1718-Article Text-6497-1-10-20120225 (1)

Prévia do material em texto

Escola de Serviço Social da Universidade de Indiana, 902 W. New York Street, Indianapolis, IN 46202, lmcguir@iupui.edu. 
kalay@iupui.edu. jonpeter@iupui.edu.
Revista da Bolsa de Ensino e Aprendizagem, vol. 9, nº 1, janeiro de 2009, pp. 93 - 107.
Pedagogia da escrita reflexiva na educação profissional.
Profissões como serviço social, enfermagem, medicina, educação e outras enfrentam inúmeros desafios 
à medida que a sociedade continua no século XXI. A complexidade dos problemas sociais encontrados pelos 
profissionais exige a avaliação das informações de múltiplas fontes, bem como a capacidade de traduzir o 
conhecimento em ação. O ensino superior tem a tarefa de preparar profissionais com capacidade de desenvolver 
habilidades de raciocínio prático para fazer julgamentos profissionais sólidos (Sullivan e Rosin, 2008). Este 
artigo examina a pedagogia da escrita reflexiva de uma disciplina profissional, o serviço social. Os profissionais 
de serviço social , por exemplo, são desafiados a promover o bem-estar da sociedade através da mudança 
social (NASW, 1999). Os educadores de serviço social são desafiados a promover uma aprendizagem ao longo 
da vida que abranja conhecimentos e competências para a prática profissional (CSWE, 2001). Isso tem 
implicações para educadores de outras disciplinas profissionais.
Lisa McGuire1
Os educadores em programas profissionais devem usar abordagens pedagógicas que preparem os 
alunos com conhecimento, valores e habilidades para enfrentar os desafios emergentes para as práticas em 
seus respectivos campos.
, Kathy Lay2 e Jon Peters3
As melhores pedagogias profissionais desenvolvem o julgamento prático informado que os alunos 
precisarão em suas carreiras, apresentando-lhes as tradições de saber e agir que distinguem suas futuras 
profissões. Essas pedagogias criam pontes entre o conhecimento teórico e as demandas de situações incertas 
(Sullivan e Rosin, 2008, p. 45). A mera exposição ao conteúdo não instila o aprendizado que fornece a solução 
sofisticada de problemas necessária em um mundo complexo onde os profissionais devem continuamente 
analisar, avaliar e revisar o conhecimento no contexto das experiências práticas em curso (Weimer, 2002). A 
reflexão, portanto, torna-se uma habilidade crítica para funcionar efetivamente em realidades práticas diversas 
e complexas.
Resumo: Os educadores em programas profissionais são desafiados a utilizar abordagens 
pedagógicas que melhor preparem os alunos com conhecimentos, valores e habilidades para 
a prática profissional. Fornecer conteúdo acadêmico por si só pode não fornecer as habilidades 
de resolução de problemas necessárias para a prática em um mundo complexo no qual os 
profissionais devem analisar, avaliar e revisar o conhecimento. Assim, o processo reflexivo 
torna-se uma habilidade central para funcionar efetivamente em um ambiente de prática 
diversificado e complexo. A análise de dados de grupos focais com estudantes de serviço social 
é apresentada. São discutidas as implicações do uso da escrita reflexiva como ferramenta 
pedagógica para preparar os alunos para a prática profissional.
Estudiosos (Dewey, 1910; Freire, 1973; Knowles, 1980; Kolb, 1983; e Schön, 1983) examinaram 
processos de aprendizagem como aprendizagem experiencial, aprendizagem de adultos e processos reflexivos 
no ensino superior. Esses trabalhos fornecem aos educadores uma estrutura para facilitar
I. Introdução.
Palavras-chave: educação profissional, escrita reflexiva
2
1
3
Machine Translated by Google
94Revista da Bolsa de Ensino e Aprendizagem, vol. 9, nº 1, janeiro de 2009.
McGuire, L., Lay, K., and Peters, J.
Este artigo fornece uma estrutura teórica para o uso de documentos de reflexão em todo o currículo 
profissional de serviço social que fornece estrutura e incentiva o pensamento crítico.
II. Quadro teórico.
Uma estratégia pedagógica que os educadores de profissionais podem utilizar para estimular a auto-
reflexão e o pensamento crítico é o papel de reflexão. “A escrita reflexiva… concentra-se na própria experiência 
de aprendizagem do escritor e tenta identificar o significado e o significado de uma determinada experiência de 
aprendizagem, principalmente para o escritor” (Fink, 2003, p. 117). No ensino superior, o trabalho final tem sido 
tradicionalmente o produto padrão (e às vezes único) para demonstrar os resultados da aprendizagem do aluno. 
Embora tal tarefa possa demonstrar conhecimento em uma área de conteúdo específica, pode não exigir que os 
alunos sejam capazes de desenvolver insights sobre seus próprios preconceitos ou demonstrar a capacidade de 
integrar esse conhecimento com a aplicação específica na prática real. A escrita reflexiva tem o potencial de 
facilitar a autorreflexão e a integração da teoria e da prática. Também se mostra promissor em ajudar os alunos 
a identificar a conexão entre experiências pessoais e valores profissionais (Walmsley e Birkbeck, 2006).
Os conceitos de aprendizagem reflexiva não são novos no discurso pedagógico do ensino superior. 
Dewey (1910) definiu o pensamento reflexivo como “a consideração ativa, persistente e cuidadosa de qualquer 
crença ou suposta forma de conhecimento à luz dos fundamentos que a sustentam e das outras conclusões a 
que tende” (p. 6). O referencial teórico de apoio à estratégia pedagógica dos artigos de reflexão inclui: 1) 
conceitos de educação de adultos; 2) aprendizagem experiencial; e 3) pensamento crítico por escrito.
No entanto, nem todos os reflexos são criados iguais. Os educadores têm se interessado pelo 
desenvolvimento da reflexão como parte do pensamento de ordem superior no desenvolvimento intelectual 
(Perry, 1970). No entanto, a reflexão nem sempre é definida de uma forma que forneça aos educadores e alunos 
uma estrutura para pensar ou diretrizes claras para avaliação (Brookfield, 1995; Fisher, 2003). Quando solicitados 
a escrever reflexivamente, educadores e aprendizes podem associá-lo ao pensamento livre, sem estrutura ou 
propósito. Embora a reflexão não estruturada possa ser útil, ela não prepara explicitamente o aluno com as 
habilidades analíticas necessárias para a prática em um mundo complexo.
A. Educação de Adultos
A reflexão que prepara inclui “… um processo de exame crítico que envolve suposições desafiadoras, testando 
a lógica das conclusões, considerando múltiplas perspectivas – não apenas identificando fatos e 
sentimentos…” (Clayton, Ash, Bullard, Bullock, Moses, et al, 2005 , pág. 14).
São apresentados resultados de grupos focais de estudantes sobre escrita reflexiva, fornecendo evidências 
preliminares para a utilidade desta estratégia pedagógica.
Os conceitos de educação de adultos são relevantes para as disciplinas profissionais, pois muitas vezes 
os alunos tendem a não ser tradicionais. Por exemplo, 60% dos estudantes de pós-graduação em serviço social 
em período integral e 70% em meio período têm mais de 25 anos (CSWE, 2007). Além disso, cerca de 33% dos
processos de aprendizagemem sala de aula. No entanto, ajudar os alunos a integrar o conhecimento com as 
realidades da prática continua a desafiar os educadores em todas as disciplinas profissionais (Burnett, Phillips e 
Ker, 2008; Kinchin, 2008; Ireland, 2008; Knight, 2001). O processo de análise e integração do conhecimento por 
meio de processos de reflexão é uma habilidade de aprendizagem ao longo da vida para todas as disciplinas 
profissionais, incluindo o trabalho social (Lay, McGuire e Grise-Owens, 2006).
Machine Translated by Google
95Revista da Bolsa de Ensino e Aprendizagem, vol. 9, nº 1, janeiro de 2009.
McGuire, L., Lay, K., and Peters, J.
B. Aprendizagem Experiencial
Boud (2001) destacou a importância da reflexão no processo de aprendizagem para adultos ao afirmar que: 
…a aprendizagem é sempre baseada na experiência anterior e que qualquer tentativa de promover uma nova 
aprendizagem deve levar em conta essa experiência. Todo aprendizado constrói percepções e estruturas 
de compreensão existentes; portanto, as ligações devem ser feitas entre o que é novo e o que já existe para que os alunos 
entendam o que está acontecendo com eles (p. 11-
Incluindo a literatura sobre educação de adultos, a aprendizagem experiencial fornece uma conceitualização 
adicional de reflexão no processo de aprendizagem. Os programas de educação profissional compartilham a 
exigência de práticas e estágios para preparar os alunos para conectar o conhecimento teórico com a prática. As 
raízes da educação em serviço social estão firmemente alicerçadas no modelo de aprendizagem (Frumkin e Lloyd, 
1995) e a experiência prática é enfatizada através da exigência de horas práticas substanciais nos níveis de 
graduação e pós-graduação. Assim, teorias e conceitos de aprendizagem experiencial são historicamente centrais 
para a pedagogia da educação em serviço social.
todos os alunos de graduação em serviço social têm mais de vinte e cinco anos (CSWE, 2007). Esses aprendizes 
adultos trazem uma riqueza de experiência para sua educação profissional que pode ser maximizada por meio da 
escrita reflexiva.
12).
Os processos reflexivos que identificam e exploram essas ligações devem ser enfatizados no ensino de alunos 
adultos. “Uma tarefa essencial do ensino é desenvolver conexões entre o “mundo abstrato” dos conceitos com o 
“mundo real” das experiências pessoais” (Gitterman, 2004, p. 96). Os aprendizes adultos precisam de uma 
oportunidade para examinar sua experiência no contexto de um processo dialógico (Knowles, 1980). Por exemplo, 
estudantes de serviço social que têm experiência anterior trabalhando no bem-estar infantil público podem estar 
utilizando intervenções teóricas por muitos anos sem conhecer ou entender a teoria da qual foram derivadas.
Schön (1983) forneceu um elo entre experiência e reflexão para a formação dos profissionais. Ele postulou 
a natureza implícita da reflexão dentro do processo de reflexão na ação em muitas profissões. A “reflexão-na-ação” (p. 
49) foi integrada por educadores de serviço social como uma representação precisa de como os profissionais de 
serviço social operam na “planície pantanosa” (p. 42) da prática. Schön identificou a lacuna entre essas realidades da 
prática e o conhecimento aparentemente seguro da academia. Como outras profissões, o serviço social tem se 
esforçado para conectar o conteúdo acadêmico às realidades complexas da prática. A reflexão facilita a integração 
contínua de conhecimento, experiência e ação.
Os modelos tradicionais de educação têm utilizado um “modelo bancário” (Friere, 1973, p. 72) onde o aluno 
é visto como um recipiente vazio a ser preenchido com conteúdo acadêmico pelo professor especialista. No entanto, 
Friere (1973) desafiou os papéis tradicionais de aluno e professor, enfatizando a colaboração entre os co-aprendizes. 
Conceitos de diálogo e reflexão são significativos em um modelo Frieriano (1973) de educação de adultos. Knowles 
(1980) ressalta a importância da andragogia e do envolvimento ativo do aluno no processo de aprendizagem.
em
A aprendizagem, então, deve ser mútua, recíproca e simultânea (Roche, Dewees, Trailweaver, Alexander, Cuddy e 
Handy, 1999) e isso é particularmente relevante para o aprendiz adulto.
Machine Translated by Google
96Revista da Bolsa de Ensino e Aprendizagem, vol. 9, nº 1, janeiro de 2009.
McGuire, L., Lay, K., and Peters, J.
C. Escrita e Pensamento Crítico
A natureza das disciplinas profissionais requer conexões práticas entre o conteúdo acadêmico e as diversas 
configurações de prática. Os alunos adultos, que estão bem representados na educação profissional de 
graduação e pós-graduação, se beneficiam de oportunidades para conectar suas experiências de vida a novos 
conteúdos acadêmicos de sala de aula e trabalhos de campo. A escrita reflexiva oferece oportunidades para 
integrar os pensamentos e experiências dos alunos com o conteúdo acadêmico. Assim, a escrita e o 
pensamento crítico podem se vincular no processo de ensino-aprendizagem. Papéis de reflexão podem desafiar 
os alunos a utilizar e melhorar suas habilidades de pensamento crítico para a prática profissional.
Além das estruturas de aprendizagem de adultos e educação experiencial, outra área relevante da 
literatura é o pensamento crítico e as habilidades de escrita como meio de melhorar o aprendizado no ensino 
superior. O pensamento crítico é um requisito para a prática profissional em todas as disciplinas. Pode ser 
definida como “a arte de analisar e avaliar o pensamento com o objetivo de melhorá-lo”
Este estudo procurou iluminar ainda mais o processo de aprendizagem na escrita reflexiva a partir da 
perspectiva do aluno.
Este estudo centra-se nos processos de aprendizagem dos alunos relacionados com os documentos 
de reflexão. Para os propósitos deste estudo, um artigo de reflexão é definido como uma tarefa de escrita 
reflexiva focada em uma atividade específica (uma leitura ou grupo de leituras, vídeo, aprendizado de serviço,
(Paul e Elder, 2006, p. 4). Isso requer reflexão sobre os processos de pensamento. À medida que o pensamento 
crítico se tornou cada vez mais um foco do ensino de graduação por meio do currículo geral, os programas 
profissionais podem encontrar alunos que chegam às suas disciplinas com habilidades de pensamento crítico.
III. Metodologia.
No entanto, os educadores são desafiados a tornar as expectativas de pensamento crítico explícitas nas tarefas 
de redação e “…adotar estratégias de ensino que proporcionem aos alunos uma prática ativa e repetida na 
exploração de questões e problemas disciplinares” (Bean, 1996, p. 35).
Os autores utilizaram a escrita reflexiva como uma entre muitas estratégias pedagógicas. Ao analisar 
o feedback das avaliações dos cursos universitários nos últimos cinco anos, o uso dos documentos de reflexão 
foi frequentemente mencionado como uma experiência de aprendizagem positiva para os alunos e facilitou a 
integração do conteúdo do curso e a aprendizagemreflexiva. No entanto, não foi possível, a partir das respostas 
às perguntas abertas das avaliações do curso, determinar por que ou como os papéis de reflexão foram 
eficazes para facilitar o aprendizado dos alunos. Portanto, um objetivo principal deste estudo foi obter mais 
esclarecimentos sobre como os papéis de reflexão podem facilitar o aprendizado em sala de aula.
A literatura sobre educação de adultos, aprendizagem experiencial e habilidades de pensamento/
escrita crítica fornecem uma estrutura teórica para a utilização da escrita reflexiva como estratégia pedagógica.
Habilidades básicas de escrita também são necessárias para a prática profissional em todas as 
disciplinas e, portanto, um requisito para a educação profissional. Escrevendo processos de pensamento de 
documentos para fins de exame. Fink (2003) identificou dois tipos de escrita para o ensino universitário 
poderoso: escrita substantiva, como um trabalho de conclusão de curso ou ensaio, e escrita reflexiva. Tanto na 
área do serviço social como na área da educação de adultos, tem sido sugerido o uso de diários ou diários para 
promover a reflexão (Boud, 2001; Cullen, 1981; Sullivan e Bibus, 1990). A maioria das ferramentas identificadas 
anteriormente são mais direcionadas ao aluno e não estruturadas. Esses tipos de tarefas permitem que os 
alunos tenham um foco amplo, no entanto, a falta de estrutura e foco na escrita reflexiva provavelmente não 
promoverá o pensamento crítico (Brookfield, 1995).
Machine Translated by Google
McGuire, L., Lay, K., and Peters, J.
Revista da Bolsa de Ensino e Aprendizagem, vol. 9, nº 1, janeiro de 2009. 97
(Padgett, 1998, p. 76). As análises colaborativas incluíram processos indutivos e dedutivos (Padgett, 1998) com o 
resultado final sendo os sete temas finais.
prática, dramatização, orador convidado, atividade em grupo, etc.) que destaca o aprendizado do aluno com essa 
atividade.
Três grupos focais foram facilitados por um dos autores que NÃO era o instrutor dos entrevistados. As 
discussões foram gravadas em áudio e transcritas. Os autores conduziram independentemente uma análise de 
conteúdo (Weber, 1990; Padgett, 1998) nas transcrições completas. Esse processo incluiu uma codificação linha 
por linha e o agrupamento subsequente em categorias como “unidades de significado”
Os participantes incluíram homens e mulheres, estudantes de graduação e pós-graduação de programas de 
trabalho social, bem como de meio período. Todos os participantes haviam concluído recentemente um curso de 
serviço social no qual um dos instrutores atribuiu vários papéis de reflexão. Os resultados da avaliação qualitativa 
da utilização de papéis de reflexão na formação em serviço social identificaram sete temas: 1) participação ativa/
gestão da sala de aula; 2) diálogo com instrutor; 3.) pensamento crítico; 4.) interconexões da teoria com a prática; 
5.) identidade profissional/esclarecimento de valores/autoconhecimento; 6.) melhorar as habilidades de 
comunicação escrita; 7.) e preocupações com a classificação. Citações diretas dos alunos entrevistados serão 
apresentadas para apoiar a identificação desses temas.
A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da universidade. Alunos de três cursos foram 
convidados a participar dos grupos focais após a conclusão do curso, onde os papéis de reflexão foram usados 
como ferramenta de ensino. Esses cursos abrangem áreas curriculares como teoria, prática e política e incluíam 
um curso de graduação de 300 níveis e dois cursos de pós-graduação. O número total de alunos desses cursos 
foi de trinta e todos foram convidados a participar dos grupos focais por meio de um edital nas aulas.
Foram realizados três grupos focais com um total de treze participantes (n=13).
Depois de analisar as avaliações do curso e concluir o processo de autorreflexão, foram elaboradas 
questões para grupos focais a serem realizados com alunos que escreveram trabalhos de reflexão em cursos de 
serviço social. As questões de pesquisa se concentraram em como os documentos de reflexão facilitaram o 
aprendizado do aluno de conhecimentos, valores e habilidades para a prática do trabalho social. As perguntas 
incluíam: “De que forma os documentos de reflexão facilitaram a sua experiência de aprendizagem?”; “De que 
forma os documentos de reflexão o ajudaram a desenvolver as suas competências como assistente social?”; “De 
que forma os documentos de reflexão o ajudaram a aprender sobre os valores e a ética do serviço social?”; “Quais 
foram as desvantagens de usar papéis de reflexão?”; e “Há mais alguma coisa que você gostaria de dizer sobre o 
uso de papéis de reflexão nas aulas de serviço social?”
4. Resultado do Grupo Focal: A Voz do Aluno.
Métodos de pesquisa qualitativa, que incluíram autorreflexão e grupos focais, foram utilizados neste 
estudo para coletar e analisar informações sobre artigos de reflexão como estratégia pedagógica (Patton, 1990; 
Fook, 1996). No espírito da pesquisa reflexiva (Fook, 1996), os autores iniciaram o processo de estudo do uso de 
papéis de reflexão por meio da autorreflexão sobre os propósitos pedagógicos de utilizá-los em cursos de serviço 
social. Identificamos vários propósitos, incluindo: melhorar as habilidades de escrita, dialogar entre professor e 
aluno sobre questões de diferença e poder, documentar o aprendizado do aluno em atividades experienciais e 
incentivar a conclusão de tarefas de leitura.
Machine Translated by Google
Revista da Bolsa de Ensino e Aprendizagem, vol. 9, nº 1, janeiro de 2009. 98
McGuire, L., Lay, K., and Peters, J.
“Acho que isso me tornou mais consciente das coisas que faço pessoalmente…
“…ajudou-me a manter o controle e o equilíbrio para ter certeza de que estou lendo”
“… é mais difícil fazer isso, mas ainda assim você aprende mais quando tem que olhar para si 
mesmo em vez de dizer vá pesquisar este tópico e depois escreva apenas um papel preto e 
branco.”
Acho que uma 
melhor compreensão de mim mesmo no trabalho social”
A. Participação ativa no curso.
A teoria da aprendizagem de adultos apoia a importância do envolvimento ativo no processo de 
aprendizagem (Knowles, 1980). Estudantes de serviço social, como aprendizes adultos, trazem uma série de 
experiências, tanto pessoais quanto profissionais, que se tornam o pano de fundo para o aprendizado de novos 
conteúdos sobre valores, conhecimentos e habilidades de trabalho social. Para alguns alunos, esse novo 
aprendizado pode significar “desfazer” velhas formas de trabalhar com clientes ou desafiar os valores dos sistemas 
tradicionais de agência (Knowles, Holton e Swanson, 2005). Os papéis de reflexão oferecem a oportunidade de 
participação a todos os alunos, não apenas àqueles que se sentem à vontade para falar em sala de aula. Os 
documentos de reflexão também fornecem um mecanismo para incentivar a conclusão oportuna das tarefas de 
leitura do curso, o que, por sua vez, facilita oaprendizado.
B. Identidade Profissional/ Esclarecimento de Valores/ Autoconsciência.
[O papel de reflexão]”… ajudou-me a definir o que era a minha ética, quando a escrevi.”
Como os autores identificaram em reflexões pessoais sobre as razões para o uso de artigos de reflexão 
em muitos cursos, os alunos indicaram que os artigos facilitaram sua participação e engajamento nos materiais 
do curso, tanto nas leituras atribuídas quanto na reflexão geral.
“Acho que em alguns papéis de reflexão, eu me monitorei com muito cuidado... t mudar meus 
pensamentos, é só que eu mudei a forma como os apresentei o que me ajudou a mudar a maneira como 
eu penso sobre a situação. Sim."
Os papéis de reflexão tiveram um papel claro na facilitação da autoconsciência e na exploração de 
valores/questões éticas para os alunos entrevistados. Ambos são aspectos importantes no desenvolvimento de 
uma identidade como assistente social profissional (Baretti, 2004).
Os programas de educação profissional preocupam-se com o desenvolvimento de uma identidade 
profissional e o papel que a reflexão desempenha no seu desenvolvimento (Clandinin e Cave, 2008; Urzua e
“É a natureza do papel de reflexão que permite, se você quiser, olhar bem de perto para si 
mesmo.”
“O papel de reflexão me deu minha própria maneira de participar da aula e não necessariamente ter que 
fazer, … se eu não tivesse nada a dizer, poderia parecer que eu não estava participando, mas então meu 
papel de reflexão me deu outra chance para dizer a minha parte…”
Machine Translated by Google
99Revista da Bolsa de Ensino e Aprendizagem, vol. 9, nº 1, janeiro de 2009.
McGuire, L., Lay, K., and Peters, J.
Vásquez, 2008; e Warnock, 2008). No serviço social, CSWE (2001) exige que os currículos incluam conteúdo 
sobre a história da profissão, valores sociais e ética, diversidade e práticas intensivas durante as quais os 
alunos são obrigados a participar de um processo de orientação profissional.
“Acho que a única coisa que eu diria à (instrutora) era que quero dizer que estou feliz por termos 
feito o feedback – que ela nos dê feedback do papel de reflexão. Eu não acho que você poderia 
fazer um papel de reflexão e não ter feedback, porque eu acho que isso seria destruir todo o 
propósito. Você nem sequer colocaria o pensamento nisso. E houve muitas vezes em que você 
sabe, os comentários dela e outras coisas, mesmo que eles não fossem direcionados à resposta, 
você sabe que eles foram colocados na forma de uma pergunta. “Ah, sim! Eu não pensei nisso!” E 
eu realmente começaria a pensar em algo mais profundamente.”
Este conteúdo tem como objetivo promover o desenvolvimento de uma identidade profissional. Apesar das 
expectativas de que a formação em serviço social proporcione a socialização profissional, há poucas 
pesquisas que definam o conceito de identidade profissional ou busquem compreendê-lo como um processo 
holístico (Barretti, 2004). Alguma atenção tem sido dada ao desenvolvimento e avaliação das mudanças de 
valor que se espera que ocorram durante a formação em serviço social, mas não está claro como uma 
identidade profissional se desenvolve (Abbott, 1988; Judah, 1976; Landau, 1999; Pike, 1996; Varley, 1966). 
Papéis de reflexão parecem ter oferecido essa oportunidade para os alunos explorarem sua identidade 
profissional, como evidenciado por seus comentários acima.
Na medida em que a socialização profissional é facilitada pelo diálogo significativo com os instrutores 
sobre os produtos do curso, a escrita reflexiva fornece um veículo para enriquecer a socialização. Os 
escritos reflexivos, neste caso, foram focados em leituras relevantes e áreas tópicas dos cursos atuais dos 
alunos. Além de ampliar o envolvimento intelectual com o material, o engajamento com o conteúdo do curso 
foi aprofundado por meio de feedbacks sobre os escritos.
C. Narrativa/ Diálogo Pessoal com o Instrutor.
Os alunos inicialmente refletiram e desenvolveram análises de áreas tópicas e, em seguida, foram orientados 
a aprofundar sua autoconsciência e nível e amplitude de análise por meio de feedback específico do instrutor.
Os alunos apreciaram a oportunidade de dialogar com o instrutor sobre questões desafiadoras. Eles 
ouviram claramente e apreciaram o feedback oferecido pelo instrutor e o feedback forneceu reforço para o 
processo de reflexão.
…
...mas eu acho que quando você volta para a pós-graduação, deve ser aprendizado e discussão 
através do diálogo aberto, e não apenas palestra, teste, porque isso não é, quero dizer, é apenas 
reter informações para passar de ano, enquanto reflexões é , mesmo que seja diálogo 
verbal, está escrito e você está meio que explorando ideias, o que eu não acho que seja o que a pós-graduação deveria ser.”
“Fiquei surpreso quando recebi o primeiro de volta em quantos conceitos ela sublinhou e os detalhes 
que ela fez, ela realmente voltou e leu. E isso também me manteve alerta para a qualidade do papel que eu estava entregando…”
Machine Translated by Google
McGuire, L., Lay, K., and Peters, J.
Revista da Bolsa de Ensino e Aprendizagem, vol. 9, nº 1, janeiro de 2009. 100
Em relação à discussão anterior sobre diálogo e narrativa, os alunos entrevistados pareciam valorizar 
uma segunda e, esperançosamente, uma análise mais profunda tanto do que estavam lendo quanto de suas 
experiências em atividades de sala de aula, bem como de suas experiências de vida. Muitas vezes, esse 
processo envolvia pensar criticamente sobre os conceitos da sala de aula e decidir se o material da aula fazia 
sentido para eles à luz de suas experiências de vida atuais ou anteriores.
Específico para a formação de assistentes sociais profissionais, o pensamento crítico foi adicionado à 
Política Educacional e Normas de Acreditação do Conselho de Educação em Serviço Social (2001). Gambrill 
(2005) escreveu um texto abrangente sobre pensamento crítico para a prática clínica de serviço social e Gibbs 
e Gambrill (1999) forneceram um livro de exercícios para educação em serviço social. É difícil saber como os 
programas de educação em serviço social estão implementando e monitorando o uso de habilidades de 
pensamento crítico entre estudantes de serviço social. No entanto, os documentos de reflexão parecem 
encorajar uma reflexão mais profunda sobre o conteúdo do curso.
[O papel de reflexão] “... meio que força você a não apenas pensar criticamente, mas força você a 
quase ter uma posição, uma opinião, e elaborá-la.”
D. Pensamento Crítico.
Os alunos articularam o processo de aplicação de materiais teóricos a situações pessoais ou práticas. “… isso 
me ajudou a descobrir a situação e como lidar com isso usando o modelo passo a passo e alguns dos passos 
que tivemos me deram mais controle sobre as coisas”
“aplicação do modelo porque quando temos um trabalho de discussão em capítulos, costumo escolher 
pontos sólidos no texto sobre como fazer e depois fazer uma reflexão sobre como eu poderiater 
tentado”
“Bem, acho que para mim ajudou com as informações, como as leituras, porque costumo ler muito 
rápido e depois deixo a história cair. E então, se eu tiver que sentar e realmente escrever, também 
voltaria e olharia para saber como se aplicava a mim”
Os alunos adultos trazem experiências pessoais e profissionais anteriores ao seu processo educacional, 
de modo que tanto a educação de adultos quanto as teorias de aprendizagem experiencial predizem que 
fornecer a oportunidade de fazer conexões melhoraria o aprendizado dos alunos. Os documentos de reflexão 
apoiam e aprimoram este processo, proporcionando uma oportunidade focada com a “supervisão” do instrutor 
da sala de aula, que pode ser uma experiência de aprendizagem precursora ou simultânea para o estágio.
Coerente com as expectativas dos autores quanto à utilização de papéis de reflexão, os alunos 
refletiram a importância de integrar o conteúdo teórico com a prática real, seja combinando a teoria atribuída 
com clientes anteriores, atuais ou mesmo hipotéticos.
“Eu realmente tive que descer e descobrir o que – o que eu faria e o que eu penso”
E. Interligações da teoria à prática.
Machine Translated by Google
McGuire, L., Lay, K., and Peters, J.
101Revista da Bolsa de Ensino e Aprendizagem, vol. 9, nº 1, janeiro de 2009.
…
No entanto, uma categoria negativa emergiu: uma preocupação com a forma como os trabalhos eram avaliados e como as 
notas eram calculadas para esses trabalhos de redação. “… teria sido mais fácil se todos os papéis de reflexão tivessem 
sido classificados em uma escala de um a dez, assim poderíamos avaliar melhor como estávamos indo”
“Isso nos fez comunicar, bem, melhor, eu acho. Deve ser pensamento profundo, contemplação, e uma vez que 
você conhece seus valores, você pode articular, ganhar conceitos e articular o conhecimento.”
“…ajudou você a molhar os pés escrevendo de novo.”
“Não vejo onde a classificação crítica, crítica, etc. foi consistente ao longo do semestre.”
Embora este tema fosse menos pronunciado do que algumas áreas, os alunos indicaram que os trabalhos de 
reflexão facilitaram as habilidades de escrita acadêmica, incluindo o estilo APA e o aprendizado do uso da linguagem 
profissional.
G. Preocupações com a classificação.
“Eu fiz um trabalho de 5 páginas uma vez que não consegui me impedir de escrever porque ela não entenderia o 
quadro todo… Mas então pensei… nunca escrever mais do que duas páginas.”
As primeiras seis categorias identificaram aspectos positivos do uso de papéis de reflexão.
e usá-lo como uma espécie de campo de jogo para o estilo de teste 
da APA….”
Os educadores são desafiados a envolver uma gama de alunos que trazem uma riqueza de experiência vivida 
para as profissões, mas podem não ter tido experiências educacionais primárias/secundárias que os desafiassem a pensar 
e escrever criticamente. Além disso, os alunos que retornam à academia após muitos anos de emprego podem enfrentar 
desafios na redação acadêmica. Descobertas anteriores na educação em serviço social indicam que uma porcentagem 
substancial de estudantes de serviço social luta com a escrita (Alter e Adkins, 2001; 2006). Papéis de reflexão podem 
fornecer uma oportunidade para os alunos aprimorarem suas habilidades básicas de escrita. É importante notar que alguns 
dos entrevistados neste estudo estavam discutindo suas experiências em seu primeiro curso de pós-graduação, onde o uso 
de papéis de reflexão teve explicitamente a intenção de permitir aos alunos múltiplas oportunidades ao longo do semestre 
para praticar e melhorar suas habilidades de escrita acadêmica por meio de várias tarefas de escrita reflexiva.
F. Melhorar as habilidades de comunicação escrita.
“Eu pensei que era o propósito dos papéis de reflexão... praticar suas habilidades de escrita
“Ela precisa de uma rubrica, é o que estou dizendo.”
Inicialmente, os trabalhos de reflexão não foram avaliados numericamente, com base na literatura que identificou 
um modelo de escrita de baixo risco onde a avaliação pode interferir no processo de aprendizagem (McKeachie, 2006). Eles 
foram avaliados em uma base de aprovação/reprovação e feedback extensivo foi dado para encorajar o processo de 
reflexão; no entanto, esta abordagem parecia ser uma preocupação para alguns
as águas sobre como escrever naquele
Machine Translated by Google
Revista da Bolsa de Ensino e Aprendizagem, vol. 9, nº 1, janeiro de 2009.
McGuire, L., Lay, K., and Peters, J.
102
Os alunos articularam o valor da reflexão para sua aprendizagem, identificando os benefícios de 
incentivar a aprendizagem ativa, promover a autoconsciência e a identificação profissional, incentivar a 
narrativa e o diálogo com o instrutor, facilitar o pensamento crítico, esclarecer as interconexões da teoria 
com a prática e desenvolver habilidades de escrita profissional. Além disso, eles identificaram 
preocupações com a forma como os documentos de reflexão foram avaliados e classificados. Depois de 
analisar os resultados, os autores também notaram que as tarefas de reflexão não renderam 
consistentemente toda a gama de benefícios identificados pelos participantes. Continuando a empregar a 
estratégia pedagógica da escrita reflexiva, os autores experimentaram maneiras de aumentar a eficácia 
do pensamento crítico para melhorar a aprendizagem. Desses esforços, surgiram três estratégias que 
parecem facilitar o processo reflexivo para melhorar a aprendizagem: (a) estruturar o trabalho para facilitar 
a integração da experiência e conteúdo acadêmico, (b) o desenvolvimento de rubricas e (c) promover 
diálogo entre aluno e professor.
alunos que preferiram diretrizes de desempenho e pontuação mais específicas. A literatura sobre ensino 
no ensino superior tem se esforçado para fornecer critérios para julgar a escrita e tem debatido a eficácia 
do uso de guias/rubricas de pontuação (Bean, 1996; Mertler, 2001). Rubricas ou guias de pontuação 
facilitam critérios de desempenho específicos, bem como escalas de notas para alunos e instrutores 
avaliarem o aprendizado (Mertler, 2001; Richlin, 2006) a partir de tarefas de redação.
Em segundo lugar, essa estruturação leva ao desenvolvimento de diretrizes claras para 
classificação e criação de rubricas. As rubricas são usadas para esclarecer as expectativas e tornar o 
processo de avaliação objetivo e colaborativo. Por exemplo, na aula de graduação sobre teoria e prática 
de trabalho em grupo, os alunos foram solicitados a abordar cinco conceitos principais do curso em cada 
um dos papéis de reflexão que resumiam a interação de grupos vivenciais semanais em sala de aula. 
Essa estruturação do trabalho fornece um meio de avaliação da aprendizagem. As rubricas oferecem a 
oportunidade de conectar pontos de avaliação a cada um dos conceitos.
Finalmente, expandir e focar o feedback do instrutor dado aos alunos promove um diálogo 
contínuo que aprimora o pensamento crítico. O feedback muitas vezes envolve a identificaçãode erros 
comuns no pensamento crítico, como informações imprecisas, falta de clareza ou julgamentos baseados 
em valores pessoais. Por exemplo, um instrutor pode notar que esclarecimentos ou detalhes são
A estruturação do processo de reflexão parece ser um requisito para maximizar as qualidades 
positivas identificadas pelos alunos e também proporcionar um rigor que facilite a avaliação. Essa 
estruturação inclui o fornecimento de prompts ou perguntas específicas para focar o exame do aluno nas 
questões mais relevantes para o conteúdo do curso. Por exemplo, nos cursos de pós-graduação em que 
os respondentes participaram, as instruções para os trabalhos foram inicialmente muito gerais: ou seja, 
“escrever um trabalho de reflexão de duas a três páginas sobre a leitura obrigatória ou os vídeos exibidos 
em sala de aula”. Alguns alunos foram capazes de identificar sua experiência pessoal da leitura/vídeo 
(“Ao ler o artigo, estava pensando em uma reforma da prática atual que está ocorrendo em nossa agência” 
ou “Ao assistir ao vídeo, percebi que minha vida seria seria muito diferente se eu tivesse uma deficiência 
física ou mental”), fazer uma conexão entre sua experiência com as teorias e modelos que estão sendo 
estudados, e conectar isso com o que eles realmente fariam na prática profissional. No entanto, muitos 
alunos não o fizeram. As instruções para as reflexões tornaram-se posteriormente mais estruturadas, 
solicitando informações específicas para destacar a experiência (“O que você fez?”), bem como o 
aprendizado que ocorreu como resultado da atividade (“O que você aprendeu e como Você usa isso?).
V. Discussão.
Machine Translated by Google
103Revista da Bolsa de Ensino e Aprendizagem, vol. 9, nº 1, janeiro de 2009.
McGuire, L., Lay, K., and Peters, J.
Os autores gostariam de agradecer ao IUPUI Center for Service and Learning, Boyer
No entanto, esses resultados podem ser usados para desenvolver medidas adicionais para investigar 
documentos de reflexão ou a utilização de rubricas para avaliar resultados específicos para o aprendizado do aluno, 
incluindo pesquisa interdisciplinar. Além disso, esta pesquisa não explorou o papel do corpo docente em fornecer 
feedback de qualidade aos alunos. Mais pesquisas serão necessárias para generalizar os resultados desta pesquisa 
para a educação em serviço social ou outros programas de educação profissional.
Programa de Bolsas para apoio no desenvolvimento e finalização deste projeto.
O trabalho de Schön (1983) desenvolveu-se parcialmente como uma correção à abordagem aparentemente 
dominante de “racionalidade técnica” (p. 21) para a prática profissional, contrastando o profissional reflexivo com o 
profissional especialista, o profissional gerencial ou o profissional prático. O que era verdade na década de 1980 
certamente ainda é verdade hoje. Profissionais de todas as disciplinas devem estar equipados com a capacidade 
de refletir rigorosamente sobre sua prática em um mundo em mudança, bem como gerenciar os complexos 
requisitos técnicos da prática profissional. Isso inclui ser consumidores conscientes de dados empíricos com o 
objetivo de empregar as melhores práticas enquanto reflete continuamente sobre suas próprias práticas utilizando 
habilidades de pensamento crítico.
VII. Conclusão.
necessário para fundamentar uma alegação. A importância do feedback foi mencionada pelos alunos e os autores 
observam que os alunos podem comentar sobre o feedback do corpo docente na discussão em aula, bem como 
em trabalhos subsequentes, criando assim uma forma de diálogo contínuo.
Com a expansão dos cursos online na educação profissional, que muitas vezes envolvem o diálogo entre 
alunos e professores, tanto síncrono quanto assíncrono, as tarefas de reflexão oferecem uma estratégia pedagógica 
potencial para facilitar o aprendizado do aluno. Os papéis de reflexão parecem ser promissores como ferramenta 
de ensino, que estimula a autorreflexão do aluno e aprimora as habilidades de pensamento crítico no processo de 
aprendizagem. A pesquisa deve continuar a se concentrar nos processos de aprendizagem, nos resultados e na 
conexão com a prática. Dadas as demandas de todas as profissões em um ambiente global em constante mudança, 
a reflexão é tanto uma estratégia pedagógica quanto uma habilidade valiosa para apoiar a prática profissional 
eficaz para o futuro.
VI. Limitações.
Agradecimentos
Embora a análise de conteúdo das respostas dos alunos indique o valor dos artigos de reflexão para 
explicar os processos de pensamento para a ação profissional, esses achados são limitados pela pequena amostra 
de alunos de uma disciplina, em uma universidade. Os achados estão focados em processos de aprendizagem 
que, de acordo com Schön (1983), pressupõe uma conexão entre processos de aprendizagem, resultados de 
aprendizagem e prática que não foi o foco deste estudo. Além disso, não se sabe se as experiências dos estudantes 
de serviço social são semelhantes às dos estudantes de outras profissões, como enfermagem, medicina ou 
educação.
Machine Translated by Google
McGuire, L., Lay, K., and Peters, J.
Revista da Bolsa de Ensino e Aprendizagem, vol. 9, nº 1, janeiro de 2009. 104
Alter, C., e Adkins, C. (2006). Avaliando a proficiência de escrita de alunos em escolas de pós-graduação 
de serviço social. Journal of Social Work Education, 42(2), pp. 337-353.
Clayton, PH, Ash, SL, Bullard, LG Bullock, BP Moses, MG, Moore, AC, O'Steen, WL, Stallings, SP e Usry, RH 
(2005). Adaptando um modelo central de aprendizado de serviço para implementações abrangentes: um 
estudo de caso institucional. Ensino Universitário Criativo, Vol 2, Primavera. pág. 10-
Journal of Social Work Education, 40(2), 255-283.
Barretti, M. (2004). O que sabemos sobre a socialização profissional dos nossos alunos?
26.
Abbott, AA (1988). Escolhas profissionais: Valores no trabalho. Silver Springs, MD: Associação Nacional 
de Assistentes Sociais.
Professor de Medicina, 30(6), 157-160.
Alter, C., e Adkins, C. (2001). Aprimorando as habilidades de escrita de estudantes de serviço social. Journal of 
Social Work Education, 37(3), pp. 493-505.
Clandinin, D., e Cave, M. (2008). Criação de espaços pedagógicos para o desenvolvimento da 
identidade profissional do médico. Educação Médica, 42(8), 765-770.
Brookfield, S. (1995). Tornando-se um professor criticamente reflexivo. São Francisco: Jossey Bass.
Cullen, Y. (1981). O uso do diário na educação do serviço social. Serviço Social com Grupos, 8(4), 107-116.
Burnett, E., Phillips, G. e Ker, J. (2008). Da teoria à prática no aprendizado sobre infecções associadas à 
assistência à saúde: avaliação confiável da capacidade de reflexão do estudante de medicina do último ano.
Dewey, J. (1910). Como pensamos. Boston: DC Heath.
Referências
Bean, JC (1996). Idéias envolventes: O guia do professor para integrar a escrita, o pensamento crítico 
e o aprendizado ativo na sala de aula. São Francisco: Jossey Bass.
Conselho de Educaçãoem Serviço Social (2001). Política educacional e padrões de acreditação.
Alexandria, VA: Autor.
Boud, D. (2001). Usando a escrita de diário para melhorar a prática reflexiva. New Directions for Adult and 
Continuing Education, 90 (Verão 2001), 9-18.
Conselho de Educação em Serviço Social (2007). Estatísticas sobre educação em serviço social nos 
Estados Unidos: 2004. Alexandria, VA: Autor.
Machine Translated by Google
Revista da Bolsa de Ensino e Aprendizagem, vol. 9, nº 1, janeiro de 2009. 105
McGuire, L., Lay, K., and Peters, J.
Leonards, Austrália: Allen e Unwin.
Kinchin, I. (2008). Usando o mapeamento conceitual para localizar a dimensão tácita da experiência 
clínica: em direção a um referencial teórico para apoiar a reflexão crítica sobre o ensino. Aprendizagem em 
Saúde e Assistência Social, 7(2), 93-104.
Enciclopédia de Serviço Social (19ª Ed.). Washington, DC: NASW Press.
Frumkin, M. e Lloyd, G. (1995). Educação em serviço social. Em R. Edwards e J. Hopp (Eds.).
Cavaleiro, C. (2001). As habilidades do ensino da prática do serviço social no currículo Generalista/
Fundação: visões dos alunos BSW e MSW. Jornal de Educação em Serviço Social, 37(3)
Fisher, K. (2003). Desmistificando a reflexão crítica: Definindo critérios de avaliação. Pesquisa e 
Desenvolvimento do Ensino Superior, 22(3), pp. 313-325.
Irlanda, M. (2008). Ajudar os alunos a usar evidências como parte da reflexão sobre a prática. Educação em 
Enfermagem, 29(2), 90-93.
Fook, J. (1996). O pesquisador reflexivo: teorias de pesquisa prática de assistentes sociais. St.
Judá, EH (1976). Aculturação à profissão de assistente social no ensino de bacharelado em serviço social. 
Revista de Educação para o Serviço Social, 12, 65-71.
Gibbs, L., e Gambrill, E. (1999). Pensamento crítico para assistentes sociais: Exercícios para as 
profissões de ajuda (2ª ed.) Thousand Oaks, CA: Pine Forge Press.
Kolb, D. (1983). Aprendizagem experiencial: a experiência como fonte de aprendizagem e desenvolvimento.
Gitterman, A. (2004). Andragogia interativa: Princípios, métodos e habilidades. Revista de Docência 
em Serviço Social, 24(3/4), 95-112.
Nova York: Prentice Hall.
Fink, LD (2003). Criando experiências de aprendizagem significativas: uma abordagem integrada para 
projetar cursos universitários. São Francisco: Jossey Bass.
Freire, P. (1973). Pedagogia do oprimido. Nova York: Seabury
Knowles, M. (1980). A prática moderna da educação de adultos: da pedagogia à andragogia.
Chicago: Association Press, Follett Publishing.
Gambrill, E. (2005). Pensamento crítico na prática clínica: Melhorando a qualidade dos julgamentos e 
decisões, (2ª ed.). Hoboken, NJ: John Wiley and Sons, Inc.
Knowles, M., Holton, E., e Swanson, R. (2005). O aluno adulto, sexta edição: A classe definitiva é em educação 
de adultos e desenvolvimento de recursos humanos. Oxford: Butterworth-Heinemann.
Machine Translated by Google
McGuire, L., Lay, K., and Peters, J.
Revista da Bolsa de Ensino e Aprendizagem, vol. 9, nº 1, janeiro de 2009. 106
Mertler, Craig A. (2001). Projetando rubricas de pontuação para sua sala de aula. Avaliação Prática, 
Pesquisa e Avaliação, 7(25). Recuperado em 12 de junho de 2007 de: http://PAREonline.net/getvn.asp?
v=7andn=25
Richlin, L. (2006). Plano de aprendizagem: Construindo cursos universitários para facilitar, avaliar e documentar 
a aprendizagem. Sterling, VA: Stylus Publishing.
Padgett, DK, Métodos qualitativos na pesquisa em serviço social: desafios e recompensas. Thousand Oaks, 
CA: Sage.
NASW (1999). Código de Ética da NASW: Washington, DC: NASW Press.
Roche, SE, Dewees, M., Trailweaver, R., Alexander, S., Cuddy, C., and Handy, M. (1999).
Lay, K., McGuire, L., Grise-Owens, E. (2006). Reflexão: um processo de aprendizagem ao longo da vida 
para a prática e o equilíbrio do praticante. Apresentado na conferência semestral da Federação Internacional 
de Assistentes Sociais, Munique, Alemanha.
Pike, CK (1996). Desenvolvimento e validação inicial do inventário de valores do serviço social.
McKeachie, W. (2006). Dicas de ensino de McKeachie: Estratégias, pesquisa e teoria para professores 
de faculdades e universidades (12ª ed.). Boston e Nova York: Houghton Mifflin Company.
Research on Social Work Practice, 6, 337-352.
Dillon Beach, CA: A Fundação para o Pensamento Crítico.
Sullivan, W., e Rosin, M. (2008). Uma vida da mente para a prática: ponte entre educação liberal e 
profissional. Mudança, março/ abril, 44-47.
Perry, WG (1970). Formas de desenvolvimento intelectual e ético nos anos de faculdade; um 
esquema. Nova York: Holt, Rinehart e Winston.
Landau, R. (1999). Socialização profissional, julgamento ético e orientação para a tomada de decisão em 
serviço social. Journal of Social Service Research, 25(4), 57-76.
Patton, MQ (1990). Avaliação qualitativa e métodos de investigação (2ª ed.). Newbury Park, CA: Sage.
Contestando limites na educação em serviço social: uma abordagem libertadora para aprendizagem e ensino 
cooperativo. Alexandria, VA: CSWE.
Schon, D. (1983). O profissional reflexivo: como os profissionais pensam em ação. Nova York: Livros 
Básicos.
Paul, R., e Elder, L. (2006). O guia em miniatura para o pensamento crítico: conceitos e ferramentas.
Sullivan, M. e Bibus, A. (1990). Descoberta de si mesmo: um uso de logs na educação de pós-graduação 
em serviço social. Jornal de Ensino em Serviço Social, 4 (2), 145-157.
Machine Translated by Google
McGuire, L., Lay, K., and Peters, J.
107Revista da Bolsa de Ensino e Aprendizagem, vol. 9, nº 1, janeiro de 2009.
Walmsley, C., e Birkbeck, J. (2006). Escrita narrativa pessoal: um método de reflexão de valores para 
estudantes de BSW. Revista de Docência em Serviço Social, 26(1/2), 111-126.
Weber, RP (1990). Análise de conteúdo básica (2ª ed.) Thousand Oaks, CA: Sage.
Varley, BK (1966). Socialização em Serviço Social. Serviço Social, 11, 84-91.
Warnock, G. (2008). Refletindo sobre princípios de profissionalismo. Canadian Journal of Surgery, 
51(2), 84-85.
Weimer, M. (2002). Ensino centrado no aluno: cinco mudanças-chave para a prática. São Francisco, 
CA: Jossey-Bass.
Urzua, A., e Vasques, C. (2008). Reflexão e identidade profissional no discurso orientado para o 
futuro dos professores. Ensino e formação de professores, 24(7), 1935-1946.
Machine Translated by Google