PráticasdeLeiturae ProduçãoTextual

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PRÁTICAS DE LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL EM LÍNGUA 
INGLESA II 
 
Danielle Barbosa Lins de Almeida 
 
Caros alunos, 
 
Sejam todos muito bem-vindos à disciplina Práticas de Leitura e 
Produção Textual em Língua Inglesa II. Antes de começarmos a conversar 
sobre o que vimos no semestre anterior em Práticas de Leitura e Produção 
Textual em Língua Inglesa I, queria propor duas perguntas iniciais para 
‘aquecer’ nossa conversa: 
 
 Sobre o que você acha que esse novo curso vai tratar? 
 Que habilidades você pretende desenvolver ao longo do curso? 
 
Vou logo adiantando as respostas. Agora, além de consolidar o que 
aprendemos em Práticas de Leitura e Produção Textual em Língua Inglesa 
I, vamos tentarrever os desafios nos processos de leitura e produção 
textual, revisar o que já sabemos sobre gêneros textuais, introduziros 
conceitos de letramento e multimodalidade, abordar criticamente a 
leitura dos textos visuais epor fim, discutir os mecanismos de uma leitura e 
produção textual crítica, sobretudo dos gêneros que sãoincorporados ao 
nosso dia-a-dia. 
Ao término dessa disciplina, esperamos não somente termos 
desenvolvido nossa capacidade de olhar os textos de nosso cotidiano de 
maneira mais reflexiva, como também produziresses textos de maneira 
 2 
mais consciente, repensando e observando atentamente os contextos de 
produção e circulação desses textos. 
Para tanto, organizei o curso da seguinte maneira: 
 
Na Unidade 1, pretendo extrapolar o conceito de gênero textual da 
perspectiva bakhtiniana, abordada em Práticas de Leitura e Produção 
Textual em Língua Inglesa I, para entender o que propõe ateoria de 
gêneros de Swales (1990). 
Na Unidade 2, vamos abordar o conceito de letramento, articulando-o 
com a habilidade de se ler e interpretar as imagens. 
Para tanto, na Unidade 3, dispomos de uma teoria chamada 
Gramática Visual (GV) que aborda a multimodalidade dos textos visuais 
(Kress & van Leeuwen, 2006). 
Finalmente, na Unidade 4, recuperamos nosso papel de leitores e 
produtores textuais e buscamos refletir sobre como melhorar nossas 
habilidades de leitura e pensamento crítico. 
Espero realmente que vocês se beneficiem da experiência de 
mergulhar nas Práticas de Leitura e Produção Textual em Língua Inglesa II, 
e ao final da disciplina, possam se revelar tanto melhores leitores, quanto 
mais eficientes e reflexivos produtores textuais! 
 
Meu forte e caloroso abraço! 
 
Danielle Almeida 
 
 
 
 
 3 
UNIDADE 1 
 
LEITURA E ESCRITA CRÍTICA E GÊNEROS TEXTUAIS 
 
 
 
Em Práticas de Leitura e Produção Textual em Língua Inglesa I, 
abordamos a teoria de gêneros textuais a partir da perspectiva 
bakhtiniana onde aprendemos que “nossos enunciados dispõem de uma 
forma padrão e relativamente estável de estruturação, o que, na prática, 
nos permite usar um rico repertório de gêneros do discurso orais e escritos”. 
Em Práticas de Leitura e Produção Textual em Língua Inglesa II 
abordaremos os estudos de gênero a partir da perspectiva de Swales 
(1990), que, como vimos anteriormente, a partir dos anos 90 começa a 
associar “gênero às práticas de falantes em uma comunidade, com 
ênfase nos propósitos comunicativos e nas ações sociais”.O termo ‘gênero’ 
foi definido por Swales (1990) como uma “classe de eventos comunicativos 
cujos membros compartilham um conjunto de propósitos comunicativos”. 
No contexto acadêmico, a teoria de gêneros textuais tem sido 
aplicada predominantemente no campo de Inglês para Fins Específicos 
(English for Specific Purposes - ESP). 
A teoria de gêneros pode ser considerada uma ferramenta 
importante na análise da interação humana, porque membros de 
profissões comuns ou comunidades discursivas compartilharão propósitos 
comuns de comunicação, ou seja, dos mesmos gêneros. São esses gêneros 
textuais que professores de comunicação professional devem ensinar aos 
seus alunos. 
 4 
O projeto social, pedagógico e político por trás da teoria de gêneros 
envolve a habilidade de participar em uma gama de gêneros. Isso 
significa que alguém que trabalha na área de relações públicas precisa 
ser competente na produção de gêneros relacionados ao interação 
consumidor-cliente como entrevistas, conferência de mídia, 
apresentações orais, divulgação de mídia, panfletos publicitários, relatório 
de negócios, etc. Em outras palavras, os gêneros podem ter a forma de 
diferentes tipos de textos:um artigo em uma revista, um email, um SMS, 
uma mensagem via Whatsapp ou Facebook para um namorado/uma 
namorada, um anúncio em um jornal, revista ou outdoor, uma carta 
submetendo-se a um emprego, um CV (curriculum vitae), uma receita, 
uma entrevista, uma interação solicitando um favor. Assim, um gênero 
textual pode ser definido como um tipo especifico de texto – oral ou 
escrito, formal ou informal – reconhecido de acordo com sua função, ou 
seja, o que as pessoas podem fazer com ele em determinados contextos. 
A teoria de gêneros textuais tem se preocupado descrever o maior 
número e nível de organização estrutural de textos orais e escritos. Em 
termos pedagógicos, a teoria de gêneros vem sendo aplicada para tornar 
osalunos mais conscientes sobre como diferenciar os gêneros e como 
aprender os parâmetros que constroem determinados gêneros e as formas 
através das quais esses parâmetros afetam a estrutura discursiva e a 
codificação linguística. 
Sabe-se que quando alguém utiliza um determinado gênero, ele/ela 
está fazendo pelo menos três coisas simultaneamente(Martin, 1984): 
 
 Criando uma representação de realidade; 
 Estabelecendo um tipo de relacionamento social; 
 5 
 O que é um gênero? 
 Como a noção de gênero 
influencia a nossa produção 
textual? 
 Quais gêneros textuais você 
mais usa em seu dia-a-dia? 
 Você utiliza alguma estratégia 
para aprimorá-lo ou apenas 
segue sua intuição? 
 
 
 
 Reforçando ou desafiando 
identidades 
 
Essas são as perguntas que 
você deve começar a se fazer a 
partir de agora: 
 
 
 
 
 
 
 
A teoria de gêneros permite a interação humana devido ao fato de 
que todo gênero textual tem um ou mais propósitos inerentes ao próprio 
texto e em cada gênero os indivíduos se representam de uma maneira ou 
outra, de forma a estabelecer diferentes identidades e diferentes relações 
sociais. Sua representação do mundo irá, então, depender 
fundamentalmente de sua identidade individual e suas relações. 
Martin (1984) identificou seis tipos básicos de gêneros: relatório, 
explicação, procedimento, discussão, descrição e narrativa, todos 
importantes ao estudo dos gêneros. 
 6 
Pensemos em nosso papel como produtores textuais: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Caso você não saiba bem por onde começar ao iniciar um texto, David 
Gauntlett (2001) propõe que você (1) leia e pense criticamente a respeito 
do que você sabe sobre o assunto que vai abordar; (2) pense em uma boa 
estrutura textual. Mas o que seria uma boa estrutura? 
De acordo com Gaunlett (ibid.), uma boa estrutura textual requer (1) 
uma introdução/apresentação ‘sólida’ contendo a sua interpretação dos 
 
 
 Como você geralmente começa a 
escrever um texto? 
 
 Como você planeja a estrutura do 
texto? 
 
 Você pensa antes para quem está 
escrevendo? 
 
 
 7 
fatos e seu argumento/hipótese; (2) uma conclusão ‘poderosa’contendo a 
consequência lógica dos componentes do seu texto. 
 É logico que essa estrutura ‘padrão’ proposta por Gauntlett só faz 
sentido de acordo com o tipo de texto que você irá desenvolver, ou seja,ogênero escolhido. Gauntlett dá dicas mais objetivas que podem ser 
aplicadas a qualquer tipo de produção textual. São elas: 
 
 
 
Pegue um pedaço de papel e escreva: 
 
 Frases e reflexões acerca do assunto (=brainstorming); 
 Perguntas e ideias que você tenha em mente; 
 Problemas e indagações sobre o tema: no que você concorda 
ou discorda? (Não subestime suas percepções!) 
 
Isso feito, comece a escrever seu texto. Leia e releia o que 
escreveu, parágrafo a parágrafo. Observe seu estilo. Lembre-se: 
 
 Menos é mais. Seja econômico com as palavras. Na maioria 
das vezes é possível expressar boas ideias sem soar repetitivo, 
monótono ou prolixo. 
 8 
 Revejaos pontos gramática e ortografia. 
 Quando necessário, faça as devidas referências. 
 Pergunte-se: 
 
o Devo ser mais formal ou informal? 
o Posso usar o recurso da Internet? 
o Como deve ser a macro estrutura do meu texto? 
o Como devo concluir o meu texto? 
o Como revisar o meu texto no final? 
o Eu sei o que significa ‘plagiar’? 
 
Todas essas reflexões levam a uma compreensão textual diferente 
daquela que já conhecemos através da gramática tradicional. 
Começando com a questão do propósito: a análise dos textos em uma 
perspectiva teórica de gêneros começa na investigação da estrutura do 
texto completo, diferente da gramática tradicional, que começa 
investigando as palavras e as classes gramaticais e raramente vai além 
disso. Por outro lado,a teoria de gêneros está preocupada em 
compreender os textos completos e sua função social. 
Nesse sentido, a teoria de gênero é inovadora por usar a diferença 
cultural e linguística como pontos de acesso. Além disso, através da teoria 
de gêneros os discursos marginalizados se tornam capazes de influenciar os 
discursos da maioria, valorizando a diversidade. É por isso que a teoria de 
gêneros assume que o acesso aos benefícios sociais, econômicos e 
culturais tem a ver com as habilidades de letramento da população. 
Mas o que é mesmo letramento? Refletiremos sobre isso em nossa 
próxima unidade. 
 
 
 9 
UNIDADE 2 
 
LETRAMENTO E MULTIMODALIDADE 
 
 
 
 
Repensar o termo ‘letramento’ requer olhar em várias direçõesao 
consideraro que o termo letramento propõe (Bearne 2003, p. 98). 
Com a emergência de novas tecnologias como Internet, emails, 
imagens digitais, etc – as crianças agora se familiarizamdesde muito cedo 
com novas formas de representação e comunicaçãoque constantemente 
nos lembram que os aprendizes contemporâneos sãodiferentes dos adultos 
que nasceram em um mundo dominado pelo universo impresso. Todavia, o 
letramento envolve sobretudo as práticas que o circundam epara além do 
mundo impresso convencional, em que o velho conceito de letramento 
era usado como referência para práticas de alfabetização. As 
possibilidades que esse novo tipo de prática de letramento propõem são 
introduzidas predominantemente por recursos retóricos advindos da 
própria sociedade, como notícias da mídia, osanúncios publicitários, e as 
várias dimensões do mundo televisivo– todas as quais contribuem para 
estruturar o pensamento e resultamem diferentes maneiras de representar 
o conhecimento e a experiência. 
Essa transição de paradigmas também assume que a integração de 
imagens e linguagem verbal é de suma importância para o 
desenvolvimento de uma abordagem pedagógica mais crítica e 
complexa em relação ao letramento. Uma pedagogia transformadora 
 10 
consegue combinar teoria e prática e conta com a inclusão de estudos 
em multimodalidade ao incluir textos multimodais em atividades propostas 
nas quais alunos e professores podem contar com seu capital 
cultural(Bourdieu, 1977) ao adotarem uma postura mais reflexiva acerca 
dos textos e analisarem os contextos culturais nos quais esses textos 
ocorrem. 
Em termos gerais, a nossa prática escolar tradicional não costuma 
levar a multimodalidade dos textos em consideração. 
 
 
 
 
 
 
 
Como Bearne aponta, “nenhum texto é construído isolado de seu 
contexto social, econômico e político [...], então o letramento engloba 
uma série de práticas desenvolvidas dentro desses espaços culturais”. A 
primeira parte dessa grande transição para uma prática mais crítica 
começa pelo foco na retórica de representação dos textos e inclui seu 
design, aspectos visuais, verbais, multimodais. 
Convencionou-se chamar de ‘alfabetizados’ aqueles que fazem uso 
da escrita como seu único meio de comunicação visual, o que não é 
verdade. Este velho conceito dominante de letramento desvaloriza os 
Você sabe o que significa multimodal? 
 
Pesquise o significado de multimodalidade. 
 11 
significados advindos das imagens e de outros recursos semióticos. O que 
uma nova abordagem ao letramento busca oferecer é uma forma 
complementar de entender as imagens como textos, tirando apenas do 
texto escrito a capacidadede veicular mensagens e significados. 
Pela forma como aprendemos tradicionalmente na escola, somos 
inábeis em traduzir por escrito aquilo que vemos nas imagens; quando nos 
pedem para escrever em palavras nossas representações imagéticas, não 
raramente nossas narrativas fazem pouco sentido para aquele não está as 
vendo ou ouvindo-as (Bearne, 2003, p. 99). Isso claramente reflete a nossa 
falta de treino em traduzir a multimodalidade dos textos em estruturas e 
comunicações coerentes. 
Dessa forma, repensar o termo letramento envolve reconsiderar o 
que deve ser ensinado em cursos de leitura e escrita nos contextos 
educacionais. Mais que isso, repensar letramento inclui revisitar o conceito 
e adaptá-lo a uma nova ordem semiótica que capacite os aprendizes a 
produzir e interpretar ativae eficientemente o que por equívocoaté hoje 
tem sido destinado apenas a pessoas com dons especiais de produzir e 
interpretar textos visuais. Ao ampliar o ensino e o estudo de novos códigos 
de comunicação como as imagens, abriremosas possibilidades de acesso 
culturaldestinadas até então a apenas aqueles envolvidos com artes 
visuais (Kress & van Leeuwen, p. 3). 
Seja como for, uma prática multimodal que reconhece o capital 
textual e crítico dos aprendizes ajuda a introduzir novas formas de textos 
particularmente úteis em relacionar a experiência textual oriunda do 
universo da comunicação e relacioná-la asjá consolidadas práticas 
educacionais de letramento. 
 12 
Seja sincero: você já considerou a quantidade de textos visuais com 
a qual nos deparamos em nosso dia-a-dia? São outdoors publicitários nas 
ruas que nos chamam atenção, anúncios publicitários impressos, 
televisionados ou virtuais, capas de revistas, jornais, emoticonse emojis nas 
mensagens que enviamos, imagens no Whatsapp, no Facebook e emails, 
fontes tipográficas diferentes que usamos para compor nossos textos, 
escolhas que fazemos muitas vezes sem nos darmos conta de que elas são 
motivadas por representações de mundo que queremos comunicaratravés 
dos códigos das imagens. 
Tome um anúncio qualquer como exemplo e se faça as seguintes 
perguntas: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 O que querem dizer as cores utilizadas em um 
anúncio? 
 
 Esse anúncio tem participantes representados? São 
seres humanos ou objetos? Eles estão estáticos ou 
em movimento? 
O que eles estão fazendo? 
 
 O tal anúncio vem acompanhado de um slogan ou 
de um texto? Onde ele está localizado, na parte de 
cima ou embaixo, no anúncio? O que existe do 
lado esquerdo do anúncio? E do lado direito? 
 
 13 
O mais importante: você sabia que cada uma dessas escolhas, no 
caso dapublicidade, é minuciosamente pensada para te convencer, 
consumidor, a comprar o produto? 
Veja o exemplo de um anúncio de uma conhecida loja de 
departamento brasileira, veiculada no período do Dia das Crianças, em 12 
de outubro: 
 
 
 
Fonte: Anúncio impresso retirado de revista de circulação nacional 
 
 
Nesse anúncio, somos inicialmente impactados pelas cores vibrantes: 
O fundo amarelo do chão de madeira que contrasta com as cores 
vermelho e azul dos carrinhos artesanais feitos do mesmo material e que 
 14 
parecem estar em movimento em direção a algo ou alguém do lado 
esquerdo da imagem. Na base, o logotipo da empresa em cor verde 
também contrasta com os outros tons e nos chama atenção como um 
elemento saliente.Nele, um pequeno coração em movimento com traços 
humanos acompanha o texto: Dia das Crianças – Tok seu coração, 
fazendo uma clara alusão ao nome da empresa, a loja de móveis e 
utensílios domésticos Tok &Stok. Em um nível mais profundo de análise dos 
componentes dessa imagem, poderíamos argumentar que a cor verde da 
caixa onde o logo da empresa e o texto estão localizados remete ao 
verde das florestas, o qual, junto com a madeira que compõe o piso e os 
carrinhos em movimento, leva o consumidor a uma representação mais 
orgânica e artesanal de mundo, associando a empresa a valores de 
preocupação ambiental e social. Isso é reforçado pelo texto que está 
localizado no lado esquerdo da base da imagem, que além de avigorar 
esses valores, passa ao leitor as informações práticas– número telefônico, 
website – sobre como se engajar no projeto social da empresa: 
 
 
De 1 a 12 de outubro, todo valor de qualquer brinquedo que você 
comprar na Tok & Stok será revertido para instituições que cuidam das 
crianças de sua cidade. Dê esse presente para quem precisa. Participe: 
www.tokstok.com.br. 0800 70 10 161 
 
 
 
Por fim, a essência generalizada da informação, isto é, a 
preocupação social da empresa com as crianças carentes, com os valores 
de infância, de reciclagem e de reaproveitamento de objetos está 
contida na ideologia dessa representação imagética, comunicada no 
topo da imagem através de umpequeno texto, destacado sobre um plano 
de fundo branco, desconectado do piso de madeira: 
 15 
 
 
 
Para seu filho, é um brinquedo. Para outras crianças, pode ser algo 
mais precioso. 
 
 
 
Você já havia observado os componentes de um anúncio 
publicitário de maneira tão cuidadosa e atenta? Fazer isso, de maneira a 
buscar analisar separadamente os elementos textuais e visuais de uma 
representação imagética nos revela a multimodalidade de um texto, isto 
é, o efeito que dois ou mais elementos semióticos causam quando 
aparecem juntos. No caso do anúncio analisado, temos a combinação de 
texto verbal e imagem, mas poderíamos ter imagens e sons se fosse uma 
propaganda televisionada. Ainda assim, teríamos um texto multimodal. 
Entender isso nos ajuda a compreender melhor a natureza os textos 
com os quais nos deparamos todos os dias. Na Internet, por exemplo, 
mensagens combinam textos verbais, sons, imagens e outros códigos 
semióticos. 
 
 
 
 
 
 
 O que são códigos semióticos, você 
sabe? 
 
 Pesquise o significado da palavra 
‘semiótica’. 
 16 
 
 
Ao lançamos um olhar mais apurado e reflexivo acerca do papel 
das imagens em nosso cotidiano, refletimos também sobre as imagens 
incluídas no material didático adotado em nível primário, secundário e/ou 
universitário em nossas instituições de ensino. Como essas imagens são 
abordadas (se o são) pelos professores de nossas escolas e universidades? 
Que tratamento é destinado às imagens em sala de aula? De que forma 
as imagens poderiam ser abordadas de maneira a explorar todo o seu 
potencial semiótico a ponto de auxiliar a compreensão de seus 
significados? 
De acordo com Kress & van Leeuwen (2006), tradicionalmente as 
imagens vão perdendo o seu “valor” à medida que avançamos em nível 
de instrução, como se aquilo que nos estivesse sendo comunicado através 
das imagens tivesse menor “valor” quando comparado ao que nos é 
comunicado em termos verbais. Em outras palavras, crescemos 
acreditando que imagens não são textos, mas adornos de textos, suportes 
que complementam o que nos é comunicado por meio das palavras. 
Agora sabemos que isso não é verdade. É justamente por isso que as 
instituições de ensino vem formando uma comunidade de “analfabetos 
visuais” segundo Kress & van Leeuwen (ibid.) especialmente porque vamos 
perdendo, ao longo dos anos, a capacidade de observar as imagens com 
olhos críticos de quem as compreende enquanto textos. 
Surge, então, a necessidade de desenvolvermos um olhar mais 
cuidadoso em relação aos recursos imagéticos de nosso dia-a-dia, a fim 
de formarmos desde cedo aprendizes autônomos, capazes de se 
posicionarem criticamente diante de um texto – sobretudo ovisual – e 
questionar aquilo que está sendo comunicado nas “entrelinhas” de uma 
dada imagem. 
 17 
Segundo Stokes (2002), o letramento visual reside na habilidade de 
ler, interpretar e compreender a informação apresentada em imagens, 
bem como a sua produção. Para Muffoletto, o letramento visual está além 
da produção e compreensão do recurso imagético, pois envolve “a 
conscientização acerca de si próprio e das representações, no tempo e no 
espaço, dentro de um contexto social, cultural, histórico e político (...)”. 
(Muffoletto, 2001, apud Oliveira, 2006, p. 10). 
Dentre tantas assertivas que envolvem o conceito de letramento 
visual, deduzimos que algo em comum perpassa por todas elas: a ideia de 
que o letramento visual é algo aprendido, assim como a leitura e a escrita 
também o são. Isso quer dizer que as experiências visuais são adquiridas 
através de práticas sociais nas quais o leitor/observador está inserido 
dentro de seu contexto sócio-cultural específico, uma vez que suas 
interpretações são construídas a partir desses referenciais. 
Agora que sabemos que as imagens não se constituem em suportes 
para textos verbais, mas que são tão carregadas de sentido quanto o 
texto escrito (Almeida, 2008), partiremos para um modelo de análise de 
imagens chamado Gramática do Design Visual, elaborado por Kress & van 
Leeuwen (2006) que visa apresentar elementos de investigação imagética 
como ponto de partida para a formação de professores em suas práticas 
de letramento visual. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 18 
UNIDADE 3 
 
PRÁTICAS DE LEITURA E DE PRODUÇÃO DO TEXTO VISUAL 
 
 
 
 
 
 
Como vimos na unidade anterior, vivemos cercados por uma 
profusão de imagens que ‘desfilam’ seus aspectos semióticos, imbuídos de 
significados sócio-culturais, valores, crenças e relações de poder, seja em 
textos publicitários, nas artes, em textos digitais ou em livros didáticos.Além 
disso, testemunhamos através de pesquisas, uma notada carência 
didático-metodológica no que diz respeito ao preparo do professor para o 
ensino multimodal. 
Elaborada em 1996 pelos Professores Doutores Gunther Kress, do 
Departamento de Aprendizagem, Currículo e Comunicação da 
Universidade de Londres, Inglaterra, e Theo van Leeuwen, Decano da 
Faculdade de Humanidades e Ciências Sociais, da Universidade de 
Tecnologia, em Sydney, na Austrália, a Gramática do Design Visual (Kress & 
van Leeuwen, 2006) surge então como forma de estender a compreensão 
e leitura das imagens sistematizando seu estudo, já que seus autores 
encontram pontos consonantes entre o texto visual e o texto escrito. Para 
tanto, eles se apoiam na teoria do linguista inglês Michael Halliday, 
denominadaLingüística Sistêmico-Funcional (LSF) cujo foco é estudar a 
 19 
língua enquanto escolha, com ênfase em seu uso como forma de 
interação entre os falantes (Cunha e Souza, 2007). 
 
Fonte: http://www.ioe.ac.uk/staff/lccn_51.html 
 
 
Fonte: http://www.uts.edu.au/staff/theo.vanleeuwen 
 
Dr. Gunther Kress 
 
Professor de Educação no Departamento de 
Aprendizagem, Currículo e Comunicação 
da Faculdade de Cultura e Pedagogia do 
Departamento de Aprendizagem, Currículo e 
Comunicação do Centro para Pesquisas 
Multimodais, Instituto de Educação da 
Universidade de Londres, Inglaterra. 
 
Dr. Theo van Leeuwen 
Professor Decano da Faculdade de Letras e 
Ciências Sociais, na Universidade de 
Tecnologia de Sydney (UTS). Antes de 
tornar-se um acadêmico, van Leeuwen 
trabalhou como produtor de cinema e 
televisão, roteirista e diretor em seu país, 
Holanda, e é um dos principais teóricos no 
campo da semiótica social, tendo escrito 
inúmeros livros e artigos sobre análise do 
discurso, comunicação visual e 
multimodalidade. 
 
 20 
Em outras palavras, o trabalho de Kress e van Leewen (1996) 
em Semiótica Visual parte do pressuposto de que, assim como a 
linguagem verbal, a linguagem visual é dotada de uma sintaxe 
própria, na qual elementos se organizam em estruturas visuais para 
comunicar um todo coerente. Essas estruturas podem incluir pessoas, 
lugares ou objetos inanimados na forma de participantes 
representados, e podem estar organizadas em diferentes níveis de 
complexidade. 
Outro aspecto interessante da Gramática Visual: assim como a 
Gramática Sistêmico-Funcional de Halliday (1994), ela entende que 
a compreensão e análise das escolhas léxico-gramaticais de um 
determinado texto está diretamente relacionada ao contexto 
cultural e ao contexto situacional no qual esse texto está inserido. 
Então, a Gramática Visual (GV) busca apoiar-se em dimensões 
contextuais de referência para dar conta da discussão dos dados 
em nível macro-analítico. 
Originalmente escrita em língua inglesa, a Gramática do 
Design Visual de Kress & van Leeuwen nunca foi totalmente traduzida 
para o nosso idioma, o português. Contudo, em 2008, lançamos, 
através da Editora da Universidade Federal da Paraíba, o livro 
Perspectivas em Análise Visual: Do Fotojornalismo ao Blog, que 
buscou explicar, em língua portuguesa, as metafunções visuais 
básicas dessa teoria, a fim de torná-la acessível ao maior número de 
pessoas possível. O resultado exitoso dessa publicação, confirmado 
tanto pela receptividade do público acadêmico, quanto pela 
ampla demanda pelo livro, nos mostrou o quanto se faz necessário 
se produzir mais conhecimento sobre a aplicabilidade da teoria 
sócio-semiótica da Gramática Visual no Brasil. 
 
 21 
 
Fonte: Arquivo pessoal 
 
Vamos então tentar entender como a Gramática Visual funciona na 
prática? 
Kress e van Leeuwen apresentam três funções básicas– que eles 
chamam de metafunções – as quais servem para entender o que está 
sendo representado através da imagem em termos de: 
 
 representação ideológica de mundo (metafunção 
representacional ou “ideacional”); 
 tipo de interação que está sendo estabelecida com 
quem observa a imagem ou seja, o leitor (interativa ou 
“interpessoal”); 
 como os elementos da imagem se articulam e se 
integram para compor o texto visual (metafunção 
composicional ou “textual”). 
 
 22 
Mas o que devemos observar em cada metafunção? 
Na primeira delas, a representacional, é fundamental que observemos 
quem são os participantes representados na imagem. Eles são humanos? 
São objetos? Estão estáticos, fazendo pose, ou em movimento? Eles estão 
interagindo entre si? Como? Através de um movimento (recíproco?) ou 
através de um olhar? Qual a relação estabelecia entre eles? Existem 
balões de fala ou de pensamento na imagem? 
É essencial nesse momento da análise observar a ação ou inação do 
participante representado na imagem. Para que? Primeiro, para entender 
como isso poderia ser representado através de um texto escrito, uma frase, 
por exemplo. Que verbo eu utilizaria para descrever o que está sendo dito 
através de uma imagem? 
No caso das imagens, chamamos os verbos de processos. Se a 
imagem não contem movimento, dizemos se tratar de uma imagem 
conceitual, já que claro, ela transmite um conceito e não uma ação. São 
tipicamente imagens conceituais aquelas imagens que encontramos em 
catálogos de moda. Elas transmitem conceitos relacionados a estética, 
beleza, juventude a as modelos representam essa ideologia através de 
suas poses. 
 
 23 
 
Fonte: Anúncio retirado de Goldstein, Ben. Framework Level 2 – Pre-
Intermediate. London: Richmond Publishing, 2006, p 68. 
 
 
 
Se, ao contrário, percebemos uma ação sendo feita através do 
participante na imagem, dizemos que essa imagem contém um processo 
narrativo, porque ela conta uma história por meio de um movimento. 
 24 
 
Fonte: Anúncio impresso retirado de revista de circulação nacional 
 
 
Na campanha publicitária da revista Bons Fluidos, da Editora 
Abril, podemos perceber que a representação do mundo da revista, 
associada ao bem-estar, é transmitida através de um processo 
narrativo, em que a imagem do participante espreguiçando-se ocupa 
a maior parte da composição imagética. É uma questão de escolha: 
quem produziu essa imagem (provavelmente, um publicitário) quis dar 
ênfase ao movimento de livrar-se das tensões do dia-a-dia, para tirar, 
mesmo que no ambiente de trabalho, alguns minutos para relaxar. 
Podemos inferir que o participante ainda está no trabalho, pela roupa 
mais formal que ele veste e pelo plano de fundo da imagem, que 
 25 
remete a pessoas dentro de uma empresa, ambiente onde ele está. 
Esses são os encaixes da imagem. 
Todos os dias nos deparamos com imagens narrativas ou 
conceituais, sem nos darmos conta. Quando vamos ao supermercado, 
por exemplo, e buscamos um panfleto com os produtos em promoção, 
é um processo conceitual do tipo classificatório que temos em mão. 
Porque isso? 
Conceitual, porque os produtos comumente estão representados 
de forma estática, sem movimento. Classificatório, porque esses 
mesmos produtos estão classificados de maneira seccionada e 
hierárquica a partir de taxonomias, seja implícita ou explicitamente. Em 
outras palavras: se há no panfleto o título Laticínios, com imagens dos 
produtos relacionados abaixo, dizemos se tratar de um processo 
conceitual classificatório com taxonomia explícita. Se não há o título 
claramente exposto, mas ainda assim conseguimos inferir a seção a 
qual ele pertence, temos, por outro lado, um processo conceitual 
classificatório com taxonomia implícita. Simples assim. 
Resumindo: durante a análise do texto visual em sua metafunção 
representacional, buscamos inicialmente perceber se os participantes 
representados nas imagens estão ou não desempenhando ações. Em 
caso afirmativo, dizemos se tratar de uma imagem cujo processo é 
narrativo, ou seja, suas ações são codificadas visualmente sob a forma 
de vetores. Em caso negativo, ou seja, quando as ações realizadas 
pelos participantes de uma imagem caracterizam-se como inações, 
não envolvendo, portanto, a presença de vetores, dizemos se tratar de 
um processo conceitual, que serve para representar, definir e/ou 
classificar de forma taxonômica os elementos constituintes de uma 
imagem. 
 26 
Importante: no processo de análise dos significados 
representacionais de uma imagem, estamos mais interessados em 
observar a relação que se estabelece entre os participantes internosde uma composição pictórica, e para isso, é preciso ausentar-se do 
papel de participante interativo, externo à imagem, para focalizar no 
papel desempenhado pelos seus participantes internos, aqueles que 
estão sendo representados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Vamos, agora, tentar entender do que trata a segunda metafunção 
da Gramática Visual, a interacional. 
Nesta metafunção, estamos interessados em perceber como os 
elementos estabelecem uma relação com o leitor/observador da imagem. 
Aqui, devemos fazer as seguintes perguntas: os participantes internos 
interagem diretamente com o leitor através do olhar ou apenas se 
‘oferecem’ como objetos de contemplação? O participante é 
representado em plano aberto, médio ou fechado (close-up)? Eles são 
METAFUNÇÃO REPRESENTACIONAL 
 
 QUEM ESTÁ REPRESENTADO NA IMAGEM? 
 HÁ AÇÕES, MOVIMENTOS? 
 ONDE ESTÃO LOCALIZADOS OS PARTICIPANTES? 
 SE ESTÃO ESTÁTICOS, QUAL É O CONCEITO? 
 HÁ ALGUMA SIMBOLOGIA OU CLASSIFICAÇÃO NA 
REPRESENTAÇÃO? 
 
 
 
 
 27 
retratados de frente para câmera ou em perfil? E a distância, ela favorece 
uma relação de proximidade ou de afastamento entre os participantes 
representados e os que observam, ou seja, os interativos? Mais importante 
ainda: o que tais escolhas sugerem? 
Ao olhar diretamente nos olhos do leitor/observador, o participante 
representado o ‘convida’ para participar da interação. Trata-se de um 
contato de ‘demanda’. Esse olhar de demanda pode ser sedutor, 
agressivo, triste, imperativo. Observe um claro olhar de demanda em uma 
campanha publicitária do celular da Motorola: 
 
 
Fonte: Anúncio impresso retirado de revista de circulação nacional 
 
 28 
Como você interpretaria esse contato de demanda? Qual a natureza 
desse olhar? Ele é sedutor, convidativo, agressivo, carente? 
 
Se, ao contrário, o participante ‘se oferece’ como objeto de 
contemplação e/ou análise, ele estabelece com o leitor um contato de 
oferta. Neste caso, imaginamos que o mundo representado na imagem 
pertence apenas a quem participa da interação, e não nos inclui. 
Assumimos a postura de observadores ao analisar quem participa e como, 
incluindo os aspectos contidos na metafunção anterior, a 
representacional, se isso for relevante. Observe como um contato de 
oferta se dá: 
 
 
Fonte: Anúncio impresso retirado de revista de circulação nacional 
 29 
 
Existem, claro, outros aspectos a serem observados nesta imagem. Um 
deles é a distância social estabelecida entre os participantes de uma 
imagem e o leitor. Ela aponta para uma relação de proximidade ou de 
distanciamento entre eles? 
Segundo Kress & van Leeuwen (2006), quando o participante é 
retratado em plano fechado – em inglês, close-up - sua expressão facial é 
capturada, nos tornamos mais familiarizados com ele. Isso não acontece 
quando o participante é retratado em plano aberto, o que inclui sua 
imagem distanciada, de corpo inteiro, como se este fosse um tipo e não 
um indivíduo (JEWITT e OYAMA, 2001). Isso costuma ser o caso típico de 
reportagens que tratam de manifestações coletivas nos jornais, onde não 
interessa capturar o rosto específico de uma única pessoa, senão dos 
indivíduos na coletividade. 
 
 
Fonte: Great Photographs of the 20th Century. Brazil. 
Revista National Geographic online. 
 
 30 
 
Quando, ao contrário, um jornal quer demonstrar quem fez algo e 
revelar o rosto dessa pessoa, um plano fechado é utilizado. Já o plano 
médio é o nível intermediário entre o plano fechado e o plano aberto e 
inclui o participante representado até a cintura ou o joelho, indicando que 
a sua relação com o leitor é do tipo social. 
Agora o que acontece quando um participante é representado em 
ângulo frontal, isto é, de frente. Como você se sente em relação a ele? 
Dizem Kress & van Leeuwen (ibid) que um ângulo frontal estabelece uma 
atitude de envolvimento entre o leitor e o participante representado na 
imagem, na qual somos convidados a fazer parte do mundo retratado na 
imagem. Quem não lembra dessa imagem lendária? 
 
 
Fonte: Sharbat Gula on National Geographic cover. 
Revista National Geographic online. 
 
 
 31 
Se o participante, por outro lado, está representado de perfil, através 
de um ângulo oblíquo, por sua vez, um sentido de desligamento entre o 
leitor da imagem e o participante representado é criado, como se aquilo 
que víssemos não pertencesse ao nosso mundo. 
Várias relações de poder também podem ser estabelecidas entre 
participante representado e leitor/observador da imagem. Quando um 
participante é retratado em ângulo alto, que o capta de cima para baixo, 
o vemos pela perspectiva do poder do observador da imagem. Quando, 
todavia, a imagem do participante representado é capturada de baixo 
para cima, em ângulo baixo, o participante na imagem é quem detém o 
poder em relação ao seu observador. E se a imagem se posiciona em nível 
ocular em relação ao seu leitor/observador, dizemos tratar-se de uma 
relação de poder igualitária, na qual cada parte envolvida possui um nível 
de poder equivalente (KRESS e VAN LEEUWEN, 2006). 
 
 
Fonte: Great Photographs of the 20th Century. Brazil. 
Revista National Geographic online. 
 
 32 
Há outro ponto interessante para analisarmos sob a ótica da 
metafunção interativa. O que acontece quando abrimos uma revista e 
vemos o anúncio de um novo chocolate que está sendo lançado no 
mercado? A imagem apresentada é tão vívida e real, que podemos até 
sentir o gosto daquela calda que cai sobre o pote. Significa dizer que essa 
imagem é representada em alta modalidade, ou seja, existe congruência 
entre o objeto de uma imagem e aquilo que se vê a olho nu. Quanto 
maior a correspondência entre o imagético e o real, maior será a 
modalidade da imagem. A contextualização da imagem, ou seja, seu 
plano de fundo também aumenta o valor de modalidade de uma 
imagem, ao passo que sua ausência a diminui. 
 
 
Fonte: Great Photographs of the 20th Century. Around the world. 
Revista National Geographic online. 
 
O que também diminui a modalidade de uma imagem é a 
chamada modalidade sensorial, ou seja, quando uma imagem é 
retratada de forma a produzir algum tipo de impacto sensorial, ou um 
 33 
efeito mais-que-real, evocando sentimentos subjetivos no 
leitor/observador. 
Existem, ainda, outros tipos de modalidade, como a científica e a 
abstrata. São elas que apontam para o fato de outros códigos semióticos 
como gráficos e diagramas também estabelecerem inter-relações de 
equivalência com o objeto a que se referem. Por isso dizemos que mesmo 
uma linha técnica sem cor, perspectiva ou contextualização pode possuir 
um nível de modalidade bem maior do que uma fotografia, do ponto de 
vista científico ou tecnológico. Concluímos, portanto, que esses dois tipos 
de modalidade, a científica e a abstrata, são normalmente desprovidos de 
plano de fundo, contextualização, cor e/ou iluminação. 
Volte à campanha publicitária do Martini que vimos no início dessa 
explicação.Quais tipos de representações interativas são usadas? Para 
isso, você deve se fazer as seguintes perguntas: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
METAFUNÇÃO INTERATIVA 
 
 O PARTICIPANTE OLHA PARA O LEITOR OU SE 
OFERECE? COMO É ESSE OLHAR? 
 ELE ESTÁ LONGE, PERTO? 
 ESTÁ DE FRENTE, DE LADO, DE COSTAS? 
 O NÍVEL DE REPRESENTAÇÃO É ALTO OU BAIXO? 
 QUEM DETÉM O PODER NESTA IMAGEM? 
 
 
 
 
 
 34 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Arquivo pessoal 
 
 
 
 
E quanto à metafunçãocomposicional e seus elementos?Neste ponto 
da análise, estamos mais focados nessas questões: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Você pode se fazer essas perguntas 
ao analisar sua imagem de perfil 
nas redes sociais (Facebook, 
Whatsapp, Twitter). 
 
Que tipo de representação você 
quis passar para o seu leitor? 
 
METAFUNÇÃO COMPOSICIONAL 
 
 COMO OS ELEMENTOS ESTÃO DISTRIBUÍDOS 
DENTRO DA IMAGEM? 
 ALGUM ELEMENTO SE SOBRESSAI? COMO? 
 O QUE HÁ NO TOPO E NA BASE DA IMAGEM? E À 
ESQUERDA E À DIREITA? NO MEIO? ESSAS 
INFORMAÇÕES SE COMUNICAM? 
 OS ELEMENTOS DA IMAGEM ESTÃO INTERLIGADOS 
OU DESCONECTADOS? 
 
 
 
 
 
 35 
 
 
 
Contamos com três recursos básicos nas estruturas composicionais: 
valor de informação, saliência e estruturação. 
O valor de informação se refere à posição dos elementos dentro da 
composição visual: esquerda/direita; topo/base; centro/margem. Os 
autores acreditam que cada uma dessas zonas carrega em si valores de 
informação distintos: no lado direito da imagem se situa o elemento novo, 
aquilo que ainda não é conhecido pelo observador. Já no lado esquerdo¸ 
encontramos o elemento dado, com o qual o leitor já está familiarizado. 
No topo da imagem localiza-se a informação ideal, a ‘promessa do 
produto’, aquela que apela para os nossos sentidos emotivos, enquanto 
que na base da imagem encontram-se as informações práticas sobre o 
mesmo (KRESS & VAN LEEUWEN, 2006). 
A ênfase que o produtor da imagem quis atribuir aquilo que merece 
maior destaque dentro da composição pictórica leva o nome de saliência. 
Quanto à estruturação, esse recurso visual se refere às linhas 
divisórias que servem para conectar ou desconectar os seus elementos 
internos de uma imagem. Quando dizemos que uma imagem possui uma 
estruturação fraca, percebemos que seus elementos estão interligados em 
um fluxo contínuo através de cores e formas semelhantes. Todavia, se a 
estruturação da imagem for forte, haverá diferenciação entre os seus 
elementos, marcada por contrastes de cores e de formas. 
Vejamos a seguinte campanha publicitária do produto Sedex dos 
Correios como exemplo: 
 
 36 
 
Fonte: Anúncio impresso retirado de revista de circulação nacional 
 
 
Na imagem apresentada, vemos claramente que três elementos se 
destacam mais que os demais: (1) a caixa do produto Sedex, de onde 
saem os (2) dois golfinhos e o (3) logotipo do Sedex, localizado no lado 
direito do topo da imagem. Esse tipo de configuração imagética conecta 
esses três elementos no que chamamos um tríptico, os seja, uma 
articulação de três elementos distintos que são apresentados ao leitor em 
sequência dentro da imagem. Também podemos argumentar que os dois 
golfinhos são os elementos salientes, já que o movimento que fazem ao sair 
dentro da caixa de Sedex em direção ao mar, confere a eles destaque no 
centro da imagem. 
 
 37 
 
 
 
 
 
Também podemos perceber que as informações no topo e na base 
da imagem contém informações que conferem com a teoria da 
Gramática Visual: no topo, do lado esquerdo da imagem, encontramos o 
texto verbal, no lugar do elemento dado, familiar ao leitor, que contém a 
promessa do produto: 
 
 
Se você está mandando uma encomenda para alguém, é porque 
seja o que for, é muito importante e precisa chegar logo. Se tiver que 
chegar hoje, então nem se fala. E por saber disso, e por tratar cada 
encomenda com muito cuidado e atenção, que, há tanto tempo, 
os Correios conquistaram a confiança dos brasileiros. Por isso, quem 
usa o SEDEX Hoje sempre manda mais que uma encomenda. Manda 
agilidade, eficiência, compromisso. Se é de hoje para hoje, lembre-
se: PRA TUDO NA VIDA TEM SEDEX. 
 
 
Já na base da imagem, podemos conferir os detalhes práticos de 
como ter acesso ao produto, informações específicas de como funciona o 
serviço, etc: 
 
Movimento = ação = vetores, lembra? 
 Caberia aqui uma análise da metafunção 
representacional da imagem, porque ela se 
sobressai. 
 38 
 
Garantia de entrega de até às 18h do mesmo dia da postagem. 
Seguro automático. Entrega porta a porta. Disque coleta, que vai 
até o seu endereço pegar a encomenda. 
 
 
 
Mediando essas duas informações – a ideal e a real – temos uma 
espécie de logo do produto, uma frase que diz: 
 
 
Com SEDEX hoje, você manda muito mais que uma encomenda. De 
hoje para hoje. 
 
 
 
Essa frase resume o conceito do produto e conecta o texto verbal 
com o texto visual. Podemos perceber, assim, que todos os elementos da 
imagem estão integrados em um todo coerente: o azul do mar que se 
integra ao tom azulado do pôr-do-sol, o amarelo vivo da caixa do SEDEX, 
que ilumina a paisagem junto com o sol, a água dos golfinhos que 
respinga de volta no mar. Tudo isso serve para conectar os elementos da 
imagem através de uma fraca estruturação, um dispositivo imagético que, 
como já dissemos antes, interliga os elementos da imagem em um fluxo 
contínuo por meio de cores e formas semelhantes. 
Como pudemos perceber através dessa unidade, um texto vai muito 
além de uma mensagem escrita; as imagens também podem ser 
consideradas textos visuais, que nos falam através de seus elementos, 
integrados ou desconectados. 
É preciso estuda-los e buscar entender a ideologia desses códigos 
semióticos para poder desvendar as mensagens que muitas vezes nos 
passam despercebidas em nosso dia-a-dia, tão repleto de textos visuais. 
 
 39 
UNIDADE 4 
 
MAS AFINAL, O QUE É LEITURA CRÍTICA? 
 
 
 
Chegamos, finalmente, à nossa última unidade. Recapitulemos o que 
estudamos em termos de teorias nas unidades anteriores. 
Na Unidade 1, aprendemos que o conceito de gênero textual extrapola 
o estudo de um único tipo de texto, para abarcar a importância de se 
gerar competência e habilidade para participar em uma gama de 
gêneros, sobretudo os incorporados ao nosso dia-a-dia. Para isso, 
abordamos o projeto social, pedagógico e político por trás da teoria de 
gêneros de Swales (1990). 
Já na Unidade 2, fomos estimulados a repensar sobre o termo 
letramento, sobretudo no que diz respeito ao que deve ser ensinado em 
cursos de leitura e escrita nos contextos educacionais. Articulando com o 
conceito de gênero estudado na Unidade 1, entendemos que o conceito 
de texto vai muito além de uma mensagem escrita, e isso tem sido 
tradicionalmente pouco valorizado em nossas escolas: geralmente 
negligenciamos os significados advindos de outras formas de texto, como 
o texto visual, tão carregado de ideologias e valores. 
Daí a necessidade de se pensar em uma teoria que aborde a 
multimodalidade dos textos visuais, o que fizemos na Unidade 3, onde 
estudamos os significados advindos da Gramática Visual (GV) de Kress & 
van Leeuwen (2006). 
Então chegamos à Unidade 4 com a ‘missão’ de repensar nosso papel 
de leitores e produtores de textos – verbais e visuais – e observar 
 40 
cuidadosamente como podemos melhorar nossas habilidades em ambas 
as práticas. 
Em geral, pensamos que nossas dificuldades em abordar a leitura e a 
escrita de forma adequada, se dá, essencialmente pelo crença de que 
“se lemos pouco, escrevemos mal”. Será verdade, isso? 
O fato é que nosso comportamento naturalizado em relação à 
leitura, está diretamente associado a forma como aprendemos a ler, 
muitas vezes sem questionar o que lemos, nem desafiar os conceitos ali 
postos. Adotamos, na maioria das vezes, uma atitude de reverência diante 
dos textos que lemos, como se quem os escrevesse soubesse mais do que 
nós. E sabe mesmo? 
O que quero dizeré que deveríamos ser mais desafiados a estimular 
habilidades como ler nas entrelinhas e fazer inferências, encorajando a 
chamada e tão valorizada leitura crítica. Mas, afinal, o que é leitura 
crítica? 
Primeiro, precisamos entender que essa tal falta de assertividade na 
leitura é um processo socialmente construído. Ao avaliarmos nosso 
passado como leitores, somos levados a concluir que, de forma geral, 
nosso sistema educacional brasileiro não costuma formar leitores 
verdadeiramente assertivos. Wallace (1992) afirma que quando isso ocorre, 
ou seja, quando nós não vemos a assertividade como opção, a submissão 
na leitura nos é quase imposta. Triste, não? 
 41 
Vamos então pensar em quando éramos crianças ou nos primeiros 
anos de escola: raramente nos é dada a opção de questionar os textos 
que lemos ou desafiar os valores ideológicos ali presentes. Eles são 
apresentados como óbvios e nunca somos encorajados a nos 
posicionarmos criticamente em relação a eles, o que acaba por estimular 
o que Wallace (1992) chama de uma atitude de reverência diante desses 
textos e seus autores. 
Algumas vezes, no entanto, a própria natureza do material que nos é 
apresentado em sala de aula não é provocativa, e nos serve apenas de 
meros veículos de estruturas linguísticas. São textos desprovidos de história, 
autoria e fonte (Wallace 1992, p. 67), ou seja, absolutamente 
descontextualizados. Desconfie! 
 Embora nos classifiquemos como comunidades de leitores muito 
mais do que como indivíduos com limitações individuais, nossas 
experiências pessoais de leitura também estão bastante relacionadas a 
aspectos como nosso histórico familiar, social e político, uma vez que 
entendemos que nossas interpretações de textos são socialmente 
determinadas e parcialmente dependentes de nossas experiências sociais 
prévias do contexto social no qual estamos inseridos enquanto lemos. 
É por isso que as crianças tendem a ser tremendamente 
influenciadas pelos eventos literários que ocorrem no interior das 
comunidades em que crescem e se desenvolvem, predominantemente, a 
família e a escola. Em outras palavras, ler pode sim, ser considerado um 
processo social, o que nos leva a concluir que o que lemos em uma 
segunda língua (L2) está diretamente relacionado a como lemos em nossa 
língua mãe (L1). 
Neste sentido, é possível afirmar que aprendizes de uma segunda 
língua (L2) tem vantagens e relação aos falantes de L1, já que aprendizes 
de L2 são capazes de explorar textos desde uma perspectiva mais 
 42 
assertiva, uma vez que na posição de outsiders – ou ‘estrangeiros’ – podem 
contribuir com interpretações mais frescas e legítimas Além disso, alunos de 
L2 costumam saber mais de gramática do que os próprios falantes de L1, e 
ao dominarem o conhecimento da metalinguagem, geralmente 
conseguem falar sobre textos de uma maneira que os nativos falantes de 
uma determinada língua não sabem. Em outras palavras: aprendizes de L2 
tema vantagem de usar a forma para evidenciar os aspectos ideológicos 
de um dado texto. 
Isso nos leva ao nosso próximo ponto, a noção de intertextualidade, 
já ouviu falar nela? É quando um texto é colocado no contexto de um ou 
mais textos e isso é considerado parte do sistema intertextual que culmina 
na escrita do aluno. Quem disse isso foi o autor Norman Fairclough, em seu 
livro Linguagem e Poder, de 1989. 
É por isso que quando somos desafiados a escrever em uma 
segunda língua, temos que confiar em nosso conhecimento prévio acerca 
do assunto que nos é proposto, pensar em quem vai ler o texto, planejar 
bem o que vamos escrever, organizar o texto em partes, rascunhá-lo, e 
mais importante, revisá-lo, antes de submetê-lo a qualquer avaliação ou 
leitura. 
Para a chamada escrita processual, Strauch (2000) propõe que 
sigamos algumas etapas circulares que nos lembram uma casa com seis 
portas, as quais devemos atravessar uma a uma, até que nossa escrita 
esteja completa pronta para ser entregue, lida ou finalizada. 
 
 43 
 
 
A primeira porta, que Strauch (2000) chama de Preparação, diz 
respeito as ferramentas que você precisa para começar o processo: você 
vai usar o computador? Escrever à mão? 
Na segunda porta, a de Planejamento, pense antes de começar a 
rascunhar seu texto: Quem vai lê-lo? Como deve ser a linguagem 
utilizada? Mais formal ou informal? Qual a mensagem principal que deve 
ser passada? Onde ela deve entrar? Em que parágrafo? Quantos 
parágrafos deve ter meu texto? Qual o tamanho ideal? 
Na terceira porta, já começamos esboçando nosso texto, 
separando, conscientemente, nossas ideias em parágrafos distintos. 
Importante: embora se chame Escrita Processual, cada uma das etapas 
propostas por Strauch (ibid.) é flexível, o que nos dá a chance se voltar e 
revisitar cada um dos passos, caso isso seja necessário. 
Na quarta porta, de Revisão, revisamos cuidadosamente o que 
escrevemos, observando os erros de forma (gramática, ortografia) e de 
conteúdo. É aqui que devemos nos perguntar: Fomos claros o suficiente? 
 44 
Podemos localizar a essência da informação no texto? Soubemos conclui-
lo satisfatoriamente? É o momento de sermos críticos com nós mesmos. 
Já na quinta porta, de Edição, Strauch propõe darmos nosso texto 
para alguém ler, antes de prosseguirmos com a correção. É quando vamos 
deixá-lo prontinho e observar quais mecanismos devemos ativar para 
melhorá-lo. 
Na última e sexta porta, finalmente reescrevemos nosso texto, 
conscientemente, observando cada detalhe melhorado, comparando 
esta versão coma anterior. 
 
 
 
GÊNERO 1 – Writing about a Person 
 
Observe o seguinte texto, escrito por um aluno de Inglês como 
Língua Estrangeira (English as a Foreign Language – EFL), sobre um colega 
de sala de aula. Que aspectos você consegue observar na escrita desse 
aluno? Que frases ou expressões marcam o início, o meio e o final do 
texto? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 45 
Thuy Pham: My Artistic Classmate 
 
I met and interviewed Thuy Pham in my ESL writing class the second 
week of the semester. She’s about twenty-five years old. She came to the 
United States from Vietnam with her family two years ago. Now she lives in 
Torrance with her parents and two brothers. To earn money, she does 
sewing at home, which she enjoys because she likes creating useful and 
attractive clothing. In order to get a better-paying job in the future, she is 
attending two ESL classes this semester. 
Thuy likes the United States more than her home country because the 
living standard is higher here. For example, there are more opportunities for 
education, and transportation is easier. All in all, she feels more comfortable 
in this country. 
In her free time, Thuy likes to watch TV, read novels in Vietnamese, 
design dresses, and visit her friends. These four activities keep her satisfied. 
From my conversations with Thuy, I concluded that she is artistic and a 
little introverted. She looked very serious when she was reading my first draft. 
After she finished reading, she asked me what the word “introverted” 
meant. I told her that it meant “quiet”, and she nodded in agreement. 
When I asked her if she liked my first draft, she gave me a big smile. It felt 
wonderful to see Thuy’s smile; it told me that she was happy and approved 
of what I had written about her. I am really glad I had the chance to talk to 
Thuy Pham. 
 
Adapted from a composition by Hsi-Tai Chan 
FromStrauch, A. Bridges to Academic Writing. Cambridge University Press. 2000. 
 
Observe na composição sobre Thuy Pham que a primeira frase do 
parágrafo comumente contéma ideia principal, enquanto o corpo do 
textoinclui informação prévia sobre o entrevistado, seu país de origem, 
1 
2 
3 
 46 
informação sobre sua família, sua educação, seus interesses e opiniões. No 
parágrafo final, encontramos a reação do escritor em relação ao 
entrevistado através da frase conclusiva: From my conversations with Thuy, I 
concluded that she is artistic (...). 
O outline do seu texto pode, então, conter: 
 
 
 
Main idea (Who? Where? When?) 
 
Body (Basic background information, Personal information (interests 
and opinions) 
 
Conclusion (Writer’s reaction, conclusions) 
 
Adapted from Strauch, A. Bridges to Academic Writing. Cambridge University Press. 
2000 
 
 
Compare agora a primeira composição sobre Thuy Pham com a 
seguinte, de um outro aluno, chamado Takejiro Hirayama. 
 
 
A New Friend with a Playful Sense of Humor 
 
Victor Carrasco is in my ESL writing class this semester. He’s from 
Veracruz, Mexico, and he has been here for two years. His major is 
electronics, and when I asked him why, he responded that he has always 
enjoyed learning about how things work. When he was a child, he would 
take radios and clocks apart, just to see how they worked. He added with a 
smile, though, that his mother did not like his hobby. 
Victor said he really likes this country. I asked him why and he said 
that it is easier to get an education here than in Mexico. At the time he 
arrived, he could not speak English very well, so he had some trouble 
1 
2 
 47 
communicating. Luckily, people were friendly, and he was able to learn 
English at an adult school. 
When I asked him what his dreams were for the future, he smiled, 
pointed upwards, and said that he dreams of being up in the sky. His 
answer surprised me. I did not understand what he meant, so I asked him if 
he wanted to be in heaven. Then he laughed and said that he wanted to 
fly in a jet to faraway countries, such as Spain and Japan to see how other 
people live. His eyes sparkled when he spoke of travelling and seeing other 
places. 
Victor impressed me as a kind and funny guy. He told several jokes 
during our interview, and I laughed a lot. With his friendly personality and 
natural sense of humor, he will be successful in his new country and in his 
travels to other places. I am glad to have a new friend like him. 
Adapted from a composition by Takejiro Hirayama 
FromStrauch, A. Bridges to Academic Writing. Cambridge University Press. 2000. 
 
 
Observe atentamente como cada parágrafo é iniciado e como se dão 
os pontos de transição entre as ideias nos parágrafos. Quais os elementos 
coesivos de coesão) são usados? Você consegue identifica-los? 
A função desses elementos é promover uma ligação entre as ideias e 
eles são realmente bastante úteis. Localize-os na escrita de Takejiro 
Hirayama e utilize-os também no seu texto. 
 
GÊNERO2 – Narrating a Personal Experience 
 
Ao narrar uma experiência pessoal, também nos fazemos valer de um 
estilo mais informal e despojado, dependendo de nosso público-leitor. Em 
geral, uma ideia clara envolve um tópico e um comentário. O tópico se 
refere a experiência do autor, e o comentário, a sua opinião, emoção, ou 
3 
4 
 48 
qualquer outra ideia sobre essa experiência. Identifique o tópico e 
comentário no texto a seguir, que narra uma experiência pessoal. 
 
The Most Terrifying Day of My Life 
 
The most terrifying day of my life started when my daughter had a 
terrible accident with hot cooking oil. It was June 17, 1991. I had gone to 
school to register for classes. By the time I got home, I was very hungry and 
tired. I started preparing some enchiladas, and just when the oil had gotten 
hot, my daughter come to ask me for water. As I turned to give her the 
water, I bumped the handle of the pan, spilling the hot oil all over her legs. I 
still remember her terrible screaming from the pain. I looked at her legs, and 
the skin looked like hot melted wax. In horror, I rushed her to the hospital. 
At the hospital, a doctor treated her burns, while I walked back and forth 
in the waiting room, crying and paying. To make matters worse, though, an 
administrator at the hospital accused me of child abuse. She refused to 
believe that it was an accident. This only added to my anguish. 
My daughter and I did not get home until the next day after the social 
worker had cleared me. Although I was finally able to go home with my 
daughter, the scars on her legs will always remind me of that terrible day. 
Adapted from a composition by Gema Martinez 
FromStrauch, A. Bridges to Academic Writing. Cambridge University Press. 2000. 
 
 
Observe que a conclusão de um texto desse tipo deve reunir as partes 
e conter um resumo ou um pensamento que conclui o que foi dito, o que 
se aprendeu da experiência, e/ou apontar para algo no futuro. Veja se 
você consegue identificar a emoção ou opinião de Masaki Takada na 
composição a seguir: 
 
Tópico Comentário 
 49 
The Fugitive 
 
About two years ago I had an embarrassing incident when my family 
and I went out to a Korean barbecue restaurant. The food and service 
were excellent, and we had a great time. While we were relaxing after 
dinner, my mom got change for the tip. Then we paid our bill and left. 
On our way to the car, we talked about how good the restaurant was, 
and how we should come back here again. When I got into the car, I made 
my belt loose so I could sit comfortably. I started to drive away when the 
headwaiter approached the car and asked, “Was anything wrong with our 
service?” “No, no!”, I told him. “Everything was terrific!” “Why do you ask?”. 
“You didn’t leave any tip”, he explained. I paused for a second and then 
looked at my mom and asked “Mom, did you leave the tip?” With a 
puzzled look on her face she said “I think I did. No, maybe I didn’t. I don’t 
know!”. Then I said to her, “Check your pocket. Maybe you didn’t leave it 
on the table”. When she reached into her pocket, she found the tip. “Oh, 
I’m so sorry”, she said with an embarrassed look on her face. I was 
ashamed, too, because I felt like a fugitive. Immediately, I apologized to 
the headwaiter and handed him the tip. Now we always double-check to 
make sure that we leave a tip for the waiters. 
Adapted from a composition by Masaki Takada 
From Strauch, A. Bridges to Academic Writing. Cambridge University Press. 2000. 
 
 
E você, já passou por uma experiência semelhante? Será que 
aconteceria o mesmo em nosso país? 
 
GÊNERO 3 – A Formal Letter 
 
Emoção/ 
Opinião 
Emoção/ 
 50 
Outros gêneros, mais formais, como uma carta para se submeter a um 
emprego, pedem um determinado padrão em sua forma e conteúdo. 
Cartas formais em inglês seguem um estilo no qual se tenta evitar ao 
máximo o uso de contrações e se busca fazer uso de frases típicas de 
abertura e fechamento de parágrafos, como I am writing to ask for 
information about ou I am writing to ask about (...) e I would be very 
grateful if you could send me further information (about...). Veja este 
exemplo: 
 
 
 
 24 King Street 
London W1A 3LF 
 
February 18th 2015 
 
The Cambridge Language School 
11 Swallow Street 
Cambridge 
CB5 6UJ 
England 
 
Dear Sir/Madam, 
I am writing to ask for information about your language courses. 
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________ 
I look forwardto hearing from you. 
Yours faithfully 
Carlos Perez 
CARLOS PEREZ 
Address only. 
Don’t write your 
name 
Write the name of the 
person and address you’re 
writing to 
Concluding 
sentences. 
Don’t use 
contractions 
 51 
Adapted from Oxenden, C. & Latham-Koenig C. English File Intermediate Student’s 
Book. Oxford University Press, 1999. 
 
Compare a carta formal que acabamos de ver com outro gênero 
bem mais informal em termos de forma e conteúdo, como uma carta a 
um amigo: 
 
GÊNERO 4 – An Informal Letter 
 
24 King Street 
London W1A 3LF 
 
 
18th February 2015 
 
Dear Bill, 
 
How are you? I hope you’re well. 
______________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________ 
 
 
 
Write soon, 
Best wishes 
Carlos 
 
PS. I’ll be away from 10th till the 25th. 
 
Address only. 
Don’t write your 
name 
Write the date 
Use P.S. (Post Script) to add 
something you forgot to write 
in your letter 
Finish your letter 
informally 
 52 
Adapted from Oxenden, C. & Latham-Koenig C. English File Intermediate Student’s 
Book. Oxford University Press, 1999. 
 
 
 
Resumindo o que vimos nesta unidade: 
 
 Ler criticamente é essencialmente fazer julgamentos sobre como um 
texto é construído. Isso envolve distanciar-se do texto, lê-lo mais de uma 
vez, buscando não apenas observar a informação contida ali, como 
também conciliar sua opinião com a do autor; 
 Ajuda, e muito: ler, reler, sublinhar, tomar notas, anotar os fatos e 
evidências. Pergunte-se: Como esse texto foi construído pelo autor? 
Qual o propósito do texto? Como os exemplos são usados para 
ilustrar/argumentar o que é apresentado? 
 Outras perguntas também podem ser feitas: em que contexto esse 
texto está inserido? A que público ele está destinado? Com quem ele 
dialoga? 
 Lembre-se: ler criticamente também requer ouvir e escrever 
criticamente. Esteja aberto a novas formas de pensar e dialogue com 
elas de forma ponderada e respeitosa. 
 
 
 
 
 
 53 
 
REFERÊNCIAS 
 
 
 
 
 
 
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