Apostila Licenciatura em Física à Distancia UAB_UFPA METODOLOGIA ESPECÍFICA DO ENSINO DE FÍSICA Profa Janes Kened UFPA Professora da Disciplina

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Metodologia Específica do Ensino de Física Profa. Janes Kened- UFPA
Licenciatura em Física à Distancia– UAB/UFPA
METODOLOGIA ESPECÍFICA DO ENSINO DE FÍSICA
Apostila
 Profa. Janes Kened – UFPA
 Professora da Disciplina 
 Belém - Pará - Brasil
2015
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Obs. Os textos presentes neste material são apenas para consulta e orientação do trabalho pedagógico 
desenvolvido no percurso da disciplina, não podendo ser comercializado/vendido. As citações de autoria 
se fazem presentes em cada capitulo. Devendo ser citado, caso utilizado. 
Sumário 
1 UNIDADE 1 TEXTOS INICIAIS...........................................................................................5 
1.1 Superação das visões deformadas da ciência e tecnologia: um requisito essencial 
para a renovação da educação científica. (Autores organizadores: António Cachapuz; 
Daniel Gil-Perez; Ana Maria Carvalho; João Praia; Amparo Vilches) 
.........................................................................................................................................5 
1.2 Ensino de Física: objetivos e imposições no ensino médio (Autores: Cleci Werner da 
Rosa e Álvaro Becker da Rosa).........................................................................................6 
1.3 Professores de física em formação inicial: o ensino de física, a abordagem CTS e os 
temas controversos (Autores: Luciano Fernandes Silva; Luiz Marcelo de 
Carvalho)........................................................................................................................38 
1.4 O gostar e o aprender no ensino de física: uma proposta metodológica (Autores: 
Helio Bonadiman; Sandra E. B. Nonenmacher)..............................................................39 
2 UNIDADE 2 - PROPOSTAS DE ATIVIDADES PRÁTICAS PARA O ENSINO DE FÍSICA......40 
2.1 Trânsito e a primeira lei de Newton (Autor: Paulo Henrique de Sousa Silva)...............40 
2.2 A luz (Nível I) .................................................................................................................41 
2.3 A matéria (Nível I) .........................................................................................................54 
2.4 O movimento (nível II)....................................................................................................68 
2.5 A luz (nível II)...................................................................................................................82 
3 UNIDADE 3 - TEXTOS PARA AS ATIVIDADES EM GRUPO..............................................99 
3.1 Água de lastro: um Problema de hidrostática (Autor: Vitor Cossich de Holanda 
Sales...............................................................................................................................99 
3.2 O motor a combustão na sociedade (Autor: João Paulo Fernandes)..........................107 
3.3 Produção de energia elétrica em usinas hidrelétricas (Autor: José Roberto da Rocha 
Bernado)......................................................................................................................116 
3.4 Espelhos planos (Autor: Eduardo Oliveira Ribeiro de Souza) ......................................130 
UNIDADE 1 
Capítulo 1:Superação das visões deformadas da ciência e da tecnologia: 
um requisito essencial para a renovação da educação científica. 
Organizadores: Daniel Gil-Perez, Anna Maria Pessoa de Carvalho, João Praia, Amparo Vilches 
Livro: A Necessária renovação do ensino das ciências/ António Cachapuz...[et al], ( organizadores). 
— São Paulo : Cortez, 2005. ISBN 85-249-1114-X 
Temos dedicado o primeiro capitulo deste livro a expor as razões que apóiam a idéia de uma 
alfabetização científica para todos os cidadãos e cidadãs e temos analisado as reticências e barreiras 
sociais que se têm oposto (e continuam a opor-se ) a uma educação científica generalizada, com 
argumentos que expressam implicitamente a oposição à ampliação do período de escolaridade 
obrigatória para todos os cidadãos, a suposta incapacidade da maioria da população para uma 
formação cientifica, etc. 
A educação científica aparece assim como uma necessidade do desenvolvimento social è 
pessoal. Mas as expectativas postas na contribuição das ciências nas humanidades modernas 
(Langevin,1926) não se tem cumprido, e assistimos a um fracasso generalizado e, o que é pior, a uma 
crescente recusa dos estudantes para a aprendizagem das ciências e incluso para a própria ciência. 
Esta preocupante distância entre as expectativas postas na contribuição da educação cientifica 
na formação de cidadãos conscientes das repercussões sociais da ciência – e susceptíveis de se 
incorporarem numa percentagem significativa, as suas tarefas – e a realidade de uma ampla recusa da 
ciência e da sua aprendizagem, tem terminado por dirigir a atenção para como se está levando a cabo 
essa educação científica. 
Esta análise do ensino das ciências, tem mostrado entre outras coisas, graves discordâncias da 
natureza da ciência que justificam, em grande medida, tento fracasso de um bom número de 
estudantes, como a sua recusa à ciência. Compreendeu-se, pois, numerosos estudos mostram que o 
ensino transmite visões da ciência que se afastam notoriamente da forma como se constroem e 
evolucionam os conhecimentos científicos (McComas, 1998; Fernández,2000; Gil- Pérez et al., 
2001). Visões empobrecidas e distorcidas que criam o desinteresse, quando não a rejeição, de muitos 
estudantes e se convertem num obstáculo para a aprendizagem. 
Isto está relacionado com o facto de que o ensino científico- incluindo o universitário – 
reduziu-se basicamente à apresentação de conhecimento s já elaborados, sem dar ocasião aos 
estudantes de se aproximarem das actividades características do trabalho científico (Gil-Pérez et al., 
1999). Deste modo, as concepções dos estudantes – incluindo as dos futuros docentes- não se 
afastaram daquilo a que pode chamar uma imagem “ folk”,”naif” ou “popular” da ciência , 
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Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 4 Nº 1 (2005) 
Ensino de Física: objetivos e imposições no ensino 
médio 
Cleci Werner da Rosa e Álvaro Becker da Rosa
Área de Física.Universidade de Passo Fundo/Brasil. E-mail: cwerner@upf.br 
Resumo: O presente texto destina-se a proporcionar uma reflexão sobre os 
critérios adotados pelos professores no momento da seleção dos conteúdos 
que serão desenvolvidos no decorrer do ano letivo, na disciplina de Física na 
escola de ensino médio. Desta forma, desenvolveu-se uma pesquisa junto a 
estes professores que exercem docência nesta disciplina junto ao ensino médio 
no município de Passo Fundo/RS, questionando os critérios utilizados por eles 
neste processo de seleção dos conteúdos. Com isso, foi possível identificar 
elementos que tem subsidiado este processo seletivo apontando a existência 
de questões que ultrapassam a epistemologia do professor e interferem na sua 
ação pedagógica de modo a determinarem regras próprias e direcionarem o 
ensino da Física na escola básica. Na busca pelo referencial teórico como forma 
de fundamentar esta pesquisa julgou-se ser conveniente proceder a uma 
revisão na literatura existente, contemplando aspectos relacionados ao 
processo de transposição didática, dentro da didática das ciências, ao processo 
ensino-aprendizagem na perspectiva sócio-interacionista e ainda, resgatar 
aspectos histórico referente ao ensino de Ciências, em particular de Física, 
enquanto disciplina integrante do processo de formação básica no sistema 
educacional brasileiro. 
Palavras chave: Física, ensino médio, seleção de conteúdos. 
Title: Physics teaching: aim and imposition of the high school 
Abstract: This work present a reflection about criteria adopted by the 
teachers at the moment of the selection of the contents that will be developed 
by the year, in the Physics classes of the high school. The teachers that work 
with Physics classes on high schoolin Passo Fundo City was inquired about the 
criteria adopted during the process of the contents selection. Thus, was 
possible identifier some general parameters of the process, appointing the 
existence of the questions that transcending the teachers epistemology. This 
questions interferes in their pedagogic action, and particular rules are created, 
and the Physics teach is influenced by this rules in primary an high school. 
Looking for the theoretical references to fundament this work, we proceed to 
revision of the existing literature about some topics: the didactic transposition 
in to science didactic process; the teaching-learning process by the social-
interaction perspective and finally, recover the historical aspects refers to 
science teaching, in particular Physics like classes in the Brazilian basic system 
of education. 
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Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 4 Nº 1 (2005) 
Key words: Physics, high school, selection of the contents. 
Introdução 
As discussões sobre o processo ensino-aprendizagem em Física, 
principalmente no ensino médio, tem sido tema de várias pesquisas nestes 
últimos anos. A preocupação central tem estado na identificação do estudante 
com o objeto de estudo. Em outras palavras, a questão emergente na 
investigação dos pesquisadores está relacionada à busca por um real 
significado para o estudo dessa Ciência na educação básica – ensino médio. 
Não se quer aqui dizer que ela não seja importante para o processo de 
formação dos estudantes, mas sim, que há uma polêmica em torno da 
diversidade de enfoques dados ao ensino de Física nesse nível de escolaridade. 
Parece ser consenso nas pesquisas apresentadas nos principais periódicos 
do país e debatido nos encontros envolvendo professores e pesquisadores do 
ensino de Física, que da forma como ela vem se apresentando nos livros-
textos e conseqüentemente em sala de aula, está distanciada e distorcida do 
seu real propósito. As pesquisas de Neto e Pacheco (apud Nardi, 1998), 
relacionados ao ensino de Física, demonstram que esse tem assumido o 
caráter de preparação para resolução de exercícios de vestibular. Para esses 
autores, a situação é comprovada ao observarmos o uso indiscriminado de 
livros e assemelhados recheados de exercícios preparatórios para as provas de 
vestibular e que, na sua essência, primam pela memorização e pelas soluções 
algébricas. Na perspectiva de Souza (2002), os autores dos livros estariam 
dando essa ênfase demasiada nos vestibulares, como forma de mostrar a sua 
preocupação com o futuro do aluno. 
Esta tendência em direcionar o ensino de Física a resolução de problemas, 
que normalmente estão recheados de cálculos, fortemente influenciados pelo 
uso do livro didático, tem sido tema de sérias críticas as editoras e, por 
conseqüência aos autores das obras. A maioria dos livros que circulam nas 
escolas apresentam os conteúdos como conceitos estanques, dando o caráter 
de Ciência acabada e imutável a Física. Porém, o mais problemático das obras 
está na forte identificação que elas agregam entre a Física e os algoritmos 
matemáticos. Os textos e, principalmente, os exercícios são apresentados 
como matemática aplicada, na qual a questão fundamental se resume a treinar 
o estudante na resolução de problemas algébricos.
Outro problema identificado no ensino de Física, tem sido a gama imensa de 
conteúdos que compõe as obras didáticas. É sabido por todos que esta 
disciplina tem apresentado um número de períodos cada vez mais reduzido nas 
escolas de ensino médio, principalmente no ensino noturno, que além de não 
disporem da disciplina curricular de Física nos três anos secundaristas, a 
contemplam com uma ou duas aulas semanais. Desta forma, o professor 
precisa selecionar quais os conteúdos que irá abordar diante do complexo da 
obra didática, tendo que, muitas vezes, pincelar tópicos desconexos, 
simplesmente por que é necessário contemplar os itens do livro didático. 
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Sob o ponto de vista das leis e diretrizes da educação nacional, os 
conteúdos mínimos que deverão compor cada disciplina integrante da 
educação básica, são de certa forma livres, já que não há uma listagem direta 
destes conteúdos. Tais normativas editados desde a década de 1960, têm 
assumido a postura de não especificar conteúdos mínimos para a formação dos 
estudantes em nível de ensino médio, descrevendo apenas os temas que 
deverão ser abordados e os objetivos a serem atingidos, permitindo que os 
professores/escolas tenham liberdade de organizar seus programas 
curriculares de acordo com as necessidades de cada região e adequados a 
carga horária prevista. Essa situação, tem permitido que professores e em 
alguns casos instituições, estabeleçam o seu programa em relação aos 
conteúdos que deverão ser abordados em cada série, provocando 
questionamentos e distorções nos critérios utilizados neste processo de 
seleção. 
Foi da constatação desta realidade, na qual há necessidade de estabelecer 
critérios para a seleção dos conteúdos a serem abordados na disciplina de 
Física, é que surge a questão central do processo investigatório do presente 
texto: quais os critérios utilizados pelos professores no processo de seleção 
dos conteúdos abordados nas diferentes séries do ensino médio na disciplina 
de Física. 
 Na busca por pesquisar elementos que fornecessem subsídios a reflexões 
na questão emergente apontada no parágrafo anterior, buscou-se desenvolver 
uma pesquisa, por amostragem, junto ao universo de professores de Física 
que atuam no ensino médio no município de Passo Fundo/RS. A coleta de 
dados, através de entrevistas, permitiu identificar que a seleção dos conteúdos 
tem um vínculo direto com um processo específico, voltado para a formação 
futura em nível de ensino superior desse aluno. Entretanto, esta preocupação 
não está centrada no desenvolvimento do curso em si, mas no processo de 
seleção para ingressar neste curso, ou seja, com as provas de seleção na 
forma de concursos, os vestibulares. Vale lembrar que o processo de seleção, 
na sua maioria, está muito distanciado daquilo que o aluno necessita para 
acompanhar o seu curso de graduação. Neste sentido, o sucesso no vestibular 
não significa que ele estará preparado para cursar sua graduação, ou pelos 
menos, não representa que o aluno tenha domínio dos conteúdos mínimos 
necessários para acompanhar as disciplinas deste curso. 
Refletindo o ensino de ciências no Brasil 
Ao propor uma discussão no processo ensino-aprendizagem de Física é 
necessário vinculá-lo ao processo histórico/evolutivo da educação brasileira. 
Desta forma, é necessário conhecer o processo e os caminhos que levaram a 
sua inserção nos currículos escolares e as visões que tem sido dadas ao ensino 
desta Ciência ao longo da história educacional do país. 
O processo de educação escolarizado no Brasil vem sendo construído ao 
longo dos anos fortemente apoiados em questões de ordem política, o que de 
certo modo, tem proporcionado um descaso e uma falta de compromisso com 
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a formação cultural, moral, intelectual e científica do nosso povo. O ensino das 
Ciências é um reflexo desta situação educacional, já que não existe uma 
política nacional para o desenvolvimento da Ciência, nem mesmo para 
direcionar de forma estratégica seu ensino, como já vem acontecendo em 
países como a Inglaterra, a França, a Alemanha e outros. Nestes paises a 
política estrategista existe desde o século XVIII, definindo como se deve 
ensinar, qual a prioridade e a inclinação que necessitam ser dadas a Ciência e 
ao seu ensino nas escolas e nas universidades. 
Olhando o aspecto histórico, identifica-se que o ensino de Física no Brasil é 
algo recente, passando a ser objeto de estudo nas escolas de maneira mais 
efetiva a partir de 1837, com a fundação do Colégio Pedro II, no Rio de 
Janeiro. O ensino na épocabaseava-se na transmissão de informações através 
de aulas expositivas, visando à preparação para os exames que 
proporcionavam a continuidade dos estudos. 
Data-se 1934 como o ano em que foi criado o primeiro curso de graduação 
em Física no Brasil Sciencias Physicas, junto a Faculdade de Philosophia, 
Sciencias e Letras da Universidade de São Paulo. Este curso visava formar 
bacharéis e licenciados em Física, sendo os últimos destinados a lecionar em 
escolas desde o ensino fundamental até o superior. 
Porém, foi a partir dos anos de 1950, que a Física passou a fazer parte dos 
currículos desde o ensino fundamental até o médio, tendo sua obrigatoriedade 
ocorrido em função da intensificação do processo de industrialização no país. A 
este fator somou-se o incentivo dado ao ensino de Ciências nas escolas de 
formação básica nos anos pós-guerra (após o término da II Guerra Mundial) 
como forma de atrair estudantes para a formação superior nessa área do 
conhecimento. Este incentivo adveio do governo americano e estendeu-se por 
toda a América Latina, implementando um ensino caracterizado pelo domínio 
de conteúdos e pelo desenvolvimento de atividades experimentais, tendo como 
referência o modelo americano. Professores foram treinados em curso 
específicos visando à perpetuação do modelo conteudista experimental. Este 
fato tem tido reflexos no ensino dessa Ciência até hoje em virtude de muitos 
professores que hoje ministram aulas, principalmente nas academias 
formadoras dos professores da educação básica, terem tido seu processo de 
formação na época dos anos pós-guerra, fortemente identificado com a visão 
conteudista. 
No período anterior à Segunda Guerra Mundial, as atividades experimentais 
no ensino de Física eram poucas e centradas na demonstração por parte do 
professor, pois eram constituídas por arranjos experimentais sofisticados, com 
custos elevados. Esse período ficou conhecido como a Era das Máquinas, cujo 
objetivo consistia na demonstração do fenômeno físico de modo a ilustrar a 
teoria. Entretanto, após a década de 1950, a concepção acerca das atividades 
experimentais modificou-se, passando a privilegiar a montagem das 
experiências pelos alunos. Os estudantes recebiam kits para a montagem do 
experimento que desejavam estudar, ocorrendo assim, uma mudança radical 
na postura que estava sendo dada as aulas práticas de Física. 
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Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 4 Nº 1 (2005) 
 
 
Na década de 1960, os investimentos em educação continuavam 
dependendo de capital estrangeiro, mas ao mesmo tempo, iniciava-se um 
movimento de reforma da educação brasileira, principalmente com a 
instituição da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), 
em 1961. No ensino de Física, identifica-se esta época com os consideráveis 
investimentos na aquisição de materiais para aulas experimentais, sobretudo 
através de convênios com instituições e governos estrangeiros. Chegavam as 
escolas os kits de materiais didáticos, sempre acompanhados de livros que 
serviam de roteiros-guia para as atividades dos professores, perpetuando, 
desta forma, o modelo de ensino difundido nos programas. 
Segundo Popkewitz (1997), o movimento de reforma do currículo dos anos 
60 surgiu dentro de uma euforia geral sobre o papel da Ciência no progresso 
do mundo., idealizando a visão técnica da Ciência, priorizando o conhecimento 
científico produzido por cientistas desinteressados pelos valores sociais e que 
baseavam seus trabalhos de pesquisas em normas de consenso geral (p. 151). 
No início da década de 1970, despertou no Brasil, assim como em outros 
países, a corrida para a modernidade, para o desenvolvimento, passando-se a 
ver na educação, em especial no ensino de Ciências, um elemento fundamental 
para se alcançar tal sucesso. 
Segundo Gouveia (1992): “Para atingir o nível de desenvolvimento das 
grandes potências ocidentais, a educação foi considerada como alavanca do 
progresso. Não bastava olhar a educação como um todo, era preciso dar 
especial atenção ao aprendizado de Ciências. O conhecimento científico do 
mundo ocidental foi colocado em cheque e ao mesmo tempo, foi tido como 
mola mestra do desenvolvimento, pois era capaz de achar os caminhos 
corretos para lá chegar e também se sanar os possíveis enganos cometidos (p. 
72).” 
A educação nacional passou por um redimensionamento na questão relativa 
a educação para o trabalho, surgindo a obrigatoriedade do ensino secundário 
ser preparatório para o trabalho independentemente do nível socioeconômico 
dos alunos. Este tipo de ensino tinha como objetivo claro, diminuir o acesso 
desses alunos ao ensino superior, encaminhando os mesmos para o mercado 
de trabalho mais rapidamente, consolidando assim na prática a visão 
americana da educação como fonte para o progresso econômico do país. Em 
decorrência dessa situação, o ensino de Ciências nas escolas sofreu, um 
período de adaptação ao ensino profissionalizante. 
Nas décadas de 1980 e 1990, o país passou por uma reorganização no 
campo político e o ensino de Ciências, tomava em termos mundiais uma 
dimensão de produção do conhecimento voltada para os avanços tecnológicos. 
Já não se pode mais separar Ciência da Tecnologia e iniciava-se uma discussão 
em torno dos benefícios desta associação para os homens e para a sociedade. 
Havia necessidade de uma melhoria no ensino das Ciências no Brasil e no 
mundo, aproximando-o das necessidades permanentes da sociedade em que 
os indivíduos estão inseridos. 
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No Brasil mais uma vez, de concreto não sofreu alterações significativas no 
ensino de Ciências, permanecendo um ensino preso a modelos tradicionais. O 
ensino de Física em particular, não consegue atingir os níveis desejados, 
sendo praticado, na sua grande maioria, por professores que desconheciam as 
relações entre Sociedade, Tecnologia e Ciência, mantendo-se arraigados aos 
processos de ensino voltado a informação, sem qualquer vínculo com as 
concepções modernas de educação. 
Hoje, no início do século XXI, mais de cem anos de história se passaram 
desde a introdução da Física nas escolas no Brasil, mas sua abordagem 
continua fortemente identificada com aquela praticada a cem anos atrás: 
ensino voltado para a transmissão de informações através de aulas expositivas 
utilizando metodologias voltadas para ao resolução de exercícios algébricos. 
Questões voltadas para o processo de formação dos indivíduos dentro de uma 
perspectiva mais histórica, social, ética, cultural, permanecem afastadas do 
cotidiano escolar, sendo encontradas apenas nos textos de periódicos 
relacionados ao ensino de Física, não apresentando um elo com o ambiente 
escolar. 
Refletindo o processo de transposição didática 
Retomando a questão relacionada à seleção dos conteúdos no âmbito da 
ação didática do professor, acredita-se ser imprescindível a análise no processo 
de transposição didática. Este termo transposição didática foi utilizado por 
Chevallard no estudo da matemática, sendo definido como: “Um conteúdo do 
conhecimento, tendo sido designado como saber a ensinar, sofre então um 
conjunto de transformações adaptativas que vão torná-lo apto a tomar lugar 
entre os objetos de ensino. O trabalho que, de um objeto de saber a ensinar 
faz um objeto de ensino, é chamado de transposição didática” (Chevallard e 
Johsua, 1991, p.39). Assim, no estudo de questões curriculares é necessário 
reconhecer os caminhos pelos quais um conhecimento é transformado em 
objeto de ensino, identificando as diferentes formas como esta relação ocorre. 
Segundo Grando (2000), Chevallard, enfatiza que, quando um objeto de 
saber (um conceito, um conhecimento científico) é designado como saber a 
ensinar, ele sofrerá transformações no sentido de adaptá-lo ao ensino 
(conteúdos escolares). Este processo, no entender de Grando, ocorre porque o 
funcionamento didático é diferente do funcionamento sábio (sábio estárelacionado ao savoir savant, traduzido como saber sábio ou conhecimento 
científico), havendo dois regimes de saber, inter-relacionados mas não 
sobrepostos. Para Chevallerd, essa modificação que o saber gerado no mundo 
científico sofre é inevitável, pois sem ele não haveria possibilidade didática de 
concretizar o processo ensino-aprendizagem de um determinado conceito. 
O processo de transposição didática se divide em duas etapas: uma externa 
ao contexto escolar, pertencente à seleção dos conteúdos de saber a ensinar 
até a chegada na escola; outra interna, que se refere à apropriação do 
conteúdo pela escola e à chegada desse ao aluno. 
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Pinho Alves (2000) menciona que, O termo saber (savoir) é utilizado para 
designar o objeto sujeito a transformações (...) o processo de transposição 
didática estabelece a existência de três patamares, ou níveis para saber: (a) o 
saber sábio (savoir savant); (b) o saber a ensinar (savoir à enseigner) e (c) 
saber ensinado (savoir ensigné). (p. 178) 
Analisando os trabalhos de Chevallard e Pinho Alves, é possível identificar o 
trabalho externo como aquele relacionado ao saber sábio e ao saber a ensinar, 
enquanto o trabalho interno estaria associado ao saber ensinado. Por saber 
sábio entende-se aquele que advém da produção do conhecimento ou da 
apresentação deste a sociedade, relacionado, portanto, diretamente com o 
trabalho do mundo científico. Esse saber é gerado a partir de indagações e 
investigações dos cientistas na busca por respostas desejadas, estando 
vinculado a concepções e interesses políticos, econômicos e sociais. Já a 
apresentação deste conhecimento à sociedade, assim como as tecnologias 
advindas como decorrências destas pesquisas, sofrem um processo de 
transposição, antes mesmo de se tornarem objeto de ensino. Isto ocorre, já 
que há necessidade de tornar o saber científico compreensível as sociedades 
em geral. Ainda na esfera externa, encontra-se um grupo diferente daquele 
que produziu o conhecimento ou mesmo que o apresentou a sociedade, 
responsável pela organização e seleção dos conhecimentos que deverão ser 
transformados em objetos de ensino. Este grupo, sob regras próprias, passa a 
gerar um novo saber, tendo a competência de tornar esse conhecimento em 
saber que possa ser ensinado nas escolas. 
Segundo Pinho Alves (2000), “o saber a ensinar é produto organizado e 
hierarquizado em graus de dificuldade, resultante de um processo de total 
descontextualização e degradação do saber sábio. Enquanto o saber sábio 
apresenta-se ao público através das publicações científicas, o saber a ensinar 
faz-se por meio dos livros-textos e manuais de ensino” (p. 179). 
A apresentação desse saber a ensinar, após sofrer as adaptações 
necessárias, passa a compor os livros textos. Ele tem se apresentado 
linearizado, elaborado a partir dos níveis de desenvolvimento do aluno, 
seguindo uma lógica seqüencial, permitindo que a apropriação do 
conhecimento ocorra de forma facilitada ao aluno, diferente daquela que 
originou o objeto de estudo ou da maneira pela qual ele foi apresentado a 
sociedade. Esses saberes sofrem um processo de descontextualização e 
passam a representar generalizações. Nesse processo muito se perde da 
história e das circunstâncias nas quais o saber emergiu. Tais situações são 
omitidas, dando lugar a um anonimato e a uma descontextualização do saber, 
assim como ocorre na despersonalização das publicações científicas na esfera 
do saber sábio. 
Um exemplo da discordância entre a produção do saber e elaboração do 
saber a ensinar na escola, é analisada por Astolfi se referindo a observação de 
Martinand sobre os estudo do efeito foto elétrico nos manuais franceses de 
ensino: “A maior parte dos manuais franceses de física expõe o efeito foto 
elétrico dando, primeiramente, as leis experimentais. Mostram, em seguida, 
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Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 4 Nº 1 (2005) 
 
 
que essas leis são bem explicadas pela teoria do fóton de Einstein. Ora, a 
teoria de Einstein data de 1905 e era apresentada como um ponto de vista 
heurístico, ao passo que as experiências haviam sido feitas com muitas 
dificuldades técnicas por Milikan em 1916” (Martinand apud Astolfi, 1995, 
p.50) 
Já na esfera interna o saber atinge um novo nível, agora mais próximo do 
aluno, relacionado com a maneira pela qual ele é transformado em objeto a 
ser ensinado. Essa tarefa cabe ao professor, que arraigado ao contexto 
escolar, impõe de certa forma a sua organização e decide, em conjunto com a 
escola, a melhor maneira pela qual o saber a ensinar possa ser de fato 
ensinado aos alunos. É nessa instância que se destaca a participação do 
professor como elemento mediador entre o conhecimento (saber a ser 
ensinado) e o aluno. Aqui é importante destacar que é nessa esfera que ocorre 
o processo de seleção dos saberes a serem ensinados aos alunos. O professor 
e a escola têm autonomia suficiente para decidir quais os conteúdos que 
deverão ser abordados em cada série, assim como decidir quais as obras 
didáticas que servirão de referência no desenvolvimento das aulas. 
Outro ponto importante e que pertence à esfera interna do processo de 
transposição didática estando relacionada diretamente a ação do professor, são 
as atividades práticas/experimentais. Cabe ao professor, que conjuntamente 
com a escola, toma a decisão pela utilização ou não das atividades 
práticas/experimentais no ensino de Física. Entretanto, vale lembrar que há 
um consenso acerca da validade de realização de práticas experimentais no 
ensino de Física por parte dos professores, seja no sentido de metodologia de 
ensino como solução das dificuldades de aprendizagem ou para a ilustração de 
um fenômeno discutido teoricamente. 
Não menos importante que as questões já mencionadas a respeito da 
transformação do saber na esfera do professor, o trabalho de Martinand 
mostra que esta deve estar relacionada às práticas sociais de referência, 
buscando uma aproximação entre os conteúdos a serem transmitidos e a 
realidade dos alunos. Por práticas sociais de referências o autor entende a 
proximidade dos conteúdos com a cultura e o cotidiano do aluno, de maneira a 
buscar um significado ao objeto de estudo, não correndo o risco de ter um 
ensino vazio de significado (Martinand apud Astolfi, 1995) 
Diante dessa análise do processo de transposição didática relacionada ao 
ensino de Física, é possível identificar que esta se refere às questões 
pedagógicas dos conteúdos, de maneira a buscar uma combinação entre o 
conhecimento científico, produzido pelos elaboradores da ciência, e o que de 
fato possa ser compreendido pelos alunos. A expressão questões pedagógicas 
dos conteúdos foi criada por Schulman para expressar as formas mais úteis de 
representação daquelas idéias, as mais poderosas analogias, exemplos, 
ilustrações, explicações e demonstrações, numa palavra, as maneiras de 
representar e formular a matéria de modo a torná-la compreensível para os 
outros (Schulman, 1986, p. 9). Associada às questões pedagógicas dos 
conteúdos está o processo de seleção dos tópicos abordados em cada série. 
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Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 4 Nº 1 (2005) 
Essa questão tem provocado polêmica em virtude dos critérios que tem sido 
utilizado neste processo seletivo. 
Refletindo o processo ensino-aprendizagem 
O processo ensino-aprendizagem de Física vincula-se diretamente ao campo 
das estruturas cognitivas dos indivíduos, a aprendizagem cognitiva. Neste 
sentido, discutir o processo escolarizado do ensino de Física requer uma 
identificação com as teorias cognitivas de aprendizagem, como forma de 
discutir os mecanismos que favorecem a compreensão dos conceitos e 
fenômenos físicos. Diversas são as teorias que tem sido propostas como forma 
de subsidiar o ensino nestes últimos anos, porém algumas podem ser 
vinculadas diretamente ao ensino de Física. Nestesentido, as teorias ditas 
construtivistas que buscam na construção do conhecimento o meio favorável a 
sua compreensão, parecem ser mais adequadas a proposta deste trabalho. 
Dentre as construtivistas, encontramos a teoria histórico-cultural que fornece 
insight sobre como, de fato, se efetiva uma aprendizagem baseada na 
apropriação do conhecimento, atribuindo enorme importância ao papel da 
interação social no desenvolvimento do ser humano. Os estudos de Vygotsky 
apontam para a inter-relação entre aprendizagem e desenvolvimento, porém 
mostram que aprendizagem não é desenvolvimento, visto que progride de 
forma mais lenta e após o processo de aprendizado (1999). Continua 
Vygotsky: “... o aprendizado adequadamente organizado resulta em 
desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de 
desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, 
o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de
desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e 
especificamente humanas” (p. 118). 
Portanto, o desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado 
que ele realiza num determinado grupo cultural, a partir da sua interação com 
outros indivíduos. Mais especificamente, com relação ao processo ensino-
aprendizagem, Vygotsky (1999) afirma que “o bom ensino é aquele que se 
adianta ao desenvolvimento”. Ao possibilitar a existência de zonas de 
desenvolvimento proximal, o professor estaria forçando o aparecimento de 
funções ainda não completamente desenvolvidas. Para Vygotsky, as disciplinas 
escolares são capazes de orientar e estimular o desenvolvimento de funções 
psíquicas superiores uma vez que se ligam ao sistema nervoso central. 
A teoria histórico-cultural evidencia a relação entre o social e a 
aprendizagem escolar. No ensino de Física, percebe-se a importância dessa 
interação social no processo de aprendizagem escolar, já que esta Ciência se 
encontra próxima e presente na realidade do educando. Neste sentido, a teoria 
enfatiza a relação entre os conceitos científicos (ambiente escolar) e os 
conceitos espontâneos (apropriados no cotidiano), como forma de favorecer a 
formação dos conceitos. As proposições de Vygotsky a respeito deste processo 
de formação de conceitos possibilita verificar a relação existente entre o 
pensamento e a linguagem, pelos quais ocorre a internalização do 
14
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 4 Nº 1 (2005) 
conhecimento, e as relações estabelecidas entre os conhecimentos cotidianos e 
os científicos. 
O autor afirma: “A formação de conceitos é o resultado de uma atividade 
complexa, em que todas as funções intelectuais básicas tomam parte. No 
entanto, o processo não pode ser, reduzido a associação, à atenção, à 
formação de imagens, à interferência ou as tendências determinantes. Todas 
são indispensáveis, porém insuficientes sem o uso do signo, ou palavra, como 
o meio pelo qual conduzimos as nossas operações mentais, controlamos o seu
curso e as canalizamos em direção à solução do problema que enfrentamos” 
(Vygotsky, 1999, p. 72). 
Na formação dos conceitos, salienta-se o confronto entre o conhecimento 
cotidiano e o científico, que embora pareçam antagônicos, não o são; apenas 
pertencem a diferentes níveis de desenvolvimento da criança, ou seja, 
enquanto criança, ela, de fato, entra em conflito com os conhecimentos 
cotidianos e os discutidos na escola, porém, à medida que ela se desenvolve, 
tais divergências deixam de existir, dando lugar a um relacionamento mais 
abrangente, no qual se torna importante a busca pela proximidade entre esses 
tipos de conhecimento. 
Vygotsky acredita que esses dois conceitos se relacionam e se influenciam 
constantemente, fazendo parte de um único processo: o desenvolvimento da 
formação dos conceitos. Pode-se dizer que a formação de conceitos é afetada 
por diferentes condições, tendo no aprendizado escolar a força que impulsiona 
o desenvolvimento mental da criança. No entanto, cabe salientar que, como os
conceitos científicos e cotidianos são formulados em condições diferenciadas, 
produzirão também desenvolvimento diferenciado na mente da criança. 
Considera-se que, por trás de qualquer conceito científico, existe um 
sistema hierarquizado do qual ele faz parte e que, por sua vez, pressupõe uma 
relação consciente e consentida entre sujeito e objeto do conhecimento. O 
ambiente escolar é considerado o espaço ideal para a aquisição desse tipo de 
conceito. No entanto, ele se apresenta vinculado ao espontâneo, cujo cerne se 
encontra na convivência do indivíduo com o mundo que o cerca. Vygotsky 
(1999) mostra que, à medida que os conceitos científicos avançam, os 
espontâneos também progridem, permitindo que a relação se dê cada vez mais 
de forma integrada e associada. Para ele, a tarefa principal do professor é de 
mediador entre o aluno e o objeto de conhecimento. 
Quanto à internalização concreta e verdadeira de um conceito por parte de 
um aluno, Vygotsky (apud Moysés, 1997, p.36) mostra que “[...] o professor, 
trabalhando com o aluno, explicou, deu informações, questionou, corrigiu o 
aluno e o fez explicar”. A última expressão "e o fez explicar", é a essência do 
mecanismo de internalização do conhecimento. No momento em que o 
professor solicita que um aluno explique o conceito desenvolvido em aula, 
conseguirá detectar se, de fato, ele se apropriou do conceito. 
Pode-se, entretanto, dizer que os conceitos científicos estão apoiados em 
bases sólidas dos conceitos cotidianos. Segundo Vygotsky, “o desenvolvimento 
dos conceitos espontâneos da criança é ascendente enquanto o 
15
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 4 Nº 1 (2005) 
desenvolvimento dos seus conceitos científicos é descendente” (1999, p. 135). 
Acrescenta-se a essa concepção a importância da escola no processo, a qual 
tem a tarefa de tornar os conhecimentos cotidianos (espontâneos) mais 
abstratos e abrangentes, permitindo abstrações graduais, com diferentes graus 
de generalizações, avançando na formação completa do pensamento do aluno. 
Rego (1996) cita um exemplo do avanço escolar que os conhecimentos 
espontâneos adquirem, tornando-se, assim, científicos, sem negar os 
anteriores. Afirma que: “ ... a partir do seu dia-a-dia, a criança pode construir 
o conceito gato. Esta palavra resume e generaliza as características deste
animal (não importa o tamanho, a raça, a cor, etc.) e o distingue de outras 
categorias tal como livro, estante, pássaro. Os conceitos científicos se 
relacionam àqueles eventos não diretamente acessíveis à observação ou a 
ação imediata da criança: são conhecimentos sistematizados, adquiridos nas 
interações escolares. Por exemplo, na escola o conceito gato pode ser 
ampliado e tornar-se ainda mais abstrato e abrangente. Será incluído num 
sistema conceitual de abstrações, graduais, com diferentes graus de 
generalizações: gato, mamífero, vertebrado, animal, ser vivo constituem uma 
seqüência de palavras que, partindo do objeto concreto gato adquirem cada 
vez mais abrangência e complexidade”. (p.77) 
As relações entre os conhecimentos científicos e os adquiridos no cotidiano 
são particularmente de grande importância para o processo ensino-
aprendizagem em Física. Como exemplo da importância desta relação entre o 
conceito espontâneo trazido pelo aluno para o ambiente escolar e o científico 
desenvolvido na escola, pode-se analisar o estudo da dilatação dos corpos. O 
aluno já traz consigo, como fruto de sua relação cotidiano com o meio social, a 
convicção de que, à medida que um corpo é aquecido, aumenta de tamanho 
(volume), porém é no ambiente escolar que ele amplia esse conceito, na busca 
pela sua cientificidade, analisando fatores que interferem nesse aumento; o 
que significa o aquecimento do corpo; a diferença existente em função da 
natureza da substância; ou, ainda, a possibilidade de que, ao contrário de se 
expandir, ele se contraia. 
É preciso, contudo, considerar que o aprendizadoescolar é de fundamental 
importância para o processo de desenvolvimento mental, principalmente na 
perspectiva vygotskyana, a qual prima pelas relações entre os indivíduos e as 
formas culturais de comportamento. Vygotsky e seus colaboradores basearam-
se nos princípios do materialismo dialético e buscaram a interação do homem 
enquanto corpo e mente, enquanto ser biológico e social, enquanto membro da 
espécie humana e participante de um processo histórico (Oliveira, 1993). 
A pesquisa 
Foi com base nos pressupostos de que o ensino de Física deve atender a 
uma diversidade de interesses dos educandos no seu processo de formação 
junto a escola básica – ensino médio, que surgiu o interesse em investigar o 
processo pelo qual o ensino dessa disciplina vem sendo desenvolvido neste 
nível de escolaridade. O foco principal deste estudo está relacionado ao 
16
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 4 Nº 1 (2005) 
 
 
processo de seleção dos conteúdos de modo a envolver os critérios utilizados 
pelos docentes neste processo seletivo. 
Para tanto, realizou-se uma pesquisa junto a professores que atuam no 
ensino médio no município de Passo Fundo, com o objetivo de coletar dados 
que permitissem discutir e analisar a situação apresentada e identificada de 
antemão. O universo da pesquisa é representado por doze professores em 
exercício na docência de Física no ensino médio nas escolas públicas e 
privadas. Este número de professores representa aproximadamente 32% do 
total de docentes atuando no ensino desta disciplina junto a estas escolas. Os 
professores investigados apresentam em comum a docência em escolas 
públicas no município, representando quatro das seis escolas de ensino médio 
estadual, porém alguns professores também atuam em escolas privadas, 
representando duas das seis existentes. São professores cuja formação está 
associada a cursos de graduação para nove dos entrevistados e de pós-
graduação (especialização) para os outros três. Outro ponto comum entre eles 
é identificado no curso de graduação realizado, sendo que para 100% da 
amostra o curso de graduação é em Matemática, fato comum na região de 
Passo Fundo. O critério adotado no processo de seleção dos professores era 
por livre adesão. 
A pesquisa se classificou como qualitativa e adotou como instrumento no 
processo investigatório, entrevistas semi-estruturadas, priorizando o diálogo 
entre pesquisadores e entrevistados. Neste sentido, não foram formuladas 
perguntas, mas uma única questão abrangente, permitindo que o entrevistado 
explanasse suas idéias de forma livre. As entrevistas foram guiadas por essa 
questão principal (tema de investigação), mas sofriam indagações sempre que 
o pesquisador julgasse merecer maiores esclarecimentos nas colocações dos 
entrevistados. A escolha por esse instrumento teve como objetivo permitir 
uma coleta de dados mais significativa, possibilitando cercar a investigação de 
elementos que por ventura, não estivessem sidos contemplados na elaboração 
do projeto. Na perspectiva de André (1999), a escolha por uma pesquisa 
qualitativa deve-se ao tipo de dado que se deseja coletar, como no caso deste 
estudo, que envolve uma investigação sobre os critérios adotados por um 
grupo de professores na seleção de conteúdos. 
O enfoque principal nas entrevistas foi o processo de seleção dos conteúdos 
desenvolvidos nas diferentes séries do ensino médio na disciplina de Física. A 
entrevista partiu da questão objeto de investigação: como você procede na 
seleção dos conteúdos de Física que serão abordados durante o ano letivo. O 
interesse, como não poderia ser diferente, relacionava-se a identificar tais 
critérios e de como estes estavam presentes e se faziam impor frente ao 
processo didático do professor. 
Neste texto, será dado o limite de abordar os resultados de forma mais 
generalizados, não cabendo a descrição pormenorizada dos vários aspectos 
contemplados no estudo, mas sim, fazer referências aos resultados julgados 
mais significativos para a reflexão proposta. Desta forma, as discussões 
apresentadas a seguir são decorrentes da análise feita pela transcrição dos 
17
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 4 Nº 1 (2005) 
dados obtidos com as entrevistas gravadas, de forma a buscar uma 
fundamentação mais próxima aos aspectos didáticos da esfera interna do 
processo de seleção dos conteúdos. 
A primeira questão emergida nas colocações dos professores, foi de que a 
organização dos tópicos principais de cada conteúdo, assim como a divisão 
dos assuntos por séries, é praticamente impostas pelo projeto político 
pedagógico da escola. Cabe ao professor, na maioria dos casos, apenas 
detalhar a ementa de forma a adaptá-la ao número de períodos semanal. Foi 
justamente neste aspecto, referente à adaptação no programa da disciplina 
frente ao número de aulas que esta pesquisa se concentrou. Os professores, 
na sua maioria, destacaram que os programas apresentados pelas escolas são 
amplos e que é necessário reorganizá-los de modo a condizerem com a carga 
horária semanal da disciplina. 
Neste processo de seleção interna, os critérios elucidados pelos 
entrevistados estão relacionados a perspectiva futura de vestibular dos seus 
estudantes. A escolha pelos assuntos que serão desenvolvidos em cada série, 
tem como justificativa as questões apresentadas pelas universidades próximas, 
nos últimos vestibulares. Não há como negar que o vestibular tem sido o carro 
chefe no processo de seleção de conteúdos, sendo que algumas questões têm 
merecido meses de dedicação e estudos por parte dos alunos, sacrificando 
tópicos considerados por especialistas no ensino de Física, como fundamentais 
no processo de compreensão desta ciência. Um exemplo, citado pelos 
entrevistados, é o estudo da cinemática, envolvendo gráficos e equações de 
movimentos retilíneos e curvos. Estudos detalhados sobre lançamento de 
projéteis acompanhados de listas intermináveis de exercícios envolvendo 
algoritmos matemáticos, são freqüentemente utilizados no ensino de Física. Na 
fala de uma das entrevistadas: “... não concordo com o ensino da cinemática 
de modo tão longo, mas os alunos têm dificuldade em matemática e com isso 
perco muito tempo neste conteúdo, que cai no vestibular, por isso preciso 
ensinar...” A justificativa do estudo destes tópicos, como foi destacado na fala 
anterior, está no fato de que, praticamente, todos os vestibulares cobram 
duas ou três questões envolvendo estes assuntos e, normalmente, recheadas 
de cálculos. O estudo deste tema, tem provocado um recorte na mecânica, 
deixando de lado o estudo de energia e seus processos de conservação, que 
convenhamos, é fundamental para a compreensão da Física das séries 
seguintes, além de servir de referência para a inserção do aluno no mundo 
tecnológico do qual ele se faz presente. 
A situação não é diferente quando se investiga a metodologia utilizada pelos 
professores no seu processo ensino-aprendizagem. Eles são unânimes em 
destacar que, em virtude do pouco tempo e da gama imensa de conteúdos, a 
metodologia centra-se na aula expositiva com a utilização do quadro e giz, 
praticamente inexistindo atividades como aula experimental em laboratório ou 
a utilização softwares para demonstrações. Na colocação dos entrevistados, a 
prioridade é abordar o maior número de tópicos possíveis e realizar um 
número satisfatório de exercícios. Se houver tempo, reforçar os conteúdos 
através de experimentos em laboratório. “ ... quando penso em fazer uma 
18
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 4 Nº 1 (2005) 
atividade prática, logo lembro do tempo, que acaba representando menos 
exercícios e aí desisto...”, destaca um entrevistado. 
Essa situação, na qual o vestibular tem sido um forte elemento na seleção 
dos conteúdos, principalmente na esfera interna do processo de transposição 
didática, ao qual o professor pertence, não parece ser apenas de 
responsabilidade do professor. A visão,quase sempre, limitada dos dirigentes 
das escolas e, até mesmo, das famílias, apontam o sucesso do educando nas 
provas de vestibular como indicador de eficiência no processo de formação 
desses estudantes. O fato do aluno estar preparado para responder questões 
solicitadas no vestibular, tem sido apontado como parâmetro para mudanças 
ou estagnações no processo escolar, principalmente quando se refere a 
conteúdos. Na visão da maioria dos pais e, conseqüentemente, dos próprios 
alunos, o vestibular assume o papel de “termômetro” da eficácia do sistema 
educativo. Para eles, o desempenho do aluno nas provas de vestibular é o 
indicativo de que a escola cumpriu ou não o seu papel. “ os pais querem e a 
direção também acaba querendo uma escola que prepare para passar no 
vestibular, assim temos que voltar nossos conteúdos para ele, querendo ou 
não.” 
Nesse sentido, ocorre uma divergência com a avaliação dos professores, que 
consideram o vestibular apenas uma etapa posterior ao ensino médio e não 
elemento norteador dos currículos do ensino médio. Mas ele tem ocupando 
lugar de destaque no processo educativo, estando presente de forma intensiva 
e maçante nos livros didáticos, que na sua maioria, primam pela realização de 
exercícios de vestibular em detrimento de questões voltadas ao cotidiano do 
educando e que de fato contribuam para a sua formação, envolvendo aspectos 
humanos, sociais e éticos. Tópicos relativos a experimentação, por exemplo, 
tem dado espaço cada vez mais a questões envolvendo vestibulares das 
principais universidades do país. Os experimentos, quando contemplados, tem 
aparecido timidamente ao final de cada tópico, evidenciando ao professor de 
que sua utilização é secundária, sendo um apêndice no processo de 
compreensão dos conceitos pertencentes à Física. 
Esta falta de sintonia entre as finalidades indicadas para o ensino de Física, 
decorrentes da visão dos professores e a almejada pelos estudantes com 
relação aos conteúdos que devem ser abordados na escola, tem interferido no 
processo didático de transposição dos conceitos produzidos no mundo científico 
e os ensinados na escola. Segundo um dos entrevistados “ ... não temos 
muito o que fazer, se o vestibular cobrar o conteúdo e este foi trabalhado nas 
aulas, a escola e os pais ficam felizes e se dão por satisfeitos ...”. Outro 
entrevistado foi além e destacou “... não importa se a aula é teórica ou prática, 
o importante é ensinar aquilo que cai no vestibular e, de preferência, fazer o
aluno acertar a questão.” 
Os depoimentos tomados juntos aos professores caminharam nesta 
perspectiva, mostrando que o direcionamento deve ser dado para as provas 
dos exames de vestibular. Entretanto, tal referencial centrado no ingresso no 
ensino superior não seria de um todo problemático, se ao obterem sucesso 
19
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 4 Nº 1 (2005) 
 
 
nestas provas, estivesse associado ao preparo necessário para o 
acompanhamento dos futuros cursos de graduação. Porém, esta não é a 
realidade, a aprovação no vestibular não representa em hipótese alguma, estar 
em condições de acompanhar o curso superior escolhido. 
Considerações finais 
Os resultados apresentados anteriormente sobre aos critérios utilizados no 
processo de seleção dos conteúdos apontam para uma reflexão em torno da 
validade do ensino de Física na escola básica, já que este ensino tem sido 
direcionado para um fim específico: resolver a prova seletiva de vestibular, 
pelo menos na visão unânime dos entrevistados. Mesmo que os professores 
tenham consciência da gravidade do problema imposto pelo sistema 
educacional ao ensino de disciplinas como a Física na escola básica, a mudança 
no quadro depende de outros fatores que transcendem a lógica interna do 
ensino. Tais questões decorrem da visão de pessoas que muitas vezes, 
desconhecem o complexo que representa a educação e quão importante esta 
etapa é na vida dos indivíduos. 
O professor é responsável pela culminância do processo de ensino, ele é 
encarregado por possibilitar mecanismos de eficácia deste sistema, não sendo 
possível a sua organização e gerencia. Ou seja, o professor deve favorecer a 
compreensão dos conteúdos específicos de cada disciplina escolar de forma a 
abranger a gama diversificada de objetivos a que o ensino se propõe, porém 
não cabe a ele influenciar a esfera que decide e organiza o saber a ser 
ensinado na escola. Ao mesmo tempo em que se exime o professor de sua 
responsabilidade sobre a esfera de adaptação do conhecimento científico para 
os níveis escolares, lhe é legado a responsabilidade sobre o enfoque ou a 
possíveis abordagens deste conhecimento. Assim, se ele não pode alterar o 
curso da esfera que seleciona e organiza os conhecimentos, ele poderá 
contribuir com o direcionamento deste conhecimento. 
Seguramente, a questão principal que se pode destacar ao final deste 
trabalho é a mencionada anteriormente, evidenciando a importância do 
professor no processo de transposição didática. A tomada de consciência por 
parte do professor acerca desse processo lhe permitirá uma melhor adequação 
do saber que chega à escola a um saber a ser ensinado aos alunos. Nesse 
sentido, a sua busca permanente por uma atualização, a retomada reflexiva na 
sua ação docente e a flexibilidade nas discussões em torno do fazer 
pedagógico lhe permitirá atingir mais rapidamente o seu objetivo no processo 
ensino-aprendizagem. A preocupação constante com o ensino da Física e a 
melhor maneira de aproximá-lo dos alunos lhe fornecerá o suporte necessário 
para que a Física perca o status de disciplina odiada por todos aqueles que 
dela se aproximam. 
Questões importantes, como as mencionados por Martinand, relacionadas às 
práticas sociais de referência, ou as identificadas por Schulmam, ao discutir as 
questões pedagógicas dos conteúdos, ou mesmo, as citadas por Pinho Alves, 
relacionadas à importância das atividades experimentais, não foram 
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mencionadas pelos entrevistados como referenciais no processo de seleção dos 
conteúdos. Essa falta de diversidade de elementos no suporte dos critérios, 
demonstram o descaso do docente com o processo de formação do seu aluno, 
evidenciando por outro lado, um ensino voltado essencialmente para a 
informação. Priorizar um predicado em prejuízo de outro, não parece ser uma 
escolha pedagogicamente correta. 
Os professores que se dizem educadores, voltam suas práticas pedagógicas 
para questões que transcendem a lógica interna da disciplina. Um conteúdo 
pode ser validado por aquilo que ele proporciona além dos seus domínios 
propriamente ditos, ou seja, ao ensinar um conceito deve-se ter clareza da 
dimensão dos elementos que ele irá abranger. Nesse sentido, ensinar Física é 
mais do que proporcionar o domínio dos seus conceitos ou fenômenos, é 
oportunizar um aprimoramento do aluno enquanto pessoa. O processo de 
formação ética e moral e o desenvolvimento do pensamento crítico, podem ser 
citados como alguns dos valores de formação pessoal que a Física, enquanto 
disciplina integrante da escola básica, deve proporcionar. 
Na conclusão deste texto, fica o desafio para que todos os fatos e esforços 
se dêem no sentido de promover um ensino no qual o educando seja capaz de 
pensar, agir, criar, de acordo com as suas necessidades. Acredita-se que, no 
momento em que o homem tiver condições próprias de pensamento e ação, 
estará saindo do mundo medíocre em que foi lançado para tomar suas próprias 
decisões e para posicionar-se como verdadeiro ser humano, dono de seus atos 
e atitudes. Isso possibilitará a formação de um indivíduo emancipado que pode 
superar conscientemente as injustiças sociais, transformando a sociedade em 
que está inserido. 
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23
socialmente aceite ,associada a um suposto Método Científico, com maiúsculas, perfeitamente 
definido ( Fernandez et al.,2002). 
Pode-se-ia argumentar que esta dissonância carece no fundo de importância já que não 
impediu os docentes de desempenharem a tarefa de transmissores dos conhecimentos científicos. No 
entanto, as limitações de uma educação científica centrada numa mera transmissão de 
conhecimentos- limitações postas em relevo por uma abundante literatura, recolhida em boa medida 
nos Handbooks já publicados (Gabel,1994; Fraser e Tobín,1998;Perales e Canãl,2000), deram origem 
a investigações que evidenciam concepções epistemológicas desadequadas e mesmo incorrectas 
como um dos principais obstáculos aos movimentos de renovação da Educação Científica. 
Compreendeu-se, assim que se quisermos trocar o que os professores e alunos fazem nas aulas 
científicas, é preciso previamente modificar a epistemologia dos professores (Bell e Person, 1992). E 
ainda que, possuir concepções válidas sobre a ciência não garante que o comportamento docente seja 
coerente com ditas concepções, este constitui um requisito sine quan nom (Hodson,1993). O estudo 
de ditas concepções tem-se convertido, por essa razão, numa potente linha de investigação e tem 
proposto a necessidade de estabelecer no que se pode compreender como uma imagem basicamente 
correta sobre a natureza da ciência e da actividade científica, coerente com a epistemologia actual. 
Isto é o que pretendemos abordar neste capítulo. 
 
Possíveis visões deformadas da ciência e da tecnologia 
Somos conscientes da dificuldade que implica falar de uma “imagem correcta” da actividade 
científica, que parece surgir a existência de um suposto método universal, de um modelo único de 
desenvolvimento cientifico. É preciso, evitar qualquer interpretação deste tipo, mais não se consegue 
renunciando a falar das características da actividade científica, mais sim com um esforço consciente 
para evitar simplismos e deformações claramente contrarias ao que se pode compreender, no sentido 
amplo, como “ aproximação científica do tratamento de problemas”. 
Trata-se-ia, em certo modo, de aprender por via negativa uma actividade complexa que parece 
difícil de caracterizar positivamente. Temos proposto esta actividade a numerosas equipas de 
docentes, solicitando-lhes que expliquem, a título de hipóteses, quais podem ser as concepções 
errôneas sobre a actividade científica a que o ensino das ciências deve prestar atenção, evitando a sua 
transmissão explicita e implícita. 
Poderia pensar-se que esta actividade deve ser escassamente produtiva já que se está pedindo 
aos professores, que temos por hábito cair nestas deformações, que investiguem quais podem ser 
estas. No entanto, ao criar-se uma situação de investigação (preferencialmente coletiva), nós, 
professores,podemos distanciar-nos criticamente das nossas concepções e práticas habituais, fruto de 
uma impregnação ambiental, que não havíamos tido ocasião de analisar e valorizar. 
24
O resultado deste trabalho é que as deformações conjecturadas são sempre as mesmas; ou 
melhor, não só se assinalam sistematicamente as mesmas deformações, senão que se observa numa 
notável coincidência na frequência com que cada um é mencionada. 
Cabe assinalar, por outra parte, que se se realiza uma análise bibliografia, procurando 
referências a possíveis erros e simplismos na forma em que o ensino das ciências apresenta a 
natureza da ciência, os resultados de dita análise são surpreendentemente coincidentes com as 
conjunturas das equipas de docentes no que se referem ás deformações mencionadas, e em geral, 
incluindo a frequência com que o são (Femandez, 2000). Esta coincidência básica mostra a 
efectividade da reflexão das equipas de docentes. 
Convém ponderar e discutir as deformações conjecturadas (como veremos, estreitamente 
relacionadas entre si), que expressam, no seu conjunto, uma imagem ingênua profundamente 
afastada do que supõe a construção dos conhecimentos científicos, mas que se foi consolidando até 
se converter num estereótipo socialmente aceite que, insistimos, a própria educação científica reforça 
por acção ou omissão. 
UMA VISÃO DESCONTEXTUALIZADA 
Decidimos começar por uma deformação criticada por todas as equipas de docentes 
implicadas neste esforço de clarificação e por uma abundante literatura: a transmissão de uma visão 
descontextualizada, socialmente neutra que esquece dimensões essenciais da actividade científica e 
tecnológica, como o seu impacto no meio natural e social, ou os interesses e influencias da sociedade 
no seu desenvolvimento (Hodson, 1994). Ignora-se, pois, as complexas relações CTS, Ciência- 
Tecnologia-Sociedade, ou melhor CTSA, agregando a A de Ambiente para chamara atenção sobre 
os graves problemas de degradação do meio que afectam a totalidade do planeta. Este tratamento 
descontextualizado comporta, muito em particular, uma falta de clarificação das relações entre a 
ciência e a tecnologia. 
Com efeito, habitualmente a tecnologia é considerada uma mera aplicação dos 
conhecimentos científicos. De facto, a tecnologia tem sido vista tradicionalmente como uma 
actividade de menor status que a ciência "pura" (Acevedo, 1996; De Vries, 1996; Cajas, 1999 e 
2001), por mais que isso tenha sido refutado por epistemólogos como Bunge (1976 e 1997). Até 
muito recentemente, o seu estudo não tem formado parte da educação geral dos cidadãos (Gilbert, 
1992 e 1995), senão que tem ficado relegado ao nível do secundário, e à chamada formação 
profissional, que estava orientada para estudantes com o pior rendimento escolar, frequentemente 
vindos dos sectores sociais mais desfavorecidos (Rodriguez, 1998). Isto responde á tradicional 
primazia social do trabalho "intelectual" frente as actividades práticas “manuais”, próprias das 
técnicas ( Medway,1989; Lopez Cubino,2001). 
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É relativamente fácil, no entanto, questionar esta visão simplista das relações ciência- 
tecnologia : basta refletir brevemente sobre o desenvolvimento histórico de ambas (Gardener,1994) 
para compreender que actividade técnica precedeu em milênios a ciência e que , por tanto , de modo 
algum pode considerar-se como mera aplicação de conhecimentos científicos. A este respeito , cabe 
sublinhar que os dispositivos e instalações, e em geral os inventos tecnológicos,não podem ser 
considerados como meras aplicações de determinadas idéias cientificas. Em primeiro lugar, porque 
eles têm uma pré-história que muitas é independente de ditas ideais como,muito particular , 
necessidades humanas que têm vindo a evoluir, outras invenções que lhe precederam ou 
conhecimentos e experiências práticas acumuladas de muitas diversas índoles. Assim , o desvio de 
uma agulha magnética por uma corrente elétrica (experiência de Oersted, efectuada em 1819), por si 
só não sugeria a sua utilização para a comunicação à distância entre as pessoas. Advertiu-se essa 
possibilidade, só porque a comunicação à distância era uma necessidade crescente , e já se haviam 
desenvolvido antes outras formas de “telegrafia” sonora e visual, nas quais se empregavam 
determinados códigos; também se tinham construído baterias de potência considerável, longos 
condutores e outros dispositivos que se tornavam imprescindíveis para o invento da telegrafia. Isto 
permite começar a romper com a idéia comum da tecnologia como subproduto da ciência , como um 
simples processo de aplicação do conhecimento científico para a elaboração de artefactos ( o que 
reforça o suposto caráter neutro,alheio a interesse e conflitos sociais , do binócio ciência-tecnologia). 
Mais, o mais importante é clarificar o que a educação científica dos cidadãos perde com 
esta desvalorização da tecnologia. Isto obriga a pergunta-nos , como faz Cajas (1999), se há algo 
característico da tecnologia que possa ser útil para a formação científica dos cidadãos e que nós, os 
professores de ciências estamos a tomar em consideração. 
Ninguém pretende hoje, evidentemente, traçar uma separação entre a ciência e a 
tecnologia: desde a revolução Industrial os técnicos incorporam de uma forma crescente as 
estratégias de investigação cientifica para produzir e melhorar os seus produtos. A interdependência 
da ciência e da tecnologia continua crescendo devido à sua incorporação nas actividades industriais e 
produtivas, e isso torna hoje difícil, e ao mesmo tempo, desinteressante classificar um trabalho como 
puramente cientifico ou puramente tecnológico. 
Interessa destacar, pelo contrário, alguns aspectos das relações ciência tecnologia, com o 
objectivo de evitar visões deformadas que empobrecem a educação científica e tecnológica. O 
objectivo dos técnicos tem sido e vai sendo, fundamentalmente, produzir e melhorar os artefactos, 
sistemas e procedimentos que satisfaçam necessidades e desejos humanos, mais do que contribuir 
àcompreensão teórica, ou seja, à construção de corpos coerentes de conhecimentos (Mitcham, 1989; 
Gardner, 1994). Isto não significa que não utilizem ou construam conhecimentos, senão que os 
constroem para situações específicas reais (Cajas 1999) e logo, complexa, em que não é possível 
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deixar de um lado toda urna série de aspectos que numa investigação científica podem ser obviados 
corno não relevantes, mas que é preciso contemplar no desenho e manuseamento de produtos 
tecnológicos que devem funcionar na vida real. 
Deste modo, o estudo resulta ao mesmo tempo mais limitado (interessa resolver urna questão 
específica, não construir um corpo de conhecimentos) e mais complexo (não é possível trabalhar em 
condições "ideais", fruto de análises capazes de eliminar influências "espúrias"). Assim "corno" 
converte-se na pergunta central, por cima do "porquê". Um "corno" ao qual, geralmente, não se pode 
responder unicamente a partir de princípios científicos: ao passar dos desenhos à realização de 
protótipos e destes à optimização dos processos para a sua produção real, são inumeráveis - e, com 
frequência inesperados -:- os problemas que devem resolver-se. O resultado final tem que ser o 
funcionamento correcto, em situações requeridas, dos produtos desenhados (Moreno, 1988). 
Esta complexa interacção de compreensão e acção em situações específicas, mas reais, não 
"puras", é o que caracteriza o trabalho tecnológico (Hill, 1998; Cajas, 1999). Corno vemos, de modo 
algum pode conceber-se a tecnologia corno mera aplicação dos conhecimentos científicos. Não 
devemos pois, ignorar nem desvalorizar os processos de desenho necessários para converter em 
realidade os objectos e sistemas tecnológicos e para compreender o seu funcionamento. A 
apresentação destes produtos corno simples aplicação de algum princípio científico só é possível na 
medida em que não se presta a atenção real á tecnologia. Perde-se assim uma ocasião privilegiada 
para conectar com a vida diária dos estudantes, para os familiarizar com o que supõe a concepção e 
realização prática de artefactos e o seu manuseamento real, superando os habituais tratamentos pu-
ramente livrescos e verbalistas. 
Estes planeamentos afectam também, em geral, as propostas de incorporação da dimensão 
CTSA que se têm centrado em promover a absolutamente necessária contextualização da actividade 
científica, discutindo a relevância dos problemas abordados, estudando as suas aplicações e possíveis 
repercussões (pondo ênfase na tomada de decisões), mas afastando outros aspectos chave do que 
supõe a tecnologia: a análise meios-fins, o desenho e a realização de protótipos ( com a resolução de 
inúmeros problemas práticos), a optimização dos processos de produção , a análise risco-custo-
beneficio, a introdução de melhoras sugeridas pelo uso, ou seja, tudo o que supõe a realização prática 
e o manuseamento real dos produtos tecnológicos de que depende a nossa vida diária. 
De facto, as referências mais freqüentes das relações CTSA que incluem a maioria dios textos 
escolares de ciências reduzem-se à enumeração de algumas aplicações dos conhecimentos científicos 
(Solbes e Vilches,1997), caindo assim numa exaltação simplista da ciência como factor absoluto de 
progresso. 
Frente a esta ingênua visão de raiz positivista começa a alargar-se uma tendência a descarregar 
sobre a ciência e a tecnologia a responsabilidade da situação atual de deterioração do planeta, o que 
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deixa de ser uma simplificação maniqueísta em que resulta fácil cair e que chega a afetar, inclusive, 
alguns livros de texto (Solbes e Viches,1998). Não podemos ignorar, a este respeito, que são os 
cientistas que estudam os problemas que hoje enfrenta a humanidade, advertem dos riscos e 
encontram soluções ( Sánchez Ron, 1994). Evidentemente ,não só oscientistas, nem todos os 
cientistas. É certo que são também cientistas e técnicos quem têm produzido , por exemplo, os 
compostos que estão destruindo a camada de ozônio, mas em conjunto com economistas, políticos, 
empresários e trabalhadores. As criticas e as chamadas à responsabilidade devem estender-se a 
todos, incluindo os “simples” consumidores de produtos nocivos. 
Esquecer a tecnologia é expressão de visões puramente operativistas que ignoram 
completamente a contextualidade da atividade científica, como se a ciência fosse um produto 
elaborado em torres de marfim, á margem das contingências da vida ordinária. Trata-se de uma visão 
que se conecta com a que contempla aos cientistas como seres especiais, gênios solitários, que falam 
uma linguagem abstracta, de difícil acesso. A visão descontextualizada vê-se reforçada, pois, pelas 
concepções individuais e elitistas da ciência. 
UMA CONCEPÇÃO INDIVIDUALISTA E ELITISTA 
Este é, junto à visão descontextualizada que acabamos de analisar – e à qual está estreitamente 
ligada – outra das deformações mais frequentemente assinaladas pelas equipas de docentes e também 
mais tratadas na literatura. Os conhecimentos científicos aparecem como obra de génios isolados, 
ignorandose o papel do trabalho colectivo, dos intercâmbios entre equipas, essenciais para favorecer 
a criatividade necessária para abordar situações abertas, não familiares (Solomon, 1987; Linn, 1987). 
Em particular, deixa-se acreditar que os resultados obtidos, por um só cientista ou equipa podem 
bastar para verificar ou falsear uma hipótese ou inclusive toda uma teoria. 
Frequentemente insiste-se, explicitamente, em que o trabalho científico é um domínio reservado 
a minorias especialmente dotadas, transmitindo expectativas negativas para a maioria dos alunos, e 
muito em particular, das alunas, com claras descriminações de natureza social e sexual: a ciência é 
apresentada como uma atividade eminentemente "masculina". 
Contribui-se, além disso, a este elitismo escondendo o significado dos conhecimentos por detrás 
de apresentações exclusivamente operativistas. Não se realiza um esforço para tomar a ciência 
acessível (começando com tratamentos qualitativos, significativos), nem por mostrar o seu carácter 
de construção humana, na que não faltam confusões nem erros, como os dos próprios alunos. 
Em algumas ocasiões encontramo-nos com uma deformação de sinal oposto que contempla a 
atividade científica como algo simples, próximo do sentido comum, esquecendo que a construção 
científica parte, precisamente, do questionamento sistemático do óbvio (Bachelard, 1938), mas em 
geral, a concepção dominante é a que contempla a ciência como uma atividade de génios isolados. 
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A falta de atenção à tecnologia contribui a esta visão individualista e elitista: por uma parte. 
ob\-ia-se a complexidade do trabalho científico-tecnológico que exige, como já temos assinalado a 
integração de diferentes classes de conhecimentos, dificilmente assumidos por uma única pessoa; por 
outra parte, menospreza-se a contribuição de técnicos, mestres de oficina, etc., que com frequência 
têm tido um papel essencial no desenvolvimento científico-tecnológico. O ponto de partida da 
Revolução Industrial, por exemplo, foi a máquina de Newcomen, que era fundidor e ferreiro. Como 
afirma Bybee (2000), "Ao revisar a investigação científica contemporânea, não se pode escapar à 
realidade de que a maioria dos avanços científicos estão baseados na tecnologia". Isto questiona a 
visão elitista, socialmente assumida, de um trabalho científico-intelectual por cima de um trabalho 
técnico. 
A imagem individualista e elitista do cientista traduz-se em iconografias que representam o 
homem da bata branca no seu inacessível laboratório, repleto de estranhos instrumentos. Desta forma 
constatamos uma terceira e grave deformação: a que associa o trabalho cientifico, quasee 
exclusivamente, com esse trabalho no laboratório, onde o cientista experimenta e observa, 
procurando o feliz “ descobrimento”. Transmite-se assim uma visão empiro-indutivista da atividade 
cientifica que abordaremos seguidamente. 
 
UMA CONCEPÇÃO EMPIRO-INDUTIVISTA E ATEÓRICA 
Talvez tenha sido a concepção empiro-indutivista a deformação que foi estudada em primeiro 
lugar, e mais amplamente assinalada na literatura. Uma concepção que defende o papel da 
observação e da experimentação “ neutra” (não contaminadas por idéias aprioristas), esquecendo o 
papel essencial das hipóteses como focalizadoras da investigação e dos corpos coerentes de 
conhecimento (teorias)disponíveis, que orientam todo o processo. 
Numerosos estudos têm mostrado as discrepâncias entra a imagem da ciência, proporcionada 
pela espitemologia contemporânea, e certas concepções docentes, amplamente estendidas, marcadas 
por um empirismo extremo (Giordan,1978; Hodson,1985: Nussbaum,1989; Cleminson,1990; 
King,1991;Stinener, 1992; Désauteles et al., 1993; Lakin e Wellington,1994; Hewson,Kerby e Cook, 
1995; Jiménez Aleixandre,1995; Thomaz et al.,Izqueirdo,Sanmartí e Espinet,1999...). Deve-se 
insistir a este respeito, na rejeição generalizada do que Piaget (1970) denomina “o mito da origem 
sensorial dos conhecimentos científicos “, ou seja, na rejeição de um empirismo que concebe os 
conhecimentos como resultado da inferência indutiva a partir de “dados puros “. Esses dados não 
têm sentido por si mesmos, senão que requerem ser interpretados de acordo com um sistema teórico. 
Assim, por exemplo, quando se utiliza um amperímetro não se observa a intensidade da corrente, 
mais sim o simples desvio da agulha (Bunge,1980). Insiste-se, por isso , em que toda a investigação, 
e a mesma procura de dados, vêm marcadas por paradigmas teóricos, ou seja, por visões coerentes, 
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articuladas que orientam a dita investigação. 
É preciso , insistir na importância dos paradigmas conceptuais, das teorias, no desenvolvimento do 
trabalho científico (Bunge,1976), num processo completo, não reduzido a um modelo definido de 
mudanças científicas (Estany,1990), que inclui eventuais roturas, mudanças revolucionarias 
(Kuhn,1971), do paradigma vigente num determinado domínio e surgimento de novos paradigmas 
teóricos. É preciso também insistir em que os problemas científicos constituem inicialmente 
“situações problemas” confusas: o problema não é dado, é necessário formulá-lo da maneira precisa, 
modelizando a situação, fazendo determinadas opções para simplifica-Io mais ou menos com o fim 
de poder aborda-Io, clarificando o objectivo, etc. E tudo isto partindo do corpus de conhecimentos 
que se tem no campo específico em que se desenvolve o programa de investigação (Lakatos, 1989). 
Estas concepções empiro-inductivistas da ciência afeta mesmos os cientistas - pois como 
explica Mosterín (1990) seria ingênuo pensar que estes "são sempre explicitamente conscientes dos 
métodos que usam na sua investigação" - assim como, logicamente, mesmos aos estudantes (Gaskell, 
1992; Pomeroy, 1993; Roth e Roychondhury, 1994; Solomon, Duveen e Scott 1994; Abrams e 
Wanderse, 1995; Traver, 1996; Roth e lucas, 1997; Désautels e Larochelle, 1998). Convém assinalar 
que esta ideia, que atribui a essência da actividade científica à experimentação, coincide com a de 
"descobrimento" científico, transmitida, por exemplo pelas bandas desenhadas, pelo cinema e, em 
geral, pelos meios de comunicação (Lakin e Wellington, 1994). Dito de outra maneira, parece que a 
visão dos professores - ou a que proporcionam os livros de texto (Selley, 1989; Stinner, 1992) - não 
é muito diferente, no que respeita ao papel atribuído às experiências do que temos denominado de 
imagem "ingénua" da ciência, socialmente difundida e aceite. 
Cabe assinalar que mesmo se esta parece ser a deformação mais estudada e criticada na 
literatura, são poucas as equipas de docentes que se. referem a esta possível deformação. Isto pode 
interpretar-se como índice do peso