Didática - EAD

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Prezado (a) Acadêmico (a), bem-vindo 
(a) à UNINGÁ – Centro Universitário Ingá.
 Primeiramente, deixo uma frase de Só-
crates para reflexão: “a vida sem desafios não 
vale a pena ser vivida.”
 Cada um de nós tem uma grande res-
ponsabilidade sobre as escolhas que fazemos, 
e essas nos guiarão por toda a vida acadêmica 
e profissional, refletindo diretamente em nossa 
vida pessoal e em nossas relações com a socie-
dade. Hoje em dia, essa sociedade é exigente 
e busca por tecnologia, informação e conheci-
mento advindos de profissionais que possuam 
novas habilidades para liderança e sobrevivên-
cia no mercado de trabalho.
 De fato, a tecnologia e a comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, 
diminuindo distâncias, rompendo fronteiras e 
nos proporcionando momentos inesquecíveis. 
Assim, a UNINGÁ se dispõe, através do Ensino 
a Distância, a proporcionar um ensino de quali-
dade, capaz de formar cidadãos integrantes de 
uma sociedade justa, preparados para o mer-
cado de trabalho, como planejadores e líderes 
atuantes.
 Que esta nova caminhada lhes traga 
muita experiência, conhecimento e sucesso. 
Reitor: 
Prof. Me. Ricardo Benedito de 
Oliveira
Pró-reitor: 
Prof. Me. Ney Stival
Diretora de Ensino a Distância: 
Profa. Ma. Daniela Ferreira Correa
PRODUÇÃO DE MATERIAIS
Designer Educacional: 
Clovis Ribeiro do Nascimento Junior
Diagramador:
Alan Michel Bariani
Revisão Textual:
Letícia Toniete Izeppe Bisconcim / 
Mariana Tait Romancini Domingos
Produção Audiovisual:
Eudes Wilter Pitta / Heber Acuña 
Berger
Revisão dos Processos de 
Produção: 
Rodrigo Ferreira de Souza
Fotos: 
Shutterstock
© Direitos reservados à UNINGÁ - Reprodução Proibida. - Rodovia PR 317 (Av. Morangueira), n° 6114
Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira
REITOR
UNIDADE
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ENSINO A DISTÂNCIA
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................. 4
O CONCEITO DE DIDÁTICA SEU PAPEL E AS CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DOCENTE .. 5
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS, HISTÓRICOS, FILOSÓFICOS E SOCIAIS DA DIDÁTICA – A ORGANIZAÇÃO DO 
TRABALHO DIDÁTICO NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ........................................................................................... 10
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS, HISTÓRICOS, 
FILOSÓFICOS E SOCIAIS DA DIDÁTICA
PROF.A DRA. CÁSSIA REGINA DIAS PEREIRA 
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INTRODUÇÃO
OLÁ, seja bem-vindo ao estudo de Didática.
Caro (a) aluno (a), você já deve ter ouvido algumas considerações sobre o fazer diário do 
professor e sua didática. As expressões “ele é um bom professor; ele tem didática”, ou “a didática 
daquela aula não foi adequada”.
Essas considerações estão intimamente relacionadas com a prática docente e sua intera-
ção com as dimensões do processo educativo. Com base nisso apresentamos neste material, uma 
proposta de estudos sobre a didática e seus eixos estruturantes, com objetivo de proporcionar ao 
você uma leitura de aprofundamento, re� exão, colaborando para a sua formação.
A Didática trata das relações entre o professor, o aluno, conteúdo e meio inseridos num 
contexto social. Ela é o campo de mediação entre a teoria e a prática do processo do ensinar e do 
aprender. 
O estudo da Didática permite ao pro� ssional em educação desenvolver uma atitude crí-
tica diante das questões que envolvem o ensino e as possibilidades de quali� car o trabalho peda-
gógico.
Diante dos desa� os educacionais contemporâneos é preciso aprofundar conhecimentos 
sobre como organizar, planejar, avaliar, buscar metodologias que permitam uma interação posi-
tiva entre todos os participantes e componentes do processo de ensino e de aprendizagem. 
O estudo da Didática permite analisar de maneira crítica e construtiva o contexto das 
relações de ensino identi� cando e atuando no sentido de redimensionar qualitativamente os pro-
pósitos da prática pedagógica em sala de aula. 
Este material está organizado em quatro unidades, que visam dar um direcionamento 
para sua leitura, análise e compreensão dos pontos mais relevantes da didática e o do processo de 
ensino e aprendizagem.
Na unidade I vamos explorar o conceito de Didática, sua origem e evolução até o contexto 
atual dessa disciplina e a sua importância para a formação docente.
Na unidade II estudaremos as transformações históricas ocorridas na disciplina. Será 
possível observar como o ensino e seus objetivos mudaram através do tempo e quais as contri-
buições da didática nas diferentes concepções de escola.
Na unidade III identi� caremos os componentes do planejamento seus elementos cons-
titutivos, os tipos de planejamento e sua destinação. A avaliação a ser feita no processo a de 
re� exão-ação-re� exão. 
A Unidade IV nos oportunizará o enriquecimento da compreensão sobre a gestão de 
classe do professor em circunstâncias de interação com o aluno e a aplicação de regras e proce-
dimentos.
Vamos aos estudos? Dedique atenção na leitura, faça todos os exercícios propostos. Invis-
ta no seu conhecimento na quali� cação de sua prática pedagógica. 
Bons estudos!
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O CONCEITO DE DIDÁTICA SEU PAPEL E AS CONTRI-
BUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DOCENTE
A Didática é um componente do repertório de conhecimentos relacionados com a tarefa 
do ensinar. O repertório de saberes docentes está ligado à e� cácia do ensino, à pro� ssionalização 
do professor e a qualidade de sua formação inicial e continuada.
 O estudo da didática objetiva tornar mais consciente e e� ciente a ação do professor, ao 
mesmo tempo em que torna interessantes e mais proveitosos os estudos para os alunos, permite 
ao professor desenvolver a habilidade de organizar e planejar sua aula de maneira articulada, 
fazendo uma re� exão sobre sua prática mobilizando conhecimentos de ordem pedagógica re-
ferentes tanto aos procedimentos de instrução, quanto à interação com os alunos e o conteúdo.
Ensinar visa à compreensão, à sabedoria de vida. Ensinar é um amplo movimen-
to de vida entre o educador e o educando, ou, se quisermos usar termos mais 
especializados, entre mestre e discípulo (o ensinar metodológico e sistemático). 
(MORAIS, 1986, p.5).
 
Ao orientar o caminho a ser tomado pelo professor no exercício da ação educativa a 
didática é ciência e arte de ensinar. Ciência porque pesquisa, experimenta e orienta sobre co-
nhecimentos especí� cos das relações entre o ensino e a aprendizagem. É arte quando estabelece 
normas de ação ou sugere formas de comportamento didático com base em dados cientí� cos e 
empíricos da educação, isto porque não separa a teoria da prática. Ambas devem fundir-se em 
um só corpo, visando à maior e� ciência do ensino e ao seu melhor ajustamento às realidades 
humana e social do educando.
Etimologicamente a palavra Didática vem do grego didaktiké (ensinar), tékne (arte), isto 
é, a arte de ensinar, de instruir. A palavra didática foi empregada no sentido de ensinar, pela 
primeira vez, no século XVII no ano de 1629, por Ratke, em seu livro Principais Aforismas Di-
dáticos. Mas o termo foi consagrado na obra de Comenius, intitulada Didactiva Magna em 1657.
Figura 1 - Philip Jacob Spener. Fonte: Cottin 92017).
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Wolfgang Ratke (1571-1635) nasceu na província de Holstein e a sua juventude em han-
seática de Hamburgo, onde se � rmou como membro da burguesia e sua posição política. Estu-
dou teologia, � loso� a, línguas orientais e matemática, na Universidade de Rostock. Para Sandino 
Ho� , apresentador e tradutor da obra, os textos pedagógicos de Wolfgang Ratke são de grande 
relevância para a história da educação. As suas propostas e práticas educacionais expressam o 
pensamento pedagógico dos Tempos Modernos, sobretudo, os ideais da pedagogia humanista do 
século XVI e sua preocupação e o cuidadodo bem educar dedicado às crianças. O trabalho pe-
dagógico Ratke à renovação da instituição escolar e a didática, no contexto alemão de sua época, 
inaugurou as novas bases da pedagogia moderna, envolvendo a organização do trabalho didático 
e, a retomada do estudo de suas obras no século XIX, coincidiu com a constituição dos sistemas 
nacionais de ensino e, na Alemanha, com a uni� cação política. Ratke, a� rma Ho� , não escreveu 
somente textos sobre a reforma escolar e à do ensino. Tratou também de temas políticos, espe-
cialmente do compromisso dos príncipes, da sociedade e da Igreja em defesa de uma formação 
escolar gratuita e para todos. Além disso, Ho� a� rma que no compromisso de instrução pública 
para todas as crianças, defendido por Ratke, “o príncipe deveria instalar e administrar as escolas 
públicas e ordenar que todas as crianças fossem instruídas principalmente na leitura, na escrita 
e no cálculo” (p. 5). A organização da pedagogia e da didática de Ratke, segundo Ho� , tem por 
base o uso da língua materna em todos os níveis escolares, igualmente a renovação da estrutura 
escolar do luteranismo, visto que não atendia as necessidades práticas da época, notadamente a 
difusão da língua materna e de uma instrução pública de caráter mais utilitário, segundo Toledo 
e Barboza (2009, p.323).
Jan Amos Comenius (1592 - 1670) foi 
uma signi� cativa liderança religiosa no contex-
to em que viveu. Ele era devotado seguidor de 
Jan Huss e, predecessor do � lósofo Jean Jacques 
Rousseau, foi o criador da Pedagogia Moderna. 
Seu ideal pedagógico era movido pelo preceito 
“Ensinar tudo a todos”, o qual resumia as bases 
e as normas que regem o Homem no seu desem-
penho na esfera terrena, como criador de sua 
trajetória. Este educador tinha como principal 
meta trazer o ser para perto do Criador, trans-
formando os indivíduos em cristãos exemplares, 
dotados do poder de exercitar suas virtudes po-
tenciais, que devem irradiar na direção de todos, 
independentemente do status econômico, de gê-
nero ou de condições físicas e mentais. Para ele, 
a didática podia ser de� nida como a prática de 
educar e também enquanto ofício de ensinar. 
Figura 2 - Jan Amos Comenius. Fonte: Ferrari (2008).
Dotado de um humanismo ímpar e de uma visão globalizante, Comenius era atraído 
por todas as esferas do conhecimento; assim, sonhava em construir uma panso� a, ou seja, uma 
sabedoria que abrangesse a totalidade. Ele acreditava, portanto, que o saber verdadeiro deveria 
incorporar a � loso� a orientada pela razão, a ciência com suas inclinações empíricas e a religião, 
se realmente aspirasse a edi� car a humanidade. 
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Comenius defendia a necessidade da educação das crianças em idade tenra, aconselhan-
do, para esse � m, que se construíssem escolas maternais; desta forma estes seres teriam a chance 
de conquistar desde cedo conhecimentos básicos que poderiam ser desenvolvidos depois.
Sua intenção era que o Homem fosse educado para a vida eterna porque, como ele acre-
ditava, ele era espírito destinado à imortalidade; desta forma, seu aprendizado tinha que ir além 
dos desejos e ideais materiais. Daí a necessidade vital de buscar não somente bens terrenos, mas 
acima de tudo a sabedoria e as qualidades que o conduzissem para o Criador. Sua pedagogia 
preconiza que se deve iniciar o aprendizado pelos sentidos, pois é através deles que se percebe os 
estímulos exteriores e, portanto, o que se considera real; assim, as percepções sensoriais seriam 
impressas no interior do ser e, depois, analisadas pelos instrumentos racionais.
Os fundamentos de sua didática são o entendimento, a conservação e a práxis; por meio 
deles o indivíduo atinge três qualidades elementares – a aquisição de vastos conhecimentos, vir-
tudes e religiosidade, que estão intimamente vinculadas aos dons do intelecto, da vontade e da 
memória.
Vejamos alguns conceitos de Didática para melhor entendermos sua articulação com 
seus objetos de estudos que são o ensino e a aprendizagem.
Didática é uma sessão ou ramo especí� co da especí� co da Pedagogia e se refere 
aos conteúdos do ensino e aos processos próprios para construção do conheci-
mento. Enquanto a Pedagogia pode ser conceituada como a ciência e a arte da 
educação, a Didática é de� nida como a ciência e a arte do ensino. A didática é o 
estudo da situação instrucional, isto é, do processo de ensino e aprendizagem, e 
nesse sentido ela enfatiza a relação professor-aluno. (HAIDT, 2006, p.13) 
Libâneo (1992) de� ne a didática como “teoria de ensino” e, segundo ele, “a ela cabe con-
verter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e 
métodos em função desses objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo 
em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. [...] trata da teoria geral do en-
sino”. Segundo ele a didática é “uma das disciplinas da Pedagogia que estuda o processo de ensino 
através de seus componentes – os conteúdos escolares, o ensino e aprendizagem – para, com o 
embasamento numa teoria da educação formular diretrizes orientadoras da atividade pro� ssio-
nal dos professores” (p.27-28).
Diante dos conceitos atribuídos pelos pesquisadores da área, podemos dizer que o estudo 
da Didática dá aos professores subsídios teóricos para que eles possam analisar a real condição de 
sua atuação no processo do ensino e da aprendizagem compreendendo os seguintes pontos: para 
quem ensinar, o que ensinar, por que ensinar e o como ensinar.
Comênio: A Emergência da Modernidade na Educação, João Luiz Gasparin, 147 
págs., Ed. Vozes.
Comenius: a Persistência da Utopia em Educação, Wojciech A. Kulesza, 214 
págs., Ed. Unicamp. 
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Didática: é uma ciência cujo objetivo fundamental é ocupar-se das estraté-
gias de ensino, das questões práticas relativas à metodologia e das estratégias 
de aprendizagem. Sua busca de cientificidade se apóia em posturas filosóficas 
como o funcionalismo, o positivismo, assim como no formalismo e o idealismo.
Sintetizando, poderíamos dizer que ela funciona como o elemento transforma-
dor da teoria na prática.
Disponível em https://pt.scribd.com/presentation/87900842/Resumo-Do-Livro-
-Didatica-de-Libaneo). Acesso em 07/09/2017.
Logo os elementos fundamentais da didática são: 
➢ O aluno: aquele que busca na escola a aprendizagem dos conhecimentos cientí� cos 
para quali� car seu crescimento pessoal e participar ativamente do com o desenvolvimento social. 
A ação educativa deve exercer-se em função da fase evolutiva do educando de maneira a tende-lo 
em suas características próprias.
➢ Os objetivos: é o caminho a ser percorrido tendo em vista a aquisição de conhecimen-
tos, o aprimoramento do processo educativo.
➢ O professor: que atua como mediador entre o aluno e os conteúdos de estudo, ele 
planeja, analisa e avalia a evolução da aprendizagem dos alunos em relação aos procedimentos 
adotados para o ensino dos conteúdos das áreas do conhecimento.
➢ O conteúdo: os conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades, 
hábitos e modos valorativos e atitudinais da atuação social, organizados pedagógica e didati-
camente, tendo em vista a assimilação ativa e a aplicação pelos alunos na sua vida prática. Os 
métodos de ensino: são determinados pela relação objetivo-conteúdo, referem-se aos meios ou 
caminhos para alcançar os objetivos. Eles propiciam a descoberta das relações entre as coisas 
que se estudam, os fatos, os fenômenos, e os processos que estão em constante desenvolvimento. 
(LIBÂNEO, 1992, p.128; 152).
Figura 3 - Didática geral. Fonte: a autora.
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A ação didática consta de três momentos:
Figura 4 - Didática geral. Fonte: a autora.
O esquema acima demonstra o encadeamento da ação didática, ela ocorre de maneira 
contínua e cabe ao professor estabelecero seu ritmo, de acordo com o desempenho de cada tur-
ma, complexidade do conteúdo trabalhado e necessidade de retomada.
A somatória da ação didática com a prática pedagógica do professor, mais o interesse e 
a aprticipação do aluno, resultam na aprendizagem e no aprimoramento do conheciento adqui-
rido. Ou seja, a tríade educação, instrução e ensino demonstram sua unidade dentro e fora da 
escola. É bom lembrar que, esses termos possuem signi� cados diferentes devido as abragência 
pedagógica.
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Figura 5 - Sala de aula. Fonte: Ferrari (2008).
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS, HISTÓRICOS, FILOSÓFI-
COS E SOCIAIS DA DIDÁTICA – A ORGANIZAÇÃO DO 
TRABALHO DIDÁTICO NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
A didática é a investigação e a construção metodológica que torna mais e� ciente a ativi-
dade de ensinar e de aprender. Sua delimitação depende de quais são os resultados esperados e 
estes dependem do suporte teórico que direciona o agir e as intenções deste. Seu objetivo primor-
dial orientar o ensino. Este, por sua vez, não é mais do que a direção da aprendizagem, portanto a 
didática é o conjunto de procedimentos e normas destinados dirigir a aprendizagem da maneira 
mais e� ciente possível.
REFLITA
Educação, instrução e ensino
A educação é apresentada com um conceito amplo, que podemos sintetizar 
como uma modalidade de influências e inter-relações que convergem para a 
formação da personalidade social e o caráter, sendo assim uma instituição so-
cial.
Já a instrução está relacionada à formação e ao desenvolvimento das capacida-
des cognoscitivas, mediante o domínio de certos conhecimentos. O ensino por 
sua vez é conceituado aqui como as ações, meios, condições para que aconteça 
a instrução.
Observa-se que a instrução está subordinada à educação. Estas relações criam 
uma relação intrincada destes três conceitos que são responsáveis pelo educar.
(Profa. Ms. Socorro Lustosa). 
Disponível em: https://pt.scribd.com/presentation/87900842/Resumo-Do-Livro-
-Didatica-de-Libaneo Acesso em 07/09/2017.
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Nas suas origens a didática, foi modelada de acordo com a importância dada às relações 
de ensino e aprendizagem e visão de mundo de cada período da evolução social, política e eco-
nômica da humanidade. 
A prática educativa é parte integrante das relações sociais. Estão carregadas de 
signi� cados sociais que se constituem na dinâmica das relações entre grupos so-
ciais, entre raças, grupos religiosos, entre homens e mulheres, jovens e adultos. 
(LIBÂNEO, 1992, p.21)
 Da antiguidade até a segunda metade do século XVIII e início do século XIX, encontra-
mos a predominância de uma prática memoristica de ensino, na qual a repetição contínua é que 
levaria o aluno saber de cor o conteúdo.
[...] até o século XIX predominou na prática escolar uma aprendizagem do tipo 
passivo repetitivo. Aprender era quase exclusivamente memorizar. Nesse tipo 
de aprendizagem a compreensão desempenhava um papel muito reduzido. Por 
meio da repetição de exercícios graduados, ou seja, cada vez mais difíceis, o dis-
cípulo passava a executar certos atos complexos, que aos poucos iam se tornan-
do hábito. O estudo dos textos literários, da gramática, da História, da geogra� a, 
dos teoremas e das ciências físicas e biológicas caracterizou-se, durante séculos, 
pela repetição de cor. (HAIDT, 2006, p.15)
A transição do pensamento clássico para o pensamento moderno ou da pedagogia esco-
lástica (Escolástica é a � loso� a cristã da idade Média) para a pedagogia moderna, ocorrida entre 
os séculos XV, XVI, XVII e XVIII, apresentou-se com uma revolução em muitos âmbitos: 
• Geográ� co: movimento das grandes navegações que migraram do mar mediterrâneo 
para o oceano atlântico; 
• Econômico: o modelo feudal agrícola que foi substituído pelo modelo comercial, base-
ado na mercadoria e no dinheiro;
• Político: nascimento do Estado Moderno, centralização do poder na � gura do rei e or-
ganizado sob critérios de e� ciência, racionalidade e controle das instituições, entre elas a escola;
• Social: ascensão da burguesia, que passou a delinear uma nova concepção de mundo de 
mundo laico e racionalista;
• Ideológico: movimento Iluminista, laicização da mentalidade, defesa da liberdade, do 
progresso, da ciência, do uso da razão;
• Educacional: a formação do homem cidadão, ativo na sociedade. Entre os meios edu-
cativos a escola recebeu um papel de destaque para o desenvolvimento da sociedade. Com vistas 
a manutenção da ordem e a produtividade foi instituída a obrigatoriedade escolar, assim como 
também surgiram os movimentos das camadas populares reivindicando mais saber e escola pú-
blica e gratuita.
Diante de tal revolução no modo de ser e de viver do homem moderno, a educação tor-
nou-se foco da atenção dos � lósofos, dos governantes, en� m dos pensadores da época. Chama-
dos de iluministas, esses intelectuais defendiam a liberdade individual, a racionalidade, a igual-
dade dos homens perante a lei.
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Todo esse movimento de transformação re� etiu de modo incisivo na organização da es-
cola, na formação do professor e consequentemente na didática do ensinar e do aprender, volta-
dos para a nova concepção de homem, e de mundo que se apresentou.
Per� la-se um organização precisa da vida escolar que, partindo da classe e de 
seus equipamentos, divide o tempo das lições e própria prática didática, estrutu-
rada em torno da explicação-arguição e da dissertação-exercício e no exame. [...] 
os métodos didáticos, programas, livros de texto são submetidos a um processo 
de revisão e de racionalização. [...] Quanto aos métodos de ensino, reclama-se 
uma atenção maior para os processos naturais de aprendizagem, que partem 
sempre do concreto para chegar ao abstrato, e para fazer a sua análise, ido sem-
pre do simples par ao complexo. (CAMBI, 1999, p.307)
Entre os pensadores que debateram sobre os meios, a forma e os � ns da educação na 
modernidade, destacamos Jean Jacques Rousseau (1712-1778), Heinrich Pestalozzi (1746-1827) 
e John Frederick Herbart (1776-1841), porque entre outros, suas idéias fundamentaram as bases 
do que chamamos de Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada.
Figura 6 - Jean-Jacques Rousseau. Fonte: Tour (2017).
O MEC (Ministério da educação), em parceria coma Unesco e Fundação Joaquim 
Nabuco, disponibiliza gratuitamente a Colação Educadores para download. São 
62 livros sobre a vida e a obra de grandes nomes que influenciaram a educação 
no Brasil e no mundo. Anísio Teixeira, Cecília Meireles, Rosseau, Freud, Piaget, são 
alguns dos destaques, confira.
http://educacao.uol.com.br/album/2014/05/02/pensadores-da-educacao.ht-
m#fotoNav=1
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Jean-Jacques Rousseau foi � lósofo, teórico político e escritor suíço. Nasceu em 28 de ju-
nho de 1712 na cidade de Genebra (Suíça) e morreu em 2 de julho de 1778 em Ermenoville 
(França). É considerado um dos principais � lósofos do iluminismo, sendo que suas ideias in-
� uenciaram a Revolução Francesa (1789).
Autor de várias obras e foi colaborador da Enciclopédia (colocar uma caixa de destaque 
sobre a enciclopédia). Retratou seu pensamento pedagógico no livro Emílio ou Da Educação em 
que dissertou sobre como educar uma criança, contrapondo-se ao pensamento vigente sobre a 
natureza humana: enquanto se dizia que o homem é de natureza má, necessitando que a educa-
ção a transforme, ele sustentou que o homem é bom por natureza, e que assim se manterá até 
que o convívio em uma sociedade corrupta o torne também corrompido. Emílio aborda temas 
políticos e � losó� cos referentes à relação do indivíduo com a sociedade, e seu lançamento em 
1762, causou muita discussão entre os intelectuais e na sociedade parisiense do período, apesar 
de toda polêmica gerada em torno do seu conteúdo, tornou-se um dos livros mais lido daEuropa.
Segundo Cabral (2013), o texto se divide em cinco “livros”, os três primeiros dedicados à 
infância de Emílio, o quarto à sua adolescência, e o quinto à educação de So� a a “mulher ideal” e 
futura esposa de Emílio, e à vida doméstica e civil deste, incluindo a formação política. Na defesa 
de sua tese, de que o homem nasce naturalmente bom, Rousseau estima que é preciso partir dos 
instintos naturais da criança para desenvolvê-los. Propôs um método educativo que chamou de 
educação negativa, na qual o papel do preceptor (professor) é, sobretudo, o de preservar a criança 
de qualquer in� uência exterior que pudesse afetar sua integridade moral e intelectual. O ciclo 
completo desta nova educação comporta quatro períodos:
➢ O primeiro período vai de 0 a 5 (zero a cinco) anos, correspondendo a uma vida pu-
ramente física, apta a forti� car o corpo sem forçá-lo; período espontâneo e orientado graças, 
notadamente, ao aleitamento materno; 
➢ O segundo período vai de 5 aos 12 (cinco a doze) anos e é aquele no qual a criança 
desenvolve seu corpo e seu caráter no contato com as realidades naturais, sem intervenção ativa 
de seu preceptor;
➢ O preceptor intervém mais diretamente no terceiro período que vai de 12 a 15 (doze a 
quinze) anos, período no qual o jovem se inicia, essencialmente pela experiência, à geogra� a e à 
física, ao mesmo tempo em que aprende uma pro� ssão manual ou ofício;
➢ Dos 15 aos 20 (quinze aos vinte) anos compreende-se o quarto período em que o ho-
mem � oresce para a vida moral, religiosa e social. 
Este é, pois, o modelo básico de educação proposto por Rousseau para substituir a educa-
ção tradicional que, em nome da civilização e do progresso, obriga os homens a desenvolverem 
na criança a formação apenas do intelecto em detrimento da educação física, do caráter moral e 
da natureza própria de cada indivíduo, segundo Cabral (2013).
Enriqueça seus conhecimentos, assistindo os vídeos complementares: 
Rousseau 1, Emílio e Emílio (Quinto livro) disponíveis em: 
https://rcolacique.wordpress.com/novas-tec-na-educacao/
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Johann Heinrich Pestalozzi nasceu em 
1746 em Zurique, na Suíça. Foi diretor, mestre 
e fundador de escola. Suas principais obras são 
Leonardo e Gertrudes (1781) e Gertrudes ins-
trui seus � lhos (1801). Ao contrário de Rosseau, 
ele colocou em prática suas ideias pedagógicas 
voltados para a educação de crianças. Tinha por 
objetivo oferecer a elas uma educação elemen-
tar, que abrangia a formação geral e pro� ssional. 
Acolheu em sua escola principalmente crianças 
pobres, órfãos e mendigos. Pestalozzi acreditava 
que o ser humano nasce bom e que o caráter de 
um homem era formado pelo ambiente que o ro-
deava.
Figura 7 - Johann Heinrich Pestalozzi. Fonte: Schöner (1774).
O princípios educacionais formulados por Pestalozzi podem ser assim resumidos:
1. A observação ou percepção sensorial (intuição) é à base da instrução. 
2. A linguagem deve estar sempre ligada à observação (intuição), isto é, ao objeto ou 
conteúdo. 
3. A época de aprender não é a época de julgamento e crítica. 
4. Em qualquer ramo, o ensino deve começar pelos elementos mais simples e proceder o 
avanço gradualmente de acordo com o desenvolvimento da criança, isto é, em ordem psicológica. 
5. Tempo su� ciente deve ser consagrado a cada ponto de ensino, a � m de assegurar o 
domínio completo dele pelo aluno. 
6. O ensino deve ter por alvo o desenvolvimento e não a exposição dogmática. 
7. O mestre deve respeitar a individualidade do aluno. 
8. O � m principal do ensino elementar não é ministrar conhecimentos e talento ao alu-
no, mas sim desenvolver e aumentar os poderes de sua inteligência. 
9. O saber deve corresponder ao poder e a aprendizagem à conquista de técnicas. 
10. As relações entre o professor e o aluno, especialmente em disciplina devem ser base-
adas e reguladas pelo amor. 
11. A instrução deve estar subordinada ao � m mais elevado da educação.
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Pestalozzi inovou os recursos metodológicos. Empregou letras de alfabeto presas a car-
tões e introduziu lousas, giz e lápis, mas o que foi mais importante foi à instrução simultânea ou 
em classe, o que não era novo, mas que, só foi posto em prática com Pestalozzi.
Johann Friedrich Herbart (Oldemburgo, 4 
de maio de 1776 — Göttingen, 11 de agosto de 1841) 
foi um � lósofo, psicólogo, pedagogista, alemão, fun-
dador da pedagogia como disciplina acadêmica. A 
estrutura teórica construída por Herbart se baseia 
numa � loso� a do funcionamento da mente, o que 
a torna duplamente pioneira: não só por seu cará-
ter cientí� co mas também por adotar a psicologia 
aplicada como eixo central da educação. Desde en-
tão, e até os dias de hoje, o pensamento pedagógico 
se vincula fortemente às teorias de aprendizagem e 
à psicologia do desenvolvimento - um exemplo é a 
obra do suíço Jean Piaget (1896-1980). 
Figura 8 - Johann Friedrich Herbart. Fonte: Geyer (1936).
Para Herbart, a mente funciona com base em representações - que podem ser imagens, 
ideias ou qualquer outro tipo de manifestação psíquica isolada. O � lósofo negava a existência de 
faculdades inatas. A dinâmica da mente estaria nas relações entre essas representações, que nem 
sempre são conscientes. Elas podem se combinar e produzir resultados manifestos ou entrar em 
con� ito entre si e permanecer, em forma latente, numa espécie de domínio do inconsciente. 
REFLITA
A pesquisadora Dora Incontri vê na obra dos filósofos da educação anteriores ao 
século 19 uma concepção do ser humano “mais integral” do que a que passou a 
prevalecer então. Segundo Dora, naquela época a ciência, incluindo a pedagogia, 
se tornou materialista. “Pensadores como Pestalozzi levavam em conta aspectos 
hoje negligenciados, como o espiritual. “ Ela lamenta a ausência dessa dimen-
são. No seu dia-a-dia na escola ou em seus estudos sobre educação, você já 
sentiu a sensação de que falta algo à teoria pedagógica? Chegou a pensar que 
carência é essa? De que forma ela se reflete na prática? 
(https://www.passeidireto.com/arquivo/3016291/grandes-pensadores-da--edu-
cacao/16).
A Pedagogia na Era das Revoluções, Alessandra Arce, Ed. Autores Associados.
História da Educação: da Antiguidade aos Nossos Dias, Mario Alighiero Mana-
corda, Ed. Cortez.
Pestalozzi: Educação e Ética, Dora Incontri, Ed. Scipione.
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A descrição desse processo viria, muitos anos depois, a in� uenciar a teoria psicanalítica 
de Sigmund Freud (1856-1939). 
Uma das contribuições mais duradouras de Herbart para a educação é o princípio de que 
a doutrina pedagógica, para ser realmente cientí� ca, precisa comprovar-se experimentalmente - 
uma ideia do � lósofo Immanuel Kant (1724-1804) que ele desenvolveu. Surgiram daí as escolas 
de aplicação, que conhecemos até hoje. Elas respondem à necessidade de alimentar a teoria com 
a prática e vice-versa, num processo de atualização e aperfeiçoamento constantes. 
Embora profundamente intelectualista, a pedagogia herbartiana tem como objetivo 
maior nem tanto o acúmulo de informações, mas a formação moral do estudante. Por conside-
rar a criança um ser moldado intelectualmente e psiquicamente por forças externas, Herbart dá 
ênfase primordial ao conceito de instrução. Ela é o instrumento pelo qual se alcançam os obje-
tivos da educação. A instrução é o elemento central dos três procedimentos que, para Herbart, 
constituem a ação pedagógica. O primeiro é o que chamou de governo, ou seja, a manutenção 
da ordem pelo controle do comportamento da criança, uma atribuição inicialmente dos pais e 
depois dos professores. Trata-se de um conjunto de regras imposto de fora, com o objetivo de 
manter a criança ocupada. O segundo procedimento é a instrução educativa propriamente dita e 
seu motor é o interesse, que deve ser múltiplo, variado e harmonicamente repartido. O terceiroé 
a disciplina, que tem a função de preservar a vontade no caminho da virtude. Nessa etapa se for-
talece a autodeterminação como pré-requisito da formação do caráter. Ao contrário do governo, 
consiste em um processo interno do aluno. 
Muitas das contribuições de Herbart para a psicologia e a pedagogia continuam valiosas, 
mas seu pensamento e a prática que dele se originou no século 19 se tornaram ultrapassados, 
sobretudo com o aparecimento do movimento da escola ativa. Seu principal representante, o nor-
te-americano John Dewey (1859-1952), fez duras críticas à doutrina herbartiana. A pedagogia 
contemporânea tornou do aluno sujeito do ensino e substituiu o individualismo do século 18 por 
uma visão mais complexa dos fatores envolvidos no trabalho de ensinar. 
A obra pedagógica de Herbart teve enorme in� uência em todo o mundo ocidental (e 
também no Japão) na segunda metade do século 19. Por se basear no princípio de que a mente 
humana apenas apreende novos conhecimentos e só participa do aprendizado passivamente, o 
herbartianismo resultou num ensino que hoje quali� camos de tradicional. 
Herbart previa cinco etapas para o ato de ensinar:
1. A primeira, preparação, é o processo de relacionar o novo conteúdo a conhecimentos 
ou lembranças que o aluno já possua, para que ele adquira interesse na matéria. 
2. A segunda vem a apresentação ou demonstração do conteúdo.
3. A terceira fase é a associação, na qual a assimilação do assunto se completa por meio 
de comparações minuciosas com conteúdos prévios. 
4. O quarto passo do processo é a generalização, parte do conteúdo recém-aprendido 
para a formulação de regras globais; é especialmente importante para desenvolver a mente além 
da percepção imediata. 
5. A quinta etapa é a da aplicação, que tem como objetivo mostrar utilidade para o que 
se aprendeu. 
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REFLITA
John Dewey (1859-1952) criticou a teoria herbartiana dizendo que ela previa um 
“mestre todo-poderoso”, encarregado de manipular os processos mentais do 
aluno por meio da instrução. Para Dewey e a maioria dos pedagogos do século 
20, o pensamento de Herbart subestima e até ignora a ação do próprio aluno 
e sua capacidade de auto educar-se. Mas não se pode negar que Herbart foi 
um dos pensadores que mais se interessaram pela psicologia do educando e 
o modo como ela influi em seu aprendizado. Você considera satisfatório seu 
conhecimento dos processos psíquicos das crianças em geral e de seus alunos 
em particular? Se acha que sim, de que modo pode utilizá-lo para aprimorar 
suas aulas? 
(Disponível em Revista Nova Escola Grandes Pensadores da Educacao). 
https://www.passeidireto.com/arquivo/20914337/revista-nova-escola-gran-
des.../17. Acesso em 06/09/2017 
História da Educação e da Pedagogia, Lorenzo Luzuriaga, 312 págs., Cia. Ed. Na-
cional.
História Geral da Pedagogia, Francisco Larroyo, 501 págs., Ed. Mestre Jou.
Após a leitura das concepções pedagógicas de Rosseau, Pestalozzi e Herbart, e lembrando 
de Comênio, podemos veri� car que ocorreu principalmente a partir da segunda metade do sécu-
los XVIII uma efervescência de ideias que apontavam para a necessidade de se lançar um olhar 
diferenciado para a criança e seu processo de aprendizagem.
Até aquele período histórico a maneira de ensinar era única, não havia distinção entre 
ensinar um adulto ou uma criança. Foi a partir dos fundamentos lançados por vários pensado-
res, mas principalmente pelos três que aqui destacamos, que a pedagogia e a didática passaram 
a ocupar um lugar importante no debate das relações sociais, políticas, econômicas e educacio-
nais dos séculos XIX, XX e XXI, evidenciando a ligação delas com as transformações no modo 
de formação do homem moderno, do contemporâneo e chegando as discussões dos processos 
educativos da atualidade. 
REFLITA
Quando se falamos em Pedagogia, nos referimos ao contexto amplo dos pro-
cessos educativos, ou seja, os fundamentos filosóficos que norteiam a relação 
educação e sociedade em determinado tempo histórico. Dentro do contexto de 
cada Pedagogia ocorrem, de maneiras afins, em espaços e tempos sequenciais, 
as Tendências Pedagógicas que recebem denominações diferentes, mas que 
estão alinhadas entre si por manterem alguns pressupostos em comum que 
caracterizam uma mesma pedagogia.
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De acordo com Libâneo (1992) e Luckese (1994), o papel da educação na sociedade apre-
senta três perspectivas articulada com o tipo de homem que se pretende forma: educação como 
redenção, educação como reprodução e educação como transformação da sociedade.
 Com base nesses aspectos os autores classi� cam a Pedagogia em duas vertentes: 
• Pedagogia Liberal - contempla as tendências que procuram justi� car a necessidade de 
uma educação que preserve os interesses individuais na sociedade, procurando dar uma confor-
mação humanitária aos direitos de igualdade dos homens perante a lei e procurando ao mesmo 
tempo justi� car as diferenças entres eles.
• Pedagogia Progressista - abrange as tendências que fazem uma análise da realidade 
social na qual o sistema educativo é planejado e instrumentalizado para dar conta da exigência 
do movimento sócio político educacional.
Na próxima unidade, estudaremos as tendências pedagógicas que compõe essa pedago-
gia e seus desdobramentos no processo educativo e na prática pedagógica dos professores. 
Figura 9 - José Carlos Libâneo. Fonte: Brandt (2016).
José Carlos Libâneo nasceu em Angatuba/São Paulo, no ano de 1945 e é � lósofo, mestre 
e doutor em educação. Defende um estilo de informação que permita a liberdade de raciocínio 
para que as pessoas atribuam um autêntico sentido ao conhecimento, com julgamento crítico e 
adotando determinações mais abertas e dialógicas. Deste modo ele sugere quatro pilares funda-
mentais para ser trabalhados na escola na atualidade. Para iniciar o uso de um método que tenha 
em vista uma vivencia na sociedade presente, investindo no desenvolvimento amplo, com o do-
mínio de informações, julgamentos, agilidades, apegos e costumes. Que capacite o aluno a assu-
mir determinações em atividades em conjunto interdisciplinares e explicando informações. Em 
seguida estimular a capacidade de re� etir de forma independente, decisiva e criativa. Apontar 
ambientes de conhecimento tanto dentro como fora da classe tendo organização podendo exer-
cer o democratismo com ação, direção e responsabilidade. Estimular o desenvolvimento moral 
tornando o aluno um cidadão educado na sociedade e com responsabilidade. 
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Cipriano Luckesi nasceu em Charquea-
da, São Paulo, no ano de 1943. É � losofo, teólogo, 
mestre em ciências sociais, doutor em educação, 
professor. Propõe que as escolas invistam em 
uma prática pedagógica construtiva, seu nome 
é referência em avaliação da aprendizagem es-
colar, assunto no qual se especializou chegando 
à seguinte de� nição de avaliação escolar: “Um 
juízo de qualidade sobre dados relevantes para 
uma tomada de decisão”. Portanto, segundo essa 
concepção, não há avaliação se ela não trouxer 
um diagnóstico que contribua para melhorar a 
aprendizagem. Estuda as implicações políticas 
da avaliação, suas relações com o planejamento 
e a prática de ensino e, � nalmente, seus aspec-
tos psicológicos. Suas conclusões apontam para a 
superação de toda uma cultura escolar que ainda 
relaciona avaliação com exames e reprovação.
Figura 10 - Cipriano Luckesi. Fonte: Larry (2017).
Assista os vídeos para revisar o conteúdo sobre os pensadores da didática.
https://www.youtube.com/watch?v=eUAHDJ4-U9U
https://www.youtube.com/watch?v=yh6OKKaCozU
http://www.youtube.com/watch?v=UC7XZOSo5uo>.
https://www.youtube.com/watch?v=AcZEWkA8--E
UNIDADE
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SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................21
O CONTEXTO HISTÓRICO E AS CONCEPÇÕES DE SOCIEDADE, HOMEM, EDUCAÇÃO, ENSINO-APRENDIZA-
GEM, METODOLOGIA, AVALIAÇÃO E DE RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO QUE FUNDAMENTAM A AÇÃO DO-
CENTE NAS ABORDAGENS: LIBERAIS E PROGRESSISTAS ................................................................................ 22
PEDAGOGIA LIBERAL .............................................................................................................................................. 25
PEDAGOGIA PROGRESSISTA, TEORIAS CRÍTICAS DA EDUCAÇÃO .................................................................... 27
A EXPRESSÃO DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA ............................................... 31
DIMENSÕES POLÍTICO-SOCIAIS, TÉCNICAS E 
HUMANAS DA DIDÁTICA E SUAS IMPLICAÇÕES 
NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
PROF.A DRA. CÁSSIA REGINA DIAS PEREIRA 
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INTRODUÇÃO
Nesta unidade vamos aprofundar os estudos sobre a organização da didática de acordo 
com cada vertente pedagógica e as tendências que permeiam as relações educativas no contexto 
social e político em que estão inseridas.
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O CONTEXTO HISTÓRICO E AS CONCEPÇÕES DE 
SOCIEDADE, HOMEM, EDUCAÇÃO, ENSINO-
APRENDIZAGEM, METODOLOGIA, AVALIAÇÃO E DE 
RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO QUE FUNDAMENTAM A 
AÇÃO DOCENTE NAS ABORDAGENS: LIBERAIS E 
PROGRESSISTAS
Para melhor compreendermos a evolução das ideias pedagógicas, vamos tomar por base 
os autores Libâneo (1992) e Luckesi (1994), comentados por Haidt (2006), da qual transcrevemos 
um quadro síntese sobre pressupostos e fundamentos que delinearam o divisor de águas entre 
cada proposta pedagógica e sua concepção de ensino e de aprendizagem. Lembrando que cada 
uma delas está vinculada aos condicionantes sócio políticos de seu contexto histórico.
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Os quadros indicam que cada vertente pedagógica e suas tendências, possuem também 
a sua didática, porque ela é a forma operacional de se fazer o ensino. Sua delimitação depende 
de quais são os resultados esperados com os procedimentos utilizados pelo professor, porém, é 
preciso atentar para o fato de que os resultados dependem do suporte teórico que irá direcionar 
o agir e o fazer, ou seja a intencionalidade do ensino.
O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada in-
divíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo 
conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à 
identi� cação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indi-
víduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e 
concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse 
objetivo. (SAVIANI,1995, p. 17)
No estudo das diferentes abordagens ou tendências pedagógicas é preciso reconhecer a 
especi� cidade da didática em cada uma delas e seu lugar no processo pedagógico. 
Façamos, agora, uma análise detalhada de cada uma das tendências pedagógicas dentro 
das pedagogias “clássicas”, para melhor apreender os aspectos do uso e do desenvolvimento da 
didática e seus objetos de estudo.
Figura 1 - Tendências pedagógicas e suas concepções � losó� cas. Fonte: Lima (2012).
Mas o que signi� ca concepção sobre a educação dentro de uma abordagem pedagógi-
ca? A palavra concepção possui vários signi� cados, no contexto dos nossos estudos, podemos 
atribuir os seguintes: maneira de entender algo, expressão ou opinião; conhecimento sobre algo, 
ideia; capacidade de entender, de perceber alguma coisa. 
Portanto quando falamos em Concepção de Educação, estamos sinalizando para a inten-
cionalidade do ato educativo. É com base nela que são organizados, selecionados e planejados os 
meios, os conteúdos (ou a falta deles), a avaliação (ou a inexistência dela), a forma como se rela-
ciona o professor com o aluno e a interação entre eles e deles com o que será ensinado (ou não). 
En� m a Concepção de Educação e do Ensino adotada em determinado tempo e espaço re� etirá 
no per� l de homem que se pretende formar e consequentemente na con� guração da sociedade 
na qual ele vive.
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http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_concepcao_
pedagogica.htm
Após esse rápido esclarecimento, vamos percorrer o desdobramento das tendências pe-
dagógicas observando suas trajetórias a partindo do século XIV, até nossos dias. Lembrando que 
o cenário territorial em que elas surgiram e se desenvolveram envolve a Europa, e os Estados 
Unidos. O Brasil está inserido nesse contexto desde o período colonial.
PEDAGOGIA LIBERAL
➢ Tendência ou abordagem pedagógica tradicional 
 ✓ Ensinar: é difundir a instrução, transmitir conhecimentos acumulados pela hu-
manidade e sistematizado logicamente. Transmissão do saber constituído na transferência de 
grandes verdades acumuladas.
 ✓ Aprender: é memorizar, fazer a impregnação da ideia por meio da saturação, 
imprimir a imagem no cérebro.
 ✓ Implicações para o professor: ele é o centro, conhecedor da matéria, ser ativo do 
início ao � m do ato educativo.
 ✓ Implicações para o aluno: faz a reprodução na integra da informação recebida, 
ser passivo em todas as situações do ato educativo.
➢ Tendência renovada – dentro dessa abordagem que privilegia o ensino individualiza-
do, estão agregadas várias propostas de ação educativa, que recebem diferentes denominações: 
escola nova, educação nova, pedagogia ativa, escola do trabalho, corrente da pedagogia pragmá-
tica ou progressivista de John Dewey (1859-1952), pedagogia não diretiva de Carl Rogers (1092-
1987) entre outras que se inspiram na renovação da educação.
 ✓ Ensinar: é dar direção de aprendizagem, o ensino é efetivado pela ação do aluno 
e não pela instrução do professor. Os trabalhos em grupo são muito importantes, valorização dos 
meios que levem os alunos a investigar.
 ✓ Aprender: se torna uma descoberta do aluno, o que importa é o processo indi-
vidual de aprendizagem por meio do trabalho colaborativo e da experimentação e não do ensino.
 ✓ Implicações para o professor: seu trabalho não é ensinar, mas organizar situa-
ções de aprendizagem adequadas às particularidades dos alunos. 
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 ✓ Implicação para o aluno: é o sujeito de sua aprendizagem, ativo e investigador, 
dever ser solidário, participante e respeitador das regras do trabalho em grupo.
➢ Tendência Tecnicista, pedagogia instrumental
 ✓ Ensinar: é instruir, racionalizar os meios, direcionar para os resultados pré-es-
tabelecidos pelo sistema social. 
 
 ✓ Aprender: é modi� car o desempenho partir do aferimento da condição prévia 
do aluno (pré-teste). Seus componentes são motivação, retenção e transferência.
 
 ✓ Implicações para o professor: é o administrador, elo de ligação entre a verdade 
cientí� ca e o aluno, executor do planejamento e modelador de respostas apropriadas aos objeti-
vos instrucionais.
 
 ✓ Implicações para o aluno: é um receptor que aprende e � xa as informações, não 
importa sua interação com o professor ou com os demais alunos. 
Representantes de métodos relacionados com a tendência da escola nova:
Kilpatrick (1871-1965) – propôs os métodos de projetos centrado na atividade 
prática do aluno, preferencialmente manual;
Decroly (1871-1932) – preconizou o método dos centros de interesse que ex-
pandiam a observação, a associação e a expressão no aluno. Difere do método 
de projetos porque não possui um fim e nem requere a construção de alguma 
coisa.
Montessori (1870-19520 – sua pedagogia é baseada na individualização do en-
sino, no uso de materiais e jogos para estimular a autoaprendizagem. Fez a 
primeira adequação no tamanho do mobiliário escolarpara atender as necessi-
dades da criança pequena.
Piaget (1869-1980) – apresentou o método da observação para a educação da 
criança, daí a necessidade de uma pedagogia experimental que explicasse como 
a criança organiza o real. Sua teoria epistemológica influenciou vários pesquisa-
dores da aprendizagem infantil, entre eles a psicóloga argentina Emília Ferreiro.
Cousinet (1881-1973) – desenvolveu o método de trabalho por equipes, defendeu 
a liberdade do ensino e o trabalho coletivo, preconizou que o mobiliário escolar 
deveria ser despregado do chão para que os alunos pudessem formar grupos, 
ficando de frente entre si. 
(ARANHA, 1996).
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https://pt.scribd.com/doc/59625982/04-TENDENCIA-TECNICISTA
PEDAGOGIA PROGRESSISTA, TEORIAS CRÍTICAS DA 
EDUCAÇÃO
➢ Tendência libertadora: também chamada de pedagogia de Paulo Freire (1921-1997), 
voltada para a educação de jovens e adultos. Preconiza uma educação não formal, ou seja, não 
acontece necessária mente dentro da escola, mas em espaços de convivência social.
Figura 2 - Método Paulo Freire. Fonte: Lourenço (2015).
 ✓ Ensinar: é trabalhar para além dos métodos e técnicas de ensino, associando o 
contexto escola/sociedade, deve auxiliar na politização do professor e do aluno, e na democrati-
zação das relações.
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 ✓ Aprender: é decodi� car, compreender e problematizar o vivido para chegar a 
um nível crítico de conhecimento de sua realidade.
 ✓ Implicações para o professor: deve ampliar sua visão quanto às perspectivas 
didático-pedagógicas coerentes, ele é um coordenador e animador da aprendizagem. 
 ✓ Implicações para o aluno: deve trocar de experiências por meio do diálogo 
estimulado por temas geradores, é auto gestor e autor avaliador de sua aprendizagem. 
➢ Tendência Libertária; teoria antiautoritária
 ✓ Ensinar: é trabalhar no sentido da não diretividade, é considerar a ine� cácia e 
a nocividades de todos os métodos baseados em obrigações e ameaças, é não impor suas ideias e 
concepções, é primar pela autonomia do aluno e a responsabilidade grupal.
 ✓ Aprender: é compreender a vivência grupal na forma de autogestão, a aprendi-
zagem é informal, a motivação vem do interesse em crescer dentro da vivência grupal.
 ✓ Implicações para o professor: ele é um orientador e um catalisador, se mistura 
ao grupo para originar uma re� exão comum. A ele cabe a função de conselheiro, instrutor ou 
monitor que � ca à disposição do grupo, ele não é um modelo porque não assumi o poder e nem 
a autoridade dentro do grupo.
 ✓ Implicações para o aluno: ele é autônomo e atuante nas instituições. Fora da 
escola, deve aplicar aquilo que aprendeu, ativando mecanismo de transformação social. Tem li-
berdade de estudar ou não, o interesse pedagógico � ca na dependência de suas necessidades ou 
nas do grupo.
➢ Tendência Crítico-social dos conteúdos; pedagogia histórico crítica
 ✓ Ensinar: é difundir os conteúdos cientí� cos e propiciar aos alunos o desenvol-
vimento de suas capacidades e habilidades, mediante a transmissão e assimilação de noções sis-
tematizadas do conteúdo cientí� co, métodos de estudo, favorecendo a formação da consciência 
crítica.
 ✓ Aprender: é desenvolver a capacidade de processar informações e a lidar com 
estímulos do ambiente, a partir daquilo que já sabe para o novo conhecimento sistematizado e 
articulado com a realidade vivida.
 ✓ Implicações para o professor: é o mediador da prática social e � nal, compete a 
ele fazer a análise dos conteúdos em confronto com a realidade social. Sua intervenção no proces-
so educativo é necessária e contínua. Deve ter maior conhecimento dos conteúdos de sua matéria 
e domínio das formas de transmissão.
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 ✓ Implicações para o aluno: as qualidades individuais possibilitam a auto ativida-
de e a busca pela participação como agentes ativos na transformação da sociedade. 
Após o detalhamento sobre as vertentes clássicas da pedagogia, e das várias abordagens 
dos processos de ensino e de aprendizagem, que cada uma delas preconiza de acordo com o con-
dicionamento sociopolítico ao qual está articulada, podemos aferir que, a Pedagogia de� ne � ns 
mais abrangentes e direcionamentos da prática pedagógica e a Didática apresenta-se como um 
modo imediato e necessário para que se cumpram os objetivos da pedagogia. Centrando-se aqui 
a necessidade de reconhecer a especi� cidade da Didática e seu lugar no processo pedagógico e na 
prática do ensino, porque ela permite a re� exão sobre o cotidiano e a � exibilidade no atendimen-
to das necessidades práticas do ensino.
A contradição entre as concepções pedagógicas adquire vida na prática educa-
cional: quando os educadores assumem uma ou outra concepção pedagógica, 
passam a criticar as outras. A crítica que fazem a determinada concepção só se 
estabelece no campo da superestrutura, pois não percebem que sua própria rela-
ção com a estrutura (modo de produção) da realidade capitalista em que atuam. 
O con� ito das concepções pedagógicas surge, pois, no campo teórico e prático 
da realidade educacional. (LOPES, 2012, p.73)
A Didática entendida como mediadora pedagógica, na sua dimensão política, precisa 
atingir um nível de clareza e objetividade naquilo que é próprio da educação. A compreensão da 
realidade dialética no processo educativo é determinante para a transformação das relações entre 
o ensino e a aprendizagem, e estes, são a base para que o trabalho realizado dentro da escola possa 
atingir um signi� cado concreto para o aluno e para a formação cidadã.
SAVIANI, Dermeval. Educação e Democracia. 
https://petpedufba.files.wordpress.com/2016/02/savianidermeval-escolaede-
mocracia.pdf 
Assista revisão do conteúdo no vídeo sobre tendências pedagógicas.
https://www.youtube.com/watch?v=HLZtZILFAps
Sobre a teoria de Piaget e de Vigotski
https://www.youtube.com/watch?v=XcVQsUENF6A
https://www.youtube.com/watch?v=C3R9zf6BRVk
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Sobre a experiência da Escola libertária no Brasil, leia o artigo Pedagogia Liber-
tária na história da educação brasileira de Clóvis N. Kassick (2008) da Revista 
HISTEDBR On-line, Campinas, n.32, p.136-149, dez. 2008. Disponível em: <http://
www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/32/art09_32.pdf>. Acesso em: 18 
jan. 2018.
REFLITA
Na Inglaterra, na cidade de Leiston, existe uma escola chamada Summerhill. Foi 
fundada em 1921 por Alexander Sutherland Neill. É um modelo de escola demo-
crática que a 96 anos oferece um ensino fundamentado na tendência libertária. 
Seu sistema educativo assegura para seus alunos um ambiente cuja liberdade 
de escolha de cada um é respeitada, e o aluno é quem decide sobre o seu ritmo 
de aprendizagem. No livro Liberdade sem medo. São Paulo: IBRASA, 1977, Neill fala 
sobre a organização do escola e seus princípios educativos, de convivência, de 
participação e de autoregulação. Explica sobre as regras de convívio e como são 
discutidos os problemas do dia a dia na Assembleia Semanal. Todos possuem 
voz e direito de votar nessa reunião, sem diferença no valor de seu voto, seja 
aluno, professor ou funcinário. Um fato relevante é a forma como as decisões 
em conjunto é assumida por todos, um exemplo citado é de um menino que não 
tinha bicicleta e pegou 
Uma de outro colega para brincar e a quebrou. Na assembleia foi descidi que 
todos ireiam juntar dinherio suficiente para consertar a bicicleta quebarad e 
também comprar uma bicicleta para o menino que não tinha. Esse episódio é 
um exemplo de como são encaminhadas as punições na escola. Em Sumerrhill 
elas não posuem conotação de vingança e nem raiva. Atualmente são atendidas 
crianças do ensino fundamental e do ensino. É dirigida pela filha do fundador, 
Zoe Neill Readhead. No início do capítulo 2, p.89 do livro Liberdade sem medo 
Neill diz: “A criançamodelada, condicionada, disciplinada, reprimida, a criança 
sem liberdade […], vive em todos os recantos do mundo. Vive em nossa cidade, 
mesmo ali do outro lado da rua. Senta-se a uma carteira monótona de monó-
tona escola, e mais tarde senta-se a uma escrivaninha ainda mais monótona 
de um escritório, ou no banco de uma fábrica. É dócil, disposta a obedecer à 
autoridade, medrosa da crítica, e quase fanática em seu desejo de ser normal, 
convencional e correta. Aceita o que lhe ensinaram sem indagações, e transmite 
a seus filhos todos os seus complexos, medos e frustações.”
Reflita sobre esse trecho do livro. Como você analisa a afirmação do autor? 
Uma escola com esta proposta de ensino seria viável para a nossa realidade 
social?
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A EXPRESSÃO DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA 
EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Quando falamos sobre as tendências pedagógicas e a prática pedagógica que cada uma 
delas origina, não podemos deixar de evidenciar o re� exo de tais princípios na educação brasilei-
ra e sua repercussão na formação e na ação didática dos professores brasileiros. 
Vimos na unidade 1 e nesta unidade que podemos cindir, para efeitos de estudo, as abor-
dagens pedagógicas em liberais e progressistas, e ainda que dentro de cada uma delas encon-
tramos tendências que se alinham porque possuem em comum a mesma noção de sociedade e 
formação humana. Porém os pesquisadores da área alertam para fato de que no cotidiano das 
salas de aula brasileiras, elas não se concretizam na sua totalidade, decorre disso, a necessidade 
constante do estudo das tendências pedagógicas, para melhor discernimento sobre as manifesta-
ções teórico metodológicas de cada uma delas, com o objetivo de oferecer uma melhor base para 
a ação didático pedagógica do professor, na sua formação inicial e continuada.
 As tendências liberais: tradicional, escola nova e tecnicista é considerada liberal e conser-
vadoras porque para elas, “[...] a tarefa da educação não transformar a sociedade, mas sim manter 
a ordem das coisas, adaptando os indivíduos à vida social”. (MEKSENAS, 2005, p.51).
No contexto educacional brasileiro, encontramos as três tendências da pedagogia liberal 
aplicadas ora com maior, ora com menor � delidade aos princípios originais de cada uma delas. 
No período colonial, a educação ministrada pelos jesuítas, que em sua concepção original tinha 
no Ratio Studiorum as diretrizes de seu método educativo, em solo brasileiro foi adaptado às 
condições peculiares da colônia. Foi um misto de catequese, ensino e colonização, segundo Sa-
viani (2007). Aqui os padres professores jesuítas tiveram que mudar sua prática pedagógica, ao 
invés do latim tiveram que aprender a língua dos índios para ministrarem suas aulas, para maior 
aproximação com o alunado usaram com recurso didático o canto e as dramatizações. En� m 
podemos dizer que a pedagogia utilizada pelo primeiro modelo de ensino no Brasil já foi uma 
adaptação da pedagogia original jesuítica.
Mesmo com a expulsão dos jesuítas em 1759, e a circulação de ideias inspiradas no ilu-
minismo, não ocorreram mudanças signi� cativas na pedagogia tradicional que imperava nas 
poucas escolas existente em nosso país. Durante o período imperial quase nada mudou na prática 
pedagógica dos professores laicos brasileiros. A situação se mantem pouco alterada com o � m 
da monarquia e o inicio do perído republicano em 1889. “Na sociedade brasileira da segunda 
metade do século XIX, [...], três mentalidades pedagógicas delinearam-se com razoável nitidez: 
as mentalidades tradicionalista, liberal e cienti� cista” (SAVIANI, 2007, p. 168).
O método pedagógico dos jesuítas: o “Ratio Studiorum” - SciELO
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782000000200010
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Os meios e � ns da pedagogia liberal foi alvo dos debates entre os educadores e intelec-
tuais brasileiros do início do século XX, ao longo da primeira república a ideias pedagógicas do 
escolanivismo entrou na ordem dia das escolas, seus principais defensores foram Anísio Teixeira 
(1900-1971) e Fernando de Azevedo (1894-1974), inspirados nas teorias de Kilpatrick e Decroly 
e Lourenço Filho (1897-1970), que reativou o Laboratório de Psicologia Experimental da Escola 
Normal de São Paulo.
Nas décadas de 1920 e 1930, o cenário cultural e educacional do Brasil passa po 
mudanças signi� cativas. Dos vários acontecimentos que mudaram os rumos de 
nossa educação, merece destaque a criação, em 1924, da ABE (Associação Brasi-
leira de Educação). Nessa associação aparece um grupo de educdores liderados 
por Fernando de Azevedo, que se ariculam em torno do “Movimento Renovador 
do Ensino”. Eles serão os primeiros porta vozes da pedagogia no Brasil. Com isso 
podemos a� rmar que nas décadas de 1920 e 1930 surgem no país as primeiras 
ideias da pedagogia nova. (MEKSENAS, 2005, p.56).
Entre as décadas de 1940, 1950 e 1960, em consonância com as mudanças políticas e 
economicas, o cenário educacional brasileiro passou por várias reformas localizadas, e acirrou-
-se o debate em torno dos objetivos da educação e sua organização. Manifestações das ideias da 
pedagogia libertária (José Oiticia, 1882-1957) e libertadora (Paulo Freire) também permearam o 
contexto do período em que foi aprovada e primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional, a Lei nº4024/61.
O que podemos observar nesse espaço de tempo é que, apesar de existirem intelectuais, 
educadores e professores envolvidos nas discussões sobre o ensino no Brasil, a tendencia peda-
gógica que prevaleceu, com as devidas adptações, foi a renovada e suas varições como podemos 
ver no teor da LDB de 1961.
No período subsequente ao ano de 1970, a pedagogia tecnicista, ainda dentro da tendên-
cia renovada, assumiu um papel de destaque no âmbito escolar brasileiro, em 1971 a Lei nº 5.692 
explicitou uma reforma educacional cuja proposta metodológica, voltada para o ensino técnico 
pro� ssionalizante, atendia à diretrizes de formação almejada pelo governo militar.
Sobre o Manifesto dos pioneiros da Educação Brasileira de 1932.
Manifesto - Inep
http://download.inep.gov.br/download/70Anos/Manifesto_dos_Pioneiros_Edu-
cacao_Nova.pdf
Leitura complementar
38 LEI No 4.024, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1961 ... - CRE Mario Covas
www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/diretrizes_p0038-0041_c.pdf 
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Leitura complementar
Sobre a LDB no 5692/71
A Profissionalização do Ensino na lei no 5692/71 - Domínio Público
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002257.pdf 
A partir da década de 80, do século XX, o debate sobre o ensino e seu resultado efetivo 
para todo o povo brasileiro, assumiu um lugar de destaque dentro do processo de redemocrati-
zação do país. A busca por uma formação docente que superasse os limites da centralidade do 
saber no professor e que pudesse envolver o aluno, de maneira participativa, com vistas a uma 
aprendizagem que lhe permitisse reconhecer-se como cidadão ativo e transformador da socie-
dade, abriu caminho para que a pedagogia progressista pudesse ganhar espaço como orientação 
teórica na escola brasileira.
Uma das tendências da pedagogia progressista que ganhou força e adesão no meio educa-
cional do país foi a pedagogia histórico crítica. Esta apresenta conexão com o marxismo, declara 
que a escola é um espaço no qual a ação de professores e alunos pode contribuir para a transfor-
mação da realidade em que estão inseridos enquanto cidadãos e trabalhadores. George Snyders 
(1917-2011), educador francês é o defensor dessa linha teórica.
Figura 3 - George Snyders. Fonte: Google Images (2017).
Segundo Aranha (1996), a Pedagogia Crítico-social dos conteúdos, ou, como tam-
bém é conhecida, a Pedagogia Histórico crítica, busca: “Construir uma teoria 
pedagógica a partir da compreensão de nossa realidade histórica e social, a fim 
de tornar possível o papelmediador da educação no processo de transforma-
ção social. Não que a educação possa por si só produzir a democratização da 
sociedade, mas a mudança se faz de forma mediatizada, ou seja, por meio da 
transformação das consciências”. (ARANHA, 1996, p. 216). Disponível em 
Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos - Portal Educação
https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/educacao/pedago-
gia/32706 Acesso em 12/09/2017.
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No Brasil a Pedagogia Histórico Crítica, foi incialmente estudada pelo � lósofo e peda-
gogo Dermeval Saviani (1943), que a denominou como pedagogia crítica social dos conteúdos. 
Segundo ele, 
[...] era uma proposta pedagógica que estava atenta aos determinantes sociais 
da educação e que permitia articular o trabalho pedagógico com as relações so-
ciais. Mas isto poderia se dar de forma mecânica, porque este era o problema 
das visões crítico reprodutivistas. Teria que ser dialética, ou seja, teria que levar 
em conta a ação recíproca em que a educação, embora determinada, em suas 
relações com a sociedade, o elemento determinado reage ativamente sobre o 
elemento determinante, estabelecendo uma relação dialética. (SAVIANI, 1998, 
p.11).
Figura 4 - Dermeval Saviani. Fonte: Souza (2017). 
Aos seus estudos, juntaram-se um grupo de educadores e pesquisadores da educação bra-
sileira que analisaram, avaliaram e desenvolveram pesquisas no sentido de aplicar e acompanhar 
os resultados do uso dessa metodologia em algumas escolas. 
Os teóricos da pedagogia crítico social dos conteúdos passam a desenvolver suas 
teses aqui no Brasil a partir dos estudos realizados pela PUC/SP. Entre os mais 
conhecidos podemos citar Dermeval Saviani, Carlos Roberto Jamil Cury, José 
Carlos Libâneo, Guiomar Namo de Melo, entre outros. [...] através dos estudos 
pedagógicos realizados pela PUC/SP a partir de 1975, foi possível sistematizar a 
tendência pedagógica crítico social dos conteúdos. Em seguida várias secretarias 
da Educação de cidades dos Estados de São Paulo, Minas Gerais e de Sergipe, 
por exemplo, tentaram expandir no período de 1982 a 1985 as propostas dessa 
pedagogia para a rede de ensino o� cial, através de cursos para professores e alu-
nos, programas de ensino e outros recursos. (MEKSENAS, 2005, p.93-94).
Os resultados obtidos vieram de encontro aos anseios de superação dos métodos tradi-
cionais e renovados de ensino. Com uma proposta de desenvolver um processo de ensino no qual 
o conhecimento cientí� co deve ser socializado não como uma verdade absoluta, mas que, tanto 
professor como aluno, adquiram uma postura crítica diante do saber e o uso que se faz dele, a pe-
dagogia crítico-social dos conteúdos, atualmente está presente na estrutura do ensino brasileiro 
da educação básica até o ensino superior.
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Em setembro de 2002, foi publicado o livro Uma didática para a pedagogia histórico-crí-
tica de João Luiz Gasparim. Que foi aluno do professor Demerval Savini no seu curso de douto-
rado. O conteúdo do livro propõe uma didática, ou seja, uma organização dos princípios e uma 
metodologia para ser colocada em prática pelos professores ao planejarem e desenvolverem suas 
aulas. “[...] perguntei ao professor por que não traduzia sua proposta de Pedagogia Histórico-
-Crítica para uma didática [...] ele respondeu-me: “Eu � z minha parte”. (GASPARIM, 2012, p.1).
O autor partiu do princípio defendido pela pedagogia critico social dos conteúdos de que 
o novo método deve centrar-se na realidade social mais ampla que envolve o professor e o aluno. 
Dentro desse contexto o marco referencial teórico adotado para a elaboração da proposta didáti-
ca foi a teoria dialética do conhecimento, nela foram fundamentados: a concepção metodológica, 
o planejamento da aprendizagem e a ação docente-discente, segundo Gasparim (2012).
Ao propor um método que viabilizou um melhor entendimento e uso pelo professorado 
da pedagogia crítico social dos conteúdos, o autor pautou-se nas três fases do método dialético: 
prática-teoria-prática, ou seja, ação-re� exão-ação. Assim, foi elaborada a proposta de planeja-
mento didático seguindo cinco passos: prática social inicial do conteúdo, problematização, ins-
trumentalização, catarse e a prática social � nal do conteúdo. 
Cada etapa tem seu procedimento próprio para que o professor possa selecionar o conte-
údo, organizar a sua apresentação aos alunos, debater com estes as implicações do mesmo, lançar 
questionamentos e oferecer os fundamentos teóricos necessários para que seus alunos possam 
chegar a síntese elaborada sobre a tema estudo praticando o exercício de ação-re� exão-ação.
O diálogo entre o professor e seus alunos é uma ferramenta importante no desenvolvi-
mento das etapas do método didático para a pedagogia crítico social dos conteúdos. O diálogo 
torna mais claro para o professor o grau de compreensão que o aluno já detém sobre o assunto, 
assim como nas demais etapas sinaliza como o processo está se desencadeando, segundo Gaspa-
rim (2012).
No atual contexto didático pedagógico brasileiro a pedagogia crítico-social dos conteú-
dos, apesar de apresentar uma proposta de avanço para o efetivo progresso da ação educativa, 
tanto para o indivíduo, como para a sociedade, não conseguiu se tornar uma proposta pedagógi-
ca totalmente aceita e utilizada nas escolas brasileiras. 
O que se apresenta no panorama político, social, econômico e educacional brasileiro no 
� nal do século XX e na primeira e segunda década do século XXI, é um retrocesso das pedago-
gias progressistas tendo em vista o avanço e a instalação do clima cultural pós-moderno e todo 
o seu cabedal paradigmático do “Neo”: neoliberalismo, neocapitalismo, neoescolanovismo, neo-
construtivismo, neoprodutivismo. (SAVIANI, 2007).
As pedagogias desse tempo pós-moderno, em que tudo muda muito rapidamente e o 
conhecimento precisa ser aprimorado de igual maneira, trouxeram consigo um paradoxo para a 
educação. 
A exigência da universalização do ensino do período anterior, está em choque com a 
redução dos investimentos na educação pública. Ao tempo mesmo em que a educação se torna 
um recurso essencial para o domínio e aprimoramento tecnológico, a mesma passou a ser tratada 
como uma mercadoria, e seus resultados expressos por meio de indicadores.
No entanto, apesar de toda da desconstrução que estamos sofrendo no campo educacio-
nal, a formação do professor deve incluir um forte componente didático que lhe permita re� etir 
a partir de situações e práticas reais e agir em contextos instáveis e complexos. 
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Contribuições de Georges Snyders para a pedagogia universitária
http://www.scielo.br/pdf/ep/v43n2/1517-9702-ep-S1517-9702201605141169.pdf
UNIDADE
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SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................... 38
O PLANEJAMENTO ESCOLAR ................................................................................................................................ 39
TIPOS DE PLANEJAMENTOS DIDÁTICOS E DE ENSINO ..................................................................................... 43
PLANO DE AULA - FRAÇÕES .................................................................................................................................. 50
O PLANEJAMENTO 
EDUCACIONAL
PROF.A DRA. CÁSSIA REGINA DIAS PEREIRA 
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INTRODUÇÃO
Nesta unidade analisaremos os fundamentos, os processos, os níveis e a maneira como o 
planejamento se apresenta no processo educativo escolar. O objetivo é explicar o seu signi� cado, 
as variantes que implicam sobre o ato de planejar, suas características e seus aspectos constituti-
vos.
Para tanto,partimos das seguintes indagações:
➢ O que é planejar?
➢ Por que planejar?
➢ Para que planejar?
➢ Como planejar?
➢ Com o que planejar?
Figura 1 - Planejamento. Fonte: Reveles (2015).
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O PLANEJAMENTO ESCOLAR
O planejamento escolar se con� gura como um efetivo instrumento para a ação pedagó-
gica do professor. Sua função é assegurar a racionalização dos procedimentos metodológicos, 
explicitando seus princípios e as suas diretrizes. Ele expressa a unidade e coerência dos conteúdos 
selecionados, atualiza as informações e facilita o preparo e as adequações necessárias para o bom 
desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem. 
Figura 2 - Planejamento. Fonte: a autora.
O Planejamento nasce no cotidiano da prática social docente, como um processo de re� e-
xão. “A palavra re� exão vem do verbo latino ‘re� ectire’ que signi� ca ‘voltar atrás’. É, pois um (re)
pensar, ou seja, um pensamento em segundo grau” (SAVIANI, 1987, p. 23). 
 Re� etir é o ato de meditar, ponderar, considerar, atentar, re� exionar, cuidar, contemplar. 
reverberar, reproduzir, repetir, transmitir, divulgar, retomar, reconsiderar os dados disponíveis, 
revisar, numa busca constante de signi� cado. O que se pretende diante o ato de planejar uma 
ação educativa é desenvolver um trabalho articulado, com critérios e rigoroso senso avaliativo e 
comparativo. Para que a re� exão seja considerada � losó� ca, ela tem de preencher três requisitos 
básicos, deverá ser:
• radical - o que signi� ca buscar a raiz do problema;
• rigorosa - na medida em que faz uso do método cientí� co;
• de conjunto - pois exige visão da totalidade na qual o fenômeno aparece. 
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REFLITA
Diante do exposto, podemos dizer que o planejamento, é uma atitude crítica do 
educador diante de seu trabalho docente. Porque ele difere significativamente 
de um nível de ensino para outro, varia de acordo com o conteúdo ser desen-
volvido dentro do programa de estudos, e também segundo o grau de novidade 
ou de familiaridade com o material e as características dos alunos e os proce-
dimentos de avalição.
Figura 3 - Planejamento. Fonte: Santos (2017). 
 
O quadro expõe sinteticamente a dinâmica interna do processo de ensino e de aprendi-
zagem e das variantes que in� uenciam na consecução dos seus objetivos. Ao planejar o docente 
deve observar o espaço e o tempo em que aquele planejamento será colocado em ação. Para tanto, 
destacamos que um bom planejamento deve primar pelas necessidades do público ao qual se 
destina, caracterizando-se pelo aspecto da � exibilidade e adaptação sem deixar de lado os con-
teúdos.
O planejamento educacional apresenta níveis de complexidade e abrangência, entre os 
quais destacam-se:
• Planejamento escolar: reúne todos os segmentos da escola, baseia-se em diagnósticos 
gerais (conjuntura educacional) e locais (realidade escolar). Expressa-se no Projeto Político-Pe-
dagógico (PPP), o qual só tem sentido teórico-prático se funcionar como um organismo vivo, 
com visibilidade para os membros da escola e da comunidade, e se for constantemente revisto e 
retroalimentado. 
• Planejamento curricular: embora deva ser socializado a todos os segmentos escolares 
e integrado com aos demais níveis de plani� cação escolar, o planejamento curricular exige orien-
tação de pedagogos e o conhecimento especializado de professores, principalmente quando se 
trata da opção pelo currículo disciplinar. Segundo Vasconcelos (1995), o planejamento curricular 
pode ser de� nido como “processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É pre-
visão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno”. Assim, o planejamento curricular, 
que se expressa na Proposta Pedagógica Curricular (PPC), orienta a ação educativa da escola, 
tendo em vista os grandes objetivos traçados no Projeto Político-Pedagógico (PPP).
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• Planejamento de ensino: é o processo de re� exão, seleção de conteúdos, de estratégias 
de ensino e de encaminhamentos metodológicos sobre a atuação dos professores, no cotidiano 
de seu trabalho pedagógico. Foca diretamente a relação professor-alunos em situação de ensino-
-aprendizagem e, embora seus componentes tenham especi� cidades bem marcadas, de acordo 
com as diversas disciplinas, devem integrar-se entre si e, também, manter coerência com as metas 
gerais estabelecidas pela escola. O planejamento de ensino expressa-se nos Planos de Trabalho 
Docente (PTD) e seus elementos constitutivos.
• Planos: são documentos utilizados para o registro e a organização de propostas e suas 
respectivas etapas de execução. Frequentemente, a escola faz planos de ação para aplicação de 
determinados recursos, para reparos ou construções, para implementação de programas, etc. 
Importante frisar que os planos só adquirem sentido e articulação com os demais níveis de pla-
nejamento quando contam com o consenso dos coletivos escolares sobre a importância do seu 
objeto e de suas � nalidades. Nesse sentido, os planos são instrumentos que orientam a prática da 
qual se originam e na qual se inserem. 
• Projetos: são, também, produtos do planejamento. Apresentam uma característica que 
os diferenciam dos planos, pois têm um viés claramente transformador. Neles são registradas as 
decisões mais concretas acerca de propostas para o futuro, ou seja, projetam uma realidade ainda 
não existente. O projeto dá a ideia de mudança, de movimento, constituindo-se a partir de uma 
relação entre a crítica do presente e as possibilidades de futuro.
• Programas: podem ser de� nidos como um ou mais planos e/ou projetos de natureza 
microssetorial; visam atender a uma necessidade mais localizada ou imediata de um setor, ou 
âmbito social, ou de determinados indivíduos/grupos. Diferente das políticas, marcadas por jus-
ti� cativas sociais evidentes e mais universais, os programas geralmente têm período de tempo 
de� nido. Ocorre que um programa pode vir a gerar uma política mais ampla e perene, depen-
dendo do seu processo de legitimação social. Também não é incomum que programas micros-
setoriais venham a se constituir como etapas de ações intermediárias de implementação de uma 
determinada política social. 
Quando abordamos os conceitos de� nidos anteriormente, estamos partindo do princípio 
de que todo o processo de planejamento que ocorre no interior das escolas e sua implementação 
seguem uma proposta maior, pautada nas diretrizes estabelecidas pela política pública para a 
educação, determinada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no Plano Nacional 
de Educação.
REFLITA
Finalidades, objetivos e metas demarcam diferentes níveis de abrangência e 
alcance do planejamento. As finalidades apontam para ações de caráter mais 
amplo e conceitual; os objetivos sinalizam ações de amplitude intermediária e as 
metas servem para designar ações bastante específicas que estarão, mediante 
sua execução, articuladas aos objetivos e finalidades.
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A Lei de Diretrizes e Bases da Educação LDB nº9394/96 menciona distintos ti-
pos de planos: plano de trabalho docente, plano nacional de educação, plano 
de carreira docente. Um plano abrange três dimensões: no nível macro, plane-
jamento educacional que em tese seria o plano nacional de educação; âmbito 
institucional, o projeto político pedagógico; e no domínio da sala de aula, os 
planos de trabalho docente ou planejamento de ensino. (NOMA & TOLEDO, 
2017, p.82).
O Plano Nacional de Educação PNE representa a política pública para a educação escolar 
brasileira. Em 2001 foi sancionada a Lei nº10.172 instituindo o PNE que traçou as diretrizes do 
sistema educacional brasileiro até o ano de 2011.
A LDB e o PNE, propostos pelo MEC, organizaram a reforma da educação. No 
âmbito institucional previa-se a descentralização e a desconcentração