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FUNDAÇÃO UNIVERSITÁRIA 16EROAMERICANA 
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO 
ESPECIAL: PROCESSOS DE 
ATENÇÃO À DIVERSIDADE 
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FUNDAÇÃO UNIVERSITÁRIA IBEROAMERICANA 
Sumário 
Introdução 
1. A educação especial no contexto das ciências da educação 
1.1. Introdução ao estudo de concepções teóricas 
sobre a educação especial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 
1.2. Evolução histórica da atenção para pessoas com deficiência . . . . . . . . . . . . 9 
1.2.1. Etapas evolutivas da educação especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 
1.2.2. Documentos internacionais que regulam o marco legal . . . . . . . . . . 15 
1 .3. Modelos de deficiência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 
1.3.1. Relação de normalidade-deficiência e modelos de deficiência . . . . . 19 
1.3.2. Definição de deficiência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 
1.4. Análise das potencialidades humanas em relação às 
teorias de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 
1.4.1 . As potencialidades na criança com deficiência . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 
1.4.2. Visão das potencialidades em algumas 
teorias sobre a aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 
1.5. Educação de pessoas com Necessidades Educativas Especiais (NEE) . . . . . 31 
1.5.1. Aspectos gerais da teoria das necessidades 
educacionais especiais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 
1.5.2. Educação na diversidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 
1 .5.3. Criação de sistemas educativos inclusivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 
1.6. Conclusões do capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 
1.7. Bibliografia recomendada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 
2. Avaliação das pessoas com defii êlci a 
2.1 . Introdução ao estudo do processo de avaliação 
das pessoas com deficiência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 
2.2. Avaliação psicopedagógica de pessoas com deficiência . . . . . . . . . . . . . . . . 44 
2.2.1. Características do processo de avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 
1111 
2.3. A deficiência nos distúrbios do neurodesenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 
2.3.1. Desordem do desenvolvimento intelectual ou 
deficiência intelectual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 
2.3.2. Transtornos da comunicação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 
2.3.3. Transtorno do espectro do autismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 
2.3.4. Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) . . . . . . . . . 58 
2.3.5. Transtorno específico da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 
2.4. Deficiência e necessidades educacionais especiais por fatores diversos . . . 63 
2.4.1. 
2.4.2. 
2.4.3. 
2.4.4. 
2.4.5. 
2.4.6. 
Altas habilidades/superdotação .............. . . . .......... . 
Dupla excepcionalidade ...... . ........ . ... . .......... . .. . . 
Transtornos mentais ................. ... ................ . . 
Transtornos do comportamento . . ... . . . .................. . . 
Deficiência sensorial (auditiva, visual) e múltipla ..... . ......... . 
Doenças crônicas e deficiência motora . . . .............. . ... . . 
63 
67 
70 
72 
74 
80 
2.5. Exclusão social e sua relação com a deficiência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 
2.6. Conclusões do capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 
2.7. Bibliografia recomendada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 
3. Processo formativo das pessoas com defii êlci a 
3.1 . Introdução ao estudo do processo formativo das 
pessoas com deficiência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 
3.2. A aprendizagem e o desenvolvimento como 
centro do processo de formação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 
3.2.1. O apoio pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 
3.2.2. O processo de formação e a criação de um 
espaço de influência único . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 
3.2.3. A inclusão no ensino superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 
3.3. A educação de alunos com deficiência na escola comum . . . . . . . . . . . . . . . 106 
3.3.1. Estratégias pedagógicas para satisfazer a 
singularidade dos estudantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 
3.3.2. Planejamento curricular na escola e na sala de aula inclusiva . . . . . 11 O 
3.3.3. Prevenção em crianças e jovens em risco de exclusão . . . . . . . . . . 115 
3.4. A educação de alunos com deficiências na escola especial . . . . . . . . . . . . . 117 
3.4.1. Atenção integral na escola especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 
3.4.2. Particularidades dos processos de ensino e 
aprendizagem na escola especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 
3.4.3. Preparação para a vida adulta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 .. 
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3.5. Conclusões do capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 
3.6. Bibliografia recomendada 131 
Bibliografia 
Anexos 
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FUNDAÇÃO UNIVERSITÁRIA IBEROAMERICANA 
Introdução 
As concepções sobre a educação das pessoas com deficiência têm variado ao longo da história de 
sua evolução e de cada país em particular, relacionado a dois fatores essenciais. O primeiro é a 
visão sobre o ser humano que é assumida em cada época e, consequentemente, sobre essas 
pessoas. O segundo está relacionado às complexas relações políticas, econômicas e axiológicas 
que existem entre a educação e a sociedade, o que se reflete no modelo que se assume para a 
formação. 
Desta forma, o estudo sobre a educação especial atua l requer ter presente elementos gerais, não 
apenas de natureza histórica, mas também teórica, sobre conceitos que determinam as práticas 
educacionais no percurso da história desta disciplina, já que o uso de cada termo reflete uma 
posição teórica dos profissionais da educação sobre as diferenças de aprendizagem nas pessoas 
e apoia suas posições para estimular o desenvolvimento ou como justificativa à exclusão do 
público-a lvo da educação especial. 
Foram necessárias muitas mudanças no pensamento teórico e nas concepções sobre os seres 
humanos para chegarmos ao conceito mais recente e abrangente, a ser conhecido, estudado e 
aplicado de forma expressiva nas práticas educativas. Costumes praticados desde tempos antigos 
sobre pessoas com deficiência e práticas preconceituosas e discriminatórias sobre pessoas com 
deficiências, fizeram o árduo caminho do que é hoje uma concepção científica e umas práticas 
escolares que resgatam e reforçam o sentido humanista da educação para todos, 
independentemente de qualquer condição natural ou adquirida. 
A disciplina Fundamentos da educação especial: processos de atenção à diversidade mostra um 
conjunto de competências gerais e específicas que direcionam os resultados de aprendizagem. As 
competências gerais estão relacionadas ao estudo e gestão de informação, o trabalho em grupo, 
a comunicação oral e escrita, o uso de Tecnologias da Informação e a Comunicação e habilidades 
intelectuais para o sucesso na aprendizagem; as competências específicas estão relacionadas à 
atenção à diversidade dos alunos. 
Estas competências eos resultados de aprend izagem esperados podem se generalizar no 
objetivo a seguir: dirigir processos formativos, estimulando o desenvolvimento dos estudantes na 
sua diversidade, em concordância com o contexto social de cada país. 
O capítulo 1 aborda as concepções gerais sobre as pessoas com deficiência em ligação com a 
concepção das Necessidades Educacionais Especiais (NEE) e a educação na diversidade. Neste 
capítulo realizamos uma análise histórico-lógica sobre a educação das pessoas com deficiência 
sistematizando em quatro etapas. Também, apresentamos o marco legal internacional e os 
modelos sobre a deficiência seguindo o raciocínio a seguir. 
1111 
A educação é um direito de todas as pessoas sem importar suas diferenças e demandas 
individuais. Desta forma, a Conferência Mundial sobre Educação para Todos - Jomtien, Tai lândia, 
março de 1990- sob a égide do Fundo das Nações Unidas para a Infância, Unicef, e a 
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, Unesco, reflete a 
preocupação internacional quanto às deficiências na educação; materializado na "Declaração 
Mundial sobre Educação para Todos e o Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas 
de Aprendizado". No documento destaca-se o lugar da educação no desenvolvimento humano e 
que a "amplitude das necessidades básicas de aprendizagem e a maneira de satisfazê-las variam 
segundo cada país e cada cultura e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo" (Unesco, 
1998, p. 2). 
Indagando sobre o número da população com NEE, verificam-se dificuldades em obtê-las uma vez 
que "Não há definições universalmente aceitas para conceitos tais como necessidades especiais 
de educação e educação inclusiva, o que dificulta a comparação dos dados" (OMS, 2011, p. 217). 
Há cerca de 785 (15,6% de acordo com a Pesquisa Mundial de Saúde) a 975 (19,4% de 
acordo com a Carga Global de Doenças) milhões de pessoas com 15 anos ou mais que 
vivem com alguma deficiência, com base nas estimativas populacionais de 2010 (6,9 
bilhões de habitantes, com 1,86 bi lhões de pessoas menos de 15 anos). 5ntre elas, a 
Pesquisa Mundial de Saúde estima que 110 milhões de pessoas (2,2%) enfrentam 
dificuldades funcionais bastante significativas, enquanto que a Carga Global de Doenças 
estima que 190 milhões de pessoas (3,8%) possuem "deficiências graves" - o 
equivalente às deficiências inferidas para condições ta is como quadriplegia, depressão 
grave, ou cegueira. Incluindo as crianças, estimou-se que mais de um bilhão de pessoas 
(ou cerca de 15% da população mundial) estariam vivendo com alguma deficiência. 
(OMS, 2011, p. 45) 
Uma mudança transcendental introduz a "Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais 
Especiais: Acesso e Qualidade" realizada em Salamanca - Espanha, em 10 de junho de 1994, a 
partir da qua l a educação mundial encara os maiores desafios da sua história. Trata-se de 
proporcionar uma educação de qualidade para todos e uma escola na qual o desenvolvimento 
integral de todos os alunos é garantido, sem excluir aqueles que encaram demandas específicas 
de aprendizagem. 
Na educação dessas pessoas há um debate sobre como designá-las, considerando-se "não usar o 
termo "incapacidade"1 como nome do componente, mas mantê-lo como o termo genérico geral" 
(OMS, 2004, p. 215). Na Classificação Internacional do Funcionamento da Deficiência e da Saúde 
(CIF), "o qualificador de capacidade descreve a aptidão de um indivíduo para executar uma tarefa 
ou uma ação" (OMS, 2004, p. 17). Assim, as pessoas com a mesma deficiência, mas com 
experiências diferentes, podem precisar respostas distintas, seja social, educativa ou de saúde. 
Além disso, o uso dos termos situação e condição reflete uma concepção diferente, a primeira 
mais dinâmica e a segunda mais estática. 
1. Nas traduções ao português as vezes se usa deficiência e outras incapacidade . 
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Essa dificuldade é enfrentada ao expor as situações que originam as NEE que apresentamos no 
capítulo 2. Em correspondência com a posição ax io lógica assumida, deveríamos incluir 
designações mais positivas, mas assumimos a terminologia estabelecida nos documentos de 
referência internacionais. Assim, seria mais coerente falar de pessoas com mobilidade reduzida e 
não com deficiência motora, ou NEE no desenvolvimento intelectual e não com deficiência 
intelectual. 
No entanto, as pessoas com deficiências nem sempre têm dificuldades na aprendizagem, nem os 
estudantes com dificuldades para aprender tem que ter, necessariamente, algum tipo de 
deficiência. Embora, conforme reconhecido pelo Ministério da Educação do Brasil (MEC) "os dois 
grupos têm necessidades educacionais especiais, exigindo recursos que não são utilizados na 
"via comum" da educação escolar, para alunos das mesmas idades" (MEC, 2006a, p. 32). 
Em consequência, muitas instituições educacionais na atualidade fazem seus processos com 
uma população heterogênea. Desta forma, qual o termo mais adequado para utilizar para 
denominar esses alunos? As posições mais rigorosas falam que qualquer uma delas constitui um 
rótulo, mesmo assim, é preciso visualizar, as necessidades desta população para oferecer a ajuda 
adequada. Quanto à natureza pejorativa desses termos, Nunes Sylvia e Lomônaco (2010, p. 56), 
com referência a alunos com deficiência visual, afirmam que "não há preconceito na utilização do 
termo cego. O preconceito está em pressupor que o cego é um sujeito menos capaz". 
Desta forma, os termos mais utilizados são deficiência e NEE, com enfoque social ou educacional 
e que, em diferentes países, a escolha é varia. Por exemplo, no Brasil a Lei no. 13.146 de 6 de 
julho de 2015 - Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Brasil, 2015) estabelece o 
termo pessoa com deficiência, e o Decreto 7.611/2011 considera público-a lvo da educação 
especial as pessoas com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas 
habilidades ou superdotação (Brasil, 2011). 
Como pode ser visto, há alunos que têm demandas específicas para aprender, que são deixados 
de fora dos benefícios desta política. Desta forma, em muitos países é preferido o termo de NEE 
porque: 
A categoria coberta pelos termos necessidades especiais de educação, necessidades 
educacionais especiais e educação especial é mais ampla que a educação de crianças 
com deficiência, porque inclui crianças com outras necessidades, por exemplo, com 
desvantagens resultantes de gênero, etnia, pobreza, guerra, trauma ou orfandade. (OMS, 
2011, p. 217) 
O enfoque de NEE transcende a educação de determinados alunos, para se envolver na educação 
em geral, já que "leva à identificação das necessidades dos sistemas educativos, das escolas e 
das salas de aula para promoverem a aprendizagem e a participação de todos e com todos" (MEC, 
2006a, p. 39). Daí a importância das pol íticas de integração e de inclusão, para fornecer uma 
institucionalidade que acolhe a todas as pessoas com deficiências sem exceções. 
IEII 
A equidade é um princípio essencial das políticas públicas para a educação atual e não é apenas 
garantia de acesso à educação, mas na verdade, que os alunos possam ter espaços de 
aprendizagem para progredir e ser bem-sucedidos, apoiados por uma pedagogia e educação de 
qualidades. 
Portanto, a educação especial não desaparece não está restrita a uma instituição especial e pode 
ser desenvolvida em muitas situações. Em consequência, a educação especial é "o conjunto de 
conhecimentos, técnicas, recursos e ajudas que vão favorecer o desenvolvimento integral e o 
processo educativo daqueles alunos que, por qualquer uma que seja a causa, tem dificuldades no 
aprendizado e adaptação na escola" (Blanco, 2015, p. 9). 
Há uma opção melhor do que outra? A escola especial deve ser eliminada? Consideramos que 
não existe um modelo nem um procedimento universal para satisfazer as demandas da 
diversidade dos alunos. A educação de alunos com deficiênciapode ser concebida a partir do 
modelo de integração ou inclusão e dar-se normalmente em escolas especiais, integradas ou 
inclusivas e, da mesma forma, em outras instituições. O melhor senso é adotar uma posição 
flexível e que cada país, levando em conta suas condições particu lares, opte pelo atendimento 
que garanta aos seus cidadãos o direito à educação no melhor ambiente possível. 
O capítulo 2 refere-se ao processo de avaliação de alunos com deficiências, e incluem os 
princípios gerais, o objeto de avaliação, os procedimentos a serem usados e seus participantes. 
Também, se apresentam elementos gerais sobre transtornos que afetam o desenvolvimento 
humano, gerando deficiência. Esta parte inclui algumas situações que vão aumentar a visão da 
disciplina tais como, demandas educacionais que aparecem na velhice, condições de pobreza e 
altas habilidades/superdotação e a dupla excepcionalidade. 
Particular atenção é dedicada a estes dois últimos grupos, isto é, crianças com altas habilidades/ 
superdotação e a dupla excepciona lidade, que frequentemente não recebem a educação 
adequada às suas particularidades, no primeiro devido à incompreensão de suas características 
e, no último, devido à falta de perceber o talento na deficiência. 
A categoria das NEE abrange uma população maior que para ter sucesso na educação e na vida 
precisam de ajuda. Por exemplo, a pobreza pode aumentar o risco de deficiência, como mostra 
um estudo feito "em 56 países em desenvolvimento, que concluiu que as pessoas pobres têm 
uma saúde pior que aquelas que têm uma melhor situação econômica" (OMS, 2011, pp. 11-12). 
Esta situação é mais grave em países da África onde a crise global e as doenças evitáveis originam 
a deficiência; ao mesmo tempo, sua existência marginaliza ainda mais essas pessoas, isto é, a 
pobreza é causa e consequência da deficiência. 
O conceito tem uma perspectiva ampla, não só se restringe à infância e na educação escolar, 
inclui outras aprendizagens que são necessárias em diferentes etapas da vida. Apresentam-se 
dois exemplos: estudantes com orientação sexual "não convencional" são vítimas de assédio 
escolar (bullying) e crianças com doenças raras que tem direito "de viver em entornos que 
promovem a autonomia e o desenvolvimento da pessoa, que permitem a realização de atividades 
próprias da idade e que fomentam a participação em diferentes contextos sociais e educativos" 
(Fernández Hawrylak e Grau, 2014, p. 98). 
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Então, todos os países terão condições e recursos para atender às necessidades desse aluno na 
escola comum? Que necessidades adquirem prioridade no atendimento? Rea lmente, pode variar, 
"em função da perspectiva que empregamos para definir, podendo ser diferente a partir do ponto 
de vista dos profissionais sanitários, da educação, dos próprios pacientes e das famílias" 
(Fernández Hawrylak e Grau, 2014, p 101). Desta forma, a educação pode ocorrer no lar, em 
escolas especiais, na escola comum ou em uma instituição hospitalar. 
O capítulo 3 aborda as particularidades do processo formativo dos alunos com deficiência em dois 
cenários básicos: a escola comum e a escola especial. Temos em conta que a escola especial 
ainda está vigente, e para muitos países é o espaço que pode satisfazer as demandas deste 
aluno. Igualmente, "a amplitude das necessidades de aprendizagem e a forma de satisfação pode 
variar em cada país, em cada cu ltura e mudam, inevitavelmente, com o decorrer do tempo" 
(Unesco, 1998, p. 3). 
Este capítulo é centrado na aprendizagem como a principal forma de potencializar o 
desenvolvimento, para o qual é projetada a ideia de criar um sistema único de influências entre os 
agentes educacionais relacionados ao aluno. Oferecem-se sugestões para desenhar estratégias 
pedagógicas que satisfaçam as demandas da diversidade do aluno. Também, se expõem 
conteúdos gerais sobre a prevenção e a preparação para a vida adulta independente. 
É imprescindível abandonar ideias enraizadas sobre a educação, para o qual são valiosos, um 
conjunto de fatores (Unesco, 2012), que coadjuvam a reorientar os sistemas educativos para 
combater a exclusão. Primeiro: as formas e as causas da desigualdade e a exclusão persistente, 
são sócio-históricas e diversas nas comunidades sociais de cada país. Segundo: as relações entre 
educação, desigualdade e a exclusão nas sociedades contemporâneas são complexas, e a 
educação também pode ser um meio para diminuir a desigualdade e a exclusão. Terceiro: muitos 
dos sistemas escolares atuais se originaram no século XIX e ficaram em conceitos um tanto 
obsoletos da sociedade e das pessoas. 
Com a discipl ina se pretende convocar a cada profissional para analisar criticamente o sistema 
educativo de sua realidade, para caracterizar a situação de exclusão e participar da sua mudança. 
É uma atitude de responsabilidade ética para criar uma sociedade mais justa, ainda que muitos 
pensem que "o desenvolvimento de escolas inclusivas é uma utopia e pode ser uma verdade, mas 
as utopias são necessárias para alcançar um mundo melhor e a educação é um instrumento 
essencial para transformar a sociedade" (Blanco, 2015, p. 21). 
A disciplina contribui para adotar uma posição crítica diante das políticas públicas de educação 
especial que, "têm subjacentes uma concepção de deficiência e a proposição de um modelo de 
atendimento para os alunos com deficiência do ensino fundamental sustentada nessa 
compreensão" (Kuhnen, 2017, p. 330). 
A educação funde os cimentos sobre os quais as pessoas projetaram a individualidade e a 
condição social sem exclusão. Não importa quão difícil possa ser, "a educação tem sempre que 
salvar uma colina onde antes se olhava um caminho plano, ela tem que dar um pulo onde antes, 
ao parecer, poderia se limitar a um passo" (Vygotsky2 , 1995, p. 150). 
2. Em vista das diferentes traduções do sobrenome do autor, no texto atual é adotado a mais utilizada no Brasil. 
.. 
Após a apresentação do materia l, lembrando que oferecemos uma visão geral da educação de 
pessoas com deficiência, convidamos você a entender, comparti lhar e valorizar as ideias expostas 
a seguir. 
Objetivos 
► Avaliar a evolução da educação especial em relação aos aspectos históricos e legais, 
distinguindo as conquistas alcançadas neste processo e sua relação com as concepções 
teóricas que sustentam as práticas educacionais vigentes. 
► Refletir sobre o modelo de concepção de deficiência que sustenta as políticas públicas na 
educação especial com a finalidade de contribuir na adoção de posturas ativas na 
transformação dos sistemas de ensino. 
► Avaliar os desafios que as atuais concepções sobre a deficiência, a teoria das necessidades 
educacionais especia is e a educação na diversidade impõem à educação para oferecer 
oportunidades de desenvolvimento a todas as pessoas. 
► Explicar as categorias gerais que regem o processo de avaliação, caracterização e diagnóstico 
de pessoas com necessidades educacionais especiais para uma avaliação abrangente da 
personalidade em sua interação com o meio social. 
► Identificar as particularidades do desenvolvimento em crianças, adolescentes e jovens que 
mostram a existência ou probabilidade do surgimento de necessidades educacionais 
especiais para projetar respostas educacionais, com base nas suas características e 
potencialidades. 
► Refletir sobre as possibil idades oferecidas pelas novas concepções de deficiência, 
necessidades educacionais especiais e inclusão educacional, como ferramentas 
metodológicas para contribuir a evitar a exclusão de indivíduos e grupos em contextos de 
marginalização. 
► Ana lisar as formas de trabalho das instituições de ensino para responder às necessidades 
educativas especiais de acordo com as particularidades de cada contexto, de modo a 
proporcionar educação de qualidade conforme as mais avançadas aproximações teóricas e 
considerando a diversidade dos alunos. 
► Propor os principais recursos educacionaissejam pedagógicos, tecnológicos, didáticos ou 
metodológicos, para a direção do processo formativo dos alunos com necessidades 
educacionais especiais, favorecendo sua aprendizagem e participação. 
► Desenvolver sentimentos de amor e respeito pelas pessoas com necessidades educacionais 
especiais e interesse nas suas demandas de aprendizado e desenvolvimento, possibilidades e 
sucesso, para ajudá-los a alcançar uma vida adulta independente, a partir de uma nova ética 
sobre os sujeitos de aprendizagem. 
► Modelar estudos de caso como recurso pedagógico em instituições educacionais, a fim de 
propor soluções adequadas às demandas individuais e coletivas que contribuam para a 
melhoria da educação. 
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A educação especial no contexto 
das ciências da educação 
Objetivos 
► Analisar as principais regularidades da evolução histórica do acolhimento e educação às 
pessoas com necessidades educacionais especiais. 
► Interpretar as diferentes concepções sobre deficiência em relação à aprendizagem para 
cont ribuir a criar e promover atitudes positivas em relação à diversidade humana. 
► Demonstrar as implicações do conceito de necessidades educacionais especiais para o 
processo educacional das pessoas com deficiência e dificuldades de aprendizagem. 
► Avaliar o alcance de uma escola inclusiva para a diversidade de alunos em correspondência 
com as particularidades de desenvolvimento econômico, político e social de cada país e seus 
múltiplos contextos. 
1.1. INTRODUÇÃO AO ESTUDO DE CONCEPÇÕES 
TEÓRICAS SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL 
O capítulo 1 apresenta um panorama da trajetória histórica da atenção às pessoas com 
deficiência, com destaque na educação, formulando as etapas mais gerais de sua evolução. Além 
disso, se apresentam documentos internacionais que estabelecem diretrizes para a legislação e 
políticas públicas inclusivas. Destacam-se os principais conceitos que envolvem a criação de 
sistemas educacionais inclusivos, considerando a normalidade, a deficiência, a potencialidade, as 
NEE e a educação na diversidade. Da mesma forma, se estabelece a relação com algumas teorias 
de aprendizagem e suas perspectivas sobre o ensino, a aprendizagem, o papel do professor e do 
aluno e o conceito de potencialidades. 
A educação é um fenômeno complexo que se operacionaliza em função da cond ição de ser social 
do homem e acontece nas mais variadas áreas da sociedade. Por tanto, as Ciências da Educação 
incorporam um conjunto de disciplinas científicas que têm em comum o estudo de aspectos da 
educação, cujo conhecimento contribui para um eficaz funcionamento dos sistemas educacionais 
contemporâneos. 
.. 
A educação especial no contexto das ciências da educação 
Entre as disciplinas que compõem as Ciências da Educação incluem-se: Pedagogia, Didática, 
Filosofia da Educação, Psicologia Educacional, Sociologia da Educação, Antropologia da Educação 
e Política Educacional. Como pode-se observar, o campo de estudo de algumas dessas disciplinas 
é o resultado da intersecção do objeto específico das ciências correspondentes, com a educação, 
evidenciando a complexidade do fenômeno educacional. 
A localização da Educação Especial neste contexto depende da perspectiva de anál ise que é 
usada. Segundo, Torres (D/D) é uma ciência interdisciplinar loca lizada dentro das Ciências da 
Educação, especificamente na área de Didática e Organização Escolar, considerando sua relação 
com os processos de ensino e aprendizagem e a estrutura organizaciona l das instituições de 
ensino. 
No entanto, a educação especial não se restringe à instituição escolar, mas abrange outros 
contextos em que o processo de formação da personalidade acontece. Portanto, seu objeto de 
estudo inclui tanto a educação escolar quanto a não escolarizada. A educação especial não se 
limita aos processos de ensino e aprendizagem e de organização escolar, mas contém a direção 
do processo de formação de personalidade nos mais variados cenários, para alcançar o máximo 
desenvolvimento na pessoa com deficiência. 
As bases da formação profissional estão no domínio de conteúdos inter-relacionados, como os 
conceitos de normalidade e deficiência e os modelos sobre a deficiência. Da mesma forma, em 
relação ao reconhecimento e conscientização sobre o potencial de desenvolvimento dos seres 
humanos, como consequência do surgimento de uma nova posição ideológica sobre a diferença. 
Também, os avanços das ciências em geral e, especificamente, das sociais, da educação, da 
saúde, das tecnologias e de novas disciplinas fronteiriças que revelaram novos caminhos para o 
ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento humano. Entre essas disciplinas que têm relações 
com a educação estão a Neuropsicologia, a Psicol inguística e a Psicologia da Criatividade, com 
contribuições aos processos da formação da personalidade atendendo à sua diversidade. 
Os fundamentos teóricos da Educação Especia l atual têm seu núcleo na concepção das 
deficiências, das NEE, da educação na diversidade e a inclusão escolar. A compreensão desses 
conceitos traz à discussão e fornece as ferramentas teóricas e metodológicas para modelar uma 
escola que se adapta à multiplicidade de desenvolvimentos. 
Norteiam o conteúdo do presente capítulo, as questões a seguir: Qual tem sido a evolução nas 
concepções de atenção às pessoas com deficiência? Como se manifesta nos documentos 
internacionais? Qual é a relação entre os conce itos de normalidade-deficiência e como isso se 
reflete nos modelos de deficiência? Como as potencialidades humanas são valorizadas a partir de 
diferentes teorias sobre a aprendizagem? Qual é a relação entre os conceitos de NEE e a 
educação na diversidade para a criação de sistemas educacionais inclusivas? 
1111 
íUNDAÇÀO UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA 
1.2. EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA ATENÇÃO PARA PESSOAS 
COM DEFICIÊNCIA 
Na história da humanidade, o trato às pessoas com deficiência variou muito. Durante séculos, as 
manifestações da deficiência foram consideradas como o produto de uma maldição ou punição 
divina; em Esparta, por exemplo, recém-nascidos com anomal ias foram exterminados por ordem 
do Estado. 
Com o advento do cristianismo el iminaram-se essas práticas, no entanto, essas pessoas 
continuaram a ser desprezadas e tornaram-se socialmente marginalizadas e dependentes de 
caridade pública; aqueles que tiveram mais sorte se tornaram bufões da nobreza. 
As correntes humanistas que amadureceram durante os séculos XIX e XX, no marco do acelerado 
progresso da ciência e a tecnologia e da ascensão de movimentos progressistas, levaram a 
mudanças no pensamento e na prática social em favor dos setores mais vulneráve is da 
sociedade, incluindo as pessoas com deficiência. A seguir, apresenta-se uma síntese da evolução 
dessa atenção, mas sem particularizar em diferentes países. 
A 
Saiba mais sobre as particularidades em alguns países consultando os trabalhos 
relacionados: No Brasil , Mendes (2010) apresenta um estudo com uma 
abordagem cronológica e projeta perspectivas no país. Rios (2007) faz uma 
análise crítica do lugar da educação especial no contexto da história da educação 
na Colômbia. No México, a Secretaria (Ministério) da Educação Pública - SEP 
(201 O) apresenta uma visão histórica ligada aos modelos de atenção que tem 
existido lá. No Equador, o Ministério da Educação - MINEDU (MINEDUC, 2011) 
relata sobre aspectos da história da educação especial, desde uma perspectiva 
inclusiva. 
Para o estudo se propõe ao estudante o método histórico-lógico1 , que oferece uma maneira de 
estudar a trajetória real de fenômenos e eventos no decorrer de uma etapa (o histórico) e o que 
subjaze do ponto de vista da teoria (o lógico). Seu uso pressupõe conhecer a essência do objeto 
dado e iniciar o estudo pela definição mais atua l e completa da ciência no momento histórico 
concreto, ou seja, pelo conhecimento mais aprofundado. 
1. O método histórico-logico é uma forma de análise da realidadesocial que integra por uma parte a história dos 
fenômenos e processos em estudo com a interpretação teórico-epistemológica do seu devir. O enfoque histórico 
descreve, o logico, incursiona nas essências que se manifestam nos fatos. Integra analise factual histórica com 
analise conceituai dos fundamentos que nortearam esse processo (Pérez et ai. (2002). Metodología de la 
investigación educacional. La Habana: Pueblo y Educación). Exemplo, pelo método histórico é possível descrever 
como foi na vida real a educação das crianças com deficiências nas escolas durante o século XX. Já o método logico, 
vai fazer uma análise desse acontecimento a partir de como foi evoluindo o pensamento pedagógico desde a 
segregação dos indivíduos "normais" dos "anormais" para transitar a uma nova perspectiva sobre as necessidades 
educativas especiais (Warnock, 1978), onde houve uma mudança de conceitos e de práticas para a integração 
física, social e funcional das pessoas com necessidades educativas especiais. 
.. 
A educação especial no contexto das ciências da educação 
Os critérios analíticos a levar em conta são: 
a) A projeção geral da atenção educacional às pessoas está relacionada ao conceito de 
norma no desenvolvimento humano. 
b) Os indicadores para a análise são: os eventos históricos relevantes para os princípios 
humanistas na sociedade (ou seja, como realmente aconteceram os fatos passiveis de 
serem apreciados como tendencialmente dominantes na vida real), a concepção de 
deficiência (como era vista e interpretada na teoria a deficiência) e os percursos utilizados 
na atenção (procedimentos e rotinas -médicos ou educativos aplicados- baseados na 
compreensão teórica de cada época). 
O referencial histórico, que se explica a seguir, se apresenta em quatro etapas. 
1.2.1. ETAPAS EVOLUTIVAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
As etapas na história da educação especial mostram os avanços na concepção do ser humano, 
sobre as potencialidades das pessoas com deficiência e a consciênc ia da sociedade sobre o 
direito a educação. As características de cada etapa mostram as tendências mundiais mais 
gerais, sem especificar em regiões ou países onde cada indicador adquire uma expressão 
particular. É difícil especificar quando começa a atenção às pessoas com deficiência, de modo 
que o início da primeira etapa não é definido por um fato específico e, para as etapas 
subsequentes, se tomam alguns eventos de relevância internacional. 
A primeira etapa inclu i desde as primeiras c ivilizações até 1789, com a Revolução Francesa. 
Mesmo que exista uma variedade de tratamentos, em sua essência, o conceito dominante na 
sociedade é o de aleijado e da deficiência permanente. Essas pessoas são eliminadas ao nascer 
ou mantidas à distância porque são produtos da punição divina, também porque eventualmente 
podiam não ser aptas para atividades chave da vida, como o trabalho e a reprodução. 
Com o surgimento do cristianismo, suas vidas foram preservadas com a criação de fundações de 
caridade, que tentam satisfazer suas necessidades vitais. Posteriormente, considera-se que os 
deficientes não apresentam o mesmo grau de invalidez e se aval ia a incapacidade segundo 
índices. De qualquer forma, eles eram socia lmente marginalizados e a atenção era restrita às 
instituições, o que exclui a educação e o emprego, levando as pessoas com deficiência a pedir 
esmolas. 
A passagem para o Renascimento traz consigo um tratamento mais humanitário para o 
grupo de pessoas marginalizadas em geral. Das ordens religiosas dá-se um passo adiante 
quando se consideram os deficientes como pessoas, embora a atenção educacional 
comece antes com os deficientes sensoriais do que com os mentais. (Ortiz, 2007, p. 2) 
Resumindo, neste período, o atendimento não tem caráter educacional, essas pessoas foram 
vítimas de crueldade e falta de humanidade. Entretanto, estudos mostram que, nesta época, o 
tratamento dado a essas pessoas era, predominantemente, o abandono e o infanticídio. Com o 
percorrer do tempo, criaram-se hospícios que acolhiam esses indivíduos, mas a concepção de 
anormal idade foi mantida. 
EI 
FUNIBERf) 
FUNDAÇÃO UNIVERSITÁRIA IBEllOAMERICANA 
A segunda etapa estende-se de 1790 a 1948 e corresponde à era moderna e à influência da 
Revolução Francesa. Acontece sob a inspiração dos ideais de liberdade, igualdade e fratern idade 
e, a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, da qual nenhum ser humano pode ser 
privado, entre eles, o direito à educação, representa uma conquista da evolução social. É a época 
que por diversos motivos ex istem mais registros conservados, tudo relacionado com o 
florescimento das ciências que acompanhou o nascimento da modernidade capitalista. 
Surgiram as primeiras instituições especiais, tanto educativas e clínicas, como particu lares e 
públicas, que foram inf luenciadas pela declaração do direito de igualdade de possibilidades. 
Embora o poder público assumisse deveres em relação à educação dessas pessoas, a igualdade 
de oportunidades não foi uma realidade, uma vez que a desigualdade dos meios econômicos 
implicara desvantagens insuperáveis na prática. Na crítica à escola especial da época, Vygotsky 
(1995, p. 98) acreditava que ela "aumenta a psicologia do separatismo, em toda a sua natureza é 
antissocial e educa o espírito antissocial. Somente a reforma radical de toda a educação em geral 
proporciona uma saída". Essa visão do autor antecipa-se aos movimentos de integração e 
inclusão. 
Nesse cenário, surgiram os sistemas de educação especial com instituições que focalizavam a 
atenção no defeito, realizada por especialistas a partir de um modelo clínico com duas perspectivas, 
a médica, voltada para a reabi litação e a psicológica, orientada para a medição de inteligência e 
habi l idades específicas. Esse modelo - como foi reconhecido mais tarde- naturalizava a 
categorização e traduzia a linguagem cl ínica e os métodos de intervenção terapêutica para a 
educação, precisamente, a "entrada do século XX foi o impulso definitivo da Educação Especial e 
sua subsequente consideração como um subsistema escolar" (Vergara, 2002, p. 140). 
Resumindo, neste período histórico surgi ram tendênc ias humanistas e a educação teve uma 
natureza terapêutica, mas se considerava que essas pessoas requeriam de atenção diferenciada, 
criando-se as condições para o surgimento de dois sistemas educacionais paralelos: o comum e o 
especial. 
A terceira etapa abrange o período de 1949 a 1993 e é subsequente à Declaração Universal dos 
Direitos Humanos de 1948. Seu início se relaciona a uma nova posição axiológica em relação à 
diferença que emerge no contexto de pós-guerra - Primei ra (1914-1917) e Segunda (1939-1945) 
Guerra Mundia l- onde surgiram movim entos socia is e intelectua is em favor de grupos 
minoritários2 e historicamente excluídos. 
Outro fator que influenciou a educação especial nesta etapa está relacionado a uma mudança 
conceituai, cond icionada pelas transformações que ocorreram na educação em geral, no marco 
da crise global da educação, que é resumido em três pa lavras: mudança, adaptação e disparidade 
(Coombs, 1985), a última em relação com quatro causas: 
• O aumento das aspirações populares para a educação; 
• A aguda escassez de recursos; 
2. Grupos minoritários foram denominados recentemente aqueles que historicamente foram preteridos em seus 
direitos na corrente geral da história: as mulheres discriminadas, as minorias étnicas, as pessoas com orientações 
sexuais "não convencionais" e naturalmente, as pessoas com diferentes tipos de deficiências. 
Ili 
A educação especial no contexto das ciências da educação 
• A inércia inerente aos sistemas educacionais que os fez responder "muito lentamente na 
adaptação de seus assuntos internos a novas necessidades externas, mesmo quando os 
recursos não foram o principal obstáculo à adaptação" (Coombs, 1985, p. 5); 
• A inércia das próprias sociedades dada pelo peso das atitudes tradicionais, costumes 
religiosos, padrões deprestígio e incentivo e estruturas institucionais. 
Ao caracterizar o contexto da crise mundial na educação, Coombs (1985) aponta três 
características: 
• A explosão demográfica nos anos 1950-1970 e o aumento consecutivo da demanda 
escolar; 
• O aumento do custo da educação e, portanto, da porcentagem do orçamento que os países 
têm para dedicar à educação; 
• Problemas na qualidade da educação que preocupam a população. 
Todos esses elementos têm impacto na educação especial, voltada para o estudo do déficit, 
estabelecendo categorias classificatórias, cuja resposta educacional não satisfaz as expectativas 
sociais, sendo "uma razão pela qual a integração surge é o fracasso das escolas especiais" 
(Blanco, 20015, p. 6), fracasso do modelo teórico classificador de pessoas que na prática 
resultava excludente e alienante das pessoas com NEE. 
Nessa etapa nasce um marco regulatório específico para a proteção dessas pessoas, contido em 
várias declarações e atos da Organização das Nações Unidas (ONU). Também, aparecem termos 
importantes: os princípios de normalização (N. Bank-Mikkelsen, 1959) e de integração (B. Nirje, 
1969); e os conceitos de Necessidades Educativas Especia is (Warnock Report, 1978) e 
deficiência (OMS, 1982). Devido à grande importância do Relatório Warnock (1978) como o eixo 
das transformações em torno da educação dos alunos com deficiência, se apresenta um resumo 
de seu conteúdo no anexo 1.1. 
Esses conceitos contribuem para o florescimento das experiências de integração escolar, primeiro 
nas nações europeias - consultar Parra (2010)-, que se espalhou para o resto do mundo com 
pouca adaptação às características dos países em desenvolvimento. Gradualmente, o termo 
torna-se generalizado e adquire outros significados, dando origem a novos conceitos: integração 
laboral e integração social. O atendimento continua a ter um modelo especializado, com apoio no 
diagnóstico clínico por médicos especia listas. 
O florescimento das experiências de integração escolar, primeiro nas nações europeias, trouxe 
uma importante mudança: 
EI 
O desenvolvimento da integração tem produzido uma evolução conceituai e 
tendencialmente começou-se a abandonar o termo integração e substitui-lo pelo de 
"inclusão". Isto surgiu traz avaliar como insuficiente e aperfeiçoável a experiência da 
integração escolar em diferentes países. Assumimos a relevância da mudança 
terminológica de "integração" para "inclusão" não só como uma questão semântica, 
porém, como uma mudança conceituai que oferece maior claridade, aliás, redimensiona 
o significado desta política na prática. A educação inclusiva constitui uma aproximação 
FUNIBERf) 
FUNDAÇÃO UNIVERSITÁRIA IBEROAMERICANA 
educativa fundada na valorização da diversidade como elemento enriquecedor do 
processo educativo e, consequentemente, favorecedor do desenvolvimento humano. 
(Parra, 2010, p. 77) 
A figura 1.1 descreve de forma simplificada a mudança revolucionaria que significou a transição 
de integração para inclusão. 
Mudança conceituai 
Figura 1.1. Evolução da integração à inclusão. 
Resumindo, nesta etapa a educação possui um caráter psicopedagógico que promove um 
tratamento homogêneo dos alunos, baseado em critérios apoiados no déficit. O atendimento é na 
escola especial, mas com uma preparação para a integração à escola comum. 
A quarta etapa, começa em 1994 e se estende até o presente e é delimitada pela Conferência 
Mundial das Necessidades Educativas Especiais (1994), onde este conceito se estende a todas as 
crianças que não se beneficiam da educação escolar, pelos mais variados fatores: sociais, 
econômicos, ambientais, biológicos, psicológico, pedagógico e outros. Surgem os movimentos de 
integração, ligado ao princípio da normalização, que defende uma vida normal para essas 
pessoas, e a inclusão, relacionada ao princípio da atenção à diversidade, que busca responder às 
necessidades educacionais de todos os alunos. 
Esta visão oferece uma base teórica diferente para explicar as dificuldades de aprender e 
contribui para expandir o conteúdo do conceito, não apenas para a aprendizagem escolar, mas 
também para os aprendizados da educação não formal. Como resultado, o conceito de educação 
especial adquire uma finalidade maior, pois não é apenas para alunos com deficiência, mas trata-
se de uma situação de aprendizagem para atender as necessidades especiais de qualquer aluno, 
a qualquer momento durante o processo de escolarização, inclusive aqueles que derivam de altas 
habil idades/superdotação. Incluirá quais as necessidades de cada estudante e quais as 
respostas apropriadas a eles, superando a dicotomia normais-anormais. 
O conceito de NEE enfatiza a resposta educacional e as ajudas que o aluno deve receber a partir 
do currículo comum, sendo a base para uma mudança importante: a inclusão. Visando a 
importância dessa nova concepção, existe uma justificativa social para a educação inclusiva, que 
pode "mudar atitudes f rente às diferenças e formar a base de uma sociedade mais justa e não 
Ili 
A educação especial no contexto das ciências da educação 
discriminatória, ou seja, esse modelo de educação pode garantir a convivência pacífica da 
comunidade e níveis mais elevados de tolerância da sociedade" (Parra, 2010, p. 83). 
As complexas relações entre educação e as condições econômicas, políticas, culturais e religiosas 
na sociedade, cria novos conceitos: inclusão educacional, inclusão laboral e inclusão social. Há 
também uma conscientização dessa população e organizações estão surgindo em todo o planeta, 
dentre as quais se pode colocar em destaque o MAVI que "tem como bandeira a supressão dessa 
associação mecânica entre deficiência e dependência: reivindica autonomia pessoal, em ações e 
decisões" (Ferreira Miguel, 2007, p. 9). 
O que é o MAVI? 
Modelo de Apoio à Vida Independente. Movimento para o reconhecimento da 
diversidade funcional (substituto da deficiência) que nasceu nos Estados Unidos, 
entre os anos 60 e 70. Baseia-se atualmente nos seguintes princípios: Direitos 
humanos e civis, Autoajuda (apoio de pares), Possibilidade de exercer poder 
(empoderamento), responsabilidade pela própria vida e ações, o Direito de 
assumir riscos e Viver na comunidade (Lobato, 2018, http://vicoval.org/ 
movimiento-de-vida-independiente/) 
Saiba mais: http://vidaindependente.org/ 
Resumindo: nesta etapa, a educação vai ter como orientação teórica mais avançada a 
transformação das escolas nem espaço educacional único para todos os alunos, incluindo os 
deficientes a partir da política de inclusão, onde o cenário escolar está em função da diversidade 
de capacidades e possibilidades dos estudantes. Embora a inclusão seja, ainda, um objetivo e 
não uma realidade generalizada, atualmente se vive um período de transição em que coexistem 
os modelos de educação especial, o da integração e o considerado adequado para o estado da 
arte na teoria educacional, o da inclusão 
A figura 1.2 explicita a evolução das concepções sobre conceituação e atenção às pessoas com 
deficiência e mostra que o progresso representado por cada etapa do processo histórico, que, 
segundo Ortiz (2007, p. 26) "tem sido em função das condições religiosas, sociais, políticas e 
cultura is; em uma palavra, da ideologia dominante". 
Ili 
,. 
FUNIBERO 
FUNDAÇÃO UNIVERSITÁRIA IBEROAMERICANA 
{ 
Revolução} 
Francesa 
Etapa 
Preeducativa 
( Até1789 ) 
{ 
Declaração Universal} 
de Direitos Humanos 
f Conferência \. 
l Mundial das NEEJ 
Educação 
Terapêutica 
( 1790 - 1948) 
Educação 
Psicopedagógica 
( 1949 - 1993) 
Educação 
Inclusiva 
1994 • atualidade 
Figura 1.2. Estágios da evolução histórica na atenção a pessoas com deficiência. 
Uma vez apresentada a evolução do contexto histórico-normativo da atenção às pessoas com 
deficiência, a seguir, analisa-se o processo de adoção de acordos internacionais para a proteção 
dos direitos dessas pessoas e a elaboração do marco legal em cada país. Primeiramente trata-sedas regu lamentações internacionais sobre direitos humanos em geral e, na sequência, a 
população com deficiência. 
1.2.2. DOCUMENTOS INTERNACIONAIS QUE REGULAM O MARCO LEGAL 3 
As relações jurídicas fazem parte do cotidiano dos seres humanos por meio de regras que regulam 
o comportamento na sociedade. A legis lação apoia/regula os d ire itos de cada cidadão, 
independentemente de suas diferenças, e define as responsabilidades das instituições sociais de 
articular políticas de educação, saúde, assistênc ia social e trabalho favoráveis ao 
desenvolvimento de todos os cidadãos. 
Alguns direitos emanam da própria natureza humana, como o direito à vida, a formação de 
família, a reprodução , e que muitas vezes são negados às pessoas com deficiência, como 
exemplo, relacionadas à síndrome de Down ou, simplesmente, desde a razão instrumental , são 
impedi dos de nascer devido a malforma ções ou patologias congênitas que diminuem a 
expectativa de vida, ainda que as religiões pregam a vida como sagrada e o pensamento da 
bicética defenda "que o embrião é uma pessoa, constituída por uma interioridade de natureza 
racional ou inteligente, isto é, humana" (Besio, 2016, p. 4). 
A constituição de cada país é a lei principal que, em conjunto com o sistema de leis, decretos, 
resoluções e outras formas legais, expressam a vontade de um povo, os valores transformados em 
normas a serem cumpridos por todos para o bem comum. A criação de um marco legal em cada 
país para o atend imento de pessoas com deficiência é uma condição para a proteção e garantia 
dos direitos. 
3. Dependendo das legislações nacionais e da assinatura ou não de convenções e acordos internacionais, as 
normativas têm interpretação, valor e aplicação diferente por países. 
A educação especial no contexto das ciências da educação 
Um dos principais mecanismos de proteção para essas pessoas, que estão em condições 
desfavoráveis, é a aplicação de ações afirmativas (como o, às vezes questionado estabelecimento 
de cotas de acesso ao ensino superior); as que se projetam atendendo as diferenças que 
determinam diferentes necessidades em distintos contextos. 
Nesta perspectiva, as demandas dos grupos "minoritários" envolvem uma dupla 
intenção: por um lado, há uma exigência de respeito à diferença, individualidade e 
identidade histórica e, por outro, a demanda legítima por igualdade de direitos políticos, 
social e econômicos que a mesma institucionalidade garante a todos os cidadãos. 
(Unesco, 2005, pp. 119-120) 
A norma internacional sobre direitos humanos e da população com deficiência tem a missão de 
inspirar os governos na criação de sua própria legislação. Os professores precisam ter um 
conhecimento geral para avaliar a consistência das suas posições teóricas e suas práticas com o 
pensamento mais avançado da sociedade. Ao mesmo tempo, os auxilia em situações de confronto 
em que possam estar envolvidos durante o exercício de seu traba lho e cooperar com a sua 
posição cívica e profissional para o cumprimento da lei. 
Os principais tratados internacionais de direitos humanos constituem o primeiro elo na proteção 
de uma parte importante da população mundial com deficiência. Entre esses instrumentos estão 
a Declaração Universal dos Direitos Humanos4 e a Convenção sobre os Direitos da Criança 
(Unicef, 2004). Para mais detalhes, consulte o anexo 1.2 e para consu ltar as informações 
atualizadas sobre os países nos quais esses tratados se apl icam, sugerimos o site da ACNUDH5 . 
Com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, adotada em 10 de dezembro de 1948, esses 
acordos adquirem jurisdição internacional. A Convenção sobre os Direitos da Criança, aprovada 
em 20 de novembro de 1989, faz reconhecimento da dignidade humana das crianças; direitos 
que tem avanço nos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ONU, 2016), cujos 17 objetivos 
reforçam metas sumamente importantes para todos os seres humanos, como o objetivo No. 4: 
Assegurar a educação inclusiva equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de 
aprendizagem ao longo da vida para todos. Os demais tratados forta lecem a legislação global em 
favor dos direitos humanos, cuja promoção e proteção são os objetivos e princípios fundamentais 
da ONU. 
Saiba mais sobre: 
A Declaração Universal dos Direitos Humanos: https://www.ohchr.org/EN/ 
UDHR/Documents/UDHR Translations/por.pdf 
A Convenção sobre os Direitos da Criança: https://www.unicef.org/brazil/pt/ 
resources 10120.html 
4. https:// www.unicef.org/brazil/pt/resou rces 10133.htm 
5. https://nacoesunidas.org/agencia/ acnudh/ 
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l 
FUNIBERn 
FUNDAÇÃO UNIVERSITÁRIA IBEROAMERICANA 
O Site da Alto Comissariado das Nações Unidas para os Direitos Humanos, 
Escritório Regional para América do Sul: https://nacoesunidas.org/agencia/ 
acnudh/ 
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da ONU, 20016: 
https://nacoesunidas .org/conheca-os-novos-17-objetivos-de-
desenvolvimento-sustentavel-da-onu/ 
A análise do conteúdo destes instrumentos confirma a crescente preocupação com a proteção 
dos direitos econômicos, sociais, culturais, civis e políticos dos seres humanos em harmonia com 
a natureza e com ênfase nas pessoas e grupos humanos vulneráveis ou sob diversas formas de 
desamparo resultado de questões de etnia, religião, crenças políticas e sexo, prostituição infantil, 
conflitos armados, abuso e migração. 
Principalmente, o abandono em que se encontram os mais vulneráveis, é o que amplia as 
finalidades do conceito de necessidades especiais, uma vez que "o novo modelo produtivo e as 
orientações econômicas e sociais das políticas públicas com caráter cumulativo e não distributivo, 
têm cont ribuído para o aumento de assimetrias sociais e de novas formas de exclusão social " 
(Santos; Almeida, 2013, p. 156). 
Assim, são necessárias regu lamentações específicas para a proteção da população com 
deficiência; uma vez que essas pessoas têm demandas que as disposições das normas de direito 
internacional descritas acima não abrangem, ou não são reconhecidas/aplicadas. Estes tratados 
têm como fim estabelecer uma concepção comum que visa "promover padrões de vida mais altos, 
trabalho permanente para todos e condições de progresso e desenvolvimento econômico e social " 
(ONU, 2002, p. 257). Para mais detalhes, consulte o anexo 1.3. Na figura 1.3 destacam-se três 
documentos de referência importantes para pessoas com deficiência. 
[.._ ___ º_e_c1_a_ra_ç_ão_d_e_s_a_1a_m_a_n_ca_(_19_9_4_) ______ ] 
Convenção sobre os dereito das 
pessoas com deficiência (2006) 
Figura 1.3. Documentos internacionais de referência na atenção às pessoas com deficiência. 
As Normas sobre Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiência, aprovadas em 1993 
(ONU, 1995), adotam a Classificação Internacional de Deficiências Incapacidade e Desvantagens, 
sancionada pela OMS em 1980, que estabelecem os conceitos fundamentais da política sobre 
essas pessoas e defende a educação para todos. Assim permite-se estabelecer os requisitos para 
a igualdade de participação, as áreas previstas, as medidas para a sua execução e o mecanismo 
de supervisão; defende, ainda, a educação para todos e abrange todos os aspectos sociais e 
A educação especial no contexto das ciências da educação 
econômicos da vida das pessoas com deficiência e, mesmo não sejam obrigatórias, passarão a 
ter: 
( ... ) carácter consuetudinário6 a nível internacional, se um elevado número de Estados 
vier a aplicar com o intuito de fazerem respeitar uma norma do direito internacional. 
Requerem que os Estados assumam um compromisso moral e político que 
operacionalize a igualdade de oportunidades para as pessoas com deficiência. 
Enunciam princípios importantes em matéria de responsabi lidade, de ação e de 
cooperação. (ONU, 1995, p. 13) 
O envolvimento dos organ ismos int ernacionais na promoção e proteção de dire itos teve 
continu idade na Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e 
Qualidade, organizada em 1994 pelaUnesco e o Ministério de Educação e Ciência de Espanha. A 
Declaração de Salamanca e Enquadramento da Ação na Área das Necessidades Educativas 
Especiais foi definido o princípio orientador, com inspiração na inclusão. Este princípio transforma 
as concepções precedentes sobre educação especial, antes no espaço de uma instituição 
separada, para ser assumido como uma tarefa compartilhada por pais e professores, com ênfase 
no potencial do aluno e nos recursos a serem utilizados. 
A Conferência contribuiu para generalizar o conceito de NEE e, em consequência, a visão de uma 
escola aberta à diversidade. Também, promoveu o debate entre professores de todo o mundo 
sobre integração e inclusão escolar e a revisão do conceito de pedagogia especial, diferencial ou 
Defectología7, tema sobre o qual pedagogos, psicólogos e outros profissionais ligados à educação 
especial, já tinham refletido. 
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência aprovada em 2006 (ONU, 2012) 
fecha a lacuna na proteção dos direitos humanos, combatendo estereótipos e preconceitos, 
promovendo a conscientização sobre as capacidades que possuem e proíbe todos os tipos de 
discriminação com base na deficiência. Nesta convenção os Estados são encorajados a garantir a 
acessibilidade à comunicação, o meio físico, meios de transporte, instalações e serviços públicos 
e tecnologias de informação e comunicação como uma questão de direitos. 
Este documento demanda igualdade de oportunidades à educação, o trabalho, o casamento, a 
criação de uma família e a pa rticipação na vida política e pública, pois o seu propósito "é 
promover, proteger e assegurar o exercício pleno e equitativo de todos os direitos humanos e 
liberdades fundamenta is por todas as pessoas com deficiência e promover o respeito pela sua 
dignidade inerente" (ONU, 2012, p. 26). 
Outras ações convocaram à conscientização e participação da população mundial como a 
Proclamação da Década das Pessoas com Deficiência das Nações Unidas (1983-1992), que se 
tornou um plano de ação de longo prazo para incentivar os Estados Membros a usar o período 
para implementar o Programa Mundial de Ação para os Deficientes; e a Proclamação do Dia 
6. Refere-se a normas que são repetidas por hábito, costume e se tornam legais. 
7. Nome que recebe naquele tempo na Rússia o ramo de Pedagogia encarregado da educação de crianças com déficit 
no desenvolvimento e, corresponde hoje com educação especial. 
.. 
FUNIBERf, 
FUNDAÇÃO UNIVERSITÁRIA IBEROAMERICANA 
Internacional das Pessoas com Deficiência (em 14 de outubro de 1992), a ser realizado no dia 3 
de dezembro de cada ano. 
Para refletir sobre a legislação, considere a análise da concepção de deficiência na política 
brasileira de educação especial "compreendida como expressão das relações sociais nas suas 
múltiplas determinações, apreendida neste estudo como fundada na articulação trabalho/ 
educação em um contexto da periferia do capital " (Kuhnen, 2017, p. 330). 
Resumindo, a revisão sobre a configuração do marco legal internacional para a proteção de 
pessoas com deficiência finaliza a análise histórica. Evidencia-se a evolução das concepções 
sobre essas pessoas, como membros da soc iedade em igualdade de direitos e o surgimento de 
novas ideias sobre sua formação e visão integral como pessoas não mais sujeitas a qualquer tipo 
de classificação e isolamento ou exclusão em razão das suas necessidades especiais. Tudo isso 
exige uma mudança de atitude da população que contribui para articular os esforços do Estado, 
da família, da comunidade, dos serviços educacionais e de todas as instituições sociais, para 
oferecer oportunidades iguais que lhes permitam essas pessoas uma vida adulta, digna e 
independente. 
Para a área da educação, o termo que geralmente melhor visualiza a relação indivíduo-sociedade 
é Necessidades Educativas Especiais, NEE, mas o conceito normalmente uti li zado em 
documentos internacionais é Deficiência. Seguindo com nosso estudo, vamos aprofundar o 
conhecimento sobre os principais modelos de deficiência. 
1.3. MODELOS DE DEFICIÊNCIA 
O conceito de deficiência é um objeto complexo e multidimensional que requer uma abordagem 
interdisciplinar: biológica, psicológica, sociológica, comportamental, cultural; portanto, a análise 
dos modelos pode ser abordada sob diferentes ângulos. Por exemplo, dos tipos do homem na 
perspectiva da filosofia antropológica, pela variedade de classificações existentes provindas da 
sociologia ou dos estudos históricos e seu significado de acordo com o contexto social. 
No entanto, na abordagem educativa no presente texto seria mais coerente aproximarmos e 
assumir um conceito que tem mediado nas práticas educacionais com um novo sentido ético e 
ajustado às mais recentes contribuições teóricas: o de normalidade. As questões a seguir auxil iam 
na lógica de apresentação neste tópico: O que é normal ou anormal? De que características uma 
pessoa é considerada normal ou deficiente? Qual modelo suporta uma visão mais humanista da 
deficiência para favorecer a prática educacional? 
1.3.1. RELAÇÃO DE NORMALIDADE-DEFICIÊNCIA E MODELOS DE DEFICIÊNCIA 
A expl icação dos conceitos de normalidade e anormalidade encontra-se na própria natureza da 
sociedade, que foi constituída a partir de normas biológicas, pois "A cultura da humanidade foi 
criada em condições de certa estabilidade e constância do tipo biológico humano" (Vygotsky, 
1995, p. 17). Assim, no homem existem dois níveis de desenvolvimento: natural e cultural, os 
EI 
A educação especial no contexto das ciências da educação 
quais "coincidem e se fundem um com o outro. Ambas as séries de variações convergem, se 
penetram uma na outra e formam, em essência, uma série única de formação sociobiológica da 
personalidade" (Vygotsky, 1995, p. 17). 
Em consequência, tudo o que foi criado pelo homem, a cultura e os instrumentos materiais, foram 
organizados para um tipo de organismo psicofisiológico normal. Logo, aqueles que, por terem 
defeitos físicos ou mentais e não se adaptaram aos parâmetros da civilização foram considerados 
fora da norma - darwinismo social-; então "o que é valorizado é o indivíduo normal, sem desvios, 
dentro dos padrões estabelecidos, dentro das medidas, impondo um corpo único, perfeito, com 
sexualidade única, com qualidades imprescindíveis e medidas" (Bentes; Hayashi, 2016, pp. 853-
854). 
O conceito de normalidade, tradicionalmente, refere ao conjunto de características similares que a 
maioria da população apresenta, levando em conta certos limites estatísticos para uma série de 
diferenças individuais. A esse componente biológico-psicológico somam-se fatores econômicos, 
pol íticos e religiosos, ponderações morais e outros relacionados à evolução da sociedade de 
classes, transformando o conceito de normalidade, ambíguo e enviesado pelo contexto histórico 
de referência. 
Para refletir sobre o conceito de normalidade na concepção de deficiência, sugere-se avaliar a 
relação entre normalidade, diversidade e alteridade na perspectiva, para o autor referenciado, da 
educação dos surdos, mas extensível a qualquer uma deficiência; segundo Bentes e Hayashi. 
(2016). Normalidade, diversidade e alteridade na história do Instituto Nacional de Surdos. Revista 
Brasileira de Educação, 21 (67), 395-410. http://dx.doi.org/10.1590/ S1413-24782016216744 
Segundo Bentes; Hayashi (2016, p. 854) o conceito de diversidade mostra "a ocultação do 
processo de dominação ou violência , com um discurso de reconhecimento e va lorização das 
diferenças entre as pessoas, suspendendo a atitude anterior de normalização dos indivíduos". 
Nessa atitude em relação ao outro, colocar-se no lugar do outro, respeitar sua identidade, devera-
se optar pelo conceito de alteridade como não autossuficiência "da identidade do indivíduo, uma 
vez que o "eu " não possui existência isolada: há sempre a dependência do outro para a 
constituição do "eu", que é incompleto, que vive sempre na fronteira do "eu-outro", quenecessita 
de convívio, de reciprocidade" (Bentes; Hayashi, 2016, p. 855). 
Lembre-se da estreita relação entre as concepções sobre normalidade/anormalidade na história 
da educação especial e nas políticas públicas para garantir os direitos das pessoas com 
deficiência e a sua educação. Para aprofundar seus conhecimentos, acesse vídeos e compartilhe 
em grupo os assuntos abordados, contribuindo à adoção de uma atitude na prática profissional e 
na vida8 . 
Os modelos de deficiência são uma expressão natural da evolução da sociedade, em geral, e da 
ciência, em particular. No momento, os modelos existentes não se amoldam ao novo contexto e 
estamos convergindo para um novo modelo que, transpondo o conceito de norma, considera a 
diferença no desenvolvimento humano. 
8 . https://www.youtube.com/watch?v=iOKD5mlMJsM 
https://www.youtube.com/watch?v=DaFqda x1x0 
EI 
,. 
FUNIBERfJ 
FUNDAÇÃO UNIVERSITÁRIA IBEROAMERICANA 
Na literatura encontram-se propostas com nomes e taxonomias diferentes, embora, em geral, 
convergem em três tipos essenciais: biológico, social e articulação de ambas as perspectivas. A 
expl icação do conteúdo e o estabelecimento de coincidências e diferenças entre esses modelos 
ajudam a determ inar as perspectivas na qual se correspondem, por exemplo, Díaz (2009) 
considera três paradigmas aos quais integra vários modelos. 
1. O paradigma da prescindência e uma justificação religiosa, com os modelos, da 
marginalização e eugênico9 . 
2. O paradigma de reabilitação que agrupa os modelos médico e biopsicossocial. 
3. O paradigma da autonomia pessoal que inclui os modelos social e da diversidade. 
Em relação ao modelo social, enfocando a classificação da deficiência da OMS (2001), Ferreira 
(2008, p. 4) acredita que esta propõe "um esquema bio-psico-social, segundo o qual a deficiência 
seria uma condição multidimensional da pessoa em que essas três esferas desempenhariam um 
papel codeterminante, sem dar prioridade causal a qualquer nível em detrimento de outras". No 
entanto, pode-se dizer que permanece enraizado no paradigma positivista de medição, amplia o 
conceito de normalidade e muda pouco a vida das pessoas com deficiência. 
Por sua vez, segundo períodos históricos e considerando modelos de estrutura da deficiência, que 
reflete o entendimento de que "a deficiência tem sido percebida como uma estrutura constituída 
por fatores do corpo humano, tais como: lesão, perda ou ausência de membros, anomalia, 
malformação, insuficiência, déficit, disfunção" (Sassaki, 2012, p. 2), se estabelecem quatro 
paradigmas da deficiência: Exclusão (rejeição social), Institucionalização (segregação), Integração 
(perspectiva clínica) e Inclusão (barreiras). 
A seguir, uma síntese dos principais modelos segundo Padilla-Mufioz (2010). Os indicadores para 
a análise são o núcleo conceituai do modelo, o tipo de atendimento, a projeção de inclusão e a 
contribuição e limitação principal. 
Modelo médico-biológico, com centro de análise no corpo, concebe a deficiência como 
consequênc ia de doenças, traumatismos e distúrbios, pois "algumas doenças t inham como 
produto final ou efeito uma deficiência que incapacitava a pessoa a atuar no mundo'' (Padilla-
Mufioz, 2010, p. 402) . O postulado principal é o da normalidade funcional, ou seja, é uma 
condição individual de responsabi lidade do sujeito que se concebe como um doente a curar. 
O atendimento é de cuidados médicos terapêuticos e a inclusão depende da reabilitação médica e 
da cura do corpo. A contribuição essencia l é a adoção de uma terminologia comum e uma 
taxonomia que favoreça os processos de atenção. A limitação principal é a perspectiva patológica 
cujo centro são os impedimentos e não a pessoa, om itindo o contexto sociocultural e as 
influências que emanam dele. 
9. Refere-se à melhoria genética da espécie humana que desde o darwinismo social implica a rejeição, discriminação e 
até eliminação de humanos com deficiências, associado a uma concepção religiosa (punição) e sócio produtiva 
(nenhuma contribuição para a sociedade). 
A educação especial no contexto das ciências da educação 
Modelo social da deficiência tem com centro de anál ise o contexto social , político, cu ltural e 
econômico, porque como construção social, "não é a deficiência da pessoa no físico ou mental, 
mas a incapacidade do meio ambiente e as estruturas sociais que circundam a pessoa" (Padilla-
Mufíoz, 2010, p. 405) e o sujeito concebe-se em sua condição de sujeito de direitos civis. 
O postulado principal é que a deficiência constitui uma condição social, portanto, o atendimento 
dessas pessoas é uma responsabi lidade coletiva e a inclusão encontra-se na reorganização da 
sociedade e no reconhecimento dos d ireitos civis. A contribuição essencia l é que supera a 
medievalização ao incorporar o ambiente físico, social e de atitude como condições objetivas 
determinantes. A limitação principal é que, ao considerar a deficiência como uma forma específica 
de opressão social, não leva em conta em sua análise integral o déficit atual. 
Modelo biopsicossocial tem com centro de análise o fato de que se constitui em fenômeno 
complexo, dado pela interação entre a condição de saúde de uma pessoa e os fatores ambientais 
que "colocam a defici ência como um prob lema dentro da soc iedade e não como uma 
característica da pessoa" (Padilla-Mufíoz, 2010, p. 407). O sujeito se forma na inter-relação dos 
fundamentos biológicos, as motivações psicológicas e o condicionamento social. O atendimento 
articula a inclusão social, reabilitação integral e ambiente acessível, e a inclusão depende da 
reabilitação e da construção de facilitadores ambientais. 
A contribu ição essencial é que na compreensão do objeto incorpora os fatores biológicos, 
psicológicos e as cond ições ambientais e contextuais, o que contri bui para o uso de uma 
terminologia mais positiva na definição e classificação da deficiência. A principal limitação é que 
mantém o conceito de normalidade funcional em termos médicos. 
Ainda, estes três modelos sejam os mais difundidos, se incluem os das minorias colonizadas e o 
universal da deficiência (Pad illa-Mufíoz, 2010) que constituem variantes dos explicados, mas 
contêm elementos diferenciadores, e o modelo da diversidade, que está em construção. 
Modelo de minorias colonizadas, embora semelhante ao modelo socia l, incorpora as lutas pelos 
d ireitos e considera a pessoa com deficiência "como sist ematicamente d iscriminada, 
marginalizada e explorada pela sociedade, ou seja, membro de um grupo minoritário" (Padilla-
Mufíoz, 2010, pp. 405-406). O centro da luta é o direito de formar um coletivo composto pelos 
próprios deficientes e, com isso, superar a marginalização. Embora, de forma menos explícita, 
esse modelo assume os princípios do médico-biológico, considerando que essas pessoas não 
podem se autodeterminar, o que refere a deficiência como doença. 
Modelo universal de deficiência procura uma abordagem universal e considera que todas as 
pessoas têm capacidades e falências e ninguém pode responder a todas as demandas sociais. Da 
mesma forma, alega que "a passagem de uma capacidade para a deficiência seria determinada 
pelo contexto sociopolítico e cultural, em que se move um indivíduo com certas características 
psicológicas, físicas e sociais" (Padi lla-Mufíoz, 2010, p. 407). E pede que se aceite a diferença, 
para que a atenção não seja individual, mas a sociedade como um todo. 
Modelo de diversidade tenta superar as limitações e contradições dos anteriores e propõe o termo 
divers idade funcional em subst ituição da deficiência, a fim de projetar uma visão enriquecedora 
para a plu ralidade humana. Estabelece que as diferenças func ionais constituem uma 
EI 
FUNIBERf) 
FUNDAÇÃO UNIVERSITÁRIA IBEROAMERICANA 
manifestação a mais da espécie humana, e que a normalidade é expressa em uma multiplicidade 
de desenvolvimentos que não podem ser formulados em termos estatísticos. A inclusão está 
subordinada ao reconhecimento dessadiversidade e à dignidade imanente de todas as pessoas. 
A contribuição essencial é considerar as diferenças como parte da realidade que a enriquece e, 
como limitação há uma substituição do conceito de doença pelo de diversidade. 
Para saber mais sobre o assunto, consu lte a apresentação cronológica de alguns 
modelos10 acessando o link indicado na nota de rodapé. 
A seguir, na tabela 1.1, as principais características dos modelos explicados. 
Tabela 1.1: Modelos de deficiência. 
Atenção Aporte Limitação 
Terminologia 
Médico-biológico 
Normalidade Terapêutica, comum que Perspectiva 
funcional compensatória favorece a patológica 
atenção 
Responsabi lida d 
Incorpora o 
Não tem em 
Social Condição social 
e coletiva 
ambiente físico, 
conta o déficit 
social e atitudinal 
Interação entre 
Articula inclusão Relaciona 
Conserva 
social , fatores 
Bio-psico-social 
condição de 
reabilitação e biológicos, 
conceito médico 
saúde e fatores de normalidade 
ambientares 
contexto psicológicos e funcional 
acessível ambientares 
Direito a formar 
Superar a Não se podem 
Minorias um coletivo 
colonizadas Grupo minoritário integrado por 
marginalização e autodeterminar 
eles mesmos 
a discriminação (patologização) 
Todos têm 
Responsabilidad 
Convoca a Restringida à 
Universal capacidades e aceitar a ação política e 
incapacidades 
e coletiva 
diferença social 
Visão de Respeito à 
Forma encoberta 
A diferença de substituir o 
Diversidade pluralidade dignidade 
enriquece conceito de 
humana humana doença 
Fonte: Padilla-Munoz. {201 O). Discapacidad: contexto, concepto y modelos. lnternational Law, Revista 
Colombiana de Derecho Internacional, 16, 381-414. http://www.scielo.org.co/pdf/i1rdi/n1 6/n1 6a12.pdf 
10. https://periodicos. ufsc. br / index. ph o/perspectiva/a rticle/viewFi le/217 5-795X. 2013v31n 1p283/25658 
EI 
A educação especial no contexto das ciências da educação 
1.3.2. DEFINIÇÃO DE DEFICIÊNCIA 
Conforme os estudos científicos pode-se afirmar que "a deficiência é um conceito que evolui e que 
resulta da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras devido à atitude e ao ambiente 
que impedem sua participação plena e efetiva na sociedade, em igualdade de condições com os 
outros" (ONU, 2012, p. 22). Essa ideia torna-se visível nas concepções da OMS como uma 
tentativa de superar a concepção de doença que se forma na visão de etiologia-doença-sintomas-
sinais; mas o aparato conceituai da OMS sobre deficiência é apresentado no texto. 
O primeiro documento é a Classificação Internacional de Deficiências Incapacidades e 
Desvantagens - CIDID, aprovada pe la OMS em 1980, distingue esses conceitos num sentido 
sequencial, na relação causa-efeito (f igura 1.4) adaptada da ONU (1982). 
Deficiência • l lnca~acidade j .. ~ Desvantagens 
Figura 1.4. Relação entre os conceitos da Classificação Internacional de Deficiências Incapacidades 
e Desvantagens da abordagem da doença. Fonte: adaptado de ONU. (1982). Programa de Ação 
Mundial para Pessoas com Deficiência. Genebra: ONU. 
Posteriormente, esses conceitos são abordados no Programa de Ação Mundial para Pessoas com 
Deficiência (1982) e nas Normas sobre Igualdade de Oportunidades para Pessoas com 
Deficiência (ONU, 1995). 
• Deficiência: toda perda ou anomalia de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou 
anatômica. 
• Incapacidade: toda restrição ou ausência (devido a uma deficiência}, para rea lizar uma 
atividade de forma ou dentro dos parâmetros considerados normais para um ser humano. 
• Invalidez: uma situação desvantajosa para um determinado indivíduo, em consequência de 
uma deficiência ou de uma incapacidade que limita ou impede o desempenho de uma 
função normal no seu caso (levando-se em conta a idade, o sexo e fatores sociais e 
culturais). (ONU, 1982, p. 6) 
No entanto, as críticas ao conceito de incapacidade, essa terminologia é avançada em relação a 
outras denominações no cenário médico, educacional e social em geral. A conotação mais 
positiva pode ser vista no uso do termo pessoa e no estabelecimento da relação dela e seu 
ambiente, mas o uso do conceito de deficiência pode ser válido, por exemplo, no campo médico 
ou social, mas no campo educacional, não destaca a essência do processo de aprendizagem que 
é o aprendizado e o desenvolvimento. 
A Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde - CIF (OMS, 2001) propõe 
novos conceitos na perspectiva de funciona lidade e passa de uma classificação de consequências 
de doenças à uma classificação de componentes de saúde. Abaixo estão as definições desses 
componentes ou constituintes de saúde: 
EI 
FUNIBERf~ 
FUNDAÇÃO UNIVERSITÁRIA IBEROAMERICANA 
• Funções do corpo são as funções fisiológicas dos sistemas orgânicos (incluindo as funções 
psicológicas). 
• Estruturas do corpo são as partes anatômicas do corpo, tais como, órgãos, membros e seus 
componentes. 
• Deficiências são problemas nas funções ou nas estruturas do corpo, tais como, um desvio 
importante ou uma perda. 
• Atividade é a execução de uma tarefa ou ação por um indivíduo. 
• Participação é o envolvimento de um indivíduo numa situação da vida real. 
• Limitações da atividade são dificuldades que um indivíduo pode ter na execução de 
atividades. 
• Restrições na participação são problemas que um indivíduo pode enfrentar quando está 
envolvido em situações da vida real. 
• Fatores ambientais constituem o ambiente físico, social e atitudinal em que as pessoas 
vivem e conduzem sua vida. (OMS, 2004, p. 11) 
A OMS anuncia um caráter universal para esta classificação, válida para descrever quaisquer 
problemas de saúde, porém do texto pode-se deduzir que a neutralidade não é real porque é 
mantida em "um conceito amplo de saúde e não cobre circunstâncias que não estão relacionadas 
a ela, como aquelas causadas por fatores socioeconômicos" (OMS, 2001, p. 11). 
O conceito de deficiência formulado pela OMS que se apresenta na figura 1.5 refere-se a uma 
condição de saúde decorrente da interação de elementos positivos (funções e estruturas 
corporais, atividade e participação), elementos negativos (deficiência, limitações na atividade e 
restrições à partic ipação) e um fundo que desencadeia devido aos fatores ambientais. A 
articulação desses conceitos, embora ultrapasse o conceito de doença e foco na saúde, continua 
a restringir um núcleo marcante da deficiência, que é a sua dimensão social. 
Figura 1.5. Definição de deficiência. 
Fonte: Brasil. (2012). Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (p. 26). Brasília: 
Presidência da República. Secretaria de Direitos Humanos. 
A educação especial no contexto das ciências da educação 
Resumindo, na medida em que a sociedade avança, são levados em consideração novos 
elementos nos modelos de deficiência que contribuem para estabelecer a distinção entre a 
doença como um fenômeno biológico e a deficiência como um fenômeno multicausal. Um desses 
elementos é o dos direitos humanos que aponta para um novo modelo que aperfeiçoa a natureza 
multidimensional do conceito. Assim, a deficiência incorpora indicadores médicos, sociais, 
psicológicos, educacionais, econômicos, jurídicos e políticos que, quando ignorados, colocam uma 
parte da população mundial em condições de risco e marginalização. 
Independentemente dos avanços na terminologia, nos documentos internacionais, o conceito de 
deficiência ainda não foi despojado do ponto de vista médico relacionado à doença. A respeito da 
perspectiva de análise na educação o centro é o potencial do ser humano para a aprendizagem. 
Este conteúdo contribui para a compreensão de que todas as pessoas, além de terem direito à 
educação, possuem enormes reservas de possibilidades para descobrir e estimular o seu 
desenvolvimento. 
1.4. ANÁLISE DAS POTENCIALIDADES HUMANAS EM 
RELAÇÃO ÀS TEORIAS DE APRENDIZAGEM 
Para abordar o assunto a partir dos processos de ensino e aprendizagem, é necessário avaliar as 
ideias essenciais sobre as potencialidades