Didática e Avaliação na Aprendizagem em Física

Prévia do material em texto

DIDÁTICA E AVALIAÇÃO NA 
APRENDIZAGEM EM FÍSICA
UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Fernando Augusto Silva
Indaial - 2021
1ª Edição
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Copyright © UNIASSELVI 2021
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
xxxxx
 xxxx, xxxxxxxx
 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xx. – Indaial: UNIASSELVI, 2021.
 xxx p.; il.
 ISBN xxxxxxxxxxxxxxxxxxx
 ISBN Digital xxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. – Brasil. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD xxxxxx
Impresso por:
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD: 
Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Jairo Martins
Marcio Kisner
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Sumário
APRESENTAÇÃO ............................................................................5
CAPÍTULO 1
DIDÁTICA NO ENSINO DE FÍSICA .................................................7
CAPÍTULO 2
SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS/FÍSICA ..61
CAPÍTULO 3
A AVALIAÇÃO NO ENSINO DE FÍSICA .......................................129
APRESENTAÇÃO
Olá, estudante! Com prazer, vamos iniciar os nossos estudos sobre a Didática 
e Avaliação na Aprendizagem em Física.
Este tema parece simples, mas atualmente é uma das preocupações de 
docentes e pesquisadores e pesquisadoras da área de Ensino de Física, pois 
ainda é frequente a imagem negativa que essa área tem com os estudantes, 
principalmente a educação básica, adicionado à falta de perspectiva que os 
estudantes veem sobre o significado da física em sua formação geral, seja ela 
pessoal ou profissional.
Assim, é nesta realidade em se colocar esta disciplina: buscar apresentar os 
desafios propostos pela área e as formas de diminuir o distanciamento entre aquilo 
que o ensino de Física tem a oferecer e aquilo que efetivamente se manifesta nas 
salas de aula. Vamos nessa?
No primeiro capítulo propomos discutir a Didática da Física, apresentando 
inicialmente um breve histórico da Didática e quais foram as preocupações 
e proposições que ainda hoje se fazem presentes no contexto escolar. Em 
seguida, discutiremos as Didáticas das Ciências, tendo em vista ser a área que 
compreende os mais complexos e desafiadores questionamentos do ensino, 
ainda mais nos últimos tempos, em que vêm aumentando os problemas, tendo 
em vista a inserção de novas e cada vez mais específicas teorias. No bojo dessas 
amplas discussões é que se enquadra a Didática da Física, com seus problemas 
oriundos da Didática das Ciências acrescidos de problemas da epistemologia da 
Física. 
Por conseguinte, discutiremos brevemente sobre a relação professor-aluno-
conhecimento, buscando analisar as concepções da ciência e o posicionamento 
que o docente deve ter, pois uma visão superficial ou simplificada pode contribuir 
para o negacionismo da Física como parte relevante para a vida de cada 
estudante. Em seguida, analisaremos o papel que as concepções espontâneas 
possuem, primeiramente na relação do estudante com o conhecimento e, depois, 
o que o docente pode fazer com as concepções tendo em vista a melhoria do 
processo de ensino. E, ainda, analisaremos o papel da Transposição Didática 
nessa relação, tendo em vista modificar consideravelmente o conhecimento que 
geralmente é produzido pelos cientistas em virtude de um processo didático mais 
claro e objetivo.
Por fim, discutiremos as três dimensões necessárias para que a Didática 
da Física seja efetivamente compreendida, visando à complexidade em que se 
coloca o ensino e o seu campo.
Bons estudos!
Professor Fernando Augusto Silva
CAPÍTULO 1
DIDÁTICA NO ENSINO DE FÍSICA
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
• conhecer a organização e gestão da sala de aula de Física;
• conhecer algumas concepções dos estudantes acerca de alguns fenômenos;
• conhecer o papel da crítica como processo de contribuição para a aula de 
Física;
• conhecer e refl etir alguns pressupostos teórico-metodológicos;
• apropriar-se do processo didático como elemento fundamental para uma boa 
gestão da sala de aula de Física;
• elaborar diferentes formas de atuar diante das críticas à Física;
• utilizar-se das concepções dos estudantes como estratégia para a aula;
• aplicar as diferentes dimensões da didática da Física.
8
 DiDáTiCA E AVALiAÇÃo NA APrENDiZAGEm Em FÍSiCA
9
DIDÁTICA NO ENSINO DE FÍSICA Capítulo 1 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Este capítulo sobre a Didática da Física se propõe a apresentar de modo 
breve os desafi os em que o ensino de Física se coloca e a complexidade com que 
deve ser tratado. Para isso, discutiremos como o processo didático se desenvolve, 
analisando particularmente a história da Didática, a Didática das Ciências e, o que 
tange aos nossos estudos, a Didática da Física. 
Em seguida, discutiremos a relação professor-aluno-conhecimento na medida 
em que o modo como o conhecimento em Física deve ser refl etido em sala de 
aula, na medida em que a apropriação dos diferentes desafi os apresentados ao 
longo da história da Física reforça a maneira como deve se manifestar em sala de 
aula.
Por fi m, uma discussão com exemplos das dimensões da Didática da Física, 
tendo em vista ser o reconhecimento destas, papel fundamental para a melhoria 
do processo de ensino e aprendizagem em Física.
2 O PROCESSO DIDÁTICO
Segundo o dicionário Michaelis (2021, s.p.), DIDÁTICA signifi ca: “1 Técnica 
ou arte de ensinar, de transmitir conhecimentos. 2 [PEDAG] Ramo ou seção 
específi ca da pedagogia que se concentra nos conteúdos do ensino e nos 
processos próprios para a construção do conhecimento; ciência e arte do ensino”. 
E quando dizemos que alguém é didático? Como adjetivo, esse termo se 
coloca como alguém que explica determinado conhecimento de forma clara, de 
forma que as pessoas que lhe dão atenção conseguem compreender. Neste tópico 
sobre o Processo Didático, iremos discutir de maneira breve a história da didática, 
a Didática das Ciências e como isso reverbera na Didática da Física. Destaca-
se a necessidade de iniciar com este olhar mais panorâmico até ir afunilando no 
aspecto que mais propomos a discutir neste Capítulo 1: Didática da Física.
2.1 HISTÓRIA DA DIDÁTICA
Em geral, podemos supor que já sabemos sobre isto; afi nal, ou somos 
docentes e/ou temos a lembrança de nosso passado como estudante da educação 
básica e da educação superior e todos os processos pelos quais vivenciamos, 
que contribuíram e contribuem para nossa formação e compreensão de aspectos/
10
 DiDáTiCA E AVALiAÇÃo NA APrENDiZAGEm Em FÍSiCA
estratégias/metodologias que poderiam ser continuadas e utilizadas em outras 
situações e outras não. 
Porém, a imitação por si só, sem justifi cativas e fundamentos 
teóricos podem se esvair ou evaporar diante de questionamentos 
mais profundos e complexos. E ainda, por outro lado, o Ensino, em 
muitas situações e níveis, são comumente subjugados como uma mera 
técnica ou metodologia, que pode ser reproduzida de modo “mecânico”. 
No entanto, essa visão muito se distancia da Didática proposta em A 
Didática Magna, de Comênio, considerado o pai da Didática Moderna, 
sustentada por uma proposta que, com suas limitações e contexto, 
propõe um ensino humanizador e transformador. 
A imitação por si só, 
sem justifi cativas 
e fundamentos 
teóricos podem 
se esvair ou 
evaporar diante de 
questionamentos 
mais profundos e 
complexos.
O nome Comênioé o aportuguesamento da assinatura latina 
(Comenius) de Jan Amos Komensky, nascido em 1592 em Nivnice, 
Morávia (então domínio dos Habsburgos, hoje República Tcheca). 
Para saber mais: https://bit.ly/2Y4krnd.
De acordo com A Didática Magna, todos, inclusive os pobres, deveriam 
frequentar a escola para receber uma educação voltada principalmente para que 
os indivíduos compreendessem que deveriam ser virtuosos, racionais e piedosos. 
E para alcançar a todos com esse objetivo desafi ador, Comênio defende que não 
bastaria apenas o conhecimento, mas também a forma como ensinar.
Essa importante obra para os estudos da Didática no Brasil 
institui a nova disciplina como a “arte de ensinar tudo a todos”, 
superando uma mera prática costumeira, do mito ou do uso. E aqui 
já se coloca um desafi o: mas é possível ensinar tudo a todos? Como 
seria isso? Essas são apenas algumas perguntas gerais, ainda 
sem intenção de se estabelecer uma resposta, mas sim, fomentar a 
discussão de como esse desafi o de desenvolveria.
11
DIDÁTICA NO ENSINO DE FÍSICA Capítulo 1 
A preocupação com o Ensino existe desde tempos imemoriais, pois podemos 
considerar que desde os primórdios já havia esse cuidado de querer passar para 
o outro, em particular, os fi lhos, seus conhecimentos e práticas laborais. 
Para alguns autores, Sócrates poderia ter sido considerado o primeiro a se 
dedicar a introduzir diferentes práticas/metodologias ao ensino, cuja teoria era 
baseada na refutação: o “discípulo” deveria assumir a sua ignorância e depois 
construir o conhecimento com o apoio do orientador. Platão, discente de Sócrates, 
também se preocupou com o ensino, propondo um espaço (academia) para que 
ocorresse o ensino. E Aristóteles, discente de Platão, também propõe uma nova 
prática/metodologia que seria o de caminhar enquanto ensina.
Ao longo do tempo, a Didática, ou seja, a preocupação em como lecionar, 
foi sendo aprimorada por outros pedagogos. Johann Heinrich Pestalozzi (1746 
– 1827) acreditava que o ser humano nascia bom, porém, ao longo do tempo, 
em contato com outros indivíduos poderia contribuir para uma interferência 
negativa na formação do caráter. A partir disso, a educação seria o agente de 
transformação para que o ser humano pudesse não ter uma interferência negativa. 
Nesse sentido, defendia como estratégia/método a observação e a apresentação 
de conhecimentos simples e concretos para estimular o interesse. Em geral, é 
conhecido como o pedagogo do afeto.
Johann Friedrich Herbart (1776-1841), fi lósofo alemão, discente de Pestalozzi, 
já não se preocupava tanto com o ser humano ser bom ou mal e o papel da 
educação nesse aspecto. Herbart propunha que o indivíduo se desenvolve a partir 
das infl uências externas. E, por isso, discute sobre a importância do interesse 
pelos conhecimentos a serem ensinados e, para que o interesse seja efi caz e 
permanente, ele deve surgir do que está sendo ensinado e não necessariamente 
dos meios externos implementados por quem ensina. 
Por fi m, John Dewey, fi lósofo norte-americano, considerando a infl uência 
positiva de outros indivíduos, propõe que o ensino na escola deve ser realizado 
de maneira coletiva, devido à necessidade do homem pela socialização.
VAMOS PENSAR? Até aqui, a partir de uma breve apresentação 
de alguns pedagogos que infl uenciaram a educação, será que 
muito mudou? Precisaria mudar? As propostas apresentadas fazem 
sentido?
12
 DiDáTiCA E AVALiAÇÃo NA APrENDiZAGEm Em FÍSiCA
Utilizamos, como docentes, algumas destas propostas? Novamente, perguntas 
para refl etirmos sobre a prática docente. 
Para complementar a discussão, apresentaremos algumas defi nições do que 
seria a Didática, segundo alguns autores:
• É ou está a caminho de ser, uma ciência e uma tecnologia 
que se constrói desde a teoria e a prática, com ambientes 
organizados de relação e comunicação intencionais onde 
se desenvolvem processos de ensino-aprendizagem para a 
formação do aluno (ANTOLÍ, 1987).
• A ciência que estuda a organização da situação de 
aprendizagem e educação para o aluno, a partir deste mesmo 
aluno e para o alcance de seus objetivos (SCHIMITZ, 1993).
• É a ciência que deve compreender e guiar a aprendizagem 
integradora da cultura e ao mesmo tempo possibilita ao homem 
incorporar-se numa cultura de forma criativa (SACRISTÁN, 
1998).
• É a ciência e tecnologia do sistema de comunicação intencional 
onde desenvolvemos processos de ensino-aprendizagem com 
o objetivo de otimizar a formação intelectual (PÉREZ-GÓMEZ, 
2000).
• É, atualmente, esse campo de conhecimento, pesquisas 
e propostas teóricas e práticas que se concentram, 
principalmente, nos processos de ensino e aprendizagem 
(ZABALZA, 2006).
Como podemos perceber, há certa congruência entre as defi nições, mas é 
interessante perceber que a preocupação da didática que se instala no ensino 
transcende também o processo de aprendizagem.
Ademais, é importante observarmos que a Didática, como disciplina e campo 
de estudos, se localiza em preocupações e refl exões entre o homem e o meio, 
numa relação dialética, que permeia prioritariamente o processo de ensino, ou 
seja, elenca propostas/análises/metodologias que tangenciem ao modo de ensinar, 
centralizado no papel do docente. E, ainda, que as propostas apresentadas não 
se apresentam como predominantes de determinada época, como podemos 
observar em alguns conceitos Físicos ao longo da História (Teoria do calórico x 
13
DIDÁTICA NO ENSINO DE FÍSICA Capítulo 1 
Teoria cinético-molecular), mas são utilizadas de maneira concomitante, sempre 
na busca por melhores resultados dos estudantes.
Atualmente, a Didática refere-se a uma importante área da Pedagogia e trata 
de uma das disciplinas mais importantes na formação de professores. Porém, 
o que se perpetuou por muito tempo, particularmente no Brasil, foi o caráter 
prescritivo e instrumental, tido, até certo ponto, como correto e inviolável. 
Por isso, de certo modo, a busca e/ou fi xação por técnicas e metodologias 
acabadas para serem implementadas, ainda aparece no âmbito educacional e, 
por muitos docentes, utilizadas indiscriminadamente.
Contudo, demarcadamente após a ditadura no Brasil, acompanhado pelas 
mudanças sociais e econômicas, buscou romper com o engessamento, discutindo 
o papel da Didática, retomando aspectos mais profundos já evidenciados 
em Comênio, no que diz respeito à humanização e transformação. Só que 
nesse tempo, considerando as necessidades locais, a cultura em constante 
transformação e a economia inclinada à globalização, se propõe uma formação 
que colocasse o discente no papel de protagonista desse Ensino.
Assim, a palavra “técnica” apresentada pelo dicionário no início deste 
tópico inicial se coloca de maneira a apontar uma situação possivelmente antiga 
(MICHAELIS, 2021). 
A Didática se preconiza por propor discussões mais amplas e, 
até certo ponto, complexa, de como poderia se dar a gestão em sala 
de aula, mas de modo relativamente geral, pois prevalece a ciência, 
ou seja, estudos e refl exões que apontam para características 
singulares de cada realidade, limitando e reforçando que as técnicas 
por si só estão fadadas ao insucesso. 
Não podemos descartar que há algumas técnicas que podem contribuir 
para que haja uma melhor gestão na sala de aula. Mas elas tangenciam a outros 
aspectos mais gerais, que servem como sugestão para a melhoria da “postura” 
do docente. Ou seja, quando um docente quer que os seus estudantes lhes deem 
atenção, gritar não seria a melhor solução, mas em muitos casos, se o docente 
fi car parado, apenas olhando para seus estudantes, poderá obter o que deseja. 
Talvez essa seria, então, uma possível técnica aplicável. Mas será que funciona 
sempre? Claro que não podemos garantir!
14
 DiDáTiCA E AVALiAÇÃo NA APrENDiZAGEm Em FÍSiCA
É nesse sentido que apontamos que as técnicas, principalmente as que 
estão ligadas à postura do docente, podem contribuir, mascom ressalvas, além 
de serem muito específi cas. 
Por outro lado, há técnicas que viram costume do docente, pois foi uma 
técnica que funcionou numa determinada situação e que funciona em outras, 
com outras turmas e escolas. Isso é ótimo! Porém, pode não servir para um outro 
docente para a mesma sala de aula, pois é plausível que o desenvolvimento das 
características (posturas) que já são boas, possam melhorar o ensino, tanto quanto 
ou mais do que trabalhar as fraquezas e desafi os. Entretanto, a combinação das 
duas abordagens (o que já são boas com aquilo que precisa melhorar) produzam 
os melhores resultados, até mesmo no sentido de barganhar mais tempo para o 
desenvolvimento de mais conteúdos e de maneira mais complexa.
Contudo, no bojo dessas discussões que aqui foram apresentadas de maneira 
breve é que se coloca a Didática e seu papel de encontrar as melhores orientações 
para que os docentes possam propagar e sistematizar o conhecimento produzido 
por vários séculos de existência da produção humana e ofertar um ensino de 
qualidade, necessários para a qualidade de vida da população. Portanto, não há 
apenas uma forma de ensinar oriunda dos estudos do campo da Didática, mas 
diferentes formas para que o docente fi que com a responsabilidade de utilizar-se 
da melhor maneira possível, quando possível, dependendo do seu contexto, o 
que lhe é oferecido, articulando a Didática em sala de aula com a transformação 
social, política e econômica.
Por fi m, apenas para alguns esclarecimentos, é importante diferenciar 
Didática de Pedagogia. A Pedagogia pode ser compreendida como o estudo 
sistemático da educação e/ou a ciência que estuda a educação com suas refl exões 
e desafi os. Já Didática pode ser compreendida como um ramo da Pedagogia e se 
refere aos processos específi cos para a construção do conhecimento. 
2.2 DIDÁTICA DAS CIÊNCIAS
No contexto europeu e ibero-americano em que se baseia, de maneira 
geral, a educação brasileira, a Didática das Ciências pode ser entendida como o 
repertório de conhecimentos da área de Ensino de Ciências. 
Mas se o objetivo é a Didática da Física, por que precisamos estudar a 
Didática das Ciências? De forma breve, podemos dizer que as preocupações e 
questionamentos que tangenciam à Didática das Ciências fomentam e contribuem 
para a Didática da Física.
15
DIDÁTICA NO ENSINO DE FÍSICA Capítulo 1 
Dado que a função principal da didática é aprender a ensinar 
e aprender a aprender, ou seja, ensinar e aprender é inerente ao 
homem e à sociedade, com isso temos ciência de que trazemos o 
que aprendemos com aqueles que nos antecederam e por isso é 
importante não descartar o passado, mas, pelo contrário, aprender 
com o passado para podermos compreender melhor o presente, e, 
ao mesmo tempo, nos preparar para o futuro.
Assim, este subtópico se propõe a ampliar a compreensão da área da 
Didática das Ciências focalizando, de maneira breve, estudar alguns autores 
reconhecidos internacionalmente, através de suas convergências e divergências. 
Pois, o ensinar e o aprender se altera com o momento vivido pela sociedade.
Na medida em que vão se desenvolvendo estudos mais específi cos, os 
objetivos da pesquisa na área de Didática aumentam e também contribuem para 
uma mudança no que é ciência, ou pelo menos, no que seria ensinar ciências 
e, concomitantemente, o que é formar professores de Ciências. A área busca 
responder a perguntas como: qual ênfase dar à formação dos professores?; como 
inovar em estratégias de ensino?; quais conteúdos ensinar?; como explicar as 
ciências?; como gerar modelos e práticas adequados a cada conteúdo?; como 
superar o senso comum?; entre outras. A fundamentação teórica se apoia em 
diversos conhecimentos, como da Psicologia, História, Filosofi a, Pedagogia, 
Educação, Ciências Exatas, entre outros, e outros que podem vir a ser acrescidos 
ao longo do tempo, numa tendência de aperfeiçoamento e diversifi cação dos 
problemas de pesquisa, por isso podemos considerar uma fundamentação 
multidisciplinar. E quanto à metodologia utilizada, em geral, são conhecimentos 
de Antropologia, Filosofi a, Sociologia e/ou das próprias práticas de ensino que 
têm evidenciado uma tendência de aumento de técnicas que aperfeiçoam a coleta 
e análise de dados.
No quadro a seguir, apresentamos uma síntese das ideias fundamentais em 
cada uma das obras dos autores conhecidos internacionalmente, segundo Nardi 
e Castiblanco (2018), em que se focaliza a formação inicial de professores, a 
relação entre pesquisa e docência e a perspectiva da Didática das Ciências.
16
 DiDáTiCA E AVALiAÇÃo NA APrENDiZAGEm Em FÍSiCA
QUADRO 1 – SÍNTESE DOS PRINCIPAIS AUTORES QUE DISCUTEM A DIDÁTICA 
DAS CIÊNCIAS SOBRE FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES, RELAÇÃO 
ENTRE PESQUISA E DOCÊNCIA E A PERSPECTIVA DA DIDÁTICA DAS CIÊNCIAS
Obras Formação Inicial de Professores (FIP)
Relação entre pesquisa 
e docência
Perspectiva da Didática 
das Ciências
Astolfi e De-
velay (1989)
A FIP deve ser uma forma-
ção profi ssional que inclua 
o aprendizado da Didática 
das Ciências sob quatro 
variáveis: ensinar é co-
municar; dominar tramas 
conceituais dos conteú-
dos; refl exão didática; e 
modelo pedagógico.
A formação em pesquisa 
no Ensino de Ciências 
deve ser feita com relação 
a: conteúdos disciplinares; 
processos de aprendiza-
gem a partir das dimen-
sões humanas; regulação 
de um modelo pedagógico 
que busque se desven-
cilhar do tradicional; e a 
organização escolar com 
refl exão didática.
O termo “Didática” é inde-
pendente da Pedagogia. 
A Didática estuda: as si-
tuações de aula, as repre-
sentações dos alunos e 
as formas de o professor 
intervir. Ela usa aportes da 
Psicologia, História e Epis-
temologia. Adverte para os 
perigos da Didática geral e 
das didáticas específi cas.
Carvalho e 
Gil-Perez 
(1993)
A FIP deve considerar 
resultados de pesquisas 
sobre a aprendizagem em 
Ciências e oferecer um 
preparo adequado para 
desenvolver o currículo. 
Propõe uma licenciatura 
com dois anos para as 
disciplinas específi cas, 
e dois para as didáticas 
específi cas, Pedagogia e 
Psicologia.
Docência e pesquisa de-
vem estar ligadas, tanto 
na formação do professor, 
quanto em seu exercício 
profi ssional. O futuro pro-
fessor deve adquirir sabe-
res como: romper com vi-
sões simplistas, conhecer 
o que ensina, duvidar das 
ideias docentes do “senso 
comum” e relacionar com 
a pesquisa didática.
A Didática não pode ser 
um campo isolado de co-
nhecimentos; ela deve ser 
um eixo articulador, que 
permita resolver proble-
mas utilizando todos os 
saberes necessários. A 
Didática específi ca é o nú-
cleo que permite articular 
a formação e a prática do 
professor.
Cachapuz, 
Praia e Jorge 
(2002)
Na FIP é preciso uma re-
novação curricular a partir 
das perspectivas inter e 
transdisciplinares, emba-
sada nas perguntas de 
por que e para que ensi-
nar Ciências. Deve incluir 
Epistemologia, História 
das Ciências e Psicologia 
da Aprendizagem.
O papel do professor 
pesquisador e seu reco-
nhecimento no contexto 
social e político são pri-
mordiais para pensar a 
escola como instrumento 
a serviço de uma mudan-
ça sustentável, a partir de 
relações CTSA – Ciência, 
Tecnologia, Sociedade e 
meio Ambiente.
É preciso pensar na “Nova 
Didática” como estratégia 
de inovação. Aquela que 
busca contribuições de 
Epistemologia, História 
das Ciências e Psicolo-
gia da Aprendizagem, e 
que precisa responder às 
especifi cidades das dis-
ciplinas a fi m de superar 
os desafi os educacionais 
mais amplos, envolvendo 
os contextos sociais.
17
DIDÁTICA NO ENSINO DE FÍSICA Capítulo 1 
Sanmartí 
(2002)
A FIP deve incluir áreas 
como Epistemologia e 
Filosofi a das Ciências. O 
professor deve estudar 
sua visão de natureza das 
ciências e os objetivos de 
ensinar Ciências, o que 
implica refl etir acerca do 
que ensinar, como ensinar 
e como ocorre o aprendi-
zado.
A relação entre ciência 
escolar, quem ensinao 
aprendiz, deve ser me-
diada pela pesquisa do 
professor no sentido de 
fazer da atividade de ensi-
no uma atividade científi ca 
escolar.
A Didática das Ciências 
tem o desafi o de defi nir 
critérios de seleção dos 
conteúdos a ensinar, ge-
rar modelos e práticas 
adequadas a cada tio de 
conteúdo. Considerar que 
cada disciplina tem uma 
problemática e estrutura 
específi ca.
Fensham 
(2004)
Na história da formação 
de professores de Ciên-
cias existe uma “tradição 
curricular” que separa os 
conteúdos científi cos dos 
conteúdos pedagógicos 
e uma “tradição didáti-
ca” que se preocupa por 
entender o que é que se 
ensina, para que, e como 
fazer para que os alunos 
saibam o que estão apren-
dendo.
Um dos indicadores de 
maturidade da área de En-
sino de Ciências é a for-
mulação de perguntas de 
pesquisa, as quais vêm se 
acumulando a partir da dé-
cada de 1960. Estas ques-
tionam a forma como os 
alunos aprendem e como 
os professores ensinam.
O termo didaktik tem 
implícito um conteúdo do 
Ensino de Ciências. Nos 
últimos 30 anos, os pes-
quisadores anglo-ameri-
canos e os pesquisadores 
do continente europeu e 
da América Latina têm se 
diferenciado. A palavra 
“didática” gera rupturas 
na comunicação entre os 
pesquisadores de cada 
grupo.
Viennot 
(2004)
Na FIP de Física devem-
-se estudar os processos 
com que os alunos cons-
troem coerência em suas 
explicações, visando em-
basar o planejamento de 
estratégias de ensino.
O professor deve estudar 
o raciocínio espontâneo 
não apenas para identifi -
car os erros, mas para ge-
rar estratégias de ensino 
que formem habilidades; 
por exemplo, aprender a 
ler relações entre variáveis 
a partir de uma perspecti-
va funcional, indo além de 
fazer cálculos.
O professor precisa co-
nhecer as tendências de 
raciocínio em Física para 
planejar novas estratégias 
de ensino que façam com 
que os alunos ganhem em 
coerência e compreensão 
do que estão estudando.
FONTE: Adaptado de Nardi e Castiblanco (2018)
Essa característica ampla e diversa em que se enquadra a Didática das 
Ciências quanto ao seu ensino revela a complexidade e o quanto é desafi ador 
o ensino de forma geral e, ao mesmo tempo, contribui para reforçar o papel do 
professor em estabelecer metodologias que lhe façam sentido e que efetivamente 
favoreçam a aprendizagem de seus estudantes.
18
 DiDáTiCA E AVALiAÇÃo NA APrENDiZAGEm Em FÍSiCA
Como podemos observar no quadro anterior, Fensham (2004) reforça a 
importância da área com suas pesquisas e refl exões, pois são elas que dariam 
a maturidade para a área se consolidar. Um dos exemplos mais concretos nesse 
sentido são os estudos sobre concepções alternativas (tópico que estudaremos 
com mais detalhes mais adiante). Nesse estudo se discute a concepção que 
os alunos vão adquirindo ao longo de suas vidas “fora” da escola e infl uenciam 
(positiva ou negativamente) na consolidação do conhecimento discutido em sala 
de aula.
Outros pontos tão amplos como este é a inserção e uso da concepção 
epistemológica da ciência, numa perspectiva sociocultural que deve também 
infl uenciar a forma de ensinar, considerando aspectos externos à escola.
Percebe-se também que há uma divergência na decisão de focar em 
diferentes preocupações na forma de ensinar. Ora nos saberes necessários do 
professor de Ciências, ora nas formas como se aprende a ciência, ora em por que 
e para quê ensinar ciência. 
Contudo, diante da diversidade de discussões e refl exões sobre a Didática 
das Ciências é que se coloca o desafi o do docente em utilizar os apontamentos, 
principalmente os mais concretos, mas de maneira a obter uma refl exão sobre 
quais foram os aspectos que mais contribuíram para a aprendizagem dos seus 
estudantes, seja a idade e escola que estiverem.
2.3 DIDÁTICA DA FÍSICA
Os dois subtópicos anteriores, a saber: História da Didática e Didática das 
Ciências foram apresentados de maneira geral, numa proposta de fomentar 
uma discussão mais ampla, mas que contribua diretamente para a Didática da 
Física, ou seja, as refl exões realizadas e a verifi cação da existência da área de 
Ensino de Ciências com certo reconhecimento de seus objetivos de pesquisa, 
fundamentação teórica e métodos de pesquisa são indispensáveis, pois fomentam 
diretamente as discussões que serão realizadas por uma Didática específi ca. 
Em geral, podemos concordar com Astolfi e Develay (1989), em que a Didática 
geral não responde a processos reais de ensino, mas, por outro lado, a Didática 
específi ca, somente se preocupa com o ensino de Física em si (poderiam ser 
outras disciplinas, como Biologia, Química, Astronomia), esquecendo os objetivos 
educacionais mais amplos. Desse modo, entende-se que o específi co alimenta o 
geral e vice-versa.
19
DIDÁTICA NO ENSINO DE FÍSICA Capítulo 1 
A Didática da Física tem como objetivo discutir, através de diferentes 
conhecimentos, a forma como um professor deve ensinar física, ou seja, o 
professor deve compreender o que, como, por que e para quem ensinar. De outro 
modo, o objetivo da Física é observar, descrever e entender e, eventualmente, 
prever fenômenos naturais e o do ensino de Física é fazer com que determinados 
conhecimentos sejam aprendidos de forma a utilizá-los no cotidiano e reconhecer 
tais fenômenos e chamar a atenção para eles, associando-os ao dia a dia.
A Física começou a ser ensinada nas escolas de forma tardia, no fi nal do 
século XVII. E no Brasil essa disciplina veio associada à necessidade dos 
conhecimentos considerados básicos para o acesso ao Ensino Superior, ou 
seja, após a introdução da Física em cursos de Ensino Superior, observaram a 
necessidade de que na educação básica também estudassem essa disciplina. 
Pontualmente, destaca-se que os primeiros livros de Física utilizados eram 
estrangeiros e possuíam um foco relativamente genérico, sem grandes 
comparações/aplicações ao cotidiano.
A Física se distingue de outras disciplinas por ser uma ciência exata 
(fundamentação matemática) e que requer, de alguma maneira, vivenciar 
o processo de observação e/ou demonstração e/ou experimentação. 
Esses aspectos devem ser levados em consideração ao apresentar 
os conteúdos aos alunos, ou seja, a Física tem uma epistemologia 
diferenciada da disciplina de Química ou Biologia e requer processos de 
ensino e aprendizagem particulares.
Alguns dos aspectos a serem levados em consideração, quando 
se fala em Didática da Física são: o reconhecimento do docente como 
indivíduo e como detentor do conhecimento, o docente em sala de aula, 
as novas tecnologias e seus usos, os materiais didáticos, a experimentação, o 
formalismo matemático, a escola (direção e pais), a carga horária, a motivação 
dos alunos, o aspecto interdisciplinar, entre outros, que fomentam a discussão em 
busca de uma didática que favoreça a melhoria da qualidade do ensino oferecido 
aos estudantes. 
Assim, partindo do pressuposto de que o professor de Física precisa utilizar 
conhecimentos além do conhecimento específi co da Física, a principal orientação 
é que os professores tenham uma visão emancipadora de sua realidade, ou seja, 
desenvolver habilidades e competências que fomentem uma crítica mais refl exiva. 
Isso poderia parecer ser responsabilidade apenas de professores de Ciências 
Humanas, mas não! Uma das propostas da Didática da Física é a compreensão 
de que há diferentes maneiras de tratar os conteúdos específi cos de Física a fi m 
de que desenvolva no estudante o senso crítico e refl exivo. Essa refl exão em 
que o professor deve se preocupar em estabelecer em seus conteúdos também 
deve favorecer uma refl exão pessoal do profi ssional acerca de aspectos de seu 
A Física se 
distingue de outras 
disciplinas por ser 
uma ciência exata 
(fundamentação 
matemática) e que 
requer, de alguma 
maneira, vivenciar 
o processo de 
observação e/ou 
demonstração e/ou 
experimentação.
20
 DiDáTiCA E AVALiAÇÃo NA APrENDiZAGEm Em FÍSiCA
entorno, aspectos sobre seu exercícioprofi ssional e aspectos sobre si mesmo, 
levando ao que alguns autores chamam de prática refl exiva.
No que tange à habilidade metacognitiva (refl exão pessoal do profi ssional), 
ela deve ser desenvolvida de tal forma que seu aprendizado perdure e o eduque 
para uma constante mudança, em vista da melhoria, do seu exercício profi ssional.
Além disso, as discussões sobre a Didática também devem fomentar 
aquilo que o docente busca, dentro de suas limitações, realizar uma pesquisa 
em ensino, ou seja, o profi ssional deve aprender a pesquisar sobre sua própria 
ação, desenvolvendo níveis de aperfeiçoamento, uma vez que além de aprender 
a aprender a partir de sua prática, também será possível desenvolver métodos 
para aperfeiçoar modos de superar alguns problemas em sala de aula. 
Nesse sentido, há diferenças na compreensão do que seria pesquisar e 
consequentemente do que seria um professor pesquisador. Em geral, a pesquisa 
propriamente dita seguiria alguns passos, com fl exibilidade, é claro, que não 
necessariamente contemple todas as visões de pesquisa. Ou seja, há a pesquisa 
desenvolvida prioritariamente no âmbito acadêmico que segue determinadas 
condições e, a priori, regras. Por outro lado, há pesquisas feitas de maneiras 
mais diretas, sem preocupações com o rigor e a consistência metodológica. 
Assim, difere-se, então, certa diferença de professor pesquisador, que assume 
uma postura investigativa, mas que por um lado, no âmbito acadêmico está 
relativamente condicionado ao uso de metodologias e “regras” e por outro, o 
professor pesquisador mais preocupado com sua prática, em remodelar a prática 
de maneira que efetive o processo de aprendizagem.
Em outras palavras, o professor pesquisador da escola tem uma preocupação 
mais imediata com seus problemas cotidianos e um menor distanciamento com 
eles; sua preocupação maior é (ou deveria ser) desenvolver sua ação docente para 
obter sucesso na aprendizagem dos alunos. O professor pesquisador acadêmico 
objetiva resultados em longo prazo, possibilidade e distanciamento para uma 
refl exão mais ampla, e compromisso com a geração de novos conhecimentos. Os 
intentos e os resultados das ações são, portanto, diferentes, variando a natureza 
do papel, o grau de envolvimento e a responsabilidade pelos resultados. 
Não se trata de defi nir uma ordem de importância para essa ou aquela 
atividade, mas tão somente de reconhecer que há diferenças nos objetivos 
perseguidos e, consequentemente, nos fi ns atingidos.
Em relação ao professor pesquisador de escola, Lüdke (2005) alerta que a 
refl exão não é sinônimo de pesquisa e o professor que refl ete sobre a sua prática 
pode produzir conhecimento sem, necessariamente, ser um pesquisador. Quando 
21
DIDÁTICA NO ENSINO DE FÍSICA Capítulo 1 
ele avança, indo ainda além da refl exão, do ato de debruçar-se outra vez para 
entender o fenômeno, encurta a distância que o separa do trabalho de pesquisar, 
que apresenta, entretanto, outras exigências, entre as quais a análise à luz da 
teoria.
Não se pode esquecer que a didática também deve elucidar a complexidade 
em que se coloca a profi ssão docente, pois além de todos os desafi os, está 
condicionada a relações humanas, com diferentes interações e com diferentes 
pessoas, mesmo que permeadas pelos conteúdos de Física.
Há de se reconhecer que, em muitos casos, no processo de ensino e 
aprendizagem de Física, tem como um dos principais traços, a realização de 
atividades voltadas à apresentação de leis, fórmulas e conceitos de modo 
descontextualizado da realidade do estudante. Além disso, há alguns aspectos 
que podem passar despercebidos pelo docente e que podem infl uenciar o 
processo, como: falar baixo, não ter organização na lousa, escrita ilegível, não 
ter o domínio (mínimo) no uso de tecnologias e recursos digitais, não motivar os 
alunos, entre outros.
Adicionado a esses apontamentos, a sociedade do século XXI é 
caracterizada pelas incertezas, desconstruções, fragmentações, fl exibilidade e 
mudança de valores, e já não comporta uma escola pensada para o início da 
era da industrialização. Ela precisa ser redimensionada e indubitavelmente isso 
recai sobre os docentes, tendo em vista poder ser uma das principais ações em 
direção a essa nova realidade, pois uma ação docente com base na racionalidade 
técnica e na reprodução do conhecimento não tem mais sentido em um mundo 
com signifi cativo avanço tecnológico e científi co, onde a informação, de modo 
geral, está disponível a todos que a ela acessam.
Por isso, o docente deve reconhecer seu papel que vai além de ensinar: 
promover o aprendizado do aluno de maneira signifi cativa e efi ciente, reconhecer 
que é uma profi ssão como tantas outras e, portanto, possui relações sociais e 
políticas explícitas ou implícitas que devem ser consideradas e que a ação do 
professor vai além de apenas transmitir conhecimento, sendo um dos principais 
agentes de transformação social.
Por isso, reforça-se a importância da refl exão sobre o ato de ensinar. A 
refl exão pode ajudar os docentes a problematizarem, analisarem, criticarem 
e compreenderem suas práticas, produzindo signifi cado e conhecimento que 
direcionam ao processo de transformação das práticas escolares.
Contudo, é importante salientar que a culpabilização de outras esferas 
pelo insucesso da Didática em sala de aula é relativamente limitada, tendo em 
22
 DiDáTiCA E AVALiAÇÃo NA APrENDiZAGEm Em FÍSiCA
vista, particularmente no que tange ao Ensino de Física, das diferentes formas 
de aprendizagem, ou seja, se não há laboratórios, pode-se utilizar laboratórios 
virtuais, entre outros exemplos.
Para fi nalizar, vamos olhar brevemente para algumas ações em sala de 
aula de modo a fazer com que os estudantes sejam incentivados a realizarem 
uma refl exão sobre os seus conhecimentos, ou seja, muito além de diversifi car 
atividades em sala de aula, a proposta tangencia realizar ações que favoreçam o 
debate e a construção coletiva, como aspecto fundamental de contribuição para 
uma visão mais panorâmica (metacognitiva). O que você sugeriria?
Nardi e Castiblanco (2018) sugerem nove diferentes dinâmicas. 
A primeira, chamada “Dinâmica do ‘individual ao coletivo’”, 
compreende ações que possam favorecer inicialmente uma refl exão 
individual e pessoal e, em um momento posterior, serem socializadas 
em grupo por meio de um representante. O docente tem o papel 
fundamental de orientar as refl exões para que não se estendam e 
também não saiam do foco de interesse da aula.
A segunda, chamada “Dinâmica ‘do coletivo ao individual’”, 
tem como proposta relativamente inversa à anterior, em que será 
apresentado um problema, solicitando a opinião livre, com o objetivo 
de verifi car as diversas linhas de pensamento e essa dinâmica vai 
sendo orientada pelo docente até mesmo em sugestões corretas 
e corrigindo as incorretas. No fi m, pode pedir alguma atividade 
individual, por exemplo, uma atividade escrita.
A terceira, chamada “Dinâmica ‘o trabalho colaborativo’”, se 
caracteriza por organizar diferentes grupos de trabalhos e estes 
realizarem parte de um todo coletivo, seja para montar algum 
material, seja para realizar parte de um problema. Em seguida, faz-
se uma socialização do que cada grupo fez, fi nalizando de forma 
com que todos atinjam o objetivo geral da aula.
A quarta, chamada “Dinâmica ‘a pesquisa’”, a partir de um 
questionário que pode ser aplicado em diferentes momentos de aula, 
mas com o intuito de diagnóstico e também contribuir para fomentar 
mais questionamentos em sala. Em seguida, as respostas podem ser 
discutidas em sala e, por fi m, um esclarecimento de quais seriam 
as respostas corretas com as determinadas interpretações e uma 
socialização e conclusão geral do tópico estudado.
A quinta, chamada “Dinâmica ‘o rodízio’”, compreende em 
organizar um grande grupo em sala de aula, preferencialmente 
23
DIDÁTICA NO ENSINO DE FÍSICA Capítulo 1 
em um círculoe, em seguida, cada estudante deve produzir algo 
escrito, seja a resolução de um exercício, seja a refl exão sobre algo 
que se propõe a discutir. Posteriormente, todos os estudantes farão 
um rodízio, passando a folha para outro estudante (todos de forma 
coerente), a fi m de que o outro estudante possa avaliar, criticar e 
escrever a sua refl exão em cima do que o colega fez. Para fi nalizar é 
interessante abrir para o grupo geral discutir o que aprenderam.
A sexta, chamada “Dinâmica de ‘retroalimentação’”, tem como 
propósito a realização de um exercício metacognitivo, ou seja, a 
partir de determinada atividade que foi realizada pelos estudantes, o 
docente faria uma categorização e, por conseguinte, uma discussão 
com os estudantes sobre os resultados alcançados, buscando 
apontar o que poderia melhorar e o que já está coerente com o que 
foi solicitado.
A sétima, chamada “Dinâmica ‘o debate’”, talvez seja a mais 
conhecida entre os docentes, consiste na discussão de alguma 
problemática real já da sociedade, particularmente da Física, no 
que tange a temas como aquecimento global, pós-verdade, história 
da ciência, entre outros. O professor tem papel fundamental nesse 
tipo de dinâmica, pois deve controlar as discussões para que não 
ultrapasse o tempo e espace daquilo que é de interesse da aula. Esse 
tipo de dinâmica também trabalha nos estudantes a possibilidade de 
se expressar de forma coerente em público.
A oitava, chamada “Dinâmica ‘o relógio’”, tem como característica 
o diferente posicionamento dos estudantes e as possibilidades de 
diferentes interações. Ela pode ser aproveitada para realizar uma 
refl exão, análise, socialização etc. O papel do professor se concentra 
na elaboração de um determinado tópico de Física ou do Ensino de 
Física e as respostas serão discutidas com outros estudantes, em 
outras posições.
A nona, chamada “Dinâmica de ‘coavaliação’”, como o próprio 
nome já menciona, consiste em estabelecer situações que o próprio 
estudante possa ter a oportunidade de avaliar o seu colega, desde 
que sejam estabelecidos os critérios e o material de forma adequada. 
Posteriormente, pode haver algum momento de socialização das 
refl exões realizadas a partir da avaliação realizada.
24
 DiDáTiCA E AVALiAÇÃo NA APrENDiZAGEm Em FÍSiCA
1) Todas as dinâmicas, com suas diferentes oportunidades de 
aprendizagem, possuem a característica de interação entre os 
colegas e o docente em diferentes momentos. Das atividades 
apresentas, qual seria o papel do docente?
Contudo, essas dinâmicas visam ampliar o leque de ações que os docentes 
poderiam realizar em sala de aula, tendo em vista a participação, a refl exão e 
certa criticidade oriunda das análises e observações durante as atividades. Há 
de se lembrar, para fi nalizar, que em geral essas atividades já tendem a favorecer 
a aprendizagem também por alterarem o modo tradicional de lecionar. Ainda 
se observa que a quantidade de dinâmicas não é pequena. Por que isso? Para 
que você tenha ciência de que não há uma única técnica que possa solucionar 
o desinteresse dos estudantes, mas várias que devem ser realizadas das mais 
diferentes maneiras e/ou acrescidas de outras possibilidades que possam vir a 
ser apresentadas.
3 A RELAÇÃO ALUNO-PROFESSOR-
CONHECIMENTO
Este subtópico do capítulo se propõe a fazer uma breve discussão sobre 
a relação do professor com o conhecimento, particularmente o conhecimento 
científi co, em seguida, a relação do aluno com o conhecimento, baseados em 
sua maneira de ver, nas concepções espontâneas vislumbrando uma mudança 
conceitual e, por fi m, como o conhecimento foi sendo modifi cado até chegar à 
sala de aula. Todos esses temas têm como propósito o reconhecimento dessas 
relações e/ou suas fragilidades e aquilo que já está consolidado de maneira 
positiva.
3.1 CONCEPÇÕES DE CIÊNCIA
Faremos uma breve discussão da relação que o docente tem (ou deve 
ter) com o conhecimento científi co, na medida em que isso pode infl uenciar 
diretamente no foco que será dado em sala de aula, quando fi rmados na 
25
DIDÁTICA NO ENSINO DE FÍSICA Capítulo 1 
possibilidade da autonomia pedagógica. Nesse ponto há dois aspectos gerais que 
deverão ser observados em relação à construção do processo científi co, a saber: 
num primeiro momento, como o mesmo foi sendo construído/consolidado e, por 
outro lado, qual o posicionamento de um docente diante dos conhecimentos que 
devem ser levados à sala de aula em relação ao seu posicionamento.
Podemos destacar três concepções de Ciência, a saber: 
racionalista, empirista e construtivista.
A ciência racionalista está relacionada à fi losofi a no sentido de contemplar 
e conhecer a natureza, ou seja, ela é um conhecimento racional e dedutivo, por 
exemplo, a Física, quando embasada na linguagem matemática e as experiências 
são utilizadas apenas como forma de confi rmar e verifi car as teorias. Em geral, 
grande parte da Física Moderna foi constituída nesse movimento, em que as 
teorias avançaram de forma mais “rápida” que a experimentação, que nesse caso, 
é justifi cada principalmente pala falta de aparatos experimentais. E ainda, as 
experiências, mesmo que pontuais podem levar a generalizações. 
Já a ciência empirista, que tem Aristóteles como mentor desse modelo, 
sistematiza o conhecimento e cria determinado método, dado que a organização 
do conhecimento é importante como aspecto que caracteriza o processo 
científi co. Nesse caso, a interpretação dos fatos através dos sentidos (da visão 
em destaque) são desenvolvidos nas observações e experimentação, permitindo 
estabelecer induções que oferecem às propriedades e leis de determinado objeto 
e a sua própria defi nição e isso faz com que conduza o conhecimento. Essa visão 
é encontrada nas tabelas de coefi cientes, como o da dilatação térmica, em que 
são obtidos experimentalmente e a partir dos mesmos podem surgir algumas 
interpretações. Ou seja, partindo do caso particular, indo do caso particular, para 
o caso geral. 
Em geral, essa visão de ciência empirista é oposta à ciência racionalista, 
mesmo tendo como mote inicial, conhecer para dominar a natureza. Na primeira, 
a experiência leva à teorização, e na segunda, a teorização leva à experiência. 
Por fi m, a ciência construtivista, consolidada a partir do século XX, propõe 
que parte da ciência racionalista e parte da ciência empirista esteja presente 
no processo de consolidação de determinado conhecimento, ou seja, exige a 
26
 DiDáTiCA E AVALiAÇÃo NA APrENDiZAGEm Em FÍSiCA
experimentação e exige o método científi co. Essa ciência não espera 
apresentar uma verdade absoluta, como ciência empirista, mas 
uma verdade aproximada em que se possa abrir espaço para novos 
conhecimentos, em que a discussão é constantemente construída. 
Em suma, essas são as três principais concepções científi cas, em que 
podemos nos basear: racionalista, empirista e a construtivista.
Em suma, essas são 
as três principais 
concepções 
científi cas, em que 
podemos nos basear: 
racionalista, empirista 
e a construtivista.
Sugerimos a leitura das seguintes obras:
SOUZA, Matheus Henrique de. Caracterização das concepções 
de ciência e de ensino-aprendizagem presentes nas propostas 
experimentais nos livros didáticos de física PNLD 2018. 2018. 51 
f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) - Universidade 
Tecnológica Federal do Paraná, Curitiba, 2018.
GARCIA, Simone Domingues; DEITOS, Greyze Maria 
Palaoro; STRIEDER, Dulce Maria. Aspectos epistemológicos da 
experimentação no ensino de ciências. Revista Eletrônica Científi ca 
Ensino Interdisciplinar, v. 6, n. 16, 2020. Disponível em: http://natal.
uern.br/periodicos/index.php/RECEI/article/view/1650. Acesso em: 
26 jul. 2021.
1) Com relação às concepções de ciência apresentadas 
anteriormente, relacione as alternativas de acordo com as 
afi rmações:
A - Construtivista
B - Racionalista
C - Empirista
( ) Utiliza-se de métodos dedutivos.
( ) Utiliza-sede métodos dedutivos e indutivos.
( ) Utiliza-se de métodos indutivos.
27
DIDÁTICA NO ENSINO DE FÍSICA Capítulo 1 
Essa discussão é importante e necessária, e vai nos acompanhar nos 
próximos passos. Por isso, voltaremos nosso olhar para as pesquisas em Física e, 
particularmente, no Ensino de Física, tendo em vista ser um dos parâmetros para 
a construção de novos saberes que possam contribuir para a prática docente. Ou 
seja, mudanças advindas de novas formas de se desenvolver a ciência, de modo 
geral, podem fomentar olhares diferentes para a construção do conhecimento. 
Nesse sentido, é interessante nos questionarmos como tem funcionado a adesão 
a um paradigma, pois, às vezes, esse movimento pode se assemelhar a uma 
profi ssão de fé em uma teoria, gerando o culto ou a subserviência a certos termos e 
concepções compartilhadas pela comunidade científi ca de determinado momento. 
Essa postura relativamente ingênua não permite enxergar além dos limites.
Um exemplo simples seria o estudo de caso em escolas de 
região de baixo poder econômico que se estenda para situações 
relativamente diferentes, principalmente para situações de alto 
poder econômico. Um exemplo Físico poderia ser, sem “sair” do 
Planeta Terra, concordar com o modelo geocêntrico. É importante 
compreender como foi o processo de construção e mudança 
conceitual nesse aspecto e que observações cotidianas podem 
facilitar a incompreensão de como a natureza se desenvolve.
De forma pontual destaca-se que as teorias científi cas nascem e 
se desenvolvem em meio a inúmeras “anomalias” ou contraexemplos 
empíricos. A teoria de Copérnico conviveu, até o advento do telescópio, 
com o contraexemplo da observação da invariância das dimensões de 
Vênus ao longo do ano. Há outros exemplos que circundam o contexto 
histórico da construção do conhecimento de Física que também 
esclareceriam os desafi os que foram estabelecidos, e as possíveis 
objeções. Porém, o que se destaca é o resultado “positivo”, correto, 
oriundo de tudo que contribui para algum embate.
Outrossim, pode se fazer ciência de modo normal, seguindo os processos 
ditos normais, sem invenção. A visão comum da ciência se enquadra nessa 
situação, em que se constitui de uma crença generalizada de que o conhecimento 
fornecido se distingue por um grau de certeza alto, atingindo uma posição 
privilegiada, também devido as suas técnicas, métodos e teorias. E que deve 
haver alguma “receita” que justifi caria a forma como o conhecimento vai sendo 
construído, fortalecendo-o como seguro.
De forma pontual 
destaca-se que as 
teorias científi cas 
nascem e se 
desenvolvem em 
meio a inúmeras 
“anomalias” ou 
contraexemplos 
empíricos.
28
 DiDáTiCA E AVALiAÇÃo NA APrENDiZAGEm Em FÍSiCA
Consequentemente, devido a concepções inadequadas acerca da natureza 
da Ciência, a imagem de Ciência e da comunidade científi ca é apresentada como 
desligada dos problemas reais do mundo, demasiado tecnicista, só acessível a 
privilegiados detentores do saber, existindo um desconhecimento das interações 
Ciência-Tecnologia-Sociedade (VIEIRA; MARTINS, 2005).
No entanto, pode se fazer ciência de modo revolucionário, em que se baseia 
na mudança e na criatividade como motores propulsores que levam à proposição 
de novos olhares para os mesmos desafi os e/ou propondo diferentes perguntas, 
originando novas soluções. Ou seja, a pergunta se destaca como elemento 
fundamental para essa mudança.
Assim, o docente deve se comportar como um cientista revolucionário em 
sala de aula, perante os conhecimentos que possui e a partir das experiências 
vividas e supostamente reinventadas. Isso não exclui o trabalho com rigor e 
objetividade, mas deve ser complementado por um aspecto de posicionamento 
em relação ao conhecimento físico de maneira a questionar e/ou buscar novas 
formas de compreensão.
Um dos caminhos para esse posicionamento revolucionário 
no Ensino de Física pode se dar pela promoção de conhecimentos 
associados à Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS). Nesse sentido, 
segundo Vieira e Martins (2005, p. 103-104), seguem alguns aspectos 
que podem ser inseridos: 
[...] (a) extrair da história problemas relevantes; mostrar a 
existência de grandes crises no desenvolvimento da Física e 
da Química; mostrar o carácter hipotético e indutivo da Ciência, 
as limitações das teorias, problemas pendentes de solução; (b) 
evidenciar a natureza colectiva e controversa da investigação 
científi ca para contrariar a ideia da Ciência feita basicamente 
por génios, na sua maioria homens; (c) apresentar grandes 
problemas que hipotecam o futuro da humanidade (crescimento 
da população, contaminação ambiental, esgotamento dos 
recursos, degradação dos ecossistemas, violência, fome, 
doenças) e medidas a tomar; (d) apresentar exemplos de 
atitudes de responsabilidade social de cientistas e técnicos 
(por exemplo, as de Einstein e Pauling) e como o uso irracional 
da Ciência na Guerra Fria colocava em perigo a paz entre 
as nações ou, na actualidade, o resultado de investigações 
que têm manifestado, pese embora a oposição de muitas 
empresas, que a radioactividade é prejudicial, que o tabaco e 
outros produtos são cancerígenos; e (e) mostrar a contribuição 
da Ciência no desenvolvimento geral da humanidade e de 
uma concepção do mundo baseada na racionalidade e no 
pensamento crítico contra todos os tipos de fundamentalismos 
(como o racismo) e de ideias pseudo-científi cas (como a 
astrologia).
Um dos caminhos 
para esse 
posicionamento 
revolucionário no 
Ensino de Física 
pode se dar pela 
promoção de 
conhecimentos 
associados à 
Ciência-Tecnologia-
Sociedade (CTS).
29
DIDÁTICA NO ENSINO DE FÍSICA Capítulo 1 
O desafi o está colocado! E assim, esses aspectos apontados, que somente 
relatam alternativas em relação à CTS vão ao encontro do posicionamento do 
docente como um profi ssional que constrói ao longo do tempo uma postura crítica 
e refl exiva, como comentado no tópico anterior.
Para fi nalizar, particularmente sobre o método científi co, 
proposto por René Descartes no século XVII, em que há uma ordem 
para a elaboração de leis e teorias na construção do conhecimento 
científi co, é importante ressaltar que esse método atualmente já não 
é consolidado de maneira geral, para todos os processos científi cos, 
pois isso depende de como o processo foi construído.
Há situações em que as leis são estabelecidas sem mesmo haver um 
experimento sequer. 
3.2 CONCEPÇÕES ESPONTÂNEAS
Ainda na discussão sobre a relação aluno-professor-conhecimento, este 
subtópico se propõe a discutir os conhecimentos prévios dos estudantes, 
ou melhor, como eles devem ser considerados no processo de ensino e 
aprendizagem. Antes de avançar é importante lembrar que na literatura há alguns 
sinônimos para os conhecimentos prévios dos estudantes, a saber: concepções 
espontâneas, concepções alternativas ou pré-conceito dos estudantes, entre 
outros.
Concepções Espontâneas ou Conceitos Espontâneos são 
conceitos naturais ao nosso pensamento que não nos remetem a 
nenhum ensino formal, sendo aprendido no dia a dia, por inferência 
ou por conclusões lógicas.
30
 DiDáTiCA E AVALiAÇÃo NA APrENDiZAGEm Em FÍSiCA
Muitos conhecimentos são formados na infância, pois nessa fase de nossa 
vida estamos aprendendo a lidar com o meio que nos cerca, mas continuam sendo 
formadas a vida inteira. Ou seja, são conhecimentos ou inferências adquiridas 
antes de uma explicação escolar ou acadêmica sobre determinado tema. 
Vamos pensar? 
Poderíamos nos questionar: o que sabem nossos estudantes 
antes de apresentarmos determinado assunto? Ou como justifi cariam 
determinado fenômeno físico?
De acordo com Krause e Scheid (2018, p. 230), as características gerais das 
Concepções Alternativas são: 
[...] a) representações subjetivas: as CAs possuem natureza 
pessoal; cada indivíduo interioriza a sua experiência de um 
modo próprio, e as CAs são infl uenciadas, mas nãoditadas, 
por contribuições do meio; b) natureza estruturada: as CAs são 
constituídas como uma estrutura organizada de conhecimentos 
solidários, de simples e isolados para gerais e complexos; 
c) dotados de certa coerência interna: as CAs são sentidas 
pelos alunos como sensatas, coerentes e úteis; considerando 
seus modelos de pensamento, têm um valor signifi cativo; 
d) esquemas mutuamente inconsistentes: os alunos usam 
diferentes CAs para interpretar situações que exigiriam a 
mesma explicação e CAs iguais para interpretar situações 
que exigiriam diferentes explicações; e) esquemas que fazem 
lembrar modelos históricos da ciência já ultrapassados: 
utilizam-se de conceitos já tidos como corretos pela ciência; f) 
esquemas resistentes a mudanças e persistentes: as CAs têm 
um caráter regressivo.
Particularmente, quando nos questionamos como o estudante aprende, 
poderíamos utilizar várias teorias cognitivas de aprendizagem. Focalizando nas 
ideias construtivistas de Piaget e Vygotsky, em especial, a aprendizagem se dá 
através da relação com aquilo que o estudante já sabe, em que depende dos 
conhecimentos prévios e ocorre uma construção do conhecimento, não apenas 
uma reprodução, como se o estudante fosse uma “tábua rasa” ou uma esponja. 
Segundo Piaget, esses conceitos são formados de dentro para fora, ou seja, 
a partir de experiências relacionadas a contatos com objetos ou situações do 
cotidiano.
31
DIDÁTICA NO ENSINO DE FÍSICA Capítulo 1 
Para Vygotsky, não é possível conceber o processo de aprendizagem dos 
estudantes independente da sua história, de seu contexto social, histórico e 
cultural. E os conhecimentos seriam estruturados numa ampliação do que já se 
conhece. 
A partir disso, a proposta para que haja uma transformação 
efetivamente conceitual do estudante, a partir da conscientização da 
existência dos conhecimentos prévios e dos estudos da aprendizagem, 
particularmente as construtivistas, alguns procedimentos são 
interessantes de serem realizados. Primeiramente, conhecer as 
concepções prévias dos estudantes; isso poderia ser realizado de 
diferentes formas, desde que haja espaço para que os estudantes 
possam se manifestar. Em seguida, seria interessante acontecer algum 
tipo de troca de ideias entre os próprios estudantes, mediada pelo docente. Essa 
breve discussão pode fomentar o surgimento de confl itos cognitivos e é nesse 
momento em que se abre espaço para que novas ideais possam ser construídas. 
Por fi m, a concretização dessa transformação conceitual se daria na confi rmação 
e/ou revisão relacionado a outras situações.
Vale ressaltar que, em muitas situações, os casos são semelhantes. Um 
exemplo simples que normalmente é tomado como início de diálogo sobre calor e 
temperatura é a discussão do quanto é válida a sensação térmica para pessoas 
que vivem em países com diferenças consideráveis de temperatura. 
Nesse sentido, entende-se que identifi car as concepções prévias dos 
estudantes é necessário para promover o confl ito cognitivo, na tentativa de fazer o 
estudante perceber a sua concepção como errônea ou incompleta para abandoná-
la em detrimento de um conceito mais complexo e elaborado. 
Um exemplo importante aqui é referente à evolução do conceito 
do modelo geocêntrico x modelo heliocêntrico. Normalmente, os 
estudantes que adentram ao Ensino Médio já têm relativamente 
estabelecido que o modelo vigente é o modelo heliocêntrico e isso 
se dá, normalmente, pelas imagens/fotos de satélites. Entretanto, 
é interessante buscar discutir como esse conhecimento foi sendo 
construído e estabelecido ao longo de séculos, por diferentes 
cientistas e o desafi o de “descobrir” o movimento, antes mesmo se 
“sair” da Terra.
Por fi m, a 
concretização dessa 
transformação 
conceitual se daria 
na confi rmação e/ou 
revisão relacionado 
a outras situações.
32
 DiDáTiCA E AVALiAÇÃo NA APrENDiZAGEm Em FÍSiCA
Há outros exemplos na Física? A discussão sobre o que 
seria o calor, a compreensão do que seria o éter, entre outros 
acontecimentos. Vale a pena ler mais sobre isso! Até mesmo para 
ajudar a estruturar confl itos cognitivos mais coerentes com o que 
ocorreu durante a construção de determinado conhecimento.
Além disso, a situação que gera confl itos cognitivos deve ser inteligível, no 
sentido de compreender a situação. E deve ser plausível, fértil e suprir alguma 
satisfação, buscando sanar pequenos equívocos em relação a determinado 
conhecimento. Isso favoreceria a transformação de uma concepção alternativa 
para uma concepção científi ca. 
De acordo com Krause e Scheid (2018, p. 231), são necessárias três 
condições para que efetivamente a aprendizagem ocorra:
a) disponibilidade na estrutura cognitiva de conceitos ou 
proposições relevantes (ideias âncoras, subsunçores) que 
possibilitem a interação; b) disposição, por parte do aprendiz, 
em relacionar as ideias novas com as ideias existentes, já 
ancoradas em sua estrutura cognitiva; c) existência de um 
material (nova informação) potencialmente signifi cativo.
No entanto, é importante ressaltar que a aquisição de um determinado 
conhecimento pode ocorrer sem que o anterior seja modifi cado, sendo apenas 
reorganizado ao conhecimento já existente.
Existe na literatura vários trabalhos que buscam evidenciar a 
existência de concepções prévias.
Estas podem ser inferidas através de questionários, provas, exames 
nacionais ou internacionais, entrevistas, entre outros, em diversos níveis 
educacionais, o que signifi ca que se deve ater-se também ao instrumento e à 
validação do mesmo.
33
DIDÁTICA NO ENSINO DE FÍSICA Capítulo 1 
Um exemplo comum de difi culdade dos estudantes se encontra na descrição 
de forças durante o movimento de lançamento vertical ou queda livre. Em geral, 
os estudantes associam que como um objeto está sendo lançado para cima, há 
uma força que atua enquanto o objeto sobe, e quando o objeto está em queda, 
uma força, às vezes idêntica à anterior, mas em sentido oposto, está atuando 
sobre o objeto.
Assim, mais importante do que identifi car as lacunas existentes nos 
estudantes, é importante o docente identifi car os contextos nos quais foram 
construídos, fornecer oportunidades para que os estudantes possam confrontar 
suas concepções e auxiliar os estudantes na reconstrução e internalização de 
novos conhecimentos baseados em modelos científi cos.
Sugerimos a leitura das seguintes obras:
LOUZADA, Alexandre Neves; ELIA, Marcos da Fonseca; 
SAMPAIO, Fábio Ferrentini. Concepções alternativas dos estudantes 
sobre conceitos térmicos: um estudo de avaliação diagnóstica e 
formativa. Rev. Bras. Ensino Fís., São Paulo, v. 37, n. 1, p. 1508, 
mar. 2015. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S180611172015000101508&lng=en&nrm=iso. Acesso 
em: 7 fev. 2021. 
PASCÚI, M. Z.; ALTARUGIO, M. H. Concepções prévias e 
obstáculos epistemológicos no ensino de atomística: uma abordagem 
a partir do método educacional psicodramático. Revista de Ensino 
de Ciências e Matemática, v. 11, n. 5, p. 53-70, 8 ago. 2020.
ZARA, R. A.; WEIZENMANN, L. M. (2020). Sequência didática 
para ensino de eletricidade a partir de concepções espontâneas. 
Arquivos Do Mudi, v. 24, n. 3, p. 256-266. Disponível em: https://doi.
org/10.4025/arqmudi.v24i3.55486. Acesso em: 7 fev. 2021.
VILANCULO, J. A.; MUTIMUCUIO, I. V.; SILVA, C. S. Avaliação 
da infl uência das concepções alternativas no ensino e aprendizagem 
da física: um estudo de caso em Moçambique. REAMEC - Rede 
Amazônica de Educação em Ciências e Matemática, [S. l.], v. 8, n. 
3, p. 515-532, 2020. Disponível em: https://periodicoscientifi cos.ufmt.
br/ojs/index.php/reamec/article/view/10599. Acesso em: 7 fev. 2021.
34
 DiDáTiCA E AVALiAÇÃo NA APrENDiZAGEm Em FÍSiCA
1) Com relação aos conhecimentos dos estudantes sobre os 
conteúdos de Física, analise as sentenças e assinale V para as 
verdadeiras e F para as Falsas:
( ) Os estudantes, em geral,possuem conhecimentos prévios sobre 
o que se estuda em física, mas estes não são equivocados, pois 
foram construídos desde a infância.
( ) É importante reconhecer que os estudantes vêm para a sala de 
aula com conhecimentos prévios, para que possa se tornar uma 
ferramenta de problematização inicial.
( ) Os estudantes não possuem concepções alternativas sobre os 
conteúdos de Física, somente os docentes.
3.3 TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA
A partir da relação professor-aluno-conhecimento, a Transposição didática 
se coloca como uma discussão sobre o conhecimento que será apresentado aos 
estudantes, comparado ao conhecimento que foi sendo estabelecido ao longo dos 
anos, por diversos cientistas.
Quando o docente prepara a sua aula para determinada turma, 
de determinada série, normalmente um dos materiais de referência 
utilizado é o livro didático, além da experiência, a consideração da 
característica dos estudantes (concepção espontânea), a escola, 
entre outros. Porém, em muitos casos, o docente não se dá conta de 
que ocorreu uma “diferença” – mutação – entre aquilo que estava no 
livro e os seus apontamentos.
Analisando com mais profundidade, observa-se que a diferença se amplia 
consideravelmente quando se compara os apontamentos do docente com aquilo 
que os cientistas escreveram em seus manuscritos originais. Ou seja, geralmente, 
a ciência elaborada pelos cientistas não é idêntica à ciência ensinada em sala de 
aula. Essa discrepância tem justifi cativa? Sim! Entre outras justifi cativas, entende-
35
DIDÁTICA NO ENSINO DE FÍSICA Capítulo 1 
se que a forma como determinado conhecimento foi descrito não é de domínio 
geral, afi nal, a didatização é uma exigência incontestável. Um dos aspectos 
mais observados nesse ponto é que muitos manuscritos foram escritos em latim, 
o que contribui para que boa parte da sociedade, que não tinha acesso a esse 
tipo de linguagem/escrita não se apropriasse dos conhecimentos. No entanto, 
responder onde, como e quando tais “tradições” começaram a fazer parte da 
estrutura escolar é extremamente difícil e desafi ador. Apenas sabe-se que estão 
presentes no currículo e no cotidiano escolar de forma que possa ser explicado e 
compreendido.
Isso tudo se dá através do que chamamos de Transposição Didática. Um 
conceito que tem origem na didática francesa, ao ser formulada originalmente pelo 
sociólogo Michel Varret, em 1975. Porém, só foi utilizado de maneira extensiva 
em 1980 pelo matemático Yves Chevallard, que retoma a ideia e a insere em 
um contexto mais específi co ao discutir as modifi cações da noção matemática de 
“distância” desde a sua origem até se tornar objeto de ensino.
Sugerimos a leitura das seguintes obras:
LIMA, Luís Gomes de; CORRALO, Márcio Vinicius. Trinta anos 
de física também é cultura: apresentação de estratégias didáticas 
para o ensino da interface física-literatura por meio de indicadores. 
XXIII Simpósio Nacional de Ensino de Física – SNEF, 2019.
ARAÚJO, Davi Rêgo. A transposição didática e o processo 
de ensino aprendizagem: uma discussão com professores de física. 
Orientadora: Cláudia Maria Lima da Costa. 2019. 17 f. Trabalho de 
Conclusão de Curso (Licenciatura em Física) - Instituto Federal de 
Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí, Teresina, 2019.
Segundo Chevallard (1991 apud MARTINS, 2020, p. 120), Transposição 
Didática é defi nida como: “Um conteúdo de saber que tenha sido designado como 
saber a ensinar, sofre um conjunto de transformações adaptativas que vão torná-
lo apto a ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O “trabalho” que transforma 
o objeto de saber em objeto de ensino é denominado de transposição didática”.
Esse trabalho transformador que se faz necessário quando a intenção é a 
materialização no ensino, Martins (2020, p. 121) menciona que foram identifi cados 
saberes de três níveis, a saber:
36
 DiDáTiCA E AVALiAÇÃo NA APrENDiZAGEm Em FÍSiCA
[...] o Saber Sábio; o Saber a Ensinar e o Saber Ensinado. 
A teoria da transposição didática confi gura-se como uma 
ferramenta potencialmente capaz de analisar o processo por 
meio do qual o saber elaborado pelos cientistas (o Saber 
Sábio) se transforma nos conhecimentos que estão presentes 
nas estruturas curriculares e nos livros didáticos (o Saber a 
Ensinar) e, principalmente, naqueles que efetivamente são 
abordados no cotidiano escolar (o Saber Ensinado).
A existência desses saberes ou níveis apontam para a existência de grupos 
sociais diferentes que respondem pela composição de cada um dos saberes. São 
grupos relativamente diferentes, que estabelecem interesses e regras próprias, 
mas que estão interligados pelo saber, coexistindo e infl uenciando, num espaço 
mais amplo.
De modo geral, o primeiro, o saber sábio, é resultado do 
trabalho produzido de uma esfera própria, composta pelos cientistas 
e intelectuais que constroem ao longo do tempo, o conhecimento 
científi co. Este saber se apresenta ao público em publicações próprias, 
com uma linguagem específi ca da área. Isso não é realizado de maneira 
rápida e muito menos objetiva, mas é oriundo de diálogos internos e 
externos que se consolidam nesse tipo de trabalho. 
O segundo, o saber a ensinar, tem como aspecto fundamental se 
apropriar daquilo que foi produzido pelos cientistas e intelectuais. O 
processo de transformação, aqui, envolve muito mais pessoas do que 
o primeiro. Normalmente, é composto por pessoas que não pertencem 
ao mesmo grupo, vinculados a diferentes pensamentos, e que têm em 
comum o pertencimento ao um mesmo nicho epistemológico. Então, 
esse grupo é caracterizado por ser mais eclético e diversifi cado, que defende 
seus próprios interesses ou posições ideológicas.
Os componentes dessa esfera são, predominantemente (1) 
os autores dos livros ou manuais didáticos ou aqueles que 
emprestam o nome como responsáveis por publicação dirigida 
aos estudantes; (2) especialistas da disciplina ou matéria; (3) 
os professores (não cientistas) e (4) a opinião pública em geral, 
que infl uencia de algum modo o processo de transformação 
do saber. Os cientistas e intelectuais, mesmo não pertencendo 
a tal esfera de poder também podem infl uenciar as decisões 
relativas ao saber que irá ser processado e transformado, o 
que ocorre quando se tornam professores ou quando publicam 
manuais didáticos (ALVES FILHO, J. P. et al., 2005 apud
MARTINS, 2020, p. 124).
É importante apontar que esse patamar de saber não gera um saber 
científi co, mas sim um novo saber, que, como mencionado anteriormente, possui 
Este saber se 
apresenta ao público 
em publicações 
próprias, com 
uma linguagem 
específi ca da área.
O processo de 
transformação, aqui, 
envolve muito mais 
pessoas do que o 
primeiro.
37
DIDÁTICA NO ENSINO DE FÍSICA Capítulo 1 
seus interesses, regras, especifi cidades e linguagem específi ca. Buscando 
estabelecer uma sequência de conteúdos, com seus termos, de forma racional e 
pode corroborar com uma má compreensão da construção do processo científi co.
Entretanto, esses dois primeiros saberes ainda se esforçam para manter o 
diálogo com a realidade, em que alguns experimentos, conceitos e defi nições se 
preservam.
Por fi m, o saber ensinado, que é o saber que chega à sala de aula, 
é apoiado no material didático (currículo estabelecido, ou livro didático, 
entre outros materiais). Diferente daquele disposto à outra etapa 
educacional, o docente apropria-se de um processo de simplifi cação 
que busca adequar a linguagem e recursos matemáticos mínimos para 
manter o corpo estrutural do saber. Então, em última instância, o docente é o 
responsável por essa última modifi cação. Segundo Martins (2020, p. 125):
A esfera do Saber Ensinado é instável e passível a muitas 
infl uências. São muitos os personagens envolvidos, estudantes 
e seus respectivos familiares, diretores ou responsáveis pelas 
instituições de ensino, o contexto social em que a escola está 
inserida, etc., e em níveis diferentes de grausde interesse 
exercem imposições sobre a aula a ser planejada e ministrada 
pelo professor sobre um período de tempo também variável. 
É neste ambiente de interferências externas que o professor é 
conduzido a realizar uma nova transposição didática. O novo 
saber, o Saber Ensinado, oriundo desse processo, refl ete as 
angústias, as aspirações e os interesses, tanto do professor 
quanto dos outros personagens, como por exemplo, a equipe 
administrativa da escola e os estudantes.
Assim, revelando certa volatilidade em virtude da adequação aos meios 
que são solicitados. Ao se afastar da lógica interna da ciência, o docente deve 
reconhecer que há o surgimento de uma nova área de conhecimento: o Ensino de 
Física. Para além disso, de modo geral, o docente tende a se afastar, em virtude 
das exigências de sua profi ssão, dos aspectos históricos, sociais, econômicos etc., 
que envolviam a construção do conhecimento de modo abrangente e consistente. 
Portanto, grande parte do conhecimento escolar já existe em outros 
contextos, sendo apenas reproduzido na escola e, por isso, sempre passa por 
mudanças consideráveis. Segundo Chevallard (2013, p. 13):
A legitimidade de qualquer instituição de ensino deriva em parte 
de sua promessa de representar fi elmente o conhecimento 
que pretende ensinar. Neste sentido, a instituição de ensino 
deve agir em nome da sociedade. Mas a própria sociedade 
não funciona como uma única peça. Em quase todos os casos, 
pelo menos alguns segmentos da sociedade irão defi nir e 
O saber ensinado, 
que é o saber que 
chega à sala de 
aula.
38
 DiDáTiCA E AVALiAÇÃo NA APrENDiZAGEm Em FÍSiCA
proclamar visões sobre o conhecimento a ser ensinado. Essas 
visões, muitas vezes, estarão em desacordo – simplesmente 
pela forma como o conhecimento em questão é utilizado, ou 
mais geralmente, pela forma como as pessoas se relacionam 
com ele, a qual se difere de um segmento para o outro, ou seja, 
de uma prática social para a outra. No cumprimento da sua 
missão, o sistema de ensino é, portanto, obrigado a entrar em 
acordo com pontos de vista divergentes. E vai fazê-lo através 
da imposição sobre a sociedade de uma versão comum e 
autorizada do conhecimento a ser ensinado.
Essas considerações são relevantes no momento de estabelecer 
conexões ou abrir espaços de diálogo entre os saberes e/ou o aprofundamento 
de compreensões, que por um lado são mais limitadas e, por outro, são mais 
complexas.
De modo geral, a Transposição Didática leva a um processo de 
despersonalização, descontextualização e desincretização.
Segundo Ricardo (2020, p. 5-+) a desincretização consiste:
[...] na delimitação de campos de saberes, o que resulta na 
especialização e nas divisões em disciplinas escolares, em 
capítulos e seções. Ao mesmo tempo em que é uma exigência 
da organização escolar, pode criar a falsa ideia de que é a 
única sequência possível de apresentação dos conteúdos a 
ensinar. Um exemplo ilustrativo dessa delimitação e separação 
de campos de saberes é o conceito de energia e sua 
conservação, tratado na mecânica e na termodinâmica, muitas 
vezes entendido pelos alunos como sendo coisas diferentes. 
Outro exemplo ocorre na disciplina de química do ensino 
médio: no primeiro e no segundo ano, muitos conteúdos são 
oriundos de pesquisas em física (modelos atômicos, ligações 
químicas, transformações gasosas etc.).
Em geral, justifi cado pela necessidade de que determinado saber chega à 
sala de aula. Dentre tantos aspectos que devem ser levados em consideração 
na estruturação de determinado saber, no processo de transposição deve haver 
Criatividade didática, que consiste na apresentação de temas da ciência que não 
fazem parte direta do campo da pesquisa. Essa característica é relativamente 
comum no Ensino de Física, por exemplo, nos estudos da associação de resistores 
e suas diversas práticas que, a priori, distanciam-se de como o conhecimento foi 
estabelecido ao longo dos anos, mas em geral, é operacionalizável e avaliável.
39
DIDÁTICA NO ENSINO DE FÍSICA Capítulo 1 
Para fi nalizar este subtópico, apresentaremos um exemplo de 
um conteúdo de Física, a saber: Quantidade de Movimento.
Quantidade de movimento é o conceito que relaciona velocidade e massa de 
um objeto, principalmente contextualizados em colisões e as consequências das 
velocidades dos objetos após a colisão. Nesse sentido, é necessário compreender 
o conceito de velocidade e massa.
O momento (momentum) tem talvez como marco histórico Descartes e 
Newton, no entanto, antes deles já haviam discussões quanto ao conceito, porém, 
numa visão mais voltada à velocidade e à “aceleração”.
Historicamente, o conceito de quantidade de movimento (momentum) 
talvez esteja referenciado no século XVII, com Descartes, Kepler, Galileu, 
Leibniz e Newton, em que por um lado, havia o questionamento em relação ao 
movimento de objetos e suas colisões, e por outro lado, a matemática começa a 
ser considerada com a “linguagem do mundo”. Gottfried Wilhelm Leibniz (1646 
–1716) e René Descartes (1596 – 1650), que após observações de corpos, tanto 
em colisões como em queda livre, perceberam que estes “possuíam” uma força, 
que seria nomeada, por Leibniz, de Vis Viva (mv2) ou Quantidade de Movimento 
(mv), por René Descartes.
Depois de muitos embates para melhor descrever o movimento de um corpo 
e suas colisões, considerando as possíveis comparações com a força newtoniana, 
em que uma se origina no interior de um corpo e a outra se origina na vizinhança, 
Descartes, nessa discussão, parece ter contemplado melhor as descrições do 
movimento. 
Entretanto, analisando como este conteúdo específi co chega em sala de aula, 
podemos observar que, em um âmbito histórico de discussão da compreensão 
de movimento para Descartes e Leibniz, pouco (ou nada) está presente. Muitas 
vezes, se dá a Newton o mérito do conceito de quantidade de movimento, pois 
relações entre a variação da quantidade de movimento e a força (especifi camente 
o impulso), podem ser feitas.
Desse modo particular, a quantidade de movimento gera uma forte 
operacionalização (Chevallard) em estudos práticos de colisão e os tipos de 
colisão. E, neste sentido, o saber a ser ensinado não possui diferenças expressivas 
40
 DiDáTiCA E AVALiAÇÃo NA APrENDiZAGEm Em FÍSiCA
em relação ao saber sábio, que foi “produzido”. E em relação aos efeitos escolares 
e cultural (Fourquin) parecem infl uenciar, mas apenas em apresentar situações 
de aplicabilidade da quantidade de movimento que possam estar mais próximas 
do estudante. Ou seja, neste conteúdo, a Transposição Didática do saber sábio 
ao saber a ser ensinado – expressado, por exemplo, em livros didáticos – passa 
por alterações que tangenciam mais a sua historicidade, mas como conteúdo e 
maneira de ver e aplicar a quantidade de movimento (matematicamente), pouca 
diferença podemos observar.
E, portanto, a maneira como está presente na escola, passa por uma 
“seleção cultural escolar”, mas que modifi ca apenas as exemplifi cações e 
aplicabilidade, porém, no geral, pouco se modifi ca em relação à matematização e 
reconhecimento da utilização da quantidade de movimento.
Quando analisamos a proposta da Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC), observamos que há um avanço nesse sentido, buscando contemplar 
competências que desenvolvam a prática investigativa e, consequentemente, 
aspectos que sobrevoam a matematização, com análises experimentais e práticas 
das mais diversas possibilidades de atividades. 
Dentre as competências para o Ensino Médio, a saber: Analisar e utilizar 
interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do Cosmos para elaborar 
argumentos, realizar previsões sobre o funcionamento e a evolução dos seres 
vivos e do Universo, e fundamentar e defender decisões éticas e responsáveis 
(BRASIL, 2018). Em que revela a preocupação com um ensino que seja coerente 
também com as práticas investigativas do modo de fazer e dialogar na ciência.
4 DIMENSÕES DA DIDÁTICA