TCC Maria Judith - EDUCAÇÃO ESPECIAL

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INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MINAS GERAIS
SEGUNDA LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA
MARIA JUDITH MAGALHÃES ARAÚJO
A EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO NO ENSINO REGULAR
BELO HORIZONTE – MG 
2022
MARIA JUDITH MAGALHÃES ARAÚJO
A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A INCLUSÃO NO ENSINO REGULAR
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto Pedagógico de Minas Gerais como requisito parcial para obtenção do título de Segunda Licenciatura com ênfase em Educação Especial e Inclusiva
BELO HORIZONTE – MG
2022
A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A INCLUSÃO NO ENSINO REGULAR
Maria Judith Magalhães Araújo
RESUMO
A inclusão dos alunos com deficiência nas escolas regulares tem levantado uma série de discussões entre os educadores e tem exigido que as instituições se reconfigurem para atender esses alunos.O presente trabalho tem como proposta estudar formas eficazes de inclusão de todos os alunos, inclusive os alunos portadores de necessidades educativas especiais no ensino regular. Observa-se uma enorme falha no sistema educacional brasileiro quanto ao verdadeiro papel da inclusão.O principal objetivo deste trabalho é tentar encontrar formas concretas e eficientes de se fazer realmente a inclusão nas escolas.
Palavras-Chave: Inclusão, deficiência, necessidades especiais
ABSTRACT
The inclusion of students with disabilities in regular schools has raised a number of discussions among educators and has required institutions to reconfigure themselves to serve these students. The present study aims to study effective ways of including all students, including students with special educational needs in regular education. There is a huge gap in the Brazilian educational system regarding the true role of inclusion. The main objective of this work is to try to find concrete and efficient ways of actually doing inclusion in schools.
Keywords:Inclusion, disability, special needs
SUMÁRIO
RESUMO	3
ABSTRACT	4
1. INTRODUÇÃO	6
2. INCLUSÃO E EXCLUSÃO	6
3.PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DA INCLUSÃO	7
3.1. ADAPTAÇÕES NOS SISTEMAS DE ENSINO	9
3.2. GRANDE ADAPTAÇÕES	10
3.2.1. DEFICIÊNCIA VISUAL	10
3.2.2. DEFICIÊNCIA AUDITIVA	11
3.2.3. DEFICIÊNCIA FÍSICA	11
3.2.4. SUPERDOTAÇÃO	11
3.3. PEQUENAS ADAPTAÇÕES	12
5. METODOLOGIA	12
5.1. TIPO DE PESQUISA	12
5.2. PARTICIPANTES	13
5.3. PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS DE CONSTRUÇÃO DE DADOS	15
5.4. ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS	15
6. RESULTADOS E DICUSSÃO	16
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS	19
REFERÊNCIAS	21
1. INTRODUÇÃO
A inclusão escolar é um assunto debatido no dia a dia das escolas. Discussões que vem se avolumando nas últimas décadas. O acesso a escolarização tem se ampliado no Brasil, principalmente, a partir dos anos 1990 com políticas de educação para todos (SILVA, UBERLÂNDIA, 2016) e para os alunos com deficiência[footnoteRef:2] se amplia bastante, a partir da implementação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008). [2: No texto será utilizada a nomenclatura “aluno com deficiência” referindo-se ao alunos público-alvo da educação especial, definidos como alunos com deficiência, alunos com transtornos globais do desenvolvimento e alunos com altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2008). Conforme Magalhães e Soares (2016) a denominação alunos com deficiência representa a percepção social tida para o grupo de alunos. Contudo, em momentos pontuais do texto se fará necessário especificar esses alunos, principalmente, quando na discussão dos dados for referenciado de outro modo o aluno.] 
A proposta deste trabalho tem por objetivo apresentar reflexões e questionamentos sobre o verdadeiro papel da Educação especial e Inclusão no Ensino Regular abordando a história dos mesmos no Brasil. 
A pesquisa, objetiva também analisar como está o papel do professor diante desse desafio, que se refere a uma escola para todos sem exclusão. Uma escola que deve preparar o aluno para que possa viver com a diversidade, considerando que todos somos diferentes. 
Como metodologia, utilizar-se-á a pesquisa bibliográfica, recorrendo-se a autores e material disponível sobre a inclusão de alunos com deficiência na classe regular de ensino.
Justifica-se a escolha desse tema, como forma de entender como se processa a inclusão de pessoas com deficiência na rede regular de ensino, perante uma sociedade que precisa vencer preconceitos, rever valores e buscar novos paradigmas diante de uma educação para todos.
2. INCLUSÃO E EXCLUSÃO
A humanidade demonstra através dos tempos uma história de preconceitos e discriminação que, vem gerando, por muitas décadas, movimentos de exclusão em todos os níveis da sociedade. A exclusão social vem desde a antiguidade, onde mulheres, estrangeiros, deficientes e demais pessoas consideradas fora do que é normal pela sociedade eram excluídas, mas o fenômeno na época era tido como natural.
A escola no seu percurso histórico se caracterizou como uma educação seletiva em que grupos minoritários tinham privilégios. Entretanto, sabemos que a escola pode ter um papel fundamental na construção de valores que auxiliam os membros da sociedade em geral a pautar sua vida pessoal e coletiva no respeito pelas diferenças, provocadoras de exclusão, criando condições para que na prática cotidiana haja principalmente mais tolerância, ajudando assim, os alunos a levarem em consideração os pontos de vista do outro. 
Vivemos em uma época em que é possível ser diferente, mas não é possível viver e demonstrar a diferença, e isto é percebido no momento em que uma sociedade que luta por liberdade de expressão discrimina pessoas em razão de diferenças de características intelectuais, físicas, culturais, sexuais, sociais, linguísticas, discriminando ainda as pessoas que não vão às aulas porque trabalham e também aquelas que de tanto repetir desistiram de estudar, entre outras estruturantes do modelo tradicional de educação escolar.
O Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº 8.069/90, artigo 55, determina que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Obrigação essa que se dá como direito de todos, indiferente de qualquer tipo de diferença. Segundo Mantoan (2003) “Inclusão é o privilégio de conviver com as diferenças”, ou seja, é a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que têm comprometimento mental, para os superdotados, para todas as minorias e para a criança que é discriminada por qualquer outro motivo.
3.PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DA INCLUSÃO
De acordo com Monteiro e Manzini (2008, p.35):
As ações de um indivíduo têm como base uma concepção que foi desenvolvida dentro de um processo histórico, sendo assim, pode-se dizer que o conceito que se tem de algo direciona a prática, ou ainda, determina as atitudes. Portanto, em se tratando da temática inclusão de alunos com deficiência em salas de aulas de ensino regular, as atitudes do professor em relação ao ensino desse aluno estariam diretamente ligadas ao seu conceito de inclusão.
O comprometimento com o trabalho é um fator importante para qualquer que seja a área de atuação, falando sobre a educação esse comprometimento torna-se ainda mais relevante, uma vez, o professor é o espelho e a peça fundamental na transmissão de boas maneiras e atitudes para a visão do aluno. Dessa forma, faz-se necessário o investimento nesse profissional, possibilitando-o no rendimento de sua prática.
Uma vez que não há políticas de formação inicial e continuada, os profissionais necessitam cada vez mais estar procurando a atualização e informações necessárias sobre essas questões; bem como, o apoio por parte de toda a equipe escolar, para estar trabalhando de maneira correta e obtendo informações de outros profissionais sobre o caso quando assim over a necessidade. É importante destacar, essa parceriade todos os que estão ligados a educação e quão importante é o trabalho em conjunto, para assim obter os resultados almejados e necessários para um melhor na educação inclusiva.
É preciso, ainda, que muitos professores tenham oportunidades para refletir sobre as propostas de mudanças que mexem com seus valores, com suas convicções, sua prática profissional e também com seu cotidiano, porque sair do que era durante tanto tempo convencional, nos desestabiliza. 
Deve ficar claro que bons mediadores de classe são fruto de aprendizagem, eles não nascem bons. Sempre há aqueles poucos professores que são mediadores naturais, que tiveram muito pouca capacitação formal, e que simplesmente parecem saber o que fazer na maioria ou em todas as situações problemáticas. Entretanto, a maioria dos professores precisam de uma capacitação adequada para um bom manejo das aulas (STAINBACK, 2008, p. 336). 
Como sabemos a falta de preparo dos professores é um empecilho, mas não é fator determinante para que não haja inclusão de alunos deficientes em classe regular. Sabe-se que o empenho entre ambos – professor e alunos – resulta em reconhecer possibilidades e limitações dos dois lados. E, conhecendo as características físicas, cognitivas, afetivas e sociais que definem esses alunos, auxilia-os em seu desenvolvimento cultural.
Os professores colocam seu temor, diante do sistema educacional e social inclusivo, de serem cobrados e avaliados como incapazes ao não conseguir atingir o objetivo de ensinar ou mesmo trabalhar com os alunos com deficiência. A forma como o professor vê o seu aluno acaba muitas vezes por determinar a sua interação com ele, seu desempenho como estudante e de suas possibilidades de aprendizagem. Estas representações são conhecimentos construídos na experiência escolar, mas que não é tão facilmente observável para o professor quanto a absorção dos conteúdos curriculares.
Trabalhar os professores para a nova realidade de inclusão, através de palestras, oficinas ou trocas de experiências entre profissionais é fundamental. Transmitir-lhes informação, conhecimento, desenvolver habilidades e incentivar atitudes; como tratar, falar ou não da deficiência, oferecer ou não ajuda, Linguagem Brasileira de Sinais (LIBRAS), acessibilidade, enfim, o dia a dia e o convívio com as diferenças em sala de aula são fundamentais.
A formação continuada deve ser objetivo de aprimoramento de todo professor, porque o educador deve acompanhar o processo de evolução global, colocando a educação passo a passo no contexto de modernidade, tornando-a cada vez mais interessante para o aluno, a fim de que ele possa compreender que, na escola, ele aperfeiçoa sua bagagem.
3.1. ADAPTAÇÕES NOS SISTEMAS DE ENSINO
Os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam apromoção da aprendizagem e a valorização das diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais de todos os alunos.
Sabemos que a política inclusiva exige intensificação quantitativa e qualitativa na formação de recursos humanos e garantia de recursos financeirose serviços de apoio pedagógico públicos e privadosespecializados paraassegurar o desenvolvimento educacional dos alunos. (MANTOAN, 2006, p. 59).
3.2. GRANDE ADAPTAÇÕES
De acordo com Mantoan (2006), as adaptações curriculares degrande porte devem ser aplicadas mediante prévia da real necessidade do aluno,a relação entre o nível de competência curricular do aluno e a resposta curricular regular. Estas adaptações devem atender à necessidade especial do aluno quando houver discrepância entre suas necessidades e as exigências do currículo regular, à medida que se amplia a complexidade das atividades acadêmicas, no avanço da escolarização. Dentre as categorias das adaptações curriculares de grande porte, podem estar assim distribuídas em relação às responsabilidades das instâncias político-administrativa a criação de condições físicas, ambientais e materiais para o aluno; a adaptação do ambiente físico escolar; a aquisição do mobiliário específico necessário; a aquisição dosequipamentos e recursos materiais específicos; a adaptação de materiais de uso comum em sala de aula; a capacitação continuada dos professores e demais profissionais da educação e a efetivação de ações que garantam a interdisciplinaridade.
3.2.1. DEFICIÊNCIA VISUAL
Uso da reglete, sorobã, bengala longa, livro falado, softwares educativos em tipo ampliado, letras de tamanho ampliado, letras em relevo,com textura modificada, material didático e de avaliação em tipo ampliado e em relevo, organização especial das escolas, de forma a facilitar a mobilidade e evitar acidentes: colocação de extintores de incêndio em posição mais alta, colocação de corrimão nas escadas, etc; aquisição de instrumentos e equipamentos que favoreçam a comunicação escrita do aluno e sua participação nas diversas atividades da vida escolar: máquina braille, pranchas ou presilhas para prender o papel na carteira, lupas, computador com sintetizador de voz e periféricos adaptados, recursos óticos, bolas de guizo, etc.
3.2.2. DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Provisão de salas-ambiente adequadas para o treinamento auditivo, otreino da fala, do ritmo, etc.; aquisição de instrumentos e de equipamentos que favoreçam a comunicação e a participação do aluno nas atividades da vida escolar: treinadores de fala, tablado, softwares educativos específicos, etc.; provisão de ensino da Língua Brasileira de Sinais tanto para o aluno com deficiência auditiva, como para o professor do ensino comum, e também para as crianças da sala que o quiserem.
3.2.3. DEFICIÊNCIA FÍSICA
Adaptação do edifício escolar: rampa simples com inclinação adequada, rampa deslizante, elevador, banheiro, pátio de recreio, barras de apoio, alargamento de portas, etc.; aquisição de instrumentos e de equipamentos que favoreçam a comunicação e a participação do aluno nas atividades da vida escolar mobiliário: cadeiras, mesas e carteiras adaptadas em função das características do aluno; material de apoio para locomoção: andador, colete, abdutor de pernas, faixas restritoras, etc.; material de apoio pedagógico: pranchas ou presilhas para prender o papel na carteira, suportepara lápis, presilha de braço, tabuleiros de comunicação, sinalizadores mecânicos, tecnologia microeletrônica, sistemas aumentativos ou alternativos de comunicação (baseados em elementos representativos, em desenhos lineares, sistemas que combinam símbolos pictográficos, ideográficos e arbitrários, sistemas baseados na ortografia tradicional, de linguagem codificada, etc.), computadores que funcionam por contato, cobertura de teclado, etc.
3.2.4. SUPERDOTAÇÃO
Provisão de ambientes favoráveis para a aprendizagem, como: ateliê, laboratórios, bibliotecas, etc.; aquisição de materiais e equipamentos que facilitem o trabalho educativo: lâminas, pôsteres, murais, computadores, softwares específicos, etc. As Adaptações de Objetivos se referem à possibilidade de se eliminarem objetivos básicos, ou de se introduzirem objetivos específicos, complementares e/ou alternativos, como forma de favorecer que alunos com deficiência possam conviver regularmente, em sua vida escolar, com seus pares, beneficiando-se o máximo possível das possibilidades educacionais disponíveis. Outra modalidade de adaptação de grande porte é a adaptação de conteúdo específico, complementares e/ou alternativos, e da eliminação de conteúdos básicos do currículo, determinadas pelas adaptações de objetivos já realizadas.
3.3. PEQUENAS ADAPTAÇÕES
As Adaptações Curriculares de Pequeno Porte são definidas por Mantoan (2006), como modificações promovidas no currículo, pelo professor, de forma a permitir e promover a participação produtiva dos alunos que apresentam necessidades especiais no processo de ensino e aprendizagem, na escola regular, juntamente com seus pares etários. Estas adaptações encontram-se no âmbito de responsabilidade e de ação exclusivos do professor, não exigindo autorização, nem dependendo de ação de qualqueroutra instância superior, nas áreas política, administrativa e/ou técnica.
5. METODOLOGIA
5.1. TIPO DE PESQUISA
Este trabalho foi realizado através de uma pesquisa descritiva e uma pesquisa de campo em uma escola da rede municipal do município de Presidente Olegário/MG, especificamente localizada na comunidade de Vitrine, visando o entendimento de como se dá a política de educação inclusiva neste município. 
A pesquisa descritiva foi necessária para descrever a realidade da proposta da escola inclusiva em uma escola na zona rural do município de Presidente Olegário/MG, especificamente situada a comunidade denominada Vitrine. Segundo Trivinos (1987), “a pesquisa descritiva exige do investigador uma série de informações sobre o que deseja pesquisar. Esse tipo de estudo pretende descrever os fatos e fenômenos de determinada realidade”. 
A pesquisa também teve uma abordagem qualitativa, pela análise dos dados da pesquisa de campo buscou-se opiniões e informações referentes ao objetivo da pesquisa. De acordo com Minayo (1994), a pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares preocupando-se com um âmbito da realidade que não pode ser quantizado pois: 
[...] trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. (MINAYO, 1994, p.227). 
Entendemos por pesquisa a atividade básica da Ciência na sua indagação e construção da realidade. É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a atualiza frente à realidade do mundo. Portanto, embora seja uma prática teórica, a pesquisa vincula pensamento e ação. [...] (MINAYO, 1994, p. 17, grifos da autora).
5.2. PARTICIPANTES
Os sujeitos, dessa pesquisa são docentes que atuam no ensino comum,com carga horária de 40h semanais e turmas de 10 a 20 alunos. Todos possuem alunos fora de faixa, bem como alunos com necessidade educacionais visíveis. Os participantes serão designados por siglas. P1, P2, P3 e P4, mantendo em sigilo suas identidades.
Os participantes são professores do 1º ao 4º que possuem em suas salas de aulas alunos com Necessidades Educativas Especiais - NEE. Como demonstrado no quadro abaixo.
Tabela 1 - Professores e Alunos Pesquisados
	Professor - Série
	Aluno NEE
	Situação do Laudo Médico
	P1 - 1º ano
	Transtorno de Défict de Atenção
	Sem Laudo
	P2 - 2º ano
	Síndrome de Down
	Com Laudo
	P3 - 3º ano
	Autismo e hiperatividade
	Com Laudo
	P4 - 4º ano
	Deficiência Auditiva
	Sem Laudo
Todos concordaram com sua participação através da assinatura de Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE). Nas visitas anteriores à escola foi possível observar a dificuldade de incluir seus alunos em um currículo comum. Um exemplo é a professora do primeiro ano, expondo as dificuldades de se alfabetizar um aluno que, segundo ela, “têm as características de uma pessoa com TDH”. Questionada sobre esse possível diagnóstico, a professora alega ter pesquisado, em sites especializados, os sintomas e características, o que a levou a acreditar que o aluno se enquadra como portador de TDH. 
A professora do segundo ano demonstra está angustiada com a situação do seu aluno síndrome de Down, pois segundo ela não há participação da família, tampouco apoio especializado intraescolar e extraescolar. Questionada sobre o processo de inclusão, a professora, se diz desestimulada a buscar qualquer forma de conhecimento nessa área, pois acha “muito penoso a atuação do professor”. A professora do terceiro ano se mostra esforçada em relação aos seus alunos com NEE. Ela trabalha com alunos com e sem laudosmédicos. Quando questionada acerca da existência ou não de desenvolvimento humano, educação e inclusão escolar ao longo desse ano em seus alunos ela responde dizendo que. “desenvolvimento humano é mútuo, pois ela se sente desafiada a pesquisar, a ler, a interagir, a planejar," a gastar tempo no seu planejamento, chamar a família para conversar, enfim, tentar fazer com que o programa seja eficaz para todos. Segundo seus alunos com NEE, a motivam “a querer buscar uma formação continuada conhecimentos específicos sobre educação inclusiva” (…). 
Os desafios e angústias profissionais demandam das mesmas fontes, pois no segundo ano há um aluno com surdez e a professora, assim como a P3, se sente angustiada por não dominar as interações com o aluno, uma vez que lhe falta preparo intelectual e mesmo material. No caso da P3, esse preparo seria o conhecimento da Língua de Sinais Brasileira LIBRAS. De acordo com a professora, é um desafio ver sua aluna se esforçando para entender alguma coisa e ela não poder fazer nada. Quando questionada sobre integração e inclusão escolar a professora P3 disse que “não acontece na prática” …é só cobranças e nada de apoio. Tanto da família, quanto da escola, diretores, coordenadores. (…).
5.3. PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS DE CONSTRUÇÃO DE DADOS
A visita à escola para realização a pesquisa de campo ocorreu em dia e horário agendados com todos os sujeitos envolvidos. Logo, apresentei-me a coordenação, apresentei-me, como estudante do curso de Pós-Graduação em Educação Especial e Inclusiva do Instituto Pedagógico de Minas Gerais. Após a apresentação, perguntei se eles poderiam responder a um questionário sobre inclusão escolar, apenas o professor do quinto ano pediu para não participar alegando que estava "sem tempo". 
Antes de entregar os questionários, expliquei aos professores cada item, ao final perguntei se havia alguma dúvida. O questionário foi aplicado individualmente a cada participante. No mesmo dia, agendei um horário com a professora do 2º ano, para observação in loco, com o intuito de conhecer o processo de inclusão do aluno com Necessidades Educativas Especiais - NEE em sala de aula. Durante três dias foram agendados e realizados novos encontros. A receptividade e a harmonia estiveram presentes em todos os momentos da pesquisa, o que aponta para uma disponibilidade acadêmica e mesmo empática em relação ao processo inclusivo e a pesquisadores interessados no sucesso do programa.
Como resultado, a aplicação do questionário ocorreu de maneira satisfatória. O questionário (Apêndice C) está divido em 8 perguntas. Cada escala foi construída sobre forma de opção de escolha com análise das respostas, fundamentada sobre a visão de teóricos especialistas no assunto.
5.4. ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS
Para esta análise dos dados utilizou-se a técnica de análise categorial descrita por BARDIN (2010). A análise categorial se utiliza principalmente da análise temática, que, por sua vez, "consiste em descobrir os núcleos de sentido que compõem a comunicação e cuja presença ou frequência de aparição podem significar algo para o objetivo analítico escolhido" (BARDIN, 2010, p. 131).
Neste tipo de análise há o desmembramento do texto (entrevistas) em unidades de registro, reagrupadas posteriormente em categorias temáticas por semelhança. As unidades de registro são as unidades de significação do texto a codificar e podem ser de dimensões e natureza variáveis. Podem ser utilizados palavras, frases ou temas (BARDIN, 2010).
O questionário destinado à pesquisa de campo, foi construído com o objetivo de conhecer o processo de inclusão na perspectiva do professor. Sua aplicação ocorreu satisfatoriamente. O questionário está divido em 8 (oito) perguntas fechadas, onde o professor tem a liberdade de dar sua resposta em uma escala, será possível analisar os temas centrais dessa pesquisa, com fragmentos das respostas dos participantes, e o que foi obtido através de uma conversa realizada individualmente com cada professor. Após, essa categorização, é realizado a interpretação das categorias temáticas presente nos discursos (resultado de conversa individual realizada). Dessa forma, os dados serão analisados e interpretados dentro da ordem das perguntas feitas no questionário, bem como na sua coletividade. As observações in loco foram organizadas em forma de relatórios. 
Este,por sua vez, será categorizado de acordo com os dados observados para utilização durante análise da categoria de observação in loco.
6. RESULTADOS E DICUSSÃO
Todos os participantes apresentaram boa compreensão das questões propostas. Os resultados encontrados serão descritos a partir das próprias palavras dos participantes, bem como fundamentadas sobre a visão de teóricos como: FERNANDES (2013), MANTOAN (2009), SASSAKI (1999), entre outros. A percepção de Inclusão Escolar está relacionada a três temas principais: 1) Processo de Inclusão 2) Capacitação 3) Integração. Cada participante dessa pesquisa mencionou todos os três temas e a sua percepção no processo de inclusão escolar que, segundo eles, está relacionada diretamente com a falta de formação continuada bem como, a falta de orientação pedagógica por parte da coordenação pedagógica. 
De acordo com as respostas obtidas, metades dos professores avaliam o processo de inclusão de alunos com NEE como pouco eficaz, como P1 e P2. Por outro lado, para P3 e P4 ele é considerado ineficaz, mas não totalmente. Interessante notar que, mesmo com essa avaliação de pouco eficaz para não totalmente ineficaz, o que se deixa transparecer discursivamente é a existência da noção de que maiores preparações, por parte dos professores, seria um passo importante para o sucesso do programa. Esse despreparo, por parte dos professores, reflete em um sentimento de incapacidade, mas não de desesperança. Observem os dizeres abaixo de P1, P2 e P3:
[...] Pouco eficaz, por motivo de haver pouquíssimos profissionais com algum (tipo) tipo de capacitação para recebê-los em sala de aula. (P1) [...] tem profissional habilitado para dar aula, que são dedicados, mais encontram dificuldades para desenvolver seu trabalho por falta de material e até mesmo apoio da Secretaria de Educação. (P2). [...] A nossa escola, busca um trabalho voltado para essas crianças, recursos para um bom atendimento de NEE. (P3)
A P4 descreve que a falta de capacitação nas atividades com alunos com NEE é uma das razões que a fazem se sentir incapaz. A partir da análise dos relatos dos quatros respondentes foi possível identificar diferentes visões sobre a inclusão escolar. Os respondentes em sua maioria deram destaques à falta de capacitação profissional como fracasso no processo de inclusão escolar. Nesse sentido, Machado (2006, p. 54) dá ênfase ao papel do professor como “promotor do ambiente de aprendizagem inclusiva, será ele o profissional que poderá reger com maestria toda abordagem que prima pela qualidade do desenvolvimento humano, desde que esteja realmente sensibilizado para tais questões”.
Diante desse resultado, o professor precisa estar ciente, que o sucesso da inclusão escolar no contexto da sala comum de ensino, passa por ele, e o professor especialista da sala de recursos entra como um complemento no seu trabalho. Observa-se que na Resolução, nº2/2001, art.18 apresenta o papel de cada profissional da educação nesses dois contextos, onde mostra que professores capacitados são aqueles que irão atuar na sala comum, com alunos que apresentam NEE. Já os professores especializados têm a responsabilidade de identificar necessidades educacionais especiais, como também de oferecer caminhos pedagógicos mais adequados para dar respostas a elas. A esse respeito, quando questionados se um curso em educação especial mudaria sua conduta docente e, se eles (a) têm vontade e de se especializar e estudar sobre esse assunto, P1, P2, P3 e P4 responderam que acreditam que um curso de capacitação acerca de alunos NEE seria bem-vindo como apoiador e integrador de novas práticas em sala de inclusão.
A esse respeito, no Plano Nacional Educação-2014/ 2024, na meta 16, diz: 
Formar em nível de Pós-Graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos os profissionais da educação básica formação continuada em sua área de formação, considerando as necessidades, demandas e contextualização dos sistemas de ensino.
Quando questionados se recebem apoio da equipe pedagógica acerca de atividades, postura e atitudes em sala de aula com alunos com NEE os participantes responderam: 
P1-Não recebe nenhuma orientação; P2-Orientação somente quando solicita, ou quando se vê embaraçada com alguma situação; P3-Nenhuma orientação; P4- Orientação somente quando solicita, ou quando se vê embaraçada com alguma situação. 
Interessante, observar a falha na equipe gestora quando ao processo de inclusão, pois se na escola há uma sala de recursos, se os alunos frequentam essa sala, se eles estão no ensino comum, como não haver esse diálogo? Os profissionais da educação precisam estar cientes de que o processo de inclusão escolar, quando munida de um currículo desafiador, é atrativo e flexível.
Entretanto, as participantes dessa pesquisa, quando questionadas sobre como se sentem trabalhando com alunos com NEE. P1, P2 P3 e P4 responderam que se sentem inseguras parcialmente. E justificam respondendo 
P1[...] na maioria das vezes insegura, pois é muito duro nosso trabalho E como nossa responsabilidade é grande. E tem que ser por amor e trabalhando da melhor forma possível e que essas crianças chegam até a mim e se sentem pelo ao menos integrados ao contexto da escola. P2 [...] me sinto insegura trabalhando com essas crianças com NEE, pois não tenho prática, mas prática só conseguimos praticando. P3[...] sem formação não posso dizer que sou confiante, pois preciso de conhecimento para desenvolver um trabalho com segurança e qualidade. P4 [...] penso que se tivesse um apoio maior da coordenadora no dia do meu planejamento, me sentira mais confiante. [...]
Esse olhar nos leva a entender que o desenvolvimento humano, educação e inclusão escolar ficam fragmentados, pois um contexto inclusivo, mexe com o sistema educacional, muda a forma de olhar o aluno, gera práticas flexíveis e instruções diferenciadas e traz uma noção de colaboração mútua entre escola, família e o contexto do aluno. É de suma importância que todos os envolvidos no processo de inclusão percebam que a função de toda escola que se diz democrática apresente uma proposta pedagógica de educação inclusiva de qualidade passa a ter conceitos inclusivos.
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao término desta pesquisa, que teve como objetivo abordar e discutir quais são os desafios encontrados pela inclusão no processo de ensino e aprendizagem.
Durante a pesquisa bibliográfica, foi possível conhecer o processo histórico da educação inclusiva, sua reorganização e ainda abordar a questão da importância da formação docente na busca de uma educação de qualidade.
Já a pesquisa de campo, garantiu a possibilidade de se conhecer a concepção dos professores que atuavam na escola observada em relação a política inclusiva o município.
O diretor da escola quando questionado informalmente acerca do projeto político pedagógico de sua escola e a ação voltada para inclusão em sua prática, o mesmo respondeu que sua escola tem material pedagógico, jogos, projetos didáticos e pedagógicos para superar entraves como o bullying, por exemplo.
Frente a questionamentos que salientam questões acerca dos olhares do preconceito e da discriminação, observa-se que há um caminho inacabado, cheio de lacunas, mas que está na busca de encontrar um meio de se fazer educação para igualdade e pela equidade.
Em outras palavras: há muito a ser buscado e muito a ser alcançado. Por outro lado, há muitos envolvidos dispostos a percorrer esse caminho para amenizar as diferenças e enfatizar a credibilidade do processo inclusivo. 
Contudo, faz-se necessário que se prime pela inclusão nos aspectos da capacitação do docente, em investimentos de infraestrutura, material didático pedagógico e sobretudo na luta pela equidade social que, por sua vez, deve ter como aliada a escola e suas práticas sociais.
23
REFERÊNCIAS
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