E-Book Didática - UAB

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Didática
Viviane Aparecia Bagio
Maria das Graças do Espírito Santo Tigre
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Bagio, Viviane Aparecida 
 B145 Didática/ Viviane Aparecida Bagio; Maria das Graças do Espírito 
Santo Tigre .[livro eletrônico]. Ponta Grossa : UEPG/NUTEAD, 
2020. 
 83p. ; il.. E-book PDF 
 
 Licenciaturas à Distância. Núcleo Comum. Universidade 
Estadual de Ponta Grossa. 
 
 
1. Didática. 2. Organização - ensino. 3. Processo didático. 4. 
Sala de aula - gestão. I. Tigre, Maria das Graças do Espírito Santo. 
II. T. 
 
 CDD : 378.17 
 
 Ficha catalográfica elaborada por Maria Luzia F. Bertholino dos Santos– CRB9/986 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ponta Grossa - 2020
CONTEXTUALIZAÇÃO DA DIDÁTICA 
• 1.1 - A DIDÁTICA EM SUAS ORIGENS: CONCEPÇÕES E PRESSUPOSTOS TEÓRICOS 
• 1.2 - HISTÓRICO E EVOLUÇÃO DA DIDÁTICA 
1.2.1 - PRIMÓRDIOS DA DIDÁTICA: PERÍODO DE 1549/1930
1.2.2 - PERÍODO DE 1930/1945: A DIDÁTICA É TRADICIONAL, CUMPRE RENOVÁ-LA
1.2.3 - PERÍODO DE 1945/1960: O PREDOMÍNIO DAS NOVAS IDEIAS E A DIDÁTICA
1.2.4 - PERÍODO PÓS-1964: OS DESCAMINHOS DA DIDÁTICA
1.2.5 - ANOS 1980 E INÍCIO DA DÉCADA DE 1990: PERÍODO SINGULAR DA HISTÓRIA DA DIDÁTICA
• 1.3 - O ENSINO COMO OBJETO DE ESTUDO DA DIDÁTICA E SUAS ABORDAGENS 
• 1.4 - O PAPEL DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: OS SABERES DAS 
DOCÊNCIAS 
A ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DIDÁTICO
• 2.1 - AS DIMENSÕES DO PROCESSO DIDÁTICO NA AÇÃO DOCENTE 
• 2.2 - RELAÇÃO PEDAGÓGICA : ASPECTO VITAL DA DIDÁTICA - 
 O PROFESSOR COMO MEDIADOR
• 2.3 - PLANEJAMENTO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
• 2.4 - NÍVEIS DE PLANEJAMENTO, PLANOS DE ENSINO E O TRABALHO COM PROJETOS 
NA SALA DE AULA
• 2.5 - A AULA COMO FORMA DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO
• 2.6 - OBJETIVOS: SUA IMPORTÂNCIA E AS PROPOSIÇÕES PARA O TRABALHO 
PEDAGÓGICO ESCOLAR
• 2.7 - AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM: CONCEITOS, 
MODALIDADES E INSTRUMENTOS
GESTÃO DA SALA DE AULA E A ORGANIZAÇÃO DO SEU ESPAÇO 
• 3.1- AS DIMENSÕES DA GESTÃO DA SALA DE AULA
• 3.2 - ENSINO INDIVIDUAL, MÚTUO E SIMULTÂNEO NA DIDÁTICA ESCOLAR
• 3.3 - O TRABALHO EM GRUPOS E AS ESTRATÉGIAS DE ENSINO NA SALA DE AULA 
REFERÊNCIAS
NOTA SOBRE AS AUTORAS
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unidade I
Contextualização da Didática
Na Unidade I, você terá uma introdução à Didática. Os conceitos 
apresentados aqui são baseados em concepções de vários autores e irão 
lhe ajudar a construir o seu próprio conceito e a perceber a Didática em 
ação no cotidiano escolar. Na sequência, uma retrospectiva histórica 
irá contextualizar as diversas perspectivas existentes sobre Didática. 
Você poderá observar que o ensino é uma ação historicamente situada 
e passível de ser questionado e reestruturado pelo professor através 
da mobilização dos seus saberes docentes. 
1.1 A Didática em suas origens: concepções e pressupostos teóricos
O que entendemos por Didática? Qual sua origem, sua história e 
como é concebida atualmente? Quais as contribuições da Didática 
para a formação e para o exercício profissional dos professores? Essas 
são questões importantes que irão desencadear nossas reflexões a 
respeito do assunto.
A Didática é uma área de estudos da Pedagogia. Esta, enquanto 
ciência da educação, necessita, para fundamentá-la, do aporte de 
outras ciências, como a Sociologia, a Psicologia, a Filosofia, a História, 
a Política Educacional, entre outras. Nos cursos de formação de 
professores, a Didática é concebida como uma das disciplinas de 
formação pedagógica e sua especificidade é o estudo da problemática 
do ensino-aprendizagem, tendo a escola, em todos os seus movimentos, 
como locus para a ação pedagógica. 
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“A Filosofia e a História da Educação ajudam a reflexão 
em torno das teorias educacionais, indagando em que 
consiste o ato educativo, seus condicionantes externos e 
internos, seus fins e objetivos; busca os fundamentos da 
prática educativa.
“A Sociologia da Educação estuda a educação como 
processo social e ajuda os professores a reconhecerem as relações entre 
o trabalho docente e a sociedade. Ensina a ver a realidade social no seu 
movimento, a partir da dependência mútua entre seus elementos constitutivos, 
para determinar os nexos constitutivos da realidade educacional. A par disso, 
estuda a escola como ‘fenômeno sociológico’, isto é, uma organização social 
que tem a sua estrutura interna de funcionamento interligada ao mesmo tempo 
com outras organizações sociais (conselhos de pais, associações de bairros, 
sindicatos, partidos políticos etc). A própria sala de aula é um ambiente social 
que forma, junto com a escola como um todo, o ambiente global da atividade 
docente organizado para cumprir os objetivos de ensino.
“A Psicologia da Educação estuda importantes aspectos do processo de 
ensino e de aprendizagem, como as implicações das fases de desenvolvimento 
dos alunos conforme idades e os mecanismos psicológicos presentes na 
assimilação ativa de conhecimentos e habilidades. A Psicologia aborda 
questões como: o funcionamento da atividade mental, a influência do ensino 
no desenvolvimento intelectual, a ativação das potencialidades mentais para a 
aprendizagem, a organização das relações professor-alunos e dos alunos entre 
si, a estimulação e o despertar o gosto pelo estudo etc. [...]
“A Estrutura e Funcionamento do Ensino inclui questões da organização 
do sistema escolar nos seus aspectos políticos e legais, administrativos, e 
aspectos do funcionamento interno da escola como a estrutura organizacional 
e administrativa, planos e programas, organização do trabalho pedagógico e 
das atividades discentes etc” (LIBÂNEO, 2013, p. 25-26, grifo nosso).
Disciplina pedagógica de natureza teórico-prática, a Didática 
perpassa todo o processo de ensino e de aprendizagem dentro da escola: 
desde a organização do currículo, passando pelos métodos e pelas 
técnicas de ensino, pela relação teoria e prática e pelo planejamento, 
que compreende o planejamento de ensino realizado pelo professor 
(planos de aulas e planos de ensino), até o Projeto Político Pedagógico 
– documento maior da escola (CASTRO; REIS, 2018). Para Candau 
(2009, p. 46), a Didática “é uma matéria de estudo fundamental na 
formação profissional de professores e um meio de trabalho do qual os 
professores se servem para dirigir a atividade de ensino, cujo resultado 
é a aprendizagem dos conteúdos escolares pelos alunos.”
Portanto, a especialidade da Didática é tornar compreensível 
ao aluno aquilo que o professor pretende explicar, pois seu objeto 
é o processo de ensino e aprendizagem. Desse modo, a Didática é 
denominada por Libâneo (2013) a “teoria do ensino”, por investigar 
os fundamentos, as condições e as formas de realização do ensino. 
Segundo o mesmo autor:
A ela cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos 
em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em 
função desses objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino 
e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das 
capacidades mentais dos alunos. [...] trata da teoria geral do 
ensino (LIBÂNEO, 2013, p. 25, grifo nosso).
“A Pedagogia pode ser conceituada como a ciência e a 
arte da educação, a Didática é definida como a ciência 
e a arte do ensino” (HAYDT, 2006, p. 13).
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A disciplina de Didática deve desenvolver a capacidade crítica dos 
professores em formação para que analisem de forma clara a realidade 
em que o ensino é desenvolvido. Articular os conhecimentos adquiridos 
sobre “como” ensinar e refletir sobre “para quem”, “o que” e o “por 
que” ensinar é um dos desafios daDidática (VEIGA, 2011).
Uma vez que é papel do professor mediar intencionalmente, através 
do ensino, a relação entre o aluno e o conhecimento, a Didática é o 
elo comum da profissão professor. O professor didático é aquele que 
articula as dimensões humana, técnica e política na prática pedagógica 
escolar e assume que, como docente, é, ao mesmo tempo, um sujeito 
– com suas características pessoais –, um representante da escola e 
um adulto encarregado de transmitir o patrimônio humano e suas 
experiências às gerações mais novas (CHARLOT, 2005).
Vejamos mais algumas definições sobre o termo, elaboradas por 
renomados estudiosos do assunto:
• “O objeto de estudo da didática é o processo de ensino-aprendizagem. Toda proposta 
didática está impregnada, implícita ou explicitamente, de uma concepção do processo 
de ensino-aprendizagem” (CANDAU, 2009, p. 13, grifo nosso).
• “Enquanto uma área da Pedagogia, a didática tem no ensino seu objeto de investigação. 
Considerá-lo como uma prática educacional em situações historicamente situadas 
significa examiná-lo nos contextos sociais nos quais se efetiva” (PIMENTA, 2015, p. 84, 
grifo nosso).
• “A Didática é, pois, uma das disciplinas da Pedagogia, que estuda o processo de ensino 
por meio dos seus componentes – os conteúdos escolares, o ensino e a aprendizagem 
– para, com o embasamento na teoria da educação, formular diretrizes orientadoras 
da atividade profissional dos professores. É, ao mesmo tempo, uma matéria de estudo 
fundamental na formação profissional dos professores e uma ferramenta de trabalho 
da qual os professores se utilizam para dirigir a atividade de ensino, cujo 
resultado é a aprendizagem dos conteúdos escolares pelo aluno” (LIBÂNEO, 
2013, p. 53, grifo nosso).
• “A Didática é uma disciplina que, tendo como ponto de partida a reflexão 
sobre uma prática, ou, mais especificamente, o processo de ensino-
aprendizagem, busca, na compreensão deste, elementos que subsidiem 
a construção de projetos de ação didática” (AZZI; CALDEIRA, 1997, p. 97, 
grifo nosso).
Veremos a seguir que a Didática, ao longo da história, nunca foi 
monolítica [definição em separado: obra construída em uma única 
pedra], mas sempre assumiu um caráter polissêmico e serviu a diversos 
interesses. Para Castro (1991, p. 21), tomar consciência de que a 
Didática:
[...] oscila entre diferentes paradigmas pode ser algo muito auspicioso 
para a comunidade pedagógica [...] o exame crítico de seus contornos, 
e sobretudo do núcleo de sua contribuição à Educação, tem a obrigação 
de evitar que se peça a essa disciplina que dê mais do que lhe compete 
produzir, ou bem menos do que dela se espera: inchar ou encolher 
não são sintomas de boa saúde.
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O termo didática é conhecido desde a Grécia Antiga, com significação muito 
semelhante à atual, ou seja, indicando que seu objeto ou ação dizia respeito ao 
ensino, tanto no lar como na escola. Diversos procedimentos qualificados de 
didáticos tiveram lugar e são relatados na história da Educação. Portanto, a situação 
didática foi vivida e pensada antes de ser objeto de sistematização e de se constituir 
em referencial do discurso ordenado de uma das disciplinas do campo pedagógico. 
Somente no século XVII é que a Didática, na acepção que conhecemos hoje, foi 
sistematizada por Comênio.
“A palavra Didática deriva da expressão grega techné didaktiké, que se traduz 
por arte ou técnica de ensinar. Foi apresentada oficialmente por Ratke, em 1617, 
na obra Introdução Geral à Didática ou Arte de Ensinar. A expressão foi, entretanto, 
consagrada por Comênio, quando escreveu a Didática Tcheca, obra esta que foi 
traduzida para o latim em 1633 com o título de Didactica Magna: tratado universal 
de ensinar tudo a todos (publicada em 1657). Essa obra é considerada um marco 
significativo no processo de sistematização da didática e popularizou-se na literatura 
pedagógica. O qualificativo Magna expressa o caráter universal das conquistas do 
homem no início da Idade Moderna. Já o termo tratado refere-se a um conjunto 
de princípios que orientariam o novo ensino. Arte em referência à imitação que 
os artesãos faziam, segundo os modelos da natureza. Universal no sentido de 
que a didática adquire a amplitude dos conhecimentos sociais para que fossem 
ensinados. Por fim, uma didática para ensinar tudo a todos (mulheres, homens, 
crianças e jovens, não privilegiando somente os filhos da nobreza)” (GASPARIN, 
2004; OLIVEIRA, 1988 apud ZANON; ALTHAUS, 2009, p. 15, grifo do autor).
Origem da palavra:
Jan Amos Comenius (1592-1670)
“Pai da Didática Moderna”
Jan Amos Komenský é internacionalmente 
conhecido como Comenius e, em 
português, como João Amós Comênio. Foi 
um bispo protestante, educador, cientista 
e escritor tcheco. Como pedagogo, é 
considerado o fundador da Didática 
moderna (MARQUES, 2010).
Para saber mais, assista ao vídeo sobre 
Comênio e a sua Didática Magna.
Assista aos vídeos:
- Comênio e sua Didática Magna
https://www.youtube.com/watch?v=jOHSKZZmoWA
- Didática Geral: a identificação da didática
https://www.youtube.com/watch?v=pDMjytkuJJw
Imagem disponível em: https://www.google.com/l?sa=i&sourc
e=images&cd=&ved=2ahUKEwj2heTK1b3lAhWfH7kGHTGIB0EQ
jRx6BAgBEAQ&url=https%3A%2F%2Fwww.conhecimentogeral.
inf.br%2Fcomenius%2F&psig=AOvVaw0whYts7K6touB-
SPuTm7kV&ust=1572307891366957
https://www.youtube.com/watch?v=jOHSKZZmoWA
https://www.youtube.com/watch?v=pDMjytkuJJw
https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwj2heTK1b3lAhWfH7kGHTGIB0EQjRx6BAgBEAQ&url=https%3A%2F%2Fwww.conhecimentogeral.inf.br%2Fcomenius%2F&psig=AOvVaw0whYts7K6touB-SPuTm7kV&ust=1572307891366957
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https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwj2heTK1b3lAhWfH7kGHTGIB0EQjRx6BAgBEAQ&url=https%3A%2F%2Fwww.conhecimentogeral.inf.br%2Fcomenius%2F&psig=AOvVaw0whYts7K6touB-SPuTm7kV&ust=1572307891366957
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https://www.youtube.com/watch?v=jOHSKZZmoWA
https://www.youtube.com/watch?v=pDMjytkuJJw
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1.2 Histórico e evolução da Didática
As primeiras abordagens sobre a Didática surgiram a partir dos 
estudos de Comênio e Ratíquio (Ratke) no século XVII, os quais, pautados 
por ideais ético-religiosos, acreditavam ter encontrado um método de 
“como ensinar” de modo rápido e agradável. Segundo Castro (1991), a 
busca por uma instrução popular era essencial para aquele momento 
histórico devido à Reforma Protestante recém-implementada, cujo 
sucesso dependia de uma didática que possibilitasse “ensinar tudo a 
todos”.
Comênio escreveu a sua Didática Magna baseando-se nos princípios 
preconizados pelos didatas da época (principalmente, Francis Bacon) 
de que a natureza era um “grande livro” e os seus processos deveriam 
ser um modelo a ser imitado no momento do ensino, seguindo sempre 
do fácil ao difícil, das coisas às ideias e do particular ao geral, tudo a 
seu tempo, sem pressa. Numa época em que o latim dominava, ele 
propunha iniciar o ensino pela língua materna e por meio de livros 
ilustrados.
A obra Didática Magna, ou Tratado da Arte Universal de Ensinar 
Tudo a Todos, pretende ser um método seguro de instituir, em todas 
as comunidades, escolas para a formação de jovens, independente 
de sexo ou classe social. Nesse sentido a proposta de Comenius se 
constitui pioneira na democratização do ensino, onde mulheres e os 
menos favorecidos socialmente [...] também são incluídos (SILVA, 
2006, p. 2,grifo do autor).
“A Didática Magna de Comênio se assentava nos seguintes 
princípios:
1. A finalidade da educação é conduzir à felicidade eterna com Deus, pois é uma 
força poderosa de regeneração da vida humana. Todos os homens merecem a 
sabedoria, a moralidade e a religião, porque todos, ao realizarem sua própria 
natureza, realizam os desígnios de Deus. Portanto, a educação é um direito natural 
de todos.
2. Por ser parte da natureza, o homem deve ser educado de acordo com o seu 
desenvolvimento natural, isto é, de acordo com as características da idade e 
capacidade para o conhecimento. Consequentemente, a tarefa principal da 
Didática é estudar essas características e os métodos de ensino correspondentes, 
de acordo com a ordem natural das coisas.
3. A assimilação dos conhecimentos não se dá instantaneamente como se o 
aluno registrasse de forma mecânica na sua mente a informação do professor, 
como reflexo num espelho. No ensino, em vez disso, tem um papel decisivo a 
percepção sensorial das coisas. Os conhecimentos devem ser adquiridos a 
partir da observação das coisas e dos fenômenos, utilizando e desenvolvendo 
sistematicamente os órgãos dos sentidos.
4. O método intuitivo consiste, assim, da observação direta, pelos órgãos dos sentidos, 
das coisas, para o registro das impressões na mente do aluno. Primeiramente as 
coisas, depois as palavras. O planejamento de ensino deve obedecer o curso da 
natureza infantil; por isso as coisas devem ser ensinadas uma de cada vez. Não se 
deve ensinar nada que a criança não possa compreender. Portanto, deve-se partir 
do conhecido para o desconhecido” (LIBÂNEO, 2013, p. 60-61).
Posteriormente, novas concepções surgiram em torno da Didática. 
Contribuíram para esse avanço as idéias de Rousseau, Pestalozzi, 
Herbart, dentre outros, que assentaram a base do pensamento educativo 
europeu, difundido depois para todo o mundo, caracterizando as 
concepções pedagógicas hoje conhecidas como Pedagogia Tradicional 
e Pedagogia Renovada.
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 Conheça um pouco da biografia e ideias de pensadores que contribuíram 
no processo histórico da Didática e da Educação como um todo:
ROUSSEAU
Jean Jacques Rousseau (1712-1778) – pensador francês, 
autor da segunda grande revolução didática. Não é um 
sistematizador da Educação, mas sua obra dá origem a um 
novo conceito de infância. Propôs uma nova concepção de 
ensino, baseada nos interesses e necessidades imediatas 
da criança. Transforma o método num procedimento 
natural, exercido sem pressa e sem livros. 
Suas ideias foram expressas no livro Emílio ou Da Educação, 
contrapondo-se ao pensamento vigente sobre a natureza 
humana: enquanto se dizia que a natureza do homem 
é má, necessitando que a educação a transforme, ele 
defendeu a tese de que o homem é bom e a sociedade é 
que o corrompe.
As ideias mais importantes de Rousseau são:
“A preparação da criança para a vida futura deve basear-
se no estudo das coisas que correspondem às suas 
necessidades e interesses atuais. Antes de ensinar Ciências, 
elas precisam ser levadas a despertar o gosto pelo seu 
estudo. Os verdadeiros professores são a natureza, a 
experiência e os sentimentos. O contato da criança com 
o mundo que a rodeia é que desperta o interesse e suas 
potencialidades naturais. Em resumo: são os interesses 
e necessidades imediatas do aluno que determinam a 
organização do estudo e seu desenvolvimento” (LIBÂNEO, 
2013, p. 62).
PESTALOZZI Henrique Pestalozzi (1746-1827) – pedagogo suíço. Deu 
dimensões sociais à problemática educacional. Para ele, o 
aspecto metodológico da Didática encontra-se, sobretudo, 
em princípios, e não em regras, com foco nas condições 
para o desenvolvimento harmônico do aluno. Defendia 
o ensino como meio de educação e desenvolvimento das 
capacidades humanas, como o sentimento, a mente e o 
caráter. Valorizava também a psicologia da criança como 
fonte do desenvolvimento do ensino.
Elaborou um método (intuitivo) que era a base da sua 
prática pedagógica: primeiro, apresentava o conhecimento 
da forma mais simples e prática; em seguida, utilizava a 
observação através dos sentidos e, por fim, exercitava o 
conhecimento de forma gradual para fixá-lo. A concepção 
de ensino de Pestalozzi era de que a criança se desenvolve 
de dentro para fora e, com isso, era necessário o professor 
ter conhecimento do nível de desenvolvimento de seu 
aluno, para oferecer uma educação direcionada às suas 
necessidades e características, tendo como método 
pedagógico a natureza. Tanto Rousseau como Pestalozzi 
consideravam o homem muito influenciado pelo meio, o 
que prejudicaria o seu crescimento natural.
HERBART Johann Friedrich Herbart (1776-1841) – filósofo e psicólogo 
alemão. Criador da Pedagogia Científica. Defendia a ideia 
da "Educação pela Instrução". Destaca-se a relevância do 
aspecto metodológico em sua obra. Teve muitos discípulos 
e exerceu influência importante na Didática e na prática 
docente. O “método dos passos formais” celebrizou o autor, 
que o considerava próprio a toda e qualquer situação de 
ensino. O método de ensino proposto por ele consistia 
em provocar a acumulação de ideias na mente da criança 
a partir de conhecimentos anteriores, graças aos quais se 
aglutinam os novos; seguia ordem e sequência invariáveis. 
Foi o precursor da Pedagogia Tradicional, a qual deu origem 
à escola tradicional no Brasil.
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DEWEY John Dewey (1859-1952) – educador americano cujas 
ideias influenciaram o movimento Escola Novista. Dewey 
defendia o predomínio do aspecto psicológico sobre o 
lógico, colocando a criança como o centro do processo de 
ensino, considerando-a um ser ativo, que deve ter liberdade, 
iniciativa e autonomia.
“Dewey e seus seguidores reagem à concepção herbartiana 
da educação pela instrução, advogando a educação pela 
ação. A escola não é uma preparação para a vida, é a 
própria vida; a educação é o resultado da interação entre o 
organismo e o meio através da experiência e da construção 
da experiência. A função mais genuína da educação é a de 
prover condições para promover e estimular a atividade 
própria do organismo para que alcance seu objetivo de 
crescimento e desenvolvimento. Por isso, a atividade 
escolar deve centrar-se em situações de experiência onde 
são ativadas as potencialidades, capacidades, necessidades 
e interesses naturais da criança. O currículo não se baseia 
nas matérias de estudo convencionais que expressam a 
lógica do adulto, mas nas atividades e ocupações da vida 
presente, de modo que a escola se transforme em um 
lugar de vivência daquelas tarefas requeridas para a vida 
em sociedade. O aluno e o grupo passam a ser o centro de 
convergência do trabalho escolar” (LIBÂNEO, 2013, p. 65).
Imagens disponíveis em:
https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwjs1MuE1r3lAhXbILkGHUuMB6sQjRx6BAgBEAQ&url=https%3A%2F%2Fpt.wikipedia.
org%2Fwiki%2FJean-Jacques_Rousseau&psig=AOvVaw0GZhBNVzhQ00aytB2ykc5G&ust=1572308039619314;
https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwjzrqip1r3lAhUsIbkGHWWiBXUQjRx6BAgBEAQ&url=https%3A%2F%2Fpt.wikipedia.
org%2Fwiki%2FJohann_Heinrich_Pestalozzi&psig=AOvVaw3VnAWjS3UiNL3rMNEwkKu8&ust=1572308099897514; 
https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwiEpJTK1r3lAhWMJ7kGHbUQB1oQjRx6BAgBEAQ&url=https%3A%2F%2Fdemonstre.com%2Fherbart-e-
educacao%2F&psig=AOvVaw15rZw23oIJMGaviUQar9pJ&ust=1572308165292586; 
https://www.google.com/l?sa=i&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwinmPeK173lAhWdJLkGHemOAMYQjRx6BAgBEAQ&url=%2Furl%3Fsa%3Di%26sou
rce%3Dimages%26cd%3D%26ved%3D2ahUKEwirstL91r3lAhW3IrkGHTPKCVYQjRx6BAgBEAQ%26url%3Dhttps%253A%252F%252Fpt.wikipedia.org%252Fwiki%252FJohn_
Dewey%26psig%3DAOvVaw3FNz_vvU2MTnP9uvpoGKvt%26ust%3D1572308291661306&psig=AOvVaw3FNz_vvU2MTnP9uvpoGKvt&ust=1572308291661306
No artigo da professora Maria Odete Vieira Tenreiro (2019), você poderá aprofundar 
seus conhecimentos sobre os autores clássicos da Didática e seus contemporâneos: 
https://revista.unitins.br/index.php/humanidadeseinovacao/article/view/1882À luz da ideia de Didática, como concebida desde o século XVII e 
mediante a recuperação de aspectos do seu percurso histórico no Brasil, 
é possível “evidenciarmos nuanças e problemáticas enfrentadas pela 
Didática ao longo dos anos, cujo conceito teria sido obscurecido pelo 
conceito de método, o qual, por sua vez, também acreditamos ter sido 
obscurecido pelo conceito de técnica” (CASTRO; REIS, 2018, p. 106).
Na trajetória do pensamento pedagógico brasileiro, Veiga (2002) 
analisa o movimento da Didática e destaca cinco períodos, a partir de 
suas relações com o contexto político e social mais amplo em que se 
insere a educação. São eles o período de 1549 a 1930, que teve os jesuítas 
como principais protagonistas; o período de 1930 a 1945, marcado por 
grandes transformações políticas, sociais e econômicas; o período de 
1945 a 1960, que preconizou a Didática com enfoque conservador-
tecnicista; o período pós-1964 (Ditadura Militar), caracterizado pelos 
“descaminhos da didática” e pautado pela tendência tecnicista; e anos 
1980 e início da década de 1990, em que as pesquisas na área buscam 
“respostas comprometidas” (MELO; PIMENTA, 2018), rompendo com 
a racionalidade técnica à qual a Didática estava alinhada. Veremos 
abaixo as principais características de cada período.
1.2.1 Primórdios da Didática: período de 1549/1930
No Brasil, os jesuítas foram os principais educadores de quase todo 
o período colonial, atuando aqui de 1549 a 1759. Para Veiga (2002, 
p. 26), “a ação pedagógica dos jesuítas foi marcada pelas formas 
dogmáticas de pensamento, contra o pensamento crítico”. As principais 
características desse período são:
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https://revista.unitins.br/index.php/humanidadeseinovacao/article/view/1882
https://revista.unitins.br/index.php/humanidadeseinovacao/article/view/1882
11
• Sociedade: economia agrário-exportadora-dependente, 
explorada pela metrópole, na qual a educação não era valorizada.
• Educação: voltada para a catequização e instrução dos indígenas.
• Plano de instrução: Ratio Studiorum, cujo ideal era a formação 
do homem universal, humanista e cristão. Esses eram os alicerces 
da Pedagogia Tradicional na sua vertente religiosa.
Ratio Studiorum
Coletânea privada, publicada em 1598, que buscava instruir rapidamente todo jesuíta 
docente sobre a natureza, a extensão e as obrigações do cargo. Surgiu para unificar 
o procedimento pedagógico dos jesuítas diante da explosão do número de colégios 
confiados à “Companhia de Jesus”.
O Ratio Studiorum constitui-se numa sistematização da pedagogia jesuítica, contendo 
467 regras, cobrindo todas as atividades dos agentes diretamente ligados ao ensino, 
e recomendava que o professor nunca se afastasse filosoficamente de Aristóteles e 
teologicamente de Santo Tomás de Aquino, que preconizavam a formação do homem 
universal, humanista e cristão. 
Os pressupostos didáticos diluídos no “Ratio” enfocavam instrumentos e regras 
metodológicas compreendendo o estudo privado, 
em que o mestre prescrevia o método de estudo, a 
matéria e o horário; as aulas ministradas de forma 
expositiva; a repetição visando decorar e expor em 
aula; o desafio, estimulando a competição; a disputa, 
outro recurso metodológico, vista como uma defesa 
de tese. Os exames eram orais e escritos, voltados para 
avaliar o aproveitamento do aluno. O enfoque sobre 
o papel da didática, ou melhor, da metodologia de 
ensino, como era denominada no código pedagógico 
dos jesuítas, está centrado no seu caráter meramente 
formal, tendo por base o intelecto; o conhecimento é 
marcado pela visão essencialista de homem.
Imagem disponível em: https://www.google.com/
url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwiYsI3k1b3lAhXJH7kGHRbTDuYQjRx6BAgBEAQ&url=https%3A%2F%2Fpt.wikipedia.
org%2Fwiki%2FRatio_Studiorum&psig=AOvVaw1AwgA-NjUKJp21VBKcEAo5&ust=1572307970235894
• Ação pedagógica: marcada pelas formas dogmáticas de 
pensamento, contra o pensamento crítico e privilegiando o 
exercício da memória e o desenvolvimento do raciocínio; ênfase 
no preparo dos padres-mestres.
Após os jesuítas, não ocorreram no Brasil grandes movimentos 
pedagógicos. A reforma instituída por Marquês de Pombal representou 
um retrocesso pedagógico no sistema educativo, com a admissão de 
professores leigos para ministrar as “aulas régias”.
Por volta de 1870: época da expansão cafeeira e da passagem de 
um modelo agrário-exportador para um urbano-comercial-exportador. 
O Brasil vive o seu período de “iluminismo”, com movimentos cada vez 
mais independentes da influência religiosa.
No campo educacional: suprime-se o ensino religioso nas escolas 
públicas, passando o Estado a assumir a laicidade.
Vertente pedagógica do período: Pedagogia Tradicional, 
caracterizada pela Didática centrada no intelecto, tendo o professor 
como centro do processo de ensino, o qual transmite aos alunos 
indistintamente a verdade universal e enciclopédica; relação 
pedagógica hierarquizada e verticalizada, na qual o aluno é concebido 
como um ser receptivo e passivo que segue a exposição do professor; 
método de ensino baseado nos cinco passos formais de Herbart, 
fórmula ainda muito utilizada por professores na atualidade. A 
disciplina é a forma de garantir a atenção, o silêncio e a ordem.
https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwiYsI3k1b3lAhXJH7kGHRbTDuYQjRx6BAgBEAQ&url=https%3A%2F%2Fpt.wikipedia.org%2Fwiki%2FRatio_Studiorum&psig=AOvVaw1AwgA-NjUKJp21VBKcEAo5&ust=1572307970235894
https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwiYsI3k1b3lAhXJH7kGHRbTDuYQjRx6BAgBEAQ&url=https%3A%2F%2Fpt.wikipedia.org%2Fwiki%2FRatio_Studiorum&psig=AOvVaw1AwgA-NjUKJp21VBKcEAo5&ust=1572307970235894https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwiYsI3k1b3lAhXJH7kGHRbTDuYQjRx6BAgBEAQ&url=https%3A%2F%2Fpt.wikipedia.org%2Fwiki%2FRatio_Studiorum&psig=AOvVaw1AwgA-NjUKJp21VBKcEAo5&ust=1572307970235894
12
Conheça o método tradicional e seus passos formais:
HERBART (alemão)
Método Tradicional (cinco passos formais)
1. Preparação: o professor recorda alguma coisa que os alunos já sabem.
2. Apresentação: nova matéria.
3. Assimilação: o professor compara matéria nova com matéria antiga para que o 
aluno assimile o novo em termos do velho.
4. Generalização: apresentação de casos semelhantes para enunciar uma regra ou 
princípio.
5. Aplicação: da regra ou dos princípios (tarefas para realizar em casa).
Concepção de didática para a Pedagogia Tradicional: 
A Didática é compreendida como um conjunto de regras, visando 
assegurar aos futuros professores as orientações necessárias ao 
trabalho docente. A atividade docente é entendida como inteiramente 
autônoma face à política, dissociada das questões entre escola e 
sociedade. Uma Didática que separa teoria e prática (VEIGA, 2002, p. 
28, grifo nosso).
1.2.2 Período de 1930/1945: a Didática é tradicional, cumpre 
renová-la
Na década de 1930, a sociedade brasileira sofre profundas 
transformações socioeconômicas. A crise mundial da economia 
provoca no Brasil a crise cafeeira, que ocasiona a instalação do modelo 
econômico de substituição das importações.
A Revolução de 30, desencadeada pelo movimento de reorganização 
das forças econômicas e políticas, constitui-se em um marco que indica 
uma nova fase na história da República do Brasil.
No âmbito educacional, em 1930, Vargas cria o Ministério de 
Educação e Saúde Pública. Em 1932, é lançado o Manifesto dos 
Pioneiros da Educação Nova (Escola Nova), com ideias pautadas no 
pensamento de John Dewey: “O Manifesto explicitou a importância 
dos direitos dos cidadãos brasileiros no que se refere à educação, com 
ênfase na educação pública, na laicidade, gratuidade e obrigatoriedade 
da educação” (MELO; PIMENTA, 2018, p. 55).
Os escolanovistas afirmavam que a pedagogia do ensino tradicional 
seria a grande responsável pelo insucesso da escola, a qual julgavam 
estar em descompasso com o mundo das ciências e da tecnologia, 
que eram o marco inovador da época. Os adeptos da Escola Renovada 
contestavam e se contrapunham às concepções da Escola Tradicional, 
por a considerarem antiga, advogando em favor de uma pedagogia 
pautada “em uma experiência aberta, em termos de programas 
e métodos, mas centrada em torno do ideal de uma ‘atividade 
espontânea, pessoal e produtiva’” (CASTRO, 1991, p. 20).
Os anos de 1931 e 1932 foram marcados pela efetivação da Reforma 
Francisco Campos, com a organização do ensino comercial, a adoção 
do regime universitário para o ensino superior e a criação da primeira 
universidade brasileira (Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da 
Universidade de São Paulo).
13
Em 1934, a Didática é incluída como disciplina em cursos de formação 
de professores para o ensino secundário, com o nome de “Metodologia do 
Ensino Secundário”. Em 1939, foi instituída como curso e disciplina, com 
duração de um ano (Decreto-lei nº 1.190/39). Em 1941, torna-se um curso 
independente, realizado após o término do bacharelado, no esquema “três 
mais um” (Padrão Nacional de cursos: três anos de estudos específicos 
– bacharel – e mais um ano de estudos pedagógicos – licenciado). A 
Didática passa a ser percebida como disciplina fundamental na formação 
do educador e absorve o ideário escolanovista, cujo foco está somente na 
dimensão técnica do processo ensino-aprendizagem e nos métodos de 
ensino, evidenciando uma justaposição entre teoria e prática.
Em 1937, ao se consolidar no poder com auxílio de grupos militantes 
e apoiado pela classe burguesa, Vargas implanta o Estado Novo (regime 
ditatorial que durou até 1945). Nesse período os debates educacionais 
são paralisados.
Entre 1930 e 1945, há um equilíbrio entre as influências da concepção 
humanista tradicional (representada pelos católicos) e a concepção humanista 
moderna (representada pelos pioneiros da Educação Nova). A concepção 
humanista moderna centra sua visão de homem na existência, na vida, na 
atividade; nela há um predomínio do aspecto psicológico sobre o lógico. 
O escolanovismo possui como principal característica a valorização 
da criança, vista como um ser dotado de poderes individuais, cuja 
liberdade, iniciativa, autonomia e interesses devem ser respeitados. Uma 
de suas principais limitações era preconizar que a solução dos problemas 
educacionais deveria se dar em uma perspectiva interna da escola, 
sem considerar os aspectos políticos, econômicos e sociais da realidade 
brasileira. O problema educacional passa a ser uma questão escolar e 
técnica. A ênfase recai no ensinar bem, mesmo que para uma minoria.
O ensino é concebido como um processo de pesquisa, partindo do 
pressuposto de que os assuntos de que trata são problemas. Os métodos e 
técnicas mais difundidas pela Didática Renovada são: “centros de interesse, 
estudo dirigido, unidades didáticas, métodos dos projetos, a técnica de 
fichas didáticas, o contrato de ensino, etc” (CANDAU, 1982, p. 22 apud 
VEIGA, 2002, p. 31).
Conheça o método escolanovista: 
J. DEWEY (americano) (Método de problemas)
Método Escolanovista
1. Atividade: ponto de partida.
2. Formulação do problema.
3. Coleta de dados.
4. Construção de hipóteses.
5. Experimentação
Método de problemas:
1. A criança está empenhada em uma atividade.
2. Surgiu um problema.
3. Busca de dados para solucionar o problema.
4. Utilizando esses dados e informações, formula-se uma hipótese.
5. Põe-se a hipótese a funcionar a fim de comprová-la.
Método usado no laboratório científico, transferido para sala de aula.
14
Concepção de Didática para a pedagogia escolanovista:
A Didática é entendida como um conjunto de ideias e métodos, privilegiando 
a dimensão técnica do processo de ensino, fundamentada nos pressupostos 
psicológicos e psicopedagógicos e experimentais, cientificamente validados 
na experiência e construídos em teoria, ignorando o contexto sócio-político-
econômico. A didática, assim concebida, propiciou a formação de um novo 
perfil de professor: o técnico (VEIGA, 2002, p. 32).
1.2.3 Período de 1945/1960: o predomínio das novas ideias e a Didática
A partir de 1945, o país sofre novas mudanças econômicas e políticas, 
e há uma aceleração e diversificação do processo de substituição de 
importações e penetração do capital estrangeiro. Instaura-se o Estado 
Populista Desenvolvimentista (representado por uma aliança entre o 
empresariado e setores populares, contra a oligarquia). No final desse 
período, ocorre uma polarização entre a tendência populista e a tendência 
antipopulista. Esse contexto se reflete na política educacional da época. 
Em 1946, o Decreto-Lei n°. 9.053 desobrigava o curso de Didática. Sob 
a vigência da Lei de Diretrizes e Bases, nº 4.024/61, o esquema de “três 
mais um” foi extinto pelo Parecer n°. 242/62, do Conselho Federal de 
Educação. A Didática perdeu seus qualificativos de geral e especial, e 
introduziu-se a prática de ensino sob a forma de estágio supervisionado.
Entre os anos 1948 e 1961, desenvolvem-se lutas ideológicas em 
torno da oposição entre escola pública e particular. A disseminação 
das ideias novas ganha mais força com a ação do Instituto Nacional 
de Estudos Pedagógicos (INEP). As escolas católicas se inserem no 
movimento renovador, difundindo o método de Montessori e Lubienska. 
São disseminados também o Ginásio Orientado para o Trabalho (GOT), 
os Ginásios Pluricurriculares e os Ginásios Vocacionais. Paralelamente 
a essas iniciativas, outro direcionamento vinha sendo dado à Escola 
Renovada, fortemente marcada pela ênfase metodológica, que 
culminou com as reformas no sistema escolar brasileiro de 1968 a 1971.
Na década de 1960, a crise da Escola Nova inaugura uma nova 
linha pedagógica: o enfoque “conservador-tecnicista”ou Tecnicismo, 
inspirado nas correntes pragmáticas, com foco nos processos de ensino, 
descontextualizados das dimensões políticas, sociais e econômicas 
(MELO; PIMENTA, 2018). O movimento escolanovista constitui-se no 
berço do Tecnicismo.
Concepção de Didática na perspectiva tecnicista:
O enfoque do papel da Didática a partir dos pressupostos da Pedagogia 
Tecnicista procura desenvolver uma alternativa não psicológica, 
situando-se no âmbito da tecnologia educacional, tendo como 
preocupação básica a eficácia e a eficiência do processo de ensino. 
Essa Didática tem como pano de fundo uma perspectiva realmente 
ingênua de neutralidade científica (VEIGA, 2002, p. 35). 
Teoria e prática se distanciam cada vez mais, descaracterizando 
a Didática, e os professores passam a absorver esse novo ideário 
alterando o foco do processo de ensino-aprendizagem, cuja principal 
preocupação passa a ser com os métodos e técnicas de ensino.
1.2.4 Período pós-1964: os descaminhos da Didática
A ditadura militar, instaurada no Brasil em 1964, alterou a ideologia 
política e a forma de governo, refletindo na política educacional. O modelo 
15
político-econômico tinha como característica fundamental um projeto 
desenvolvimentista que buscava acelerar o crescimento econômico do 
país, no qual a educação desempenhava importante papel na preparação 
de recursos humanos necessários ao pleno crescimento econômico e 
tecnológico da sociedade de acordo com a concepção economicista.
 O sistema educacional foi marcado pela influência dos Acordos 
MEC-USAID, que serviram de base para as reformas do ensino superior 
e posteriormente do ensino de 1º e 2º graus.
O período entre 1960 e 1968 foi marcado pela crise da Pedagogia 
Nova e articulação da Tendência Tecnicista, assumida pelo grupo militar 
e tecnocrata.
Os princípios defendidos pelo Tecnicismo, e que deveriam regular a 
escola, eram a neutralidade científica, a racionalidade técnica, a eficiência 
e a produtividade, tornando seu funcionamento semelhante ao de uma 
fábrica. A produtividade serviu como justificativa para a divisão do trabalho, 
propiciando a fragmentação do processo, acentuando as distâncias entre 
quem planeja e quem executa e evidenciando ainda mais os processos 
metodológicos em detrimento da própria aquisição do conhecimento. A 
Didática se voltava para as variáveis do processo de ensino sem considerar o 
contexto político-social, contribuindo para “acentuar o fosso entre a teoria 
professada nos cursos de formação de professores e a prática pedagógica 
escolar” (MELO; PIMENTA, 2018, p. 55).
Concepção de Didática entre 1964 e o início da década de 1980:
Na Didática Tecnicista, a desvinculação entre teoria e prática torna-se 
mais acentuada. O professor passa a ser um mero executor de objetivos 
instrucionais, de estratégias de ensino e de avaliação. Acentua-se o 
formalismo didático através dos planos elaborados segundo normas pré-
fixadas. A Didática é concebida como estratégia para o alcance dos produtos 
previstos para o processo ensino-aprendizagem (VEIGA, 2002, p. 36).
Predomina uma visão unilateral do processo de ensino-aprendizagem, 
centrado na técnica pela técnica. O enfoque do papel da Didática a partir dos 
pressupostos da Pedagogia Tecnicista procura desenvolver uma alternativa 
não psicológica, situando-se no âmbito da tecnologia educacional, tendo 
como preocupação básica a eficácia e a eficiência do processo de ensino. 
Neste enfoque, os conteúdos dos cursos de Didática centram-se na 
organização racional do processo de ensino, isto é, no planejamento 
didático formal, e na elaboração de materiais instrucionais, nos livros 
didáticos descartáveis. O processo é que define o que professores e 
alunos devem fazer, quando e como o farão (VEIGA, 2002, p. 35). 
A partir de 1974, quando se inicia a abertura gradual do regime 
político autoritário instalado em 1964, surgiram estudos empenhados 
em fazer a crítica da educação dominante, sua ideologia e o caráter 
reprodutor da escola, evidenciando as funções reais da política 
educacional, acobertada pelo discurso político-pedagógico oficial. 
Surgem os estudos denominados por Saviani (2003) de “teorias crítico-
reprodutivistas”, que, apesar de considerarem a educação a partir dos 
seus aspectos sociais, concluem e denunciam que sua função primordial 
é reproduzir as condições sociais vigentes. 
16
Passam a predominar os aspectos políticos em detrimento das 
questões didático-pedagógicas, e a teoria passou a ser mais valorizada do 
que a prática. Candau (1982, p. 28 apud VEIGA, 2002, p. 36) afirma que 
“junto com esta postura de denúncia e de explicitação do compromisso 
com o ‘status quo’ do técnico aparentemente neutro, alguns autores 
chegaram à negação da própria dimensão técnica da prática docente.” 
Com a contraposição entre competência técnica e política, os cursos de 
formação de professores davam ênfase ao discurso sociológico, filosófico 
e histórico, secundarizando a dimensão técnica, comprometendo a 
construção da sua identidade, acentuando uma postura pessimista e de 
descrédito relativo à sua contribuição para a prática pedagógica. 
Contudo, se, por um lado, as teorias crítico-reprodutivistas geraram 
uma distorção na concepção de ensino, por outro, fizeram com que 
começasse a germinar a semente da “crítica” e, consequentemente, uma 
postura crítica por parte dos professores, que foram pressionados a rever 
a sua própria prática pedagógica a fim de torná-la mais coerente com esse 
novo discurso pedagógico, fazendo surgir as “teorias críticas da educação”.
A Didática passa a ser questionada, e os movimentos em torno de sua 
revisão apontam para a busca de novos rumos, surgindo a necessidade 
e o desejo de romper com a “perspectiva da racionalidade técnica” com 
a qual, até então, a Didática esteve alinhada (MELO; PIMENTA, 2018).
1.2.5 Anos 1980 e início da década de 1990: período singular da 
história da Didática
A década de 1980 foi cenário de lutas sociais e políticas pela 
redemocratização do país. A situação socioeconômica dificultava a vida 
do povo brasileiro, com inflação elevada, alto índice de desemprego, 
agravado pelo aumento da dívida externa e pela política recessionista, 
orientada pelo Fundo Monetário Internacional (FMI).
Na primeira metade da década de 1980, instala-se a Nova República, 
iniciando nova fase de vida no país, com a ascensão de um governo 
democrático. A luta operária ganha força, e os professores se empenham 
para reconquistar o direito de participarem na definição da política 
educacional e na luta pela recuperação da escola pública. Um marco 
importante desse período foi a realização da I Conferência Brasileira 
de Educação, em 1980, espaço que discutiu e disseminou a concepção 
crítica (ou dialética) de educação. O seminário “A Didática em questão”, 
em 1982, foi um marco do movimento de educadores brasileiros, 
que questionavam a educação escolar, as políticas educacionais, as 
finalidades e compromissos sociais da escola.
Para a concepção dialética de Filosofia da Educação, defendida 
pelos educadores na década de 1980, não existe um homem dado a 
priori. O interesse é pelo ser concreto. A tarefa da filosofia é explicitar 
os problemas educacionais e compreendê-los a partir de seu contexto 
histórico. A educação não está centrada no professor ou no aluno, mas 
na formação do homem e sua realização em sociedade. Essa pedagogia 
se compromete com os interesses das camadas desfavorecidas; a escola 
se organiza como espaço que nega a dominação, e não como mero 
instrumento reprodutor da estrutura social vigente. Nesse sentido, agir 
no interior da escola é contribuir para transformar a própria sociedade.
A Didática, nesse contexto, precisa ir além de métodos e técnicas, 
procurando associar escola-sociedade, teoria-prática, conteúdo-forma, 
professor-aluno e contribuir para ampliar a visão do professor quanto 
17
às perspectivas didático-pedagógicas mais coerentes com a realidade 
educacional. “Nesse momento histórico,as práticas pedagógicas e sua 
necessária contextualização passaram a se constituir objeto de análise 
crítica, do ponto de vista de sua dimensão política” (MELO; PIMENTA, 
2018, p. 56).
Na década de 1980, surgem os primeiros estudos em busca de 
alternativas para a Didática, a partir dos pressupostos da Pedagogia 
Crítica. Duas novas correntes pedagógicas buscavam contemplar esses 
ideais, a Pedagogia Libertadora (Paulo Freire) e a Pedagogia Histórico-
Crítica (Dermeval Saviani). 
A Pedagogia Libertadora apresenta uma proposta de Educação 
Popular, priorizando temas sociais e políticos da realidade do aluno. O 
ensino não se centra em conteúdos sistematizados, mas no processo 
de diálogo e em ações práticas quanto à realidade social imediata. São 
valorizados os temas geradores, relatos de experiências e temas de 
interesse geral importantes na formação e na vida dos alunos. 
A Pedagogia Histórico-Crítica busca uma síntese superadora de traços 
significativos da Pedagogia Tradicional e da Escola Nova. Postula que a escola 
deve propiciar a todos os alunos o acesso e aquisição do conhecimento, por 
meio de conteúdos sistematizados, confrontando-o com as suas experiências 
e realidade. Os alunos devem ser capazes de interpretá-los e usá-los a favor 
dos interesses de sua classe social. Para a Pedagogia Histórico-Crítica, não 
bastam como conteúdo as questões sociais atuais, sendo necessário o 
domínio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais amplas para 
que os alunos possam interpretar suas experiências de vida e defender seus 
interesses. Defende, portanto, a formação de um aluno crítico.
Os estudos, então, passaram a ter como eixo “as relações entre 
Didática, a prática pedagógica e sua finalidade social mais ampla, como 
possibilidades de transformação da realidade social” (MELO; PIMENTA, 
2018, p. 56).
SAVIANI/GASPARIN (brasileiros)
Síntese adaptada realizada por Farias et al (2011):
1º Passo: Prática Social Inicial – Nível de desenvolvimento atual do educando
1 – O que o aluno já sabe sobre o conteúdo?
2 – O que precisa e gostaria de saber mais?
2º passo: Problematização
1 – Listagens dos conteúdos: tópicos e subtópicos.
2 – Transformação do conteúdo em questões desafiadoras nas dimensões científica, 
cultural, política, econômica etc.
3º passo: Instrumentalização
1 – Ações docentes e discentes para a construção do conhecimento.
2 – Indicação dos recursos necessários para o trabalho docente e discente.
4º passo: Catarse
1 - Elaboração e expressão do conhecimento construído.
2 – Avaliação formal e informal da aprendizagem.
5º passo: Prática social final
1 - Plano de ação que evidencie uma nova postura e prática diante da realidade.
Para aprofundar sua leitura a respeito da Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica, 
veja também a proposta elaborada por Gasparin e Petenucci (2008):
h t t p s : / / d r i v e . g o o g l e . c o m / a / e a d . u e p g . b r / f i l e / d / 1 -
7wBXPq8pMM1NNnNPv-lREnwnomwPFl-/view?usp=sharing
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/1-7wBXPq8pMM1NNnNPv-lREnwnomwPFl-/view?usp=sharing
18
Em síntese, a Didática Crítica visa desenvolver um ensino atrelado aos 
objetivos sociopolíticos e pedagógicos, com conteúdos e métodos escolhidos 
e organizados mediante determinada postura em face do contexto das 
relações sociais vigentes na prática social. Segundo Veiga (2002, p. 39), ela:
[...] auxilia no processo de politização do professor, levando-o a perceber 
a ideologia que inspirou a natureza do conhecimento usado e a prática 
desenvolvida na escola. Neste sentido, a Didática Crítica busca superar 
o intelectualismo formal do enfoque tradicional, evitar os efeitos do 
espontaneísmo escolanovista, combater a orientação desmobilizadora 
do tecnicismo e recuperar as tarefas especificamente pedagógicas, 
desprestigiadas do discurso reprodutivista. Procura, ainda, compreender 
e analisar a realidade social onde está inserida a escola.
Nesse contexto, Candau (2009) apontou uma possibilidade de 
ruptura com a didática limitada à dimensão exclusivamente instrumental, 
própria do Tecnicismo, ao apontar como possibilidade a sistematização 
de uma Didática Fundamental, substancialmente vinculada às relações 
e contradições presentes entre a educação e a prática social mais 
ampla. A concepção de Didática Fundamental pressupõe ainda uma 
correlação entre as dimensões humana, técnica, política e social. O 
desafio seria superar a visão reducionista, “dissociada ou justaposta 
da relação entre as diferentes dimensões” (CANDAU, 2011, p. 16), e 
considerar que as conexões entre elas podem se constituir no eixo 
balizador dos processos de ensino-aprendizagem.
Ao assumir que o processo ensino-aprendizagem deve ser analisado 
a partir da articulação entre as diferentes dimensões, a autora propõe 
a multidimensionalidade do processo de ensinar e aprender, cujos 
princípios são a intrínseca e indissociável relação entre o humano, o 
político e o técnico, mediatizados pelo contexto social, por meio de 
uma prática pedagógica que considera a natureza e a finalidade dos 
conteúdos na formação dos estudantes (MELO; PIMENTA, 2018).
DIMENSÕES DA DIDÁTICA FUNDAMENTAL
HUMANA
O processo educativo se realiza através 
de relações interpessoais (professor 
x aluno, aluno x aluno, professor x 
professor x alunos x equipe de gestão); 
o componente afetivo é essencial.
TÉCNICA 
Ensinar é uma ação intencional 
e sistemática. É preciso que o 
professor organize condições 
adequadas que mais bem 
propiciem a aprendizagem do 
aluno; o ensino possui (sim!) um 
aspecto instrumental, mas não se 
resume a ele.
POLÍTICA-SOCIAL
A prática educativa não é um 
processo neutro e precisa ser 
discutida de forma concreta 
e contextualizada; o ensino é 
historicamente situado e acontece 
em um tempo e cultura específica.
Figura 1: As dimensões da Didática Fundamental
Fonte: Elaborado pelas autoras.
19
A partir da década de 1990, houve intensas mudanças em nível 
global em todos os setores da vida humana. O mundo contemporâneo 
é marcado pela hegemonia Neoliberal e pelo Modelo Econômico de 
Mercado Emergente. Observa-se a ampliação das formas de exclusão 
social e cultural, o individualismo e a ideologia de classe dominante 
através do neoliberalismo, que favorece fortemente uma nova versão da 
perspectiva modernizadora e instrumental da educação e da Didática, 
indo na contramão do que propôs o movimento da Didática Fundamental.
Atualmente, o momento pedagógico é dos piores que já vivemos. 
Exige-se mais uma vez que a Didática seja ressignificada, em busca de 
uma transformação da visão do ensino que está posto de forma seletiva 
e excludente. Nessa direção, Franco e Pimenta (2016) apresentam, 
considerando princípios epistemológicos de pesquisas e processos 
formativos que foram realizados ao longo dos últimos 20 anos, uma 
nova proposta conceitual, denominada Didática Multidimensional, 
que procura articular os princípios da Didática Fundamental, cuja 
proposição continua atual, com as Didáticas Específicas das demais 
áreas do conhecimento. 
[...] uma Didática que tenha como foco a produção de atividade 
intelectual no aluno e pelo aluno, articulada a contextos nos quais os 
processos de ensinar e aprender ocorrem. Algo que se paute numa 
pedagogia do sujeito, do diálogo, cuja aprendizagem seja mediação 
entre educadores e educandos (FRANCO; PIMENTA, 2016, p. 3). 
Na visão das referidas autoras, soma-se a esses aspectos a necessidade 
de instituir práticas vigorosas de formação de professores, capazes de 
contribuir para a construção dos saberes profissionais e da identidade 
docente. “Assim, a Didática Multidimensional se constituiria como campo 
próprio de conhecimento em articulação com as didáticas específicas 
e demais disciplinas e áreas, considerando que a formação pedagógica 
docente abarca princípios que são indissociáveis” (MELO; PIMENTA, 
2018, p. 59). Dentre eles: a práxis educativo-pedagógica, o diálogo, 
ensinar com pesquisa, construir processosde mediação e considerar 
que os saberes de várias áreas sejam mobilizados nesse processo.
A concepção de Didática é forjada pelos professores no 
enfrentamento das contradições de suas práticas pedagógicas nas 
últimas décadas. O professor mobiliza os seus saberes docentes 
para problematizar as experiências pedagógicas vividas, buscando a 
superação dos problemas postos pela prática. E, ao mesmo tempo em 
que avançam na solução dos problemas postos pela prática, fornecem 
elementos para a sistematização/construção de novos conhecimentos, 
deixando de ser apenas consumidores de teorias produzidas por outros 
(pesquisa-ensino). Assim, a Didática contribui para a problematização 
e explicação de propostas concretas de ação. Aponta-se, portanto, 
para um modelo aberto de Didática, em busca de novas práticas, 
mas sem perder de vista o conhecimento pedagógico fundamental, 
“não limitada à dimensão instrumental e aplicacionista, mas sendo 
apropriada e desenvolvida também em sua plenitude técnica, porém 
social” (CASTRO; REIS, 2018, p. 107).
20
Contreras (1990, p. 130) destaca que a Didática deve buscar:
[...] a construção de uma nova realidade. Não nos encontramos 
frente a um objeto científico definitivamente criado, mas em contínua 
construção. Construção que se faz sempre em algum sentido: ou se 
repete sua história passada ou se transforma conforme novos planos; 
mas estes não nos vêm previamente determinados, nem construídos.
Não adianta esperar da Didática mais do que ela pode oferecer. Mas 
sim conhecê-la profundamente e tomar consciência dos seus limites e 
possibilidades, impedindo que mais uma vez ela se torne objeto de 
manipulação, de violação de direitos e de repetição do passado que 
acabamos de apresentar.
1.3 O ensino como objeto de estudo da Didática e suas abordagens
Nas discussões apresentadas até o momento, foi possível observar 
que o processo de ensino-aprendizagem é o elemento central da 
Didática e que ressignificá-la passa pela busca de uma transformação da 
visão desses conceitos. O que nos leva a questionar: como é concebido 
o ensino e, por consequência, a aprendizagem, no contexto atual?
Num sentido geral, o ensino pode ser considerado uma ação (sistemática 
e intencional) dirigida a promover a aprendizagem. É o compromisso entre 
duas pessoas: uma que possui algum conhecimento ou habilidade e outra 
que precisa deles. Acontece numa relação que inicialmente é assimétrica 
no que se refere ao conhecimento: cabe à primeira pessoa (o professor) 
mediar o conhecimento à segunda (o aluno), que teoricamente “não sabe”. 
O processo de ensino põe em movimento os elementos constitutivos 
da Didática. Segundo Libâneo (2013, p. 98-99, grifo nosso), a ação 
didática se explicita pela:
[...] ação recíproca de três componentes – os conteúdos, o ensino e a 
aprendizagem – que operam em referência a objetivos que expressam 
determinadas exigências sociopolíticas e pedagógicas e sob um 
conjunto de condições de uma situação didática concreta (fatores 
sociais, organização escolar, recursos materiais e didáticos, nível 
socioeconômico dos alunos, seu nível de preparo e de desenvolvimento 
mental, relações professor-aluno, etc.).
Segundo Roldão (2007, p. 98), a função de ensinar nas sociedades 
atuais é caracterizada:
[...] pela figura da dupla transitividade e pelo lugar de mediação. Ensinar 
configura-se assim, nesta leitura, essencialmente como a especialidade 
de fazer aprender alguma coisa (a que chamamos currículo, seja de 
que natureza for aquilo que se quer ver aprendido) a alguém (o ato 
de ensinar só se atualiza nesta segunda transitividade corporizada no 
destinatário da ação, sob pena de ser inexistente ou gratuita a alegada 
ação de ensinar).
Nesses novos tempos, portanto, a função de ensinar não pode ser 
mais definida como a simples passagem do saber. A complexidade de 
ensinar está cada vez maior, e o papel do educador é ser mediador 
do conhecimento ao educando. Compreender o ensino como um 
processo de mediação requer uma redefinição do desempenho de 
papéis do professor e do aluno. O professor deve ser capaz de trazer ao 
aluno as informações e conhecimentos produzidos historicamente pela 
21
humanidade (entretanto, não é um mero repasse), e os alunos devem 
apropriar-se crítica, criativa e significativamente desse conteúdo. 
Na atividade de ensinar como processo de mediação, o professor 
cria possibilidades para que o aluno chegue às fontes do conhecimento 
que estão à disposição na sociedade. Portanto, o professor resume, 
interpreta, valoriza a informação a transmitir. Sua ação é a de 
explicação do conteúdo científico, fazer perguntas sugestivas, dialogar, 
problematizar o conteúdo, indicar como o aluno deve iniciar e 
desenvolver as tarefas. 
A mediação pedagógica é definida por Masetto (2003, p. 21):
[...] como sendo a atitude, o comportamento do professor que se coloca 
como um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que 
se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e 
sua aprendizagem. O ensino por meio da mediação ocorre quando o 
professor: explica, organiza o trabalho a partir de um texto, mobiliza 
a classe para a construção de um mural, propõe situações-problema, 
passa exercícios, organiza a sala de aula (fila, círculo, grupos), faz 
perguntas, põe o pensamento do aluno em movimento, estimula os 
alunos a dialogarem. 
Melo e Pimenta (2018), citando Paulo Freire, ressaltam que 
aprender, ensinar e pesquisar são ações inerentes ao humano e suas 
relações com o mundo: 
Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social e historicamente, 
nos tornamos capazes de apreender. Por isso, somos os únicos em quem 
aprender é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico 
do que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, 
reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco 
(FREIRE, 2016, p. 68 apud MELO; PIMENTA, 2018, p. 54). 
Refletindo a respeito dos conceitos acima apresentados, o que 
significa ensinar e aprender para você? 
Como professor, a elaboração de uma concepção sólida a respeito 
desses dois termos é imprescindível para o desenvolvimento da sua 
ação didática, pois a partir dessas concepções será desencadeado o 
processo de planejamento e as escolhas que irá fazer. Vale relembrar 
que toda proposta didática contempla – implícita ou explicitamente – 
uma concepção de ensino e de aprendizagem (CANDAU, 2009). 
Problematizar “O que é ensinar?”, “O que é aprender?”, “Quais 
conteúdos ensinar?”, “Como ensinar?” e “Para que ensinar?” leva, 
segundo Farias et al. (2011, p. 22), ao reconhecimento do professor 
e da professora como sujeitos criativos, reflexivos, políticos, “autores 
e produtores de uma trajetória individual e coletiva e não meros 
espectadores da história e consumidores cegos dos estoques de 
técnicas de última geração” (FARIAS et al., 2011, p. 22). 
Veja no quadro a seguir as concepções de ensino e aprendizagem 
nas diversas abordagens apresentadas:
22
VISÃO ABORDAGEM Tradicional ABORDAGEM Escolanovista ABORDAGEMTecnicista
ABORDAGEM
Libertadora
ABORDAGEM
Histórico-crítica/Crítico-Social dos 
Conteúdos
Escola
Único local apropriado 
para a transmissão de 
conhecimentos.
Função de preparar os 
indivíduos para a sociedade.
Enfatiza o ensino centrado no 
aluno. “Aprender a aprender”. 
Promove um ambiente desafiador 
favorável à motivação intrínseca do 
aluno.
Papel de treinar os alunos e 
regular o comportamento humano. 
Agência educacional. 
Modelo empresarial aplicado à 
escola. 
Divisão entre quem planeja e quem 
executa.
Deve ser organizada e estar 
funcionando bem, para 
proporcionar os meios para que 
a educação se processe em seus 
múltiplos aspectos.
Instrumento de luta das classes 
populares. Deve possibilitar de 
forma sistemática a apropriação 
de conteúdos escolares básicos, 
concretos e indissociáveis das 
realidades sociais dos alunos.
Ensino-
aprendizagem
Os objetivos educacionais 
obedecem à sequêncialógica dos conteúdos. Os 
conteúdos são baseados 
em documentos legais, 
selecionados a partir 
da cultura universal 
acumulada. 
A inteligência constrói-se a partir 
da troca do organismo com o meio, 
pelas ações do indivíduo. Baseado 
no ensaio e no erro, na pesquisa, 
na investigação, na solução de 
problemas, facilitando o “aprender 
a pensar”. Ênfase nos trabalhos em 
equipe e jogos. 
Ênfase nos meios: recursos 
audiovisuais, instrução 
programada, tecnologias de 
ensino, ensino individualizado 
(módulos instrucionais), “máquinas 
de ensinar”, computadores, 
hardwares, softwares. Os 
comportamentos desejados são 
reforçados. 
Os objetivos educacionais são 
definidos a partir das necessidades 
concretas do contexto histórico-
social no qual se encontram os 
sujeitos. Busca a consciência 
crítica. O diálogo e os grupos de 
discussão são fundamentais para o 
aprendizado. 
O aluno se reconhece nos 
conteúdos podendo ampliar sua 
própria experiência. O grau de 
desenvolvimento da aprendizagem 
depende tanto da prontidão do 
aluno quanto do professor e do 
contexto da sala de aula.
Professor
Detentor e transmissor 
do conhecimento; figura 
central do processo 
educativo, predomina como 
autoridade.
É um facilitador da aprendizagem. 
Auxilia o desenvolvimento livre e 
espontâneo do aluno.
Planeja e organiza as melhores 
técnicas para o ensino eficaz e 
competente.
Relação pedagógica calcada 
na autonomia e reciprocidade. 
Mediada pelo diálogo. Professor 
e aluno são sujeitos do ato do 
conhecimento.
Mediador. Intelectual. É o 
educador que direciona e conduz 
o processo ensino-aprendizagem. 
Relação centrada nos conteúdos 
de ensino. 
Aluno
Visto como depósito de 
informações. Memoriza os 
conteúdos sem questionar. 
É um ser “passivo”.
É um sujeito ativo, que aprende 
pela descoberta e por experiências 
de iniciativa pessoal.
Aprende por meio de estímulos e 
reforço. É privado de senso crítico 
e deve seguir à risca manuais de 
instrução.
Uma pessoa concreta, objetiva, 
que determina e é determinada 
pelo contexto histórico. 
Reconhece-se nos conteúdos. 
Ser concreto situado 
historicamente; determinado 
pelas condições socioeconômicas 
e culturais.
Metodologia
Aulas expositivas. Privilegia 
a lógica e a memorização. 
Repetição de exercícios 
enquanto maneira de 
garantir a memorização dos 
conteúdos.
Respeita o ritmo individual de 
aprendizagem de cada aluno. 
Valoriza as experiências pessoais e 
o trabalho em grupo.
Apresenta modelos a serem 
seguidos. O ensino é repetitivo e 
mecânico. Técnicas de ensino. 
Temas geradores extraídos da 
prática de vida dos educandos.
Utilização de métodos que 
favoreçam a relação dos 
conteúdos com os interesses dos 
alunos. Problematização.
Avaliação
Busca respostas prontas. 
Impede o aluno de refletir e 
criar. É única e bimestral.
Privilegia a autoavaliação e a busca 
de metas pessoais.
Feita em duas etapas. Verifica o 
aluno antes e depois de aprender. 
O objetivo é alcançar metas.
Avaliação da prática vivenciada 
entre estudante e professor no 
grupo. Autoavaliação realizada 
considerando os compromissos 
assumidos com a prática social.
Deve ser permanente e contínua. 
Avaliando-se o aluno também se 
avalia o professor. Preocupação com 
a superação do senso comum para 
obtenção da consciência crítica.
Quadro 1: Síntese das principais abordagens de ensino
23
1.4 O papel da Didática na formação de professores: os saberes 
da docência
Partindo do pressuposto de que o ato de ensinar e aprender, em um 
contexto histórico e socialmente situado, é complexo, faz-se necessário 
que os professores construam e mobilizem diferentes saberes para 
que possam dar conta dessa tarefa. Pois, como foi possível perceber 
na análise do histórico da Didática, as competências exigidas dos 
professores não apenas se modificam, mas também se tornam cada 
vez mais complexas. Para atender a tantas demandas, que não param 
de surgir, a formação desses docentes merece ocupar um papel de 
destaque no cenário social, não somente educacional. 
Melo e Pimenta (2018, p. 65) salientam:
No contexto da Didática Multidimensional o docente é valorizado como 
quem produz saberes e os mobiliza, intencionalmente, para alcançar 
os objetivos de ensino. Esta perspectiva afasta a ideia conservadora de 
que, os professores são consumidores apáticos de saberes produzidos 
por pesquisadores na academia.
Segundo as autoras, os professores constroem, atribuem sentido 
e reelaboram seus saberes cotidianamente em função dos desafios 
postos pela prática pedagógica, sempre em construção. Por isso é muito 
importante oportunizar uma formação inicial e continuada consistente 
a esses professores, para que nesse contexto da formação os saberes 
sejam ampliados, confrontados e ganhem sentido.
Segundo Freitas e Pacífico (2015, p. 3), com fundamento em 
Imbernón (2011):
Os saberes docentes não se limitam ao conhecimento de conteúdos 
específicos, são variados e heterogêneos e se estendem a um conjunto 
muito mais amplo de conhecimentos relativos aos contextos social, 
econômico e político e à prática pedagógica, ou seja, compreendem 
um sentido mais amplo do saber fazer e saber ser. 
Devido a isso, “o docente raramente se prende a uma só teoria 
ou concepção pedagógica, pois o bom profissional, conforme as 
suas necessidade e dificuldades encontradas, busca as soluções em 
diferentes teorias” (FREITAS; PACÍFICO, 2015, p. 9). Segundo Tardif, 
mesmo que isso possa parecer contraditório para os pesquisadores 
da educação, para os professores, “sua relação com os saberes não é 
de busca de coerência, mas de utilização integrada no trabalho, em 
função de vários objetivos que procuram atingir simultaneamente” 
(TARDIF, 2010, p. 14).
24
Veja o quadro síntese dos saberes docentes necessário à prática 
pedagógica, propostos por Pimenta (2005), Tardif (2010), Gauthier et 
al. (1998).
Conheça as diferentes compreensões sobre os saberes docentes. Para 
mais informações, sugerimos a leitura do artigo de Freitas e Pacífico 
(2015): “Formação docente e os saberes necessários à prática pedagógica” 
(disponível em: http://www.periodicos.unir.br/index.php/EDUCA/article/viewFile/1620/1481).
Pimenta (2005) propõe que os saberes docentes específicos ao exercício profissional de 
professores são divididos em:
• Científicos: corpo de conhecimentos específicos sobre a área que o professor ensina.
• Pedagógicos: mobilizados pela reflexão dos conhecimentos educacionais, didáticos 
e pedagógicos.
• Da experiência: construídos a partir das experiências vivenciadas.
Tardif (2010)
 ᅮ Saberes da formação profissional: conjunto de saberes transmitidos pelas instituições 
de formação de professores.
 ᅮ Saberes disciplinares: conhecimento produzido pela ciência da educação.
 ᅮ Saberes curriculares: correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos 
a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por 
ela definidos. O professor os adquire ao longo da carreira.
 ᅮ Saberes experienciais: saber desenvolvido e criado pelo próprio professor ao pôr em 
prática a sua função docente.
Gauthier et al. (1998)
 ᅮ Saberes disciplinares: ligado aos saberes acadêmicos, ou seja, produzidos pela 
ciência.
 ᅮ Saberes curriculares: refere-se às transformações dos saberes acadêmicos em 
programas escolares.
 ᅮ Saberes das ciências da educação: um conjunto de saberes relativos à escola: 
conhecimento sobre a sua organização estrutural, hierárquica e administrativa, 
conselho escolar, regimento interno e outros. 
 ᅮ Saberes da tradição pedagógica: relativo à forma de como se dar aulas.
 ᅮ Saberes experienciais: relacionados às funções do exercício da docência e adquiridos 
através da experiência.
 ᅮ Saberes da ação pedagógica: saber experiencial, testado por meio das pesquisas em 
educação.
http://www.periodicos.unir.br/index.php/EDUCA/article/viewFile/1620/1481
http://www.periodicos.unir.br/index.php/EDUCA/article/viewFile/1620/1481)
25
unidade II
A organização do 
ProcessoDidático
Nesta unidade, iremos nos dedicar a conhecer o que é o processo 
didático, bem como três aspectos que se associam a ele e que compõem 
o cotidiano docente: a relação pedagógica, a aula e o planejamento do 
processo de ensino e aprendizagem.
2.1 As dimensões do processo didático na ação docente
Na unidade anterior, você aprendeu a respeito das origens da 
Didática e seu papel na formação docente e que o ensino é o objeto 
de estudo desse campo de conhecimento. Além disso, veremos que 
o processo de ensino envolve quatro aspectos: professor, aluno, 
conhecimento e situações didáticas (NADAL; PAPI, 2007). Para discutir 
o que é o processo didático, vamos ter como referência os sujeitos do 
ensino, respondendo às seguintes questões:
a. Quem deve encaminhar o processo de ensino?
b. Quem é o responsável por articular os sujeitos envolvidos no 
processo de ensino?
c. Quem define a intencionalidade do processo de ensino?
Se você respondeu “professor” para as três perguntas, você está no caminho 
certo em seu raciocínio didático! Como o processo de ensino, o processo 
didático só acontecerá se a ação docente aproximar o aluno da construção do 
conhecimento, numa intencionalidade que supera a aprendizagem mecânica e 
o ensino desenvolvido numa abordagem tradicional, pautado tão somente no 
processo de transmissão via aulas expositivas.
26
Veiga (2004), pesquisadora brasileira do campo da Didática 
nas Licenciaturas, afirma que o processo didático constitui-se de 
quatro dimensões: ENSINAR, APRENDER, PESQUISAR e AVALIAR; 
e “desenvolve-se mediante a ação recíproca e interdependente das 
dimensões fundamentais. Integram-se, são complementares” (VEIGA, 
2004, p. 13). A autora destaca ainda que o processo didático é um 
“espaço-tempo em que se dão as relações diretas e imediatas do 
ensinar, aprender, pesquisar e avaliar, não existe em si mesmo e por si, 
mas na correlação, na dinâmica interna de sala de aula, lugar social” 
(VEIGA, 2004, p. 15).
 Realize a leitura do texto “O processo didático e suas dimensões”, 
de Ilma Veiga. Esse texto foi sintetizado para a Semana Pedagógica 
proposta pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná: 
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/sem_pedagogica/
fev_2018/anexo1_professores_processo_didatico.pdf
A figura 2 apresenta os quatro elementos do processo didático 
e também as conexões que devem ser feitas entre esses elementos. 
Perceba que, nesse sentido, ensinar, aprender, pesquisar e avaliar (e 
seus pares didáticos) são ações que devem ser realizadas tanto pelo 
professor quanto pelo aluno. Em outras palavras, tanto o professor as 
realiza como também deve estimular o aluno a realizá-las.
Figura 2: Processo didático.
Fonte: Veiga (2004, p. 14).
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/sem_pedagogica/fev_2018/anexo1_professores_processo_didatico.pdf
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/sem_pedagogica/fev_2018/anexo1_professores_processo_didatico.pdf
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/sem_pedagogica/fev_2018/anexo1_professores_processo_didatico.pdf
27
Sujeitos do 
processo de ensino
Cada dimensão do processo didático possui 
pares didáticos. Exemplo:
Avaliar o que se ensina; avaliar o que se 
pesquisa; avaliar o que se aprende; avaliar o 
que se avalia.
Para aproximar duas 
dimensões há conexões que 
as aproximam. 
Em caso de dúvidas na identificação dos elementos, observe a figura 
com as marcações:
Na figura 2, temos os pares didáticos e, no quadro 1, vamos observar 
uma síntese de cada um deles. É importante que você faça a leitura 
indicada acima, para compreender o que é cada dimensão e depois o 
modo como elas se relacionam nos pares didáticos:
Quadro 2: Síntese sobre os pares didáticos.
Par didático Contribuição
ENSINAR a
ensinar Orientar
aprender Construir conhecimentos
pesquisar Estimular a criatividade
avaliar Desenvolver a dimensão crítica
APRENDER a
ensinar Capacidade de organizar e selecionar conhecimentos
aprender Incorporar novas modalidades de aprendizagem
pesquisar Incorporar novas experiências educativas
avaliar Acompanhar sua aprendizagem
PESQUISAR o 
que se
ensina Elevar a qualidade do ensino
aprende Ampliar o conhecimento
pesquisa Pesquisar o que se produz e a partir do que se produziu
avalia Reflexão constante
AVALIAR o 
que se
ensina Capacidade de reflexão (e autocrítica)
aprende Fornecer diagnóstico para refletir sobre o processo
pesquisa Exercício de compreensão
avalia Para revisar processos
Fonte: elaborado pelas autoras com base em Veiga (2004).
28
As conexões do processo didático são: desenvolver estratégias 
individuais de aprendizagem e investigação, além dos caminhos 
didático e investigativo e da relação pedagógica. As estratégias de 
aprendizagem e investigação são importantes elementos de conexão 
entre o APRENDER e o PESQUISAR, pois é com a “produção, apreensão e 
consolidação dos conhecimentos curriculares, [que o sujeito] por meio 
de sua própria atividade, organiza, elabora e produz o conhecimento” 
(VEIGA, 2004, p. 28). Assim, quando o professor estimula diferentes 
formas de aprendizado e de pesquisa, contribui de modo ímpar no 
desenvolvimento do aluno.
Observe a figura neste quadro. Ela apresenta as oito inteligências 
múltiplas (linguística, lógico-matemática, espacial, corporal-
cinestésica, musical, interpessoal, intrapessoal e naturalista) 
apresentadas por Howard Gardner 
a partir de 1980. Apenas estimulando 
uma estratégia para a aprendizagem/
pesquisa, estaremos incluindo 
todos os nossos alunos com 
suas potencialidades e 
dificuldades? 
Link da imagem: http://tsukimi.
com.br/inteligencias-multiplas/
Os caminhos didático e investigativo são importantes para 
desenvolver criticamente o processo de ensino como um todo. Nesse 
sentido, quando professor e aluno investigam a respeito da avaliação ou 
pesquisa, desenvolvem a crítica, a curiosidade e a criatividade sugerida 
por Freire (2016) e fortalecem todo o processo didático. O caminho 
didático não apenas aproxima o aluno do ensinar e do avaliar, mas 
aproxima essas dimensões que, por vezes, podem estar separadas. Por 
exemplo: um processo de ensino-aprendizagem ativo, participativo, 
porém com avaliação que cabe apenas ao professor, sem permitir que 
o aluno reflita, se autoavalie, aponte suas percepções ou seu olhar 
para determinada atividade.
A última conexão do processo didático é a relação pedagógica, a 
qual é imprescindível para o desenvolvimento do processo didático 
e para nos tornarmos professores mediadores. Vamos discuti-la 
aprofundadamente na próxima seção.
Convidamos você a fazer a leitura de um texto: “As dimensões do processo didático na 
ação docente”, de Ilma Veiga (2004), em que a autora discute detalhadamente sobre 
essa temática tão importante para a construção do conhecimento e desenvolvimento 
da dimensão crítica e criativa do professor e do aluno. 
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/1-DXQ8fIt5I8Vw-
eyU9tBQzcWF_rT1-XO/view?usp=sharing
http://tsukimi.com.br/inteligencias-multiplas/
http://tsukimi.com.br/inteligencias-multiplas/
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/1-DXQ8fIt5I8Vw-eyU9tBQzcWF_rT1-XO/view?usp=sharing
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2.2 Relação pedagógica: aspecto vital da Didática – o professor 
como mediador
Saint-Onge (2007, p. 211), pesquisador canadense dedicado 
às questões sobre o ensino, afirma que “ensinar é essencialmente 
trabalhar para estabelecer [...] uma relação que guia uma pessoa na 
aquisição de novas capacidades. A relação pedagógica estabelece-se 
graças a três relações distintas, mas em interação”. Observe a figura 2, 
que apresenta os componentes da relação pedagógica:
Figura 3: Relação pedagógica.
Fonte: Saint-Onge (2007, p. 212).
Vamos compreender juntos o que significa cada relação que compõe 
a relação pedagógica e porque ela é um aspecto vital da Didática, 
conforme o título desta seção:
Relação didática: se estabelece entre professor e conhecimento e 
“engendra um