TCC-MARIANA-10-07 (1)

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AUTARQUIA EDUCACIONAL DO BELO JARDIM- AEB 
FACULDADE DO BELO JARDIM- FBJ 
CURSO 2ª LICENCIATURA EM PEDAGOGIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
ELIANE MARIA SILVA 
 
 
 
 
 
 
 
 
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO DO CAMPO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BELO JARDIM - PE 
2018 
 
 
ELIANE MARIA SILVA 
 
 
 
 
 
 
 
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO DO CAMPO 
 
 
 
 
 
 
 
 
Monografia entregue à Autarquia Educacional do 
Belo Jardim- AEB, Faculdade do Belo Jardim- FBJ, 
como pré-requisito para conclusão do Curso de 
Pedagogia. 
 
Orientadora: Profª Ms. Mariana Ferreira da Silva 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BELO JARDIM - PE 
2018
 
 
 
ELIANE MARIA SILVA 
 
 
 
 
 
 
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO DO CAMPO 
 
 
 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
 
Monografia entregue à Autarquia Educacional do Belo Jardim- AEB, como pré-
requisito para conclusão do Curso de Pedagogia. 
 
 
Aluno aprovado em __________ de __________ de 2018. 
 
 
_______________________________________________ 
Profª. Ms. Mariana Ferreira da Silva Morais 
 
_______________________________________________ 
Prof.(a) Examinador 1 
 
_______________________________________________ 
Prof.(a) Examinador 2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho ao meu Deus, que por 
sua infinita misericórdia me deu a 
capacidade de vencer mais este desafio e 
aos meus familiares que sempre me 
apoiaram positivamente a concluí-lo. 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Agradeço primeiramente a Deus, que sempre esteve ao meu lado e me deu 
força, ânimo e crença para não desistir e continuar por meus objetivos. Aos meus 
mestres, pela disposição de enriquecer e agregar conhecimento a minha vida 
acadêmica. Um agradecimento especial a professora orientadora Mariana Morais. 
Agradeço a todos meus colegas de sala da Autarquia Educacional de Belo Jardim 
(AEB) pelo companheirismo e união em todos os momentos, pois sem a 
camaradagem e apoio de todos não teria conseguido cumprir minha graduação. 
A esta instituição tão imponente eu agradeço pelo ambiente propício à evolução 
e crescimento, bem como a todas as pessoas que a tornam assim tão especial para 
quem a conhece. Ao longo de todo meu percurso eu tive o privilégio de trabalhar de 
perto com os melhores professores, educadores, orientadores. Sem eles não seria 
possível estar aqui hoje de coração repleto de orgulho. 
Ao meu pai e minha mãe, pela educação, sabedoria e valores a mim 
transmitida, me ensinaram a batalhar, não desistir diante dos obstáculos, moldando 
assim o meu caráter e personalidade. Aos meus familiares por sempre estarem ao 
meu lado me ajudando em todos os momentos. E todos os amigos que sempre 
dividiram comigo minhas dores e minhas alegrias nessa caminhada. 
Enfim, a todos que me apoiaram direta e indiretamente e me incentivaram a 
alcançar esta vitória. Hoje sou uma pessoa realizada e feliz porque não estive só neste 
longo percurso. Vocês foram meu apoio. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
E tudo quanto fizerdes, fazei-o de todo o 
coração, como para o Senhor e não para 
homens, conscientes de que recebereis do 
Senhor a recompensa da herança. 
Colossenses 3. 23 e 24 
 
 
 
 
RESUMO 
 
 
A escola do campo, incluída cada vez mais na agenda das políticas públicas, está 
sento vista pela ampliação do acesso, permanência e direito à escola pública de 
qualidade no campo, dando direito de estudo no lugar onde vivem (espaço e produção 
e de cultura), onde o aluno se desenvolve conhecendo seus valores e crenças num 
só grupo. Perante as peculiaridades da Educação do Campo, compreende-se a 
importância de cultivar a identidade dos educandos e para tal, constata-se a obrigação 
de uma formação específica para esses professores que atuam nas comunidades 
rurais, que sejam capazes de arquitetar práticas pedagógicas contextualizadas com a 
dinâmica distinta em que se deparam essas populações. O presente trabalho buscou 
a desenvolver pesquisas bibliográficas e de campo, abordando a temática: A formação 
de professores de educação do campo. A pesquisa teve como objetivo principal 
compreender os processos formativos dos professores que atuam na educação do 
campo, e perceber quais os desafios que ainda existem para que os professores 
tenham formação adequada para trabalhar na educação do campo, respeitando as 
questões culturais e indenitárias de cada região. 
 
Palavras-Chave: Formação de professores, escola, educação do campo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
 
The rural school, which is increasingly included in the public policy agenda, is based 
on the expansion of access, permanence and the right to a quality public school in the 
countryside, giving the right to study in the place where they live (space and production 
and culture) , where the student develops knowing their values and beliefs in a single 
group. Given the peculiarities of Field Education, the importance of cultivating the 
identity of learners is understood, and for this purpose, there is a need for specific 
training for those teachers who work in rural communities, who are able to architect 
pedagogical practices contextualized with the distinct dynamics of these populations. 
The present work seeks to develop bibliographical and field research, addressing the 
theme: The training of rural education teachers. It aims to understand if there is a 
process of teacher training to act in the education of the field, and to understand what 
challenges still exist so that teachers have adequate training to work in the education 
of the field, respecting the cultural and indenitational issues of each region. 
 
Keywords: Teacher training, school, rural education. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 9 
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ......................................................................... 12 
2.1 Formação de Professores ................................................................................... 12 
2.2 Curso de Pedagogia ............................................................................................ 14 
2.3 Educação do Campo .......................................................................................... 14 
2.4 Consideraçoes acerca da Multisserie ................................................................. 16 
2.6 Formação de Professores na Perspectiva da Educação do Campo ................... 19 
2.7 Escola da Terra e Pronera .................................................................................. 23 
2.8 Projeto Político Pedagógico e Currículo em Escolas Campesinas ..................... 25 
3 METODOLOGIA ................................................................................................. 27 
4 ANÁLISE DOS DADOS ..................................................................................... 28 
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................40 
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................42 
 ANEXO.................................................................................................................44 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
O presente trabalho buscou desenvolver pesquisas bibliográficas e de campo, 
abordando a temática: A formação de professores de educação do campo. Tem por 
objetivo compreender se há processo de formação de professores para atuar na 
educação do campo, e perceber quais os desafios que ainda existem para que os 
professores tenham formação adequada para trabalhar na educaçãodo campo, 
respeitando as questões culturais e indenitárias de cada região. Segundo Arroyo 
(2007, p.158) 
 
A história nos mostra que não temos uma tradição nem na formulação de 
políticas públicas, nem no pensamento e na prática de formação de 
profissionais da educação que focalize a educação do campo e a formação 
de educadores do campo como preocupação legítima. 
 
Nesse contexto, faz-se necessário desenvolver reflexões acerca do processo 
de formação de professores, bem como as características da educação do campo em 
um percurso histórico marcado pelas lutas por justiça social para a população rural e 
questionamentos acerca das perspectivas que se tem para um melhor aprimoramento 
da educação do campo. 
Sobre a formação dos professores para atuação em escolas do campo, como 
vêm se constituindo, historicamente, as identidades dos professores do campo? Como 
vem ocorrendo a formação desses professores cujo contexto de atuação possui 
especificidades distintas daquelas encontradas em escolas urbanas? Como as 
licenciaturas e os cursos de formação vêm pensando a preparação dos professores 
para atuarem em escolas do campo? De que maneira os cursos de formação de 
professores podem contribuir para o processo de desenvolvimento critico dos sujeitos 
do campo? 
 Diante de vários questionamentos leva-se a indagar como está a formação de 
professores para atuação em escolas campesinas, estas formações estão 
abrangendo realmente as diversas realidades culturais, como os camponeses, os 
quilombolas, os indígenas, os ribeirinhos dentre outros. Busca-se, perspectivas 
formativas, afim de contribuir para a transformação social, das várias realidades 
campesinas, a partir destas indagações reflete-se se a formação de professores de 
educação do campo envolve estes aspectos relevantes ou o que ainda deve ser feito 
para se ter uma formação de qualidade. Sendo assim faz-se necessário compreender 
como surgiu o processo de educação do campo. 
10 
 
 
Considerando a escola responsável por grande parte da formação do ser 
humano, discute-se acerca de como se dá a formação dos professores que atuam na 
educação do campo e como estão ensinando os alunos que vivem no campo. De 
acordo com a LDB a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, 
percebe-se alguns avanços em relação à educação do campo, conforme exposto no 
artigo 26, ao propor que: 
 
Os currículos de ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional 
comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento 
escolar, por uma base diversificada exigida pelas características regionais e 
locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (BRASIL, 1996). 
 
Diante desta perspectiva é importante que se conheça se os professores têm 
formação adequada para atuar na educação do campo e quais as estratégias 
utilizadas por professores que atuam neste tipo de educação, como vem sendo 
adequado o currículo à realidade de cada aluno, são questões pertinentes e que nos 
leva a investigar, para se ter um melhor conhecimento da causa. 
Na LDB no artigo 28 vem explicitar e reforçar a importância de se considerar a 
realidade do aluno de educação do campo. 
 
[...] os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias a sua 
adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especificamente: 
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades 
e interesses dos alunos da zona rural; II - organização escolar própria, 
incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às 
condições climáticas; III - adequação à natureza do trabalho na zona rural 
(BRASIL, 1996). 
 
No entanto, como já foi ressaltado a importância de um ensino adequado para 
a educação do campo, para despertar o interesse dos alunos que residem nessa área, 
é de suma importância o conhecimento do professor acerca da realidade do aluno e 
sua formação em educação do campo para assegurar o que diz a LDB. 
Levando em consideração as informações citadas acima, este trabalho justifica-
se pela a importância de discutir este tema no âmbito educacional, uma vez que as 
dificuldades são muitas ao lidar com alunos do campo. Pois através de discussões e 
pesquisas acredita-se que será visto com outro olhar esta inclusão e socialização. 
A partir da temática a formação de professores de educação do campo surge 
inquietações acerca de como seria estas formações, se já existe este processo de 
formação, e como está sendo adequado a realidade de alunos do campo? O papel do 
11 
 
 
professor frente a realidade atual em que há um processo de migração do campo para 
a cidade, E qual é o papel dos órgãos públicos neste processo de formação? 
Diante do exposto, é necessário um olhar atento para perceber como está este 
processo de formação do professor de educação do campo bem como o que precisa 
ser aprimorado. Portanto, o presente projeto configura-se em expor como se dá a 
formação de professores de educação do campo bem como os princípios que 
norteiam a educação do campo e os aspectos que são utilizados para formação de 
professores de educação do campo, objetivando uma melhor atenção no que diz 
respeito a esta formação na rede regular de ensino. 
Desta forma, este estudo teve como objetivo geral investigar a formação inicial 
e continuada dos professores que atuam na Educação do Campo do município de 
Belo Jardim-PE e sua influência no exercício da docência no contexto camponês. E, 
como objetivos específicos: analisar os gerenciais da rede municipal de ensino do 
município de Belo Jardim-PE; identificar a formação dos professores das escolas do 
campo da rede municipal de ensino de Belo Jardim-PE; e compreender a influência 
da formação para atuação na educação do campo. 
Sendo assim, a presente monografia, foi estruturada em três tópicos sobre o 
tema. No primeiro tópico aborda-se a formação de professores de maneira geral. O 
segundo tópico expõe detalhes sobre a educação do campo, e no terceiro é abordada 
a temática da formação de professores na perspectiva da educação do campo, 
incluindo subtópicos sobre os temas abordados. 
Finaliza-se com a metodologia que foi abordada, a análise dos resultados e as 
considerações finais do estudo, na qual realiza-se reflexões sobre a pergunta de 
pesquisa e propõe recomendações para a educação do campo, a partir dos resultados 
que foram obtidos com a pesquisa. 
 
 
 
 
 
 
12 
 
 
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
2.1 Formação de Professores 
 
O processo educativo é o instrumento que desperta as potencialidades de cada 
indivíduo, não apenas ensinando-lhe uma posição, um ofício ou uma determinada 
técnica. A educação deve permitir o pleno exercício da dúvida, da especulação e da 
busca da verdade. 
Ressaltando o valor da presença do professor como suporte do 
amadurecimento das potencialidades criativa, afetiva, social e cognitiva, ocorrendo 
assim um crescimento consciente e equilibrado. O professor é um mediador, ele 
proporciona vez e voz aos alunos, estimula a curiosidade, o estudo, o conhecimento. 
Nenhuma sociedade evolui sem ele, mas é necessário saber se quem ensina está 
aprendendo direito. 
A formação de professores é um tema central e indispensável quando se trata 
de questões relacionadas ao sistema educativo, uma vez que o professor é um 
profissional de suma importância para a sociedade, para o desenvolvimento da 
população e para o crescimento intelectual e social dos indivíduos. 
Historicamente já se via necessária a formação de professores: 
 
A necessidade da formação docente já fora preconizada por Comenius, no 
século XVII, e o primeiro estabelecimento de ensino destinado à formação de 
professores teria sido instituído por São João Batista de La Salle em 1684, 
em Reims, com o nome de Seminário dos Mestres (Duarte, 1986, p. 65-66 
apud Nóvoa, 2002). 
 
De acordo com Nóvoa (2002), “No Brasil a questão do preparo de professoresemerge de forma explícita após a independência, quando se cogita da organização 
da instrução popular”. Continuando em uma digressão histórica sobre a formação de 
professores no Brasil, Gatti (2010) cita que “a formação de docentes para o ensino 
das primeiras letras foi proposta no final do século XIX com a criação das Escolas 
Normais”. 
[...] antes que se fundassem escolas especificamente destinadas à formação 
de pessoal docente, encontra-se nas primeiras escolas de ensino mútuo – 
instaladas a partir de 1820 (Bastos, 1997) – a preocupação não somente de 
ensinar as primeiras letras, mas de preparar docentes, instruindo-os no 
domínio do método. Essa foi realmente a primeira forma de preparação de 
professores, forma exclusivamente prática, sem qualquer base teórica, que 
aliás seria retomada pelo estabelecimento de “professores adjuntos”. Os 
tradicionais cursos normais de nível médio foram apenas admitidos como 
13 
 
 
formação mínima (art. 62) e por um período transitório, até o final da década 
da educação (ano de 2007) (Titulo IX, art. 87, parágrafo 4) (TANURI, 2016). 
 
Ao estudar a história da formação de professores, encontra-se marcos legais 
significativos, que mudaram significativamente os rumos da educação. Considerando 
a legislação brasileira a partir dos anos 1960, Gatti (2009) relata que os fundamentos 
legais que nortearam a estrutura curricular dos cursos de formação de professores no 
país encontravam-se nas Leis nos 4.024/61, 5.540/68, 5.692/71 e 7.044/82, e 
decorrentes normatizações em nível federal e estadual. 
Essas leis reformaram a educação básica no Brasil, as escolas normais foram 
extintas e a formação que elas proviam passaram a ser feita em uma Habilitação do 
ensino de segundo grau chamada Magistério. Ainda segundo Gatti (2009), com essa 
mudança, a formação perdeu algumas de suas especificidades, dado que, sendo uma 
habilitação entre outras, deveria ajustar-se em grande parte ao currículo geral do 
ensino de segundo grau (hoje, ensino médio). 
A formação de professores continuou passando por diversas mudanças desde 
que se viu a necessidade de preparar pessoas para educar outras. Ao longo dos anos 
os métodos de ensino foram se aprimorando, ganhando conceitos mais definidos e 
leis mais elaboradas. Como cita Gatti (2010) sobre a publicação da Lei n. 9.294/96 – 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: 
 
[...] em dezembro de 1996, alterações são propostas tanto para as instituições 
formadoras como para os cursos de formação de professores, tendo 
sido definido período de transição para efetivação de sua 
implantação. Em 2002, as Diretr izes Curriculares Nacionais para a 
Formação de Professores são promulgadas e, nos anos subsequentes, as 
Diretrizes Curriculares para cada curso de licenciatura passam a ser 
aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação(GATTI, 2010). 
 
Quando se trata de formação de docentes é essencial que haja compreensão 
da prática pedagógica do professor, que é tomado como mobilizador de saberes 
profissionais. Nunes (2001) considera que “o educador em sua trajetória, constrói e 
reconstrói seus conhecimentos conforme a necessidade de utilização dos mesmos, 
suas experiências, seus percursos formativos e profissionais. ”. 
 
 
 
14 
 
 
2.2 Curso de Pedagogia 
 
A partir desse conceito viu-se a necessidade de criar um curso superior voltado 
para a educação. Scheibe (1999) reata que o curso de pedagogia foi criado no Brasil 
como consequência da preocupação com o preparo de docentes para a escola 
secundária. 
Surgiu junto com as licenciaturas, instituídas ao ser organizada a antiga 
Faculdade Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil, pelo Decreto-lei 
no 1190 de 1939. Essa faculdade visava à dupla função de formar bacharéis 
e licenciados para várias áreas, entre elas, a área pedagógica, seguindo a 
fórmula conhecida como “3+1”, em que as disciplinas de natureza 
pedagógica, cuja duração prevista era de um ano, estavam justapostas às 
disciplinas de conteúdo, com duração de três anos. Formava-se então o 
bacharel nos primeiros três anos do curso e, posteriormente, após concluído 
o curso de didática, conferiase-lhe o diploma de licenciado no grupo de 
disciplinas que compunham o curso de bacharelado (SCHEIBE 1999, p. 223). 
 
Com o surgimento do curso de pedagogia, a educação brasileira ganhou mais 
qualidade no ensino, pelo fato dos professores estarem mais preparados e com um 
currículo melhor, agregando conhecimentos teóricos que lhes permitiram dar aulas 
mais dinâmicas e produtivas. Mas essa evolução ainda não parou por aqui. A 
educação brasileira continua progredindo e a formação de professores cada vez se 
qualifica mais com o decorrer dos anos. 
 
2.3 Educação do Campo 
 
O processo de desenvolvimento do Brasil é um processo dos contrastes, é a 
história das desigualdades, é o confronto dos extremos. Uma sociedade democrática 
é aquela que dá a todos os seus integrantes o instrumento essencial eficiente para 
superar as diferenças: a educação. 
A educação tem como finalidade guiar o homem no dinamismo crescente, por 
meio do qual ele se torna uma pessoa humana dotada de conhecimentos, com 
capacidade julgamento e virtudes morais. E, ao mesmo tempo, é a de transmitir-lhe 
as heranças espirituais da pátria e da civilização a que pertence, preservando assim, 
os empreendimentos seculares das gerações. Sendo assim, todo indivíduo tem direito 
a educação de qualidade. 
Esta perspectiva leva-nos a refletir acerca da educação do campo, que diz 
respeito a luta popular pela ampliação e direito a escola pública de qualidade, pois as 
15 
 
 
pessoas tem direito de serem educadas ondem vivem, de acordo com suas 
particularidades pois o campo é diverso. 
 
A Educação do Campo nasceu tomando/precisando tomar posição no 
confronto de projetos do campo: contra a lógica do campo como lugar de 
negócio, que expulsa as famílias, que não precisam de Educação nem de 
escolas porque precisam de cada vez menos de gente, a afirmação da lógica 
da produção para sustentação da vida em suas diferentes dimensões, 
necessidades, formas (CALDART, 2003, p. 2). 
 Todavia quando falamos em educação do campo estamos nos referindo a um 
projeto educativo integrado ao desenvolvimento comunitário dos povos do campo e 
no campo, idealizado pelos movimentos campesinos no Brasil. Desta forma necessita-
se de políticas públicas que favoreça formação interligada a fatores de ordem cultural 
e social e que possibilitem desarticular os entraves existentes com relação a educação 
do campo, para que se possa ter subsídios pedagógicos para um bom rendimento 
educativo com relação a educação do campo, no entanto ainda existe vários fatores 
que inibem o trabalho desenvolvido na perspectiva da educação do campo. 
Neste embate vale salientar que existe uma diferença significativa entre 
educação do campo e educação rural. Segundo Fernandes (2006): 
 
[...] a Educação do Campo está contida nos princípios do paradigma da 
questão agrária, enquanto a Educação Rural está contida nos princípios do 
paradigma do capitalismo agrário. A Educação do Campo vem sendo 
construída pelos movimentos camponeses a partir do princípio da autonomia 
dos territórios materiais. A Educação Rural vem sendo construída por 
diferentes instituições a partir dos princípios do paradigma do capitalismo 
agrário, em que os camponeses não são protagonistas do processo, mas 
subalternos aos interesses do capital (FERNANDES, 2006 p. 83). 
 
Sendo assim é nítida a diferença de ambas, ou seja, a educação rural visa a 
formação de mão de obra nas grandes lavouras, ou seja, enriquecer os latifundiários, 
através do agronegócio, era uma educação apenas para mão de obra. Já a educação 
do campo é um direito social, ou seja, as pessoas têm direito de estudarem e serem 
educadas em seu lugar o povo tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar 
e com sua participação vinculada a sua culturae as necessidades humanas e sociais. 
Compreende-se então que educação do campo é para emancipar, e educação rural é 
para servir. Portanto a educação do campo nasce do contraponto a educação rural e 
a tudo que ela representa como reprodutora das desigualdades sociais nas 
comunidades campesinas 
16 
 
 
O termo educação do campo e no campo foi batizado na I conferência 
Nacional“ por uma educação básica do campo”, em 1998, criada a partir das 
discussões de debates do I Encontro Nacional de Educadores da Reforma Agraria – I 
Enera em 1997. Nessa conferencia estavam presentes professores de movimentos 
sociais do campo e pesquisadores de algumas universidades públicas e nela criou 
um espaço concreto de discussão sobre o direito a educação do campo para todos os 
povos que vivem no campo, objetivando construir as Diretrizes Operacionais da 
educação desse cenário, o que, segundo Molina e Jesus (2004, p. 11) constitui-se em 
“estratégia que pode provocar algumas transformações no campo brasileiro porque o 
resgata não só como espaço de produção, mas como território de relações sociais, de 
cultura, de relação com a natureza, enfim, como território de vida”. 
A singularidade da educação do campo se dá pelas características únicas das 
pessoas que lá vivem, ou seja o campo é local de subsistência, de produção de 
crescimento e não de atraso; e a escola que lá está e parte integrante da comunidade 
campesina e assim deve ser vivida e construída por todos, professores, alunos, pais 
e demais famílias, e é necessário que o professor se adapte a essas características, 
como também valorize o aluno do campo como um indivíduo que tem conhecimentos 
empíricos relevantes. É importante que a escola do campo seriada ou multisseriada 
cumpra seu dever de educar para além das paredes, deve ensinar para a 
transformação social dos indivíduos. Como bem cita Arroyo, “no campo, há uma 
variedade de experiências com significados muito diferentes e faz-se necessário 
refletir sobre esses significados” (ARROYO, 2004). 
 
2.4 Considerações acerca da Multissérie 
 
Uma das características da Educação no campo é a organização da turma em 
classes multisseriadas. Por causa das grandes distâncias entre as propriedades e do 
baixo número de crianças em cada ciclo ou série, é comum encontrar as que estão 
em fase de alfabetização estudando com quem já sabe ler e escrever - e todos sob a 
orientação de um só professor. De acordo com D’Agostini (2012. p.315): 
 
A escola multisseriada é uma realidade na educação no e do campo que não 
pode ser ignorada[...] porém elas são uma forma possível enecessária de 
organização escolar no campo e podem ser referênciade qualidade de ensino 
se organizadas por ciclos e por princípiosmultidisciplinares. Isso porque toda 
criança tem direito a estudarpróximo à sua casa e familiares. 
17 
 
 
A escola do campo, incluída cada vez mais na agenda das políticas públicas, 
está sento vista pela ampliação do acesso, permanência e direito à escola pública de 
qualidade no campo, dando direito de estudo no lugar onde vivem (espaço de 
produção e de cultura), onde o aluno se desenvolve conhecendo seus valores e 
crenças num só grupo. 
Ainda predominam sobre as escolas do campo olhares extremamente 
negativos e desmotivadores, como distantes do paradigma curricular urbano, seriado, 
moderno, fora dos padrões de qualidade pela baixa qualificação dos professores, 
pelos resultados obtidos nas avaliações, pela falta de condições didáticas e materiais, 
entre outros aspectos. 
É extremamente complicado superar essas visões tão negativas do campo, das 
suas escolas, e dos seus povos, já que são estudantes de diferentes níveis e o qual o 
professor tem de despertar sentido para cada um de forma que eles se sintam 
realizados e úteis no que estão se dedicando no seu dia a dia. 
Porém com as lutas por uma educação do campo de qualidade e pela 
efetivação de políticas públicas voltadas para a educação do campo, essas 
dificuldades têm se atenuado e tornando essas escolas campesinas cada vez mais 
próximas ao que se considera ideal. Caldart (2018) é otimista em relação a esse 
assunto: 
O momento atual nos parece propício para avanços, ao mesmo tempo em 
que revela uma maior complexidade para a atuação dos Movimentos Sociais: 
o campo está voltando à agenda do debate político do país, sendo parte da 
disputa de projetos de desenvolvimento, mas em um contexto de clara 
hegemonia do projeto do capital, que até poderá reeditar uma política de 
“educação para o meio rural”, mas não tem como admitir que o Estado 
assuma a construção efetiva de um sistema público de Educação do Campo 
(CALDART, 2018, p. 2). 
 
A partir de então, a luta por uma política pública de educação do campo que 
garanta a construção de um projeto educativo para as escolas do campo, voltado para 
a valorização da terra, do trabalho, da cultura e dos saberes campesinos, está sendo 
cada vez mais discutida. 
 
2.5 Bases Legais e Programas Para a Educação do Campo 
 
 A partir de várias lutas dos movimentos sociais já é perceptível um grande 
avanço para a educação do campo, dentre esses avanços foi o surgimento da 
18 
 
 
Licenciatura em Educação do Campo (LEC)dentre outros programas voltados para 
essa área. De acordo com Molina (2004): 
 
As lutas dos movimentos sociais e sindicais do campo, no Brasil, 
conquistaram programas de educação para os camponeses, entre os quais 
se destacam: o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária 
(Pronera), o Programa Saberes da Terra e o Programa de Apoio às 
Licenciaturas em Educação do Campo (Procampo). Embora esses 
programas enfrentem dificuldades em sua execução – especialmente no que 
diz respeito à quantidade e à morosidade na liberação dos recursos para 
efetivação das ações que apoiam –, eles constituem-se em práticas concretas 
de parte das concepções da Educação do Campo (MOLINA, 2004, p. 23). 
 
 
 Portanto, é de suma importância estes programas sobretudo a LEC, pois forma 
o profissional especificamente para a realidade campesina,e o ideal seria que as 
pessoas que se formassem fossem do território campesino. É importante refletir que 
o ensino de um povo não completa sua educação, que é processo a atravessar a vida 
inteira. 
Exatamente por isso não podemos pensar em terminalidade, nem apenas em 
ensino vocacional no sentido de habitação do homem para escolha profissional 
prematura, nem sempre adequada. O ensino deve ser vocacional apenas enquanto 
prepara o adolescente para a vida, capacitando-o a compreender as exigências de 
uma sociedade cada vez mais complexa. 
 
Uma conquista do conjunto das organizações do campo, no âmbito das 
políticas públicas, foi a aprovação das Diretrizes Operacionais para a 
Educação Básica nas Escolas do Campo (Parecer n. 36/2001 e Resolução n. 
1/2002 do Conselho Nacional de Educação). As diretrizes definem a 
identidade da escola do campo (...) pela sua vinculação às questões inerentes 
à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos 
estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e 
tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de 
projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade 
social da vida coletiva no País (VENDRAMINI, 2017, P. 125). 
 
Junto com as Diretrizes Operacionais para a Educação nas Escolas do Campo 
(2001/ 2002), outros marcos legais reforçam a instauração da Educação do Campo 
nas escolas rurais: dentre elas, a Constituição Federal de 1998 em seu artigo 205, 
Plano Decenal de e Educação para todos- 1993, Plano Nacional de Educação- 2001, 
LDB 9394/96- artigo 28 e seus respectivos incisos. Resolução CEB número 3, 
10/11/1999(Diretrizes Nacionais para o Funcionamento de Escolas 
Indígenas).Resolução número 1/2002 do Conselho Nacional de Educação. Criação 
da Secretaria de e Educação Continuada, Alfabetização Diversidade Inclusão19 
 
 
(SECADI) – 2004. Resolução número 2- 28 de abril de 2008 (Câmara de Educação 
Básica do Conselho de Educação). 
Dentro deste quadro, sem dúvida, a educação no campo, como em qualquer 
outro modelo educacional, tem um enorme papel a cumprir. Um homem não se educa 
para que possa sobreviver, pois os que não tiveram acesso à educação também 
sobrevivem. O homem educa-se, primeiro, para que seja capaz de dominar os 
instrumentos indispensáveis a sua realização pessoal. 
 
2.6 Formação de Professores na Perspectiva da Educação do Campo 
 
Sendo assim, neste cenário de discussões surge a inquietação acerca da 
formação de professores para atuarem ou que já atuam na educação do campo, pois 
o que se percebe é que os professores da educação do campo são um pouco 
esquecidos ou quando se tem formação as temáticas são voltadas para o contexto 
urbano, não dando alternativas que possibilitem ao professor trabalhar a realidade do 
aluno do campo. 
Neste aspecto a discussão acerca da formação de educadores na perspectiva 
da Educação do Campo exige que se tenha uma Educação do Campo diferenciada, 
uma educação no sentido amplo de formação humana que constrói referências 
culturais e políticas para a intervenção das pessoas e dos sujeitos sociais na 
realidade. 
O educador do campo tem um papel muito importante na formação dos sujeitos 
do campo, por isso essa necessidade de formar bem este profissional afim de que ele 
como formador de opiniões possa conscientizar os educandos a respeito da 
importância do campo onde vivem e levá-los a perceber as riquezas que existe no 
campo e não quererem migrar para a cidade. Porem como explicita Beltrame: 
 
[...] da falta de oportunidades para estudar e os percalços enfrentados na 
escolaridade. É conhecida a precariedade da formação docente nas escolas 
rurais, sendo objeto de estudos que destacam, problemas como: os poucos 
anos de escolaridade; a falta de propostas de formação contínua por parte 
dos órgãos gerenciadores dos sistemas de ensino; inadequação da formação 
supletiva para professores das zonas rurais (BELTRAME, 2009, p.151). 
 
Diante do exposto percebe-se a realidade de exclusão em que se situam, ainda 
hoje, os educadores do campo, bem com os desafios do ensinar e do aprender, pois 
as motivações de investimentos por parte dos professores de educação do campo, 
20 
 
 
são raras e os órgão que são responsáveis por esta formação também, não 
oportunizam tais professores a se especializarem, consequentemente os impedem de 
inovar suas práticas e aprimorar a educação que é ofertada no campo, como bem 
destaca ARROYO, “Os saberes da docência e os próprios docentes-trabalhadores 
têm estado ausentes nos conhecimentos escolares” (ARROYO, 2011, p. 71). 
 Partindo deste pressuposto, surge também indagações acerca de como está a 
busca destes docentes para melhorar suas práxis, pois uma vez que não se é ofertada 
oportunidades por parte dos órgãos responsáveis, seria necessário que o docente da 
educação do campo, não se acomodasse, procurasse subsídios para inovar e 
adequar a educação do campo, ou seja se inteirar dos conhecimentos escolares e os 
adaptasse a realidade do campo. No entanto cabe a este docente apropriar-se da 
cultura campesina para poder dedicar-se a um ensino de qualidade e voltado para a 
realidade que os cerca. 
Tardif (2006), salienta a importância do acolhimento da experiência coletiva e 
individual do professor para a construção dos saberes docentes. Para esse autor, os 
saberes docentes são incorporados às experiências coletiva e individual sob a forma 
de habitus e de habilidade de saber, saberfazer e saber ser, representando a cultura 
docente em ação. 
 Como é explicitado pelo autor, mesmo o professor de educação do campo não 
ter os meios necessários nem a formação adequada para se trabalhar na 
especificidade de educação do campo, é importante ter este olhar para a coletividade 
e pela cultura do indivíduo, ou seja valorizando o que os alunos já traz de 
conhecimentos e de habilidades que podem ser incorporadas a pratica deste docente 
e o auxiliara no processo de ensino aprendizagem do discente que se situa em uma 
realidade campesina, para Nascimento (2004), o saber do cotidiano e da realidade, 
na qual está inserido o educando, teria que fazer parte da formação do professor, 
entretanto essa se encontra ausente. 
 A fala deste autor atenta para que se possa haver, transformação dos 
educadores da escola do campo pois a partir desta mudança é que se pode pensar e 
agir em favor de uma política pública para o campo. Para essa transformação, torna-
se necessário trabalhar várias problemáticas dentre elas, os educadores serem 
vítimas de um sistema educacional que desvaloriza o trabalho docente e o seu 
conhecimento; e em sequência a esse ato, como vítimas, constroem novas vítimas os 
educandos das escolas do campo. 
21 
 
 
Dessa forma, Freire (2002), salienta: 
 
[...] uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar 
as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e 
todos com o professor ou a professora [...] assumam-se como ser social e 
histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador 
de sonhos (FREIRE, 2002, p.18). 
 
É imprescindível que o educador do campo conheça as características de ser 
e de viver no campo, bem como as práticas da agricultura familiar, do extrativismo, da 
pesca, as crenças e valores, para apropriar a estes sujeitos a valorização de sua 
cultura enriquecedora, e trazendo eventos novos que consintam no desenvolvimento 
sustentável de suas comunidades e populações, uma vez que esses saberes e 
culturas variam de acordo com suas formas de produção e de cultivo da terra. É 
preciso entender que as, questões do mundo do aluno também fazem parte da escola, 
dessa maneira, devem ser implantadas atividades nas escolas do campo que liguem 
a educação ao mundo em que as crianças estão inseridas. Aulas fora da sala de aula, 
com hortas, passeios, teatro, entre outras atividades fazem com quem os valores e a 
cultura daquela região seja preservada. 
Para isto seria necessário também a formação de professores para atuar no 
campo pois os professores sendo formados sabem atuar de acordo com a realidade 
que os situam e pode intervir para um avanço significativo no que diz respeito a ser 
cidadão do campo. Neste aspecto, discute-se que os professores não estão 
preparados para atuar na educação do campo de forma a atender ao paradigma da 
Educação do Campo. 
A história nos mostra que não temos uma tradição nem na formulação de 
políticas públicas, nem no pensamento e na prática de formação de 
profissionais da educação que focalize a educação do campo e a formação 
de educadores do campo como preocupação legítima (ARROYO, 2007, 
p.158). 
 
Neste contexto, a formação dos professores para educação no campo não 
existiu na história da educação brasileira. Ela baseava-se, como modelo, o parâmetro 
urbano, realidades urbanas, currículos voltados para o ensino urbano, além de 
condições precárias de trabalho, baixo salário, conforme explicita o documento do 
Ministério da Educação. 
 
[...] as condições de trabalho dos profissionais do magistério permanecem 
precárias. No caso específico da área rural, além da baixa qualificação e dos 
salários inferiores aos da zona urbana, eles enfrentam, entre outros 
problemas, sobrecarga de trabalho, alta rotatividade e dificuldade de acesso 
22 
 
 
à escola, em função das condições das estradas e da falta de ajuda de custo 
para a locomoção (BRASIL, 2007, p.33). 
 
 Deste modo, as Diretrizes Operacionais (2002), em seu artigo nº 13, destaca 
quanto à formação de educadores para as escolas do campo, que: 
 
Os sistemas de ensino além dos princípios e diretrizes que orientam a 
Educação Básica no país observarão, no processo de normatização 
complementar da formação de professores parao exercício da docência nas 
escolas do campo, os seguintes componentes: 
I – estudo a respeito da diversidade e o afetivo protagonismo das crianças, 
dos jovens e dos adultos do campo na construção da qualidade social da vida 
individual e coletiva, da região, do País e do mundo; 
II – propostas pedagógicas que valorizem, na organização do ensino, a 
diversidade cultural e os processos de interação e transformação do campo, 
a gestão democrática, o acesso ao avanço científico e tecnológico e 
respectivas contribuições para a melhoria das condições de vida e a 
fidelidade aos princípios éticos que norteiam a convivência solidária e 
colaborativa nas sociedades democráticas (BRASIL. Resolução CNE/CEB n. 
1, de 3 de abril de 2002, Diretrizes Operacionais para a Educação Básica das 
Escolas do Campo, 2002, p. 41). 
 
Com base no foi discutido nas diretrizes operacionais, em relação à formação 
de educadores, as normas de ensino, necessitarão ressaltar em seu processo de 
formação para o exercício da docência nas escolas do campo, estudos que faz 
referência a diversidade cultural que é vivenciada por povos campesinos bem como 
ser protagonista de sugestões pedagógicas que enalteçam a diversidade cultural 
resultando na transformação do campo. 
 Dessa maneira observa-se que: 
 
A educação do campo deve compreender que os sujeitos possuem história, 
participam de lutas sociais, sonham, tem nomes e rostos, lembranças, 
gêneros e etnias diferenciadas. Cada sujeito individual e coletivamente se 
forma na relação de pertença a terra e nas formas de organização solidária. 
Portanto, os currículos precisam se desenvolver a partir das formas mais 
variadas de construção e reconstrução do espaço físico e simbólico, do 
território, dos sujeitos, do meio ambiente (BRASIL. Referências para uma 
Política Nacional de Educação do Campo, Caderno de Subsídios, 2003, p. 
22, grifo nosso). 
 
 Perante as peculiaridades da Educação do Campo, compreende-se a 
importância de cultivar a identidade dos educandos e para tal, constata-se a obrigação 
de uma formação específica para esses professores que atuam nas comunidades 
rurais,que sejam capazes de arquitetar práticas pedagógicas contextualizadas com a 
dinâmica distinta em que se deparam essas populações. 
23 
 
 
 Pois muitas vezes a pratica está muito alheia a realidade destas populações, 
ou seja, não conseguem transmitir a essência e as peculiaridades para os sujeitos 
campesinos a quem se destinam no que diz respeito à relação teoria e prática. O que 
se torna claro é que muitos não têm intimidade com a disciplina, e com a realidade do 
educando o que acaba comprometendo a qualidade do ensino afetando o aprendizado 
do aluno. 
Para isso o perfil do educador de escolas campesinas deve ser construído com 
base na pratica reflexiva, que requer abnegação, envolvimento critico com seus pares 
e a comunidade e autonomia pedagógica, na qual sua formação docente não se 
separe da sua formação como cidadão. 
O educador deve ter formação teórico-técnica, política ética capaz de promover 
o diálogo entre o saber popular e saber acadêmico cientifico, colaborando para o 
rompimento de amarras tradicionalistas seculares que insiste em conservar a práticas 
de dominação dos valores urbanos e capitalistas para o engajamento da construção 
de novas posturas por meio da luta pela terra. 
Sendo assim as escolas do campo precisam de um educador que seja 
dinamizador das discussões e mediador das aprendizagens; canalizador das 
potencialidades individuais e coletivas; pesquisador das questões socioculturais, 
econômicas e políticas do campo; agente comunitário e cidadão do campo. O 
educador do campo deve ser comprometido com a formação de seu educando em 
todas a dimensões. 
 
2.7 Escola da Terra e Pronera 
 
Dentre as conquistas que a Educação do Campo vem alcançando ao longo dos 
anos, incluem-se alguns programas que trouxeram melhorias significativas para a 
realidade campesina. O programa Escola da Terra compreende quatro ações: 
formação continuada e acompanhada de professores que trabalham com estudantes 
dos anos iniciais do ensino fundamental em escolas multisseriadas no campo e em 
escolas quilombolas, indígenas e ribeirinhas, além dos assessores pedagógicos que 
terão a função de tutores; oferta de materiais didáticos e pedagógicos; monitoramento 
e avaliação; gestão, controle e mobilização social. 
Os dilemas que as(os) educadoras(es) das classes multisseriadas enfrentam 
no cotidiano escolar são muitos: como planejar para diferentes idades e 
24 
 
 
aprendizagens em uma sala de aula? Que modelo de organização escolar pode 
conformar um projeto pedagógico que atenda essa diversidade de crianças e jovens 
do campo numa mesma escola? Como o livro didático pode acompanhar e apoiar este 
trabalho? Como lidar sozinho com toda essa diversidade? Como organizar o espaço 
escolar? Como envolver estudantes e comunidade na gestão escolar? 
Ao procurar respostar para essas questões, mesmo não pretendendo esgotá-
las, o programa Escola da Terra entende que é preciso pensar, pesquisar e registrar 
a diversidade de tempos de vida e de aprendizagens com que a escola do campo 
trabalha, que são essas crianças do campo: como elas aprendem e como se 
socializam. 
Assim os espaços do campo geralmente com poucas políticas públicas 
favoráveis às suas necessidades, receberam um programa para auxiliar o educador e 
consequentemente melhorar a qualidade de ensino dos alunos. O programa Escola 
da Terra, que busca valorizar todas as formas de organização social, características 
da zona rural, dando assim, garantia de igualdade de condições para acesso e 
permanência dos alunos na escola. 
O Programa Escola da Terra busca a valorização do educador priorizando 
melhores condições de formação educacional, envolvendo diversos fatores influentes, 
dentre eles, acompanhamento pedagógico, remuneração, inclusão e preservação das 
características do campo na escola. 
Sendo a valorização do meio em que os alunos estão inseridos, um dos 
principais objetivos do Projeto Escola da terra, e as urgentes necessidades de 
conscientização para se preservar a natureza, as escolas do campo tornaram-se 
responsáveis por promoverem campanhas, elaborar projetos e sensibilizar a 
comunidade escolar e local sobre a importância da preservação do meio ambiente. 
Em termos de institucionalização de órgãos para a implementação de políticas 
educacionais destinadas à educação dos assentados rurais, destaca-se o Programa 
Nacional De educação na Reforma Agrária (PRONERA). Ele propõe e apoia projetos 
de educação voltados para o desenvolvimento das áreas de reforma agrária. 
Seu Público Alvo São jovens e adultos dos projetos de assentamento criados e 
reconhecidos pelo Incra, quilombolas e trabalhadores acampados cadastrados na 
autarquia, e beneficiários do Programa Nacional de Crédito Fundiário (PNFC). Através 
do Pronera, jovens e adultos de assentamentos têm acesso a cursos de educação 
25 
 
 
básica (alfabetização, ensinos fundamental e médio), técnicos profissionalizantes de 
nível médio, cursos superiores e de pós-graduação (especialização e mestrado). 
O Programa também capacita educadores para atuar nos assentamentos e 
coordenadores locais - multiplicadores e organizadores de atividades educativas 
comunitárias. As ações do programa, que nasceu da articulação da sociedade civil, 
têm como base a diversidade cultural e socioterritorial, os processos de interação e 
transformação do campo, a gestão democrática e o avanço científico e tecnológico. 
 
2.8 Projeto Político Pedagógico e Currículo em Escolas Campesinas 
 
Toda escola tem objetivos que deseja alcançar, metas a cumprir e sonhos a 
realizar. O conjunto dessas aspirações, bem como os meios para concretiza-las, é o 
que dá forma e vida ao chamado projeto político pedagógico, o famoso PPP. Se 
prestarmos atenção as próprias palavras que compõemo nome do documento dizem 
muito sobre ele. 
O Projeto Político-Pedagógico reúne propostas de ação concreta a executar 
durante determinado período de tempo. É político por considerar a escola como 
espaço de formação de cidadãos conscientes e responsáveis e críticos que atuarão 
individual e coletivamente na sociedade. É pedagógico porque define e organiza as 
atividades e os projetos educativos necessários ao processo de ensino aprendizagem. 
Em relação a Educação do Campo, faz-se necessário que a escola tenha um 
projeto político pedagógico que esteja organizado e adequado para a realidade 
campesina. Como diz VEIGA (1995) “O projeto político pedagógico é a própria 
organização do trabalho pedagógico da escola como um todo sendo construído e 
vivenciado em todos os seus momentos, por todos os envolvidos com o processo 
educativo da escola. ’’ 
Ao juntar as dimensões, o P.P.P ganha força de um guia, aquele que indica a 
direção a seguir, não apenas para gestores e professores, mas também funcionários, 
alunos e famílias. Ele precisa ser completo o suficiente para não deixar dúvidas sobre 
esta rota e flexível o bastante para se adaptar as necessidades de aprendizagem dos 
alunos. 
Por isso, dizem os especialistas, a sua elaboração precisa comtemplar vários 
tópicos dentre eles, missão, clientela, dados sobre aprendizagem, relação com as 
famílias, recursos, diretrizes pedagógicas, plano de ação dentre outras relevâncias. 
26 
 
 
Neste aspecto Freitas orienta que: 
 
O projeto pedagógico não é uma peça burocrática e sim um instrumento de 
gestão e de compromisso político pedagógico coletivo. Não é feito para ser 
mandado para alguém ou algum setor, mas sim para ser usado como 
referência para as lutas da escola. É um resumo das condições e 
funcionamento da escola e ao mesmo tempo um diagnóstico seguido de 
compromissos aceitos e firmados pela escola consigo mesma, sob o olhar 
atento do poder público (FREITAS 2004, p.69). 
 
Por ter tantas informações relevantes, o P.P.P se configura numa ferramenta 
de planejamento e avaliação que todos os membros das equipes gestora e 
pedagógica devem consultar a cada tomada de decisão. Sendo assim não se deve 
ficar engavetado, ou inacabado, pois o PPP é um documento vivo e eficiente na 
medida em que serve de parâmetro para discutir referencias, experiências e ações de 
curto médio e longo prazo. 
O marco do Projeto Político Pedagógico é a LDB, que intensifica a elaboração 
e autonomia da construção de projetos diferenciados de acordo com as necessidades 
de cada instituição. O artigo 12 da LDB diz: "Os estabelecimentos de ensino 
respeitando as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência 
de elaborar e executar sua proposta pedagógica". 
Como a formação de professores é uma questão central nos projetos político 
pedagógicos, é perceptível que a melhoria acontece a partir do momento em que o 
professor está preparado e possui um currículo adequado para a educação do campo, 
esse é um componente fundamental na formação dos profissionais ligados à docência 
dessa área. 
 
É preciso integrar essa formação em currículos articulados e voltados a esse 
objetivo precípuo. A formação de professores não pode ser pensada a partir 
das ciências e seus diversos campos disciplinares, como a d e n d o d e s t a s 
á r e a s , m a s a p a r t i r d a f u n ç ã o s o c i a l p r ó p r i a à e s c o l a rização 
– ensinar às novas gerações o conhecimento acumulado e consolidar valores 
e práticas coerentes com nossa vida civil (GATTI, 2010, p. 22) 
 
 Quando se trata da questão do currículo na Educação o campo é preciso ter 
uma visão abrangente do que os alunos necessitam e de como os professores podem 
se preparar e se adaptar a essas necessidades. Criando assim uma interação rica e 
satisfatória entre alunos, professores e a escola. 
 
 
27 
 
 
3 METODOLOGIA 
A presente pesquisa fundamenta-se numa abordagem qualitativa, e 
quantitativa, buscando conhecer a realidade social e material da formação de 
professores de educação do campo. Através de um estudo bibliográfico e de campo 
afim de divulgar a importância de se ter formação adequada para estes profissionais. 
A pesquisa teve quanto a sua metodologia uma abordagem exploratória, que 
segundo Gil (2010, p. 27): [...] tem como propósito proporcionar maior familiaridade 
com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses. Pode-
se dizer que estas pesquisas têm como objetivo principal o aprimoramento de ideias 
ou a descoberta de intuições. 
Com o intuito de fundamentar os conceitos estudados, utilizou-se a técnica de 
pesquisa bibliográfica, com informações coletadas em livros, em artigos científicos e 
sites especializados no tema. Como reforça Gil (2010, p. 29) [...] é elaborada com 
base em material já publicado. Tradicionalmente, esta modalidade de pesquisa inclui 
material impresso, como livros, revistas, jornais, teses, dissertações e anais de 
eventos científicos. 
A pesquisa de campo foi realizada nas Escolas do campo do município de Belo 
Jardim e na Secretaria de educação. Os instrumentos de coletas foram os 
questionários aplicados com professores que ensinam no território campesino, bem 
como a coleta de dados dos gerenciais das escolas do campo, disponibilizados pela 
secretaria de educação. 
As etapas consistiram em aplicação dos questionários com professores, como 
forma de análise sobre como esses atores/atrizes que estão ligados diretamente à 
escola do campo percebem a realidade dos alunos e, qual o papel que cada um/a 
desempenha para que esta se concretize de fato uma em educação do campo e não 
em uma educação rural, a fim de colaborarem com a valorização do espaço onde os 
alunos habitam. 
 Desta forma, a intervenção a despeito deste trabalho se propõe a discutir como 
está a formação dos professores que atuam na educação do campo, uma vez que 
está temática irá provocar melhorias e a busca de novos meios para se ter uma boa 
formação. 
 
 
28 
 
 
4 ANÁLISE DOS DADOS 
Após a realização da pesquisa de campo pode-se obter alguns resultados 
relevantes. A Educação municipal de Belo Jardim atualmente possui 65 (sessenta e 
cinco) escolas, dentre essas, 46 (quarenta e seis), ficam situadas no território rural. 
Como mostra o gráfico 1. 
 
 
FIGURA 1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Ao se observar os dados apresentados na figura 1, é perceptível que o número 
de escolas é maior em território rural do que na zona urbana. Quanto a divisão dessas 
instituições de ensino, tem-se: 34 escolas camponesas; 2 multisseriação, que se 
dedicam a Educação Infantil; 3 de Educação Infantil e Ensino Fundamental I; 7 de 
Educação Infantil, Ensino Fundamental I e II e Educação de Jovens e Adultos. 
 Nesse sentindo, pode-se colocar que além do maior índice de instituições de 
ensino se concentrarem em área rural, destaca-se ainda que, dentre essas escolas, a 
maioria contempla a educação no campo. Ou seja, dizem respeito a escolas no 
contexto camponês. Como forma de se especificar essas instituições, o gráfico 2 
corresponde ao modo como elas estão subdivididas 
 
 
 
 
 
 
46
19
0
10
20
30
40
50
Demonstrativo Geral do Quantitativo de 
Escolas em Belo Jardim
Em Território Rural
Em territóro Urbano
Fonte: O próprio autor.2018. 
29 
 
 
FIGURA 2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
No que diz respeito ao corpo docente das escolas do campo, atualmente, a 
rede municipal de educação de Belo Jardim-PE, conta com o total de 164 
educadores/as camponeses, atuando da educação infantil aos anos iniciais, esses 
professores, serão possíveis sujeitos da pesquisa. Com o objetivo de auxiliar na 
construção e delimitação do objeto de pesquisa, foi traçado também, através dos 
gerenciais, o perfil formativo desses professores. 
Desta forma, chegou-se aos seguintes resultados: 54 (cinquenta e quatro), 
professores com ensinonormal médio (magistério); 35 (trinta e cinco), professores 
com curso de Pedagogia; 17 (dezessete), professores com licenciatura em Geografia; 
5 (cinco), professores com licenciatura em Ciência Biológicas; 11 (onze), com 
habilitação em Matemática; 19 (dezenove), possuem licenciatura em História; 1 ( um), 
professor licenciatura em Física; 15 (quinze), professores licenciados em Letras; e 7 
(sete), professores informaram nos gerenciais fornecidos pela secretaria de educação 
que possuem especialização em Psicopedagogia, esses docentes não informaram a 
graduação. O gráfico 3 representa esses valores: 
 
 
 
 
 
 
34
2 3
7
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Divisão das escolas no contexto camponês
Multiseriação
Educação Infantil
Fundamental I
Fundaental I, II e EJA
Fonte: O Autor (2018). 
30 
 
 
FIGURA 3 
 
 
 
A partir dos dados, percebeu-se que, acerca das formações dos professores, 
cerca de 79% (setenta e nove por cento) dos educadores camponeses não possuem 
a formação recomendada pela Lei de Diretrizes e Bases- LDB 9394/96. Que indicam, 
a graduação em Pedagogia como habilitação para lecionar na Educação Infantil e nas 
séries iniciais do ensino fundamental. 
No entanto, identificou-se também que 33% (trinta e três por cento) dos 
docentes não possuem o ensino superior, tendo apenas como formação o ensino 
médio normal médio. Acreditamos que, a melhoria na educação partirá de forma 
significativa da formação dos educadores. 
Faze-se necessário fortalecer os números e os acessos à formação inicial e 
continuada na perspectiva para os educadores do campo no Brasil, democratizando 
o ensino e as oportunidades para a população camponesa. Neste aspecto buscou-se 
apresentar a educação do campo do município de Belo Jardim-PE, bem como 
compreender as políticas da rede municipal de ensino acerca do contexto educacional 
camponês municipal. 
A pesquisa ocorreu em 4 instituições de ensino que comportam o contexto da 
educação no campo. Em cada qual fora aplicado questionário com 4 docentes. As 
questões se nortearam sobre temática acerca da educação no campo, formação, 
continuada, suporte pedagógico, entre outros pontos que serão detalhados a seguir. 
Entre as questões objetivas, considerou-se idade, área de formação, formação 
continuada, anos de experiência e tempo que fazia parte do corpo docente da 
54
35
5 5
11
19
1
15
7
0
10
20
30
40
50
60
Formação do Corpo Docente das Escolas do Campo 
de Belo Jardim em 2018
Magistério
Pedagogia
Geografia
Ciências Biológicas
Matemática
História
Física
Letras
Fonte: O Autor (2018). 
31 
 
 
instituição. 
O gráfico 4 apresenta as idades dos docentes que participaram do estudo: 
 
FIGURA 4 
 
 
 
 Com base nas informações do gráfico 4, entende-se que a maioria dos 
professores, neste caso 2, apresentava faixa etária entre 40 e 49 anos; enquanto que 
1 tinha entre 25 e 29 anos, e 1 entre 30 e 39 anos. Outra questão pertinente ao estudo 
foi o tempo em que os docentes trabalhavam nas escolas pesquisadas, dessa forma, 
tem-se 
FIGURA 5 
 
 
1 1
2
0
0,5
1
1,5
2
2,5
Faixa Etária dos Professores Entrevistados.
De 25 a 29 anos
De 30 a 39 anos
De 40 a 49 anos
1
3
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Anos de Trabalho na Escola
De 3 a 5 anos
De 6 a 9 anos
Fonte: O Autor (2018). 
Fonte: O Autor (2018). 
32 
 
 
 O gráfico 5 mostra que 3 dos professores entrevistados apresentavam entre 6 
e 9 anos de trabalho com docência; enquanto que apenas 1 tinha uma experiência em 
torno de 3 a 5 anos. A partir dessa informação, pode-se constatar que a maioria dos 
docentes já apresentavam uma vasta experiência dentro de tal área. A questão 
seguinte consistiu em indagar acerca do tempo de trabalho com Escola do Campo, 
em que se obteve os seguintes dados: 
 
FIGURA 6 
 
Fonte o autor (2018) 
 
 Pode-se notar que a maioria dos professores (3) tinha uma vasta experiência 
com educação no campo, pois, trabalhavam com essa área a mais de 6 anos, 
enquanto um dos entrevistados tinham entre 3 e 5 anos de trabalho com essa 
modalidade de educação. Quanto ao nível de escolaridade, o gráfico 7 apresenta os 
dados coletados: 
 
 
 
 
 
 
 
 
1
3
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Anos Lecionando no Campo
De 3 a 5 anos
De 6 a nove anos
33 
 
 
FIGURA 7 
 
 
Como é colocado no gráfico 7 o nível de escolaridade dos docentes é tido da 
seguinte forma: 2 apresentava apenas o Magistério; 1 tinha Magistério e Licenciatura 
em Pedagogia; 1 apresentava apenas o Ensino Superior em Pedagogia. O que se 
pode ser notado a partir desses dados reside no fato de que, a formação desses 
sujeitos, no caso dos 2 docentes que tem apenas o Magistério, reside no fato de que 
existe uma certa deficiência quanto a formação acadêmica. 
 Segundo as considerações propostas pela Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional – LDB nª 9.394/96, em seu artigo 62, considerava que a formação 
de nível superior não era necessária para o exercício da docência na Educação 
Infantil, e nos quatro anos iniciais do Ensino Fundamental. Dessa forma, bastava 
apenas que o sujeito tivesse o nível médio, ou seja, o Magistério (ou Normal Médio, 
como ficou conhecido nos últimos anos). 
 A partir da Redação dada pela Lei 12.796/13, a LDB é modificada, e o docente 
com nível médio passa a poder lecionar tanto na Educação Infantil como também nos 
cinco anos iniciais do Ensino Fundamental. Mourão; Esteves (2013), coloca que a 
problemática contida nessa institucionalização da LDB reside no fato de que se pode 
notar uma carência nos cursos de nível médio, quanto ao próprio currículo que não 
consegue atender as necessidades de formar profissionais capacitados. 
 No Magistério trabalha com alunos que acabavam de sair dos anos finais do 
Ensino Fundamental II, dessa forma, não existia a garantia de que esses sujeitos 
apresentassem a capacidade necessária para desenvolver competências com 
2
1 1
0
0,5
1
1,5
2
2,5
Nível de Escolaridade dos Docentes
Ensino Médio (Magistério)
Magistério + Superior
Pedagogia
Ensino Superior Pedagogia
Fonte: O Autor (2018). 
34 
 
 
estudantes da Educação Infantil e do Ensino Fundamental I. Isso acontece porque, o 
nível médio, não engloba as perspectivas que se pode ver nos cursos de licenciatura. 
(MOURÃO; ESTEVES, 2013). 
 Em outros termos, a insuficiência do Magistério reside no fato de que 
funcionaria mais como um curso técnico do que como uma formação acadêmica. O 
currículo no nível médio não engloba aspectos como pesquisa, extensão, além do 
aprofundamento em temáticas como ensino e aprendizagem, didática, entre outros 
pontos. 
 Tendo em vista essa problemática, a LDB recebeu uma Redação dada pela Lei 
nª. 13.415/17, na qual o exercício da docência para todos os anos da Educação Básica 
só é válido a partir da formação superior em cursos de licenciatura. Dessa forma, para 
conseguir lecionar na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental I, 
o sujeito necessita ser licenciado em Pedagogia. 
 Seria correto pontuar que por meio dessa determinação a LDB passa a 
institucionalizar e garantir que a atuação do professor em sala de aula só pode ser 
considerada válida a partir da formação docente, de fato. Ao se falar em formação 
docente se enfatiza a importância do aprofundamento do sujeito a partir dos cursos 
de licenciatura em Pedagogia, em que ocorre o trabalho com as perspectivas 
acadêmicas e cientificas, além de pesquisa, extensão, aprofundamento em teorias do 
conhecimento como humano e suas contribuições para a educação. Trata-se de uma 
forma de garantir que o discente possa chegar à docência com uma visão abrangente 
acerca da sala de aula. 
 É sabido que além do processo de formação pela licenciatura, a temática da 
formação continuada apresenta sua relevância enquanto complemento a formação 
docente. Levando em consideração a importância da formaçãocontinuada, o gráfico 
6 apresenta os índices dos professores quanto a formação continuada: 
 
 
 
 
 
 
35 
 
 
FIGURA 8 
 
 
 
 Tendo como base o gráfico 8, nota-se que a formação continuada existe e parte 
da rotina de apenas três professores, enquanto que 1 não participa desse tipo de 
formação. É sabido que formação continuada consiste em um processo ininterrupto, 
que não se limita apenas a capacitação, ou participação em eventos relacionados à 
educação. 
 De acordo com Alarcão (2003), o processo de formação continuada antecede 
a sala de aula, pois, consiste em pensar, refletir e indagar-se acerca do próprio fazer 
docente, sobre o modo de se trabalhar esse ou aquele conteúdo e a maneira como os 
alunos reagem a tal, no que concerne ao desenvolvimento de suas competências. 
 Corroborando com tal perspectiva, Rodrigues (et al., 2017), enfatiza a 
importância de que o trabalho docente não se limita a aprendizagem ou formação em 
um curso de licenciatura, como também não deve se esgotar apenas no trabalho em 
sala de aula. Os autores levantam apontamentos de que o professor é um sujeito que 
trabalha diariamente com a construção de conhecimento e desenvolvimento de 
competência de seus alunos. Dessa forma, a formação continuada se faz necessária 
para uma boa atuação profissional, como também enquanto forma de se pensar a 
própria dinâmica da sala de aula e o modo como sua postura em aula propícia a 
relação de ensino e de aprendizagem ou seja os docentes por si só podem buscar 
formasse a cada dia. 
3
1
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Formação Continuada dos Docentes 
Entrevistados
Sim
Não
Fonte: O Autor (2018). 
36 
 
 
 Ainda dentro dessa perspectiva, os docentes foram indagados a respeito da 
formação que tiveram e que ainda tem quanto ao trabalho com educação no campo. 
A resposta e 3 professores foi a mesma, que correspondia a afirmarem que tiveram 
uma formação apenas no Escola da Terra. Enquanto que um dos docentes colocou 
que seu processo de formação além do Escola da Terra, também se deu por meio do 
PNAIC. A questão central é, que os docentes que responderam o questionário 
afirmam que o município até proporciona formações no entanto nenhuma engloba 
educação do campo nem como trabalhar com turmas de multisserie, a única formação 
especifica que as 4 tiveram que realmente estava voltada para a realidade campesina 
foi o escola da terra, que foi proporcionada também pelo município, no centro 
acadêmico do agreste CAA - UFPE, e que auxiliou muito os professores a terem outra 
visão acerca de educação do campo. Pois na fala das mesmas elas sempre 
incentivavam os alunos a estudarem e saírem de seu território campesino pois não 
oferecia perspectivas de crescimento, após o escola da terra ambas afirmaram que 
tiveram outra visão acerca do campo e das turmas de multissérie, ou seja, auxiliar os 
alunos a valorizarem o lugar ondem vivem. 
 Quando indagados sobre a relevância da formação para o trabalho do professor 
no campo, os docentes relataram as seguintes falas: 
Sim, porque acredito que através das formações podemos adquirir um melhor 
conhecimento da área que estivermos atuando e assim melhor 
desenvolvermos nosso trabalho em sala de aula. (PROFESSOR A). 
Sim, porque nas formações adquirimos diversos conhecimentos. 
(PROFESSOR B). 
Sim, porque através da formação sabemos embasar melhor nossas aulas. 
(PROFESSOR C). 
Sim, pois a mesma contribui muito para que haja uma prática educativa que 
fortaleça os estudantes do campo. (PROFESSOR D). 
 É interessante a ressalva feita por todos os professores acerca da importância 
do processo de formação para atuação no território campesino, pois entende-se que 
não se pode ensinar de qualquer maneira só porque são alunos do campo. Nota-se 
que eles são unanimes ao afirmarem que é por meio da formação docente, das 
licenciaturas e de formação especifica para o professor do território campesino é que 
se consegue desenvolver o conhecimento necessário para lidar com a sala de aula, 
sobretudo, no que diz respeito a educação no campo. 
37 
 
 
 Como coloca Mourão; Esteves (2013), é por meio da formação acadêmica que 
se pode alicerçar uma prática pedagógica que seja, de fato, significativa, tanto para o 
docente como para seu aluno. A importância da licenciatura sobretudo em educação 
do campo é que realmente iria dá um novo significado a educação do campo no 
entanto ainda percebe-se que é uma realidade distante, mas possível. 
 A respeito do tempo de trabalho nas respectivas escolas e valorização da 
instituição quanto ao professor, os entrevistados colocaram as seguintes falas: 
Trabalho há 6 anos, mas infelizmente a valorização nessa modalidade é 
muito pouca. (PROFESSOR A). 
8 anos, não me sinto valorizada. (PROFESSOR B). 
4 anos, no entanto me sinto um pouco excluída, pois vejo pouco incentivo 
para o professor que leciona nesta modalidade. (PROFESSOR C). 
Há 9 anos. (PROFESSOR d). 
 É interessante perceber de que mesmo com um tempo significativo com a 
docência em sala de aula, no que diz respeito a Educação no Campo, os professores 
demonstram em sua fala se sentirem desvalorizados quanto seu trabalho, sua prática. 
A única resposta que soa um tanto evasiva consiste no Professor D, que apenas 
esclarece seu tempo de trabalho. Há uma grande deficiência acerca da valorização 
dos professores que ensinam no território campesino, ou seja existe um certo 
preconceito quando o professor, que ensina na zona rural quando eles cita que ensina 
em determinada comunidade rural, não se sente incentivado para continuar, as 
pessoas dizem que é ruim ser professor do campo e que seria interessante ver se 
conseguia uma vaga para lecionar em território urbano. Desta forma ainda se tem uma 
visão muito reduzida da importância de ser um educador campesino, infelizmente isto 
acontece pelos estigmas que vem percorrendo há anos acerca da educação do campo 
e que pouco ainda é feito para mudar esta realidade. 
 A pergunta seguinte consistiu no modo como os professores percebem o 
material didático e se ele atende as necessidades reais da Educação no Campo, 
destaca-se: 
Não, o material didático disponibilizado não condiz com a realidade de nossa 
região. (PROFESSOR A). 
Não, o professor tem que está sempre em busca de conhecimentos e 
inovação procurando sempre diversos métodos de conhecimentos. Esse 
material didático não existe no meu ambiente escolar. (PROFESSOR B). 
Existe o PNLD campo que é o livro didático voltado para a realidade 
campesina, mas ainda não é o suficiente, pois existe várias realidades de 
38 
 
 
campo. (PROFESSOR C). 
Sim, por exemplo o livro que trabalhamos é voltado apenas para a educação 
do campo. (PROFESSOR D). 
 A respeito de tal questão, percebe-se pela fala dos professores que mesmo 
existindo livros didáticos voltados para a Educação no Campo, tais materiais não 
condizem inteiramente com a realidade. Apenas o Professor D mostra satisfação 
quanto ao trabalho com esse tipo de material didático. 
 Na fala do Professor A, nota-se que mesmo existindo uma política pública que 
garante o acesso ao livro didático que é o programa nacional do livro didático do 
campo PNLD campo, a instituição de ensino não conta com tal material, ou seja existe 
outro material no entanto não está voltado para o campo. O Professor B aponta que 
não existe esse tipo de material, que é necessário o próprio docente ir atrás de 
possibilidades de materiais didáticos para se trabalhar com seus alunos. 
A ressalva que chama atenção diz respeito a fala do Professor C, que coloca 
que mesmo tendo acesso ao um tipo de livro especifico para Educação no Campo, 
ainda assim não é suficiente porque o campo não se reduz apenas a um tipo de 
realidade mas contempla “realidades”. Em síntese, tal material didático acaba 
limitando o aluno do campo. 
Sarmento; Batistti (2016), afirma que a importância do PNLD para a Educaçãono Campo, principalmente, no que diz respeito a se ter um material sistematizado para 
nortear o trabalho em sala de aula. No entanto, ainda percebe-se certas problemáticas 
quanto ao livro didático, uma delas consiste no fato de que, em alguns casos, o 
docente acaba limitando o trabalho em sala de aula apenas a seguir os esquemas do 
livro didático, o que não o permite sair do lugar comum da mera exposição de certa 
temática. 
Outro respaldado importante consiste no fato de que o livro didático deve partir 
de uma perspectiva de contextualização. Em muitos casos a realidade que se tem no 
campo não é mesma em muitos lugares, dessa forma, caberia ao professor adaptar 
os conteúdos dos livros a realidade dos alunos, enquanto forma de se tentar 
desenvolver um processo de ensino e aprendizagem significativo. 
A última indagação proposta no questionário consistiu em discorrer acerca dos 
desafios que os professores do campo vivenciam em suas práticas cotidianas. Dessa 
forma, foram realizadas as seguintes ressalvas: 
 
39 
 
 
Os grandes desafios são conseguir relacionar os assuntos com a realidade 
dos alunos diante das dificuldades encontradas, mas temos a perspectiva que 
com nossa criatividade e responsabilidade de professores consigamos fazer 
com que os alunos aprendam. (PROFESSOR A). 
 
Os desafios são grandes, pois quando não se tem um recurso suficiente e um 
apoio pedagógico infelizmente o professor fica de mãos atadas. 
(PROFESSOR B). 
O desafio ainda é a questão da desvalorização e capacitação para professor 
do campo e as perspectivas e que tudo está no papel acerca das conquistas 
dos movimentos sociais sejam postos em prática. (PROFESSOR C). 
A falta de apoio pedagógico, também há pouco investimento tanto em 
materiais didáticos como também na estrutura física da escola. Precisa-se 
que haja mais valorização para essa modalidade de ensino. (PROFESSOR 
D). 
 A partir da fala dos professores, pode-se perceber que os aspectos como 
contextualização entre a escola, o conhecimento e a realidade concreta, apoio 
pedagógico, desvalorização e capacitação profissional, investimento em educação no 
campo são os pontos mais ressaltados pelos docentes. Em outras palavras, seria 
correto apontar que esses docentes lidam constantemente com adversidades que 
circundam tanto o espaço da sala de aula quanto o território em que se situa a escola. 
 Alarcão (2003), afirma que uma escola deve ser um espaço de reflexão, assim 
como a prática docente, o aluno, os gestores e todos os que formam a comunidade 
escolar devem ser adeptos da reflexão. A autora também coloca que uma instituição 
de ensino só é a partir do momento que se considera sua totalidade. 
Dessa forma, pode-se compreender que a relação de ensino e de 
aprendizagem não se limita ao espaço da sala de aula, mas acontece constantemente 
no dia a dia do aluno e do professor. Portanto é perceptível que a educação do campo 
e formação de professores na educação do campo perpassa por desafios e 
perspectivas, no entanto é de suma importância, esta discursão afim de que se possa 
abrir novos horizontes para uma formação realmente adequada para professores 
campesinos. 
 
 
 
 
 
 
40 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Conclui-se a partir do que foi discutido, percebe-se a importância de se ter 
formação para o professor de educação do campo abrangendo as várias realidades 
do campo. Logo, são necessárias mudanças imediatas, mas nenhuma melhoria é 
possível sem olhar para uma figura essencial nesse debate: o professor. 
Portanto neste aspecto precisa-se de políticas públicas que efetivem estas 
formações e deem o suporte necessário para que os professores do campo além de 
terem formação tenham tal material adequado para trabalhar com os alunos, afim de 
que eles conheçam bem sua comunidade e o que precisa para crescer e ser produtiva 
e não precisar migrar para outros espaços, portanto são vários os fatores que 
influenciam para se ter uma educação do campo de qualidade. 
Especificamente sobre a pesquisa realizada, vimos o perfil do professor e as 
dificuldades enfrentadas na Educação Do campo através da exposição dos depoimentos 
colhidos com os professores através de questionários, sobretudo no que diz respeito ao 
currículo, por uma metodologia aprimorada e especifica para essa modalidade, e não 
imposto nas escolas pelos gestores que, não raras as vezes, desconhecem a essência 
do conteúdo da educação do campo. 
Portanto, há a necessidade de discutir mais a formação continuada dos 
profissionais que lecionam junto a Educação do campo, mais especificamente a 
importância de se promover uma formação contínua e constante, com mais políticas 
públicas voltadas com especificidade para esse público. 
Percebe-se, outrossim, a necessidade de a formação ser aplicada de maneira 
constante e contínua, possibilitando a capacitação permanente do educador para a 
melhoria do ensino e das práticas pedagógicas. Perante a realidade demonstrada 
através da pesquisa é um dos mais relevantes desafios enfrentados pelos professores 
entrevistados. 
Os professores, em sua maioria, não estão preparados para atuarem nesse nicho 
educacional. Essa falta de especialização e contínuo aprimoramento foram relatados 
pelos próprios docentes, durante os questionários aplicados na pesquisa. 
Além da inexistência de especialização permanente, também nos foram 
apresentadas pelos docentes várias outras insatisfações quanto à política educacional 
adotada, o que, segundo os referidos profissionais, tem gerado a desvalorização de seu 
trabalho. 
41 
 
 
Portanto, a formação de professores na educação do campo, também deve servir 
ao suprimento das dificuldades dos professores, de sua valorização enquanto 
profissional da educação, posto que vivenciadas as dificuldades daqueles que trabalham 
junto a educação do campo, no município de Belo Jardim. 
 Por fim, concluímos que a qualidade da educação, não depende somente do 
professor, mas da formação inicial, contínua, e constante atualização técnica e 
pedagógica desses profissionais, sua valorização com políticas públicas específicas, 
para uma educação inclusiva e participativa, de modo a ajustar as suas habilidades 
docentes, com vistas a garantir a qualidade do ensino-aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
42 
 
 
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