Educação de Jovens e Adultos - EJA

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EDUCAÇÃO DE JOVENS
E ADULTOS - EJA
PROF. ME. WELINGTON JUNIOR JORGE 
Reitor: 
Prof. Me. Ricardo Benedito de 
Oliveira
Pró-Reitoria Acadêmica
Maria Albertina Ferreira do 
Nascimento
Diretoria EAD:
Prof.a Dra. Gisele Caroline
Novakowski
PRODUÇÃO DE MATERIAIS
Diagramação:
Alan Michel Bariani
Thiago Bruno Peraro
Revisão Textual:
Fernando Sachetti Bomfim
Marta Yumi Ando
Produção Audiovisual:
Adriano Vieira Marques
Márcio Alexandre Júnior Lara
Osmar da Conceição Calisto
Gestão de Produção: 
Aliana de Araújo Camolez
© Direitos reservados à UNINGÁ - Reprodução Proibida. - Rodovia PR 317 (Av. Morangueira), n° 6114
 Prezado (a) Acadêmico (a), bem-vindo 
(a) à UNINGÁ – Centro Universitário Ingá.
 Primeiramente, deixo uma frase de 
Sócrates para reflexão: “a vida sem desafios 
não vale a pena ser vivida.”
 Cada um de nós tem uma grande 
responsabilidade sobre as escolhas que 
fazemos, e essas nos guiarão por toda a vida 
acadêmica e profissional, refletindo diretamente 
em nossa vida pessoal e em nossas relações 
com a sociedade. Hoje em dia, essa sociedade 
é exigente e busca por tecnologia, informação 
e conhecimento advindos de profissionais que 
possuam novas habilidades para liderança e 
sobrevivência no mercado de trabalho.
 De fato, a tecnologia e a comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, 
diminuindo distâncias, rompendo fronteiras e 
nos proporcionando momentos inesquecíveis. 
Assim, a UNINGÁ se dispõe, através do Ensino a 
Distância, a proporcionar um ensino de qualidade, 
capaz de formar cidadãos integrantes de uma 
sociedade justa, preparados para o mercado de 
trabalho, como planejadores e líderes atuantes.
 Que esta nova caminhada lhes traga 
muita experiência, conhecimento e sucesso. 
Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira
REITOR
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01
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ................................................................................................................................................................4
1. AS BASES DA EDUCAÇÃO EM EJA ...........................................................................................................................5
2. CONSEQUÊNCIAS SOCIAIS DA ALFABETIZAÇÃO E DO ANALFABETISMO ........................................................8
3. OS CONCEITOS DE ALFABETIZAÇÃO E ANALFABETISMO ................................................................................. 11
4. POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EJA ....................................................................................................................... 16
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................................................... 18
O ANALFABETISMO E A EDUCAÇÃO 
DE JOVENS E ADULTOS
PROF. ME. WELINGTON JUNIOR JORGE 
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - EJA
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INTRODUÇÃO
A escolaridade média do cidadão alcançava 6,7 anos de estudos até o ano de 2006, no 
Brasil. Esses números são preocupantes, visto que a educação básica tem um total de 12 anos. 
Por esses dados, há uma indicação de que é grande a responsabilidade da escola e dos novos 
educadores que estão sendo formados, já que assumirão a responsabilidade na alfabetização e na 
garantia de condições para o letramento dos estudantes no nosso país. 
Existem, no Brasil, cerca de 14 milhões de pessoas que não sabem ler ou escrever. O 
analfabetismo, ainda hoje, é um grande problema social, gerador de preconceitos e exclusão na 
sociedade brasileira, fruto de políticas públicas ineficientes e de má administração por parte dos 
setores responsáveis. 
A educação e alfabetização de adultos podem acontecer em si mesmas e, para isso, o 
primeiro passo para concretizar essa compreensão é definir termos. Nesta primeira unidade, 
abordaremos conceitos e dados estatísticos sobre a escolaridade no Brasil, relacionados à 
alfabetização, entre outros assuntos. 
É importante iniciar nossos estudos com uma discussão relacionada às crenças e aos mitos 
gerados em torno da alfabetização e da educação, que são apreendidos como bandeira de luta e 
entendidos como questões básicas para o desenvolvimento educacional e para a cidadania. Após 
isso, apresentaremos conceitos e reflexões, por meio de alguns dados e questionamentos mais 
recentes que circulam no nosso país sobre o tema do analfabetismo e que orientam as práticas 
pedagógicas nas instituições educacionais.
Bons estudos!
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1. AS BASES DA EDUCAÇÃO EM EJA
 
Os conceitos educação de adultos, educação popular, educação não formal e educação 
comunitária são utilizados em determinadas situações como se tivessem o mesmo significado, 
mas não têm. Os conceitos de educação de adultos e educação não formal fazem referência à 
mesma área de disciplina, da teoria e prática da educação. Entretanto, o conceito de educação de 
adultos tem se tornado popular, principalmente pela Unesco – Organização das Nações Unidas 
para Educação, Ciência e Cultura, para tratar de uma área especializada da educação.
Figura 1 - Educação de adulto. Fonte: International Institute of Education (2018).
A educação não formal tem sido aplicada, principalmente na América do Norte, como 
referência à educação de adultos, que é observada nos países da América Latina, que são 
geralmente vinculados a programas de educação comunitária. Porém, nos EUA, o conceito de 
educação de adultos é utilizado para a educação não formal comum, em nível local no país.
No entanto, existe uma grande combinação de teorias, lógicas de investigação e métodos 
de ação inserida na educação de adultos ou na educação não formal. Na América do Sul, 
especialmente a partir da década de 1940, a educação de adultos tornou-se responsabilidade do 
Estado. Já a educação não formal é principalmente ligada a organizações não governamentais, 
instituições religiosas, entre outros, organizadas onde o Estado não atuou de forma satisfatória e, 
em muitos casos, organizada em oposição à educação de adultos estabelecida oficialmente. 
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Segundo os estudos de Brandão (1984),
1º - A educação de classe pode ser entendida como os processos não formais de 
reprodução dos diferentes modos de saber das classes populares;
2º - A educação popular pode ser compreendida como processo sistemático 
de participação na formação, fortalecimento e instrumentalização das práticas 
e dos movimentos populares, com o objetivo de apoiar a passagem do saber 
popular ao saber orgânico, ou seja, do saber da comunidade ao saber de classe 
na comunidade;
3° - A educação do sistema (oficial), isto é, os programas de capacitação de 
pessoas e grupos populares, sob o controle externo, visando produzir a passagem 
dos modos populares de saber tradicional para modelos de saber modernizado, 
segundo os valores dos polos dominantes da sociedade.
A educação de jovens e adultos faz parte de um campo completamente esquecido pelas 
políticas públicas e pela sociedade de forma geral. Fazem parte dela pessoas comuns, mas não 
menos importantes que as outras, que podem acessar as condições mínimas e máximas de 
existência.
Não podemos deixar de encarar que o analfabetismo é expressão da pobreza, consequência 
inevitável de uma sociedade estruturada de forma desigual e é impossível que seja combatido sem 
antes acabar com suas causas.
Para tal objetivo, é necessário conhecer as condições de vida do indivíduo, sejam condições 
objetivas, como renda, ocupação, habitação, ou as condições subjetivas, como o histórico de cada 
comunidade, suas demandas, a forma como se organizam, suas habilidades, ou seja, seus aspectos 
culturais.
O conhecimento não pode ser apenasintelectual. Um programa de educação de jovens e 
adultos tem mais chances de ser bem sucedido quando o professor faz parte do próprio meio dos 
alunos. Por esse motivo, um projeto de educação de jovens e adultos deve também ser avaliado 
pela melhora ou não da qualidade de vida do grupo. 
Figura 2 - Analfabetismo. Fonte: Rede.TO (2014).
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Não é possível medir a qualidade da educação de adultos pelos moldes do saber 
sistematizado que é imposto aos estudantes. Ela deve ser analisada pelas condições que os alunos 
tiveram em demonstrar suas opiniões e pelo senso de solidariedade e responsabilidade que foi 
criado entre eles. 
É evidente que educar jovens e adultos envolve esforços maiores do que os de 
educação de crianças, já que requer inclusive modificações na estrutura do 
sistema de ensino, voltado essencialmente a elas. Por isso, as estratégias de 
melhoria de nível educacional da população agem corretamente ao destinar 
parte de suas atenções às crianças. No caso do analfabetismo, por exemplo, um 
dos principais resultados de longo prazo dessas estratégias é o fim da ‘produção’ 
de novas gerações de analfabetos. Todavia, o fato é que convivemos com um 
grande montante de pessoas que não tiveram o acesso adequado à educação no 
passado e que, obviamente, não podem ser beneficiadas de maneira direta pela 
priorização dada às crianças (SOUZA, 1999, p. 179). 
Assim, a educação de adultos deve ser obrigatoriamente uma educação multicultural, 
que pode desenvolver o conhecimento e integrar através da diversidade cultural. É uma educação 
voltada o entendimento mútuo, contra a exclusão por questões raciais, de gênero, culturais ou 
outros meios de preconceito. 
No final dos anos 1950, duas são as linhas mais significativas na educação de adultos: a 
educação de adultos compreendida como educação libertadora, e a educação de adultos concebida 
como educação funcional ou profissional.
Nos anos 1970, essas duas correntes se concretizam. A primeira é concebida como educação 
não formal, alternativa à escola, e a segunda, como substituição da educação formal. Dentro dessa 
corrente, se desenvolve o sistema Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), no Brasil, 
com ideias contrárias às de Paulo Freire.
Para mais informações sobre o tema, leia o artigo Programa de 
Educação de Jovens e Adultos (PEJA): a importância da (re)inserção 
de jovens e adultos nas práticas letradas por meio da alfabetização. 
Disponível em: 
http://ojs.unesp.br/index.php/revista_proex/article/view/307. 
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Figura 3 - Alunos Mobral em 1970. Fonte: Observatório Alagoano de Leitura em EJA (2011).
Até os anos 1940 no Brasil, a educação de adultos foi agregada à educação popular, ou seja, 
uma educação voltada ao povo, que significava difundir o ensino básico. Seguindo tendências 
internacionais, a educação de adultos foi compreendida separadamente da educação básica, 
tendo, em muitas situações, metas políticas populistas. 
Podemos explicar dessa forma o distanciamento na nossa história entre sociedade civil 
e o Estado no Brasil, no que se refere aos problemas na educação. Nos dias atuais, ainda existe 
muita desconfiança em relação às iniciativas do Estado, visto que, mesmo quando os governantes 
cumprem com o prometido ao povo, são políticas que tendem a ser deixadas de lado por eles.
 
2. CONSEQUÊNCIAS SOCIAIS DA ALFABETIZAÇÃO E DO 
ANALFABETISMO
De início, é importante destacarmos algumas ideias que foram produzidas ao longo da 
história em relação ao analfabetismo. Durante o século XIX e no começo do século XX, foram 
disseminadas variadas representações sobre os benefícios da educação e da alfabetização dos 
indivíduos. 
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Figura 4 - Tirinha sobre o ensino público. Fonte: O treco certo (2014).
Podemos citar os debates em torno do ideal iluminista e liberal, que associava a educação 
com o progresso e a construção da soberania nacional, por favorecer o avanço econômico e 
tecnológico, como também a civilidade, a moral, o desenvolvimento social e cultural. 
Por meio dessa concepção, o analfabetismo era considerado como impasse ao 
desenvolvimento, como um problema a ser enfrentado pela sociedade. Porém, havia também o 
medo de que cidadãos alfabetizados e instruídos fugissem do controle e provocassem rebeliões, 
deixando de ser produtivos e fáceis de lidar. 
Esse medo de escolarizar a população não diminuiu a busca pela educação, de modo que, 
no começo do século XIX, a questão se tornou fundamental, considerada como um meio para 
as transformações na sociedade. Houve um consenso gerado pelos países desenvolvidos sobre os 
benefícios que a educação poderia trazer, e este foi exportado para os países subdesenvolvidos, 
unido à ideia de modernidade. 
Essa ideia de educação priorizava objetivos sociais em conjunto ao ensino da leitura e da 
escrita, considerado essencial para a redução da criminalidade, a assimilação de valores morais e 
o aumento da produtividade econômica.
Já é longa a lista de concepções distorcidas sobre o analfabetismo: erva daninha, 
enfermidade, chaga, incapacidade, preguiça. Mas não termina aí. Segue a visão 
messiânica, segundo a qual o analfabeto seria um ‘homem perdido’, que precisaria 
ser salvo e cuja ‘salvação’ estaria em que [ele] consinta em ir sendo ‘enchido’ 
por estas palavras, meros sons milagrosos, que lhe são presenteadas ou impostas 
pelo alfabetizador que, às vezes, é um agente inconsciente dos responsáveis pela 
política da campanha [de alfabetização] (FREIRE, 2001, p. 16). 
Nesse sentido, o nosso país também assumiu uma defesa da escolarização e da alfabetização, 
que passou a ser considerada como uma verdadeira luta para toda a sociedade. No fim do século 
XIX e início do século XX, os intelectuais do Brasil apresentaram a alfabetização como uma 
necessidade nacional. 
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Escolarizar a população se apresentava como um problema que merecia a atenção de 
todos que pudessem desenvolver ações no sentido de eliminar o analfabetismo no Brasil. 
Principalmente os governos, a imprensa e os intelectuais assumiram essa bandeira, em busca de 
um fim para essa questão. 
Nesse período, a crença disseminada era a de que o desenvolvimento coletivo e individual 
seria impedido pelo alto índice de analfabetismo, pois a população não conheceria seus direitos e 
deveres, não conseguiria formar uma consciência coletiva e não agiria em favor da liberdade e do 
desenvolvimento do país. Questões como decadência moral, falta de civismo, “vadiagem”, entre 
outros, também eram consideradas ligadas ao analfabetismo. 
Figura 5 - Alfabetização. Fonte: Gazeta do Povo (2017).
Por não dominar a leitura, a população encontrava-se na ignorância e na falta de 
consciência em relação aos seus direitos e deveres, colocando-se em uma posição submissa e 
dependente. Como consequência da condição individual dos cidadãos, não conscientes e pouco 
esclarecidos, não se poderia avançar e desenvolver enquanto coletividade, não se poderia construir 
um país grande e rico.
Através desse viés, a alfabetização se mostrava como instrumento essencial ao exercício 
do direito à liberdade, e o analfabetismo era apontado como causa, não apenas da submissão 
das pessoas, mas também considerado como gerador de vícios que conduziam à criminalidade. 
Por isso, o analfabetismo era entendido como algo vergonhoso. Entretanto, a alfabetização era 
concebida como condição para formar pessoas produtivas e aptas para trabalhar. 
Ao trabalhar o contexto educacional do final do século XIX, Graff (1997) afirma que 
este era um momento em que, para os países desenvolvidos,a estabilidade social produziu a 
necessidade de disciplinar e de agregar valores e hábitos exigidos pela sociedade urbana e 
industrial.
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Os preceitos morais formavam a base do ensino da alfabetização, e a instrução 
era justamente para ensinar e inculcar as regras corretas para o comportamento 
social e econômico em uma sociedade em mudança e em modernização. A 
alfabetização tornou-se um veículo crucial àquele processo, uma vez que os 
reformadores apoderaram-se das forças socializantes da imprensa, uma vez que 
moralidade e alfabetização tornaram-se intrincados. Eles deviam ser ensinados 
juntos: a alfabetização acelerando e facilitando a instrução, e a moralidade 
guiando e restringindo os usos potencialmente perigosos da alfabetização 
descontrolada (GRAFF, 1997, p. 69).
A partir disso, as instituições educativas tornaram-se espaços privilegiados de controle 
individual, cumprindo a função de normatizar e padronizar comportamentos, por meio de um 
processo em que o controle da alfabetização possibilitaria formar um indivíduo produtivo e 
adaptado ao regime trabalhista da sociedade. 
3. OS CONCEITOS DE ALFABETIZAÇÃO E 
ANALFABETISMO
Discutir a alfabetização também nos faz pensar no conceito de letramento e considerar 
a linguagem como prática cultural, presente em variadas áreas da atividade humana. Também 
implica conceber a aprendizagem como instrumento essencial para expressão de ideias, emoções 
e intenções, bem como para a assimilação de conhecimentos por meio de um sistema simbólico. 
Na instituição escolar, a língua também ocupa lugar de destaque, não apenas porque a 
leitura e a escrita sejam um de seus mais importantes objetivos, mas porque o seu uso é uma 
habilidade importante para poder atender as diferentes demandas sociais. 
O analfabetismo tem relação com a condição social e econômica em que as 
pessoas vivem, o que faz com que estas tenham menos oportunidades de inserção 
ou frequência na escola, devido a diversos fatores especialmente ter que deixar 
a escola para trabalhar. É possível perceber que o analfabetismo é decorrente 
de uma herança histórica e cultural relacionada à pobreza, e além de fornecer 
oportunidades de alfabetização e escolarização através de programas e projetos, 
é necessário oferecer condições para que essas pessoas consigam frequentar e 
permanecer na escola, para além de razões e incentivos que ficam apenas no 
‘simples’ aprendizado da leitura e da escrita (BRAGA, 2014, p. 15). 
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Figura 6 - Alfabetização e leitura. Fonte: Ziraldo (2016).
É importante que conheçamos alguns conceitos relacionados com a aprendizagem da 
leitura e da escrita. São eles: alfabetização, alfabetizar, alfabetizado, analfabeto, analfabetismo, 
analfabetismo funcional. A alfabetização é a ação de alfabetizar, de ensinar a ler e escrever, mas 
é também o resultado desse ensino, ou seja, é a apropriação do sistema de escrita alfabético por 
aquele que foi alfabetizado. Nessa concepção, alfabetizado é o indivíduo que aprendeu a ler e 
escrever.
O conceito de alfabetização não apresenta um único sentido, sofrendo transformações ao 
longo dos tempos, tendo em vista as necessidades colocadas pela sociedade nas variadas situações 
do ato de ler e escrever. O conceito de alfabetizado na década de 1980 não é o mesmo utilizado 
nos dias de hoje, por exemplo.
 Segundo Soares (2006), até a década de 1940, para as pesquisas do Censo, era considerada 
como alfabetizada a pessoa que fosse capaz de assinar o seu nome. A partir da década de 1940, a 
exigência foi ampliada, sendo necessário saber ler e escrever um bilhete simples como condição 
para o indivíduo ser considerado alfabetizado. Porém, essas habilidades não atendem às demandas 
sociais dos dias atuais. Hoje, é esperado que o indivíduo saiba ler e escrever, mas seja capaz de 
compreender, interpretar aquilo que está à sua frente. 
Ao trabalhar as transformações sofridas pelo conceito de alfabetização, Soares (2006) 
considera inadequado ampliar demais os significados atribuídos ao processo de alfabetizar. 
Pedagogicamente, atribuir um significado muito amplo ao processo de 
alfabetização seria negar-lhe a especificidade, com reflexos indesejáveis na 
caracterização de sua natureza, na configuração das habilidades básicas de 
leitura e escrita, na definição da competência em alfabetizar. Toma-se, por isso, 
aqui, alfabetização em seu sentido próprio, específico: processo de aquisição do 
código escrito, das habilidades de leitura e escrita (SOARES, 2006, p. 15, grifo 
do autor).
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O analfabetismo é o estado ou condição de analfabeto, mas também é compreendido 
como a ausência de instrução ou como instrução insuficiente, atraso intelectual, ignorância total 
(KOOGAN; HOUAISS, 1994, p. 34). Para Soares (2006), analfabetismo é definido como estado 
de quem não sabe ler nem escrever.
As habilidades de leitura e escrita não podem ser dissociadas de seus usos sociais, sendo 
que a questão é pensada em termos das condições necessárias para que o sujeito funcione 
adequadamente em um determinado contexto social. Surge disso a expressão “alfabetização 
funcional”, que indica o conjunto de habilidades e conhecimentos que tornam o indivíduo capaz 
de participar das atividades de leitura e escrita, necessárias em sua cultura e em sua comunidade.
O analfabeto funcional é o indivíduo que, mesmo tendo participado dos processos de 
alfabetização, não domina as habilidades e os conhecimentos necessários para fazer frente às 
diferentes situações mediadas pela leitura e pela escrita. Isto é, é a pessoa que, mesmo alfabetizada, 
não sabe utilizar funcionalmente a leitura e a escrita em situações sociais de uso.
Figura 7 - Analfabetismo funcional. Fonte: Stoodi (2017).
Podemos concluir que muitos de nossos alunos podem ser considerados analfabetos 
funcionais, porque estão na escola, participaram das atividades de alfabetização, aprenderam 
a reconhecer as letras e sílabas, sabem decodificar o texto impresso, mas não dominam as 
habilidades essenciais para resolver questões que envolvem a leitura e a escrita.
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A expressão “analfabeto funcional” indica uma pessoa que, mesmo sabendo ler e escrever 
frases simples, não possui as habilidades necessárias para satisfazer às necessidades do seu 
cotidiano e se desenvolver pessoal e profissionalmente. 
Apesar da evolução positiva nos últimos anos, o quadro brasileiro é preocupante. 
Existem vários níveis de Alfabetização funcional: aqueles que apenas conseguem 
ler e compreender títulos de textos e frases curtas; e apesar de saber contar, 
têm dificuldades com a compreensão de números grandes e em fazer as 
operações aritméticas básicas. Outros, que conseguem ler textos curtos, mas não 
conseguem extrair informações esparsas no texto e não conseguem tirar uma 
conclusão a respeito do mesmo. E por fim, aqueles que detêm pleno domínio da 
leitura, escrita, dos números e das operações matemáticas (das mais básicas às 
mais complexas), que são minorias (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2014).
São preocupantes os índices de analfabetismo funcional no Brasil, como também são 
muito baixos os desempenhos em leitura apresentados pelos alunos brasileiros. O Indicador 
de Analfabetismo Funcional (INAF) indica que, apesar da quase universalização do ensino 
fundamental e do aumento dos anos de escolaridade da população brasileira, a porcentagem de 
analfabetos funcionais é inconcebível. 
O analfabetismo nem sempre foi considerado um fator importante para a 
definição da sociedade, uma chaga a ser combatida para se tornar possível o 
desenvolvimentosocioeconômico, tanto na sociedade brasileira quanto nos 
demais países, portanto o analfabetismo não era visto com pré-conceitos ou 
interferia na qualidade de vida dos indivíduos. Não possuir habilidades de 
leitura e escrita era normal até para a alta sociedade. Entender o que significa 
ser analfabeto e qual o seu status dentro da sociedade e como sua condição foi 
moldada através da história da educação se faz importante e necessária para 
que seja possível realizar uma análise crítica e com sabedoria sobre a situação 
atual a qual nos deparamos, como oitavo país com maior número absoluto de 
analfabetos (BRAGA, 2014, p. 23).
Sobre a situação do analfabetismo no Brasil, e considerando suas diferentes dimensões, 
podemos utilizar os dados demográficos em conjunto com os dados do Censo Escolar, levantados 
pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e pelo Instituto Nacional de Estudos 
e Pesquisas Educacionais (INEP), dados sobre o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), 
construído pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).
O analfabetismo funcional, segundo o IBGE (2009), afeta pessoas com 15 anos ou mais de 
idade e menos de quatro anos de estudo. O dado foi estimado em 20,3% das pessoas de 15 anos ou 
mais de idade. É um índice alto, inaceitável, mas as pesquisas indicam queda no analfabetismo. 
A queda foi de 0,7 ponto percentual em relação a 2008 e de 4,1 pontos percentuais em relação a 
2004. Mas, mesmo assim, chegamos a 2017 como o 8º país do mundo em analfabetismo. 
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Figura 8 - Educação de qualidade. Fonte: Revista Ágora (2014).
Além dos problemas relacionados à qualificação e remuneração dos educadores, aos 
métodos e materiais inadequados, outro fator que tem sido utilizado para explicar o alto índice 
de analfabetos no Brasil é o acesso à escola. Até a década de 1980, a escola não era para todos e 
chegava a ser inexistente em algumas regiões e em outras, como nos grandes centros, em que a 
oferta de vagas não era suficiente. 
Isso não significa que a população analfabeta era analfabeta por escolha, por não querer 
estudar, mas porque lhe faltavam as condições necessárias para acesso às instituições de ensino. 
A propósito, o ingresso nas escolas nem sempre era estimulado, até mesmo pelas famílias de 
crianças e jovens. 
Figura 9 - Brasil analfabeto. Fonte: Humor político (2017).
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A ampliação do atendimento escolar tem sempre grande impacto num processo de 
desaceleração do analfabetismo, principalmente, entre os jovens. O ganho na escolaridade média 
da população, mesmo sendo expressivo, nem sempre quer dizer a garantia, ao menos, do ensino 
fundamental completo para o indivíduo. 
É importante que a sociedade brasileira garanta condições necessárias para que todos 
possam fazer uso da leitura e da escrita, uma vez que parte significativa da população tem sido 
impedida de usufruir dos bens culturais proporcionados por ela. 
A escola tem uma grande responsabilidade no processo de alfabetização, ela precisa 
alfabetizar e também garantir condições para desenvolver o letramento de todos os seus alunos. 
É necessário que os estudantes compreendam os textos que leem e não apenas os leiam. 
4. POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EJA
Ao longo da história do Brasil, tivemos algumas políticas e iniciativas de luta contra o 
analfabetismo em nosso país. Entre as mais conhecidas, podemos citar:
1. Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (1947, governo Eurico Gaspar 
Dutra);
2. Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (1958, governo Juscelino 
Kubitschek);
3. Movimento de Educação de Base (1961, criado pela Conferência Nacional de Bispos 
do Brasil – CNBB);
4. Programa Nacional de Alfabetização, valendo-se do método Paulo Freire (1964, 
governo João Goulart);
5. Movimento Brasileiro de Alfabetização – Mobral (1968-1978, governos da ditadura 
militar);
6. Fundação Nacional de Educação de Jovens e Adultos – Educar (1985, governo José 
Sarney);
7. Programa Nacional de Alfabetização de Educação para Todos (assinada em 1993, pelo 
Brasil, em Jomtien, Tailândia);
8. Plano Decenal de Educação para Todos (1993, governo Itamar Franco);
9. Programa de Alfabetização Solidária (1997, governo Fernando Henrique Cardoso);
10. Programa Brasil Alfabetizado (governo Luiz Inácio Lula da Silva, 2002).
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Figura 10 - Todos pela educação. Fonte: Associação dos Diplomados da Escola Superior de Guerra (2017).
Se, de um lado, alguns governos sempre se esforçaram na tentativa de implantar tais 
programas, por outro, nós, enquanto sociedade, família, educadores, entre outros, devemos tomar 
consciência de que toda proposta nesse sentido precisa ser de responsabilidade e compromisso de 
todos, seja para implementar ou manter esses programas.
Em todo o Brasil, podemos observar inúmeras experiências e programas que se utilizam 
de diversos métodos de alfabetização que têm alfabetizado crianças, jovens e adultos com sucesso, 
impedindo, dessa forma, o aumento do número de analfabetos. 
Ensinar a ler e a escrever não pode ser resumido ao simples processo de ensino da 
decodificação da linguagem. Com frequência, o índice de evasão escolar nesses programas 
aumenta no decorrer do ano escolar, pela falta de qualidade e atendimento aos seus diferentes 
perfis e expectativas, o que causa, cada vez mais, a diminuição da qualidade da educação em 
nosso país. 
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pensar em educação de jovens e adultos é pensar em movimentos sociais de educação 
no campo, de inclusão, de exclusão, de ética, de cidadania, de diferenças étnicas e raciais, de 
identidade, ou seja, assuntos que trazem certa polêmica ao serem discutidos, pois requerem um 
enfrentamento ao sistema econômico, que exclui os menos favorecidos economicamente. 
Nesse sentido, os movimentos sociais e os partidos políticos com agenda progressista 
identificam a educação pública como uma função necessária no Estado capitalista. E ele financia 
e administra essa educação, utilizando-se dessas contradições sociais mencionadas. 
Ao longo desta unidade, apresentamos conceitos e o panorama do analfabetismo no 
nosso país. É importante que possamos perceber o quanto as políticas públicas precisam lembrar 
da alfabetização de jovens e adultos, para que possamos evoluir como sociedade. 
É necessário que os professores respeitem as condições culturais dos jovens e adultos 
analfabetos. É preciso que eles façam uma análise da situação histórica e econômica em que 
esses indivíduos se encontram para que possa ser estabelecido um meio de comunicação entre os 
saberes que serão aplicados. 
Conhecer a educação de adultos apenas por meio de leitura não é suficiente. É necessário 
compreender, entender de forma aprofundada, mediante o contato, a lógica desse conhecimento, 
a forma de estruturação do pensamento e, principalmente, os alunos que estão envolvidos nesse 
projeto.
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SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ...............................................................................................................................................................20
1. TEMAS TRANSVERSAIS .......................................................................................................................................... 21
2. OS TEMAS TRANSVERSAIS E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA A DIVERSIDADE ..................................22
3. AS MINORIAS SOCIAIS E OS DIFERENTES PRECONCEITOS ............................................................................24
3.1 O PRECONCEITO DE GÊNERO .............................................................................................................................263.2 O PRECONCEITO CULTURAL ..............................................................................................................................29
3.3 O PRECONCEITO RACIAL ....................................................................................................................................30
3.4 O PRECONCEITO SOCIAL .................................................................................................................................... 31
3.5 O PRECONCEITO RELACIONADO AOS PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS ...............................33
4. BULLYING ................................................................................................................................................................34
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...........................................................................................................................................36
OS TEMAS TRANSVERSAIS E A FORMAÇÃO 
DOS PROFESSORES PARA A DIVERSIDADE
PROF. ME. WELINGTON JUNIOR JORGE 
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - EJA
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INTRODUÇÃO
No ano de 1997, o Ministério da Educação publicou os volumes dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais com orientações sobre o Ensino e a Educação no Brasil. Esses documentos 
trouxeram algumas novidades, apresentando volumes sobre os Temas Transversais, e não apenas 
sobre as questões didáticas e tradicionais das diferentes disciplinas escolares (BRASIL, 1997).
Os Temas Transversais são um conjunto de elementos relacionados à consolidação da 
cidadania, o que pede um complemento à formação dos profissionais em educação. Não é apenas 
uma forma de consciência política, como foi predominante nos anos 1970 e 1980. A prática 
educativa deve estar voltada à tentativa de compreender a realidade social e também da formação 
do indivíduo quanto à sua vida pessoal e coletiva e, consequentemente, os princípios da vida 
política. 
Os Temas Transversais são: Ética; Pluralidade Cultural; Meio Ambiente; Saúde; Orientação 
Sexual; Trabalho e Consumo. Os critérios de escolha desses temas são questões que incorporam 
variados aspectos da vida social e que possibilitam a experiência concreta para a construção de 
uma identidade democrática e cidadã. 
A discussão de variados temas que agregam a diversidade na nossa sociedade possibilita 
uma melhor formação do professor para lidar com determinados temas, como preconceito de 
gênero, racial, cultural, sexual, entre outros. Nesta unidade, trataremos destes assuntos, que são 
essenciais na construção de um ambiente escolar saudável. 
Bons estudos!
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1. TEMAS TRANSVERSAIS
Temas transversais são conteúdos que abrangem a ideia de uma união entre o científico e 
o cotidiano no contexto escolar. São assuntos da realidade social vivida pelos estudantes e que se 
relacionam com as disciplinas presentes no âmbito educacional. 
Com o aprendizado de tais conteúdos, os alunos tendem a expandir os significados 
construídos no processo de ensino e aprendizagem. Isto é, as aprendizagens escolares deixam de 
ocorrer em um contexto distante de qualquer uso fora da escola e passam a se relacionar com o 
que acontece na vida cotidiana, além da instituição escolar.
Figura 1 - Temas transversais. Fonte: Estudo prático (2017).
Porém, é importante compreender que não estamos falando de ações interdisciplinares 
e multidisciplinares. Apesar de essas ações se mostrarem eficientes perante o entendimento de 
tantas novas áreas de conhecimento, nem a interdisciplinaridade nem a multidisciplinaridade se 
mostram suficientes para a constituição da democracia e para a construção de sociedades mais 
igualitárias. 
É nessa perspectiva que surgem os princípios da transversalidade. Como a 
palavra nos leva a entender, a ‘transversalidade’ relaciona-se a temáticas que 
atravessam, que perpassam os diferentes campos de conhecimento, como se 
estivessem em uma outra dimensão. Tais temáticas, no entanto, devem estar 
atreladas à melhoria da sociedade e da humanidade e, por isso, abarcam temas e 
conflitos vividos pelas pessoas em seu dia-a-dia (ARAÚJO, 2003, p. 28).
O conceito de transversalidade não se refere apenas a um pressuposto metodológico de 
conhecimentos que se cruzam. Dessa forma, tal ideia assume um pressuposto epistemológico de 
que os conhecimentos, gerados pela humanidade e pela ciência, também se mostram possíveis de 
serem trabalhados de forma transversal no âmbito escolar. 
Tais temáticas transversais podem ser entendidas para além do simples atravessamento 
de campos disciplinares, isto é, para além da representação de dois caminhos que se cruzam. É 
uma situação mais ampla, na realidade, de áreas de conhecimento que se entrelaçam, em que 
podemos enxergar de forma concreta essa transversalidade.
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A transversalidade se mostra como uma proposta à prática educativa, sem deixar de 
reconhecer a importância da instrução, mas potencializando-a com o trabalho com temas 
relacionados à melhoria da sociedade. Um trabalho transformador da educação, no qual o 
objetivo central das escolas é pautado pela formação ética das gerações futuras. 
Uma proposta que se mostra apta a ultrapassar os conteúdos disciplinares na escola 
para além das questões interdisciplinares, multidisciplinares e até mesmo transdisciplinares, 
atualmente trabalhados no campo escolar, pois é preciso que as disciplinas científicas deixem de 
ser intocáveis e passem a fazer parte da vida cotidiana. 
2. OS TEMAS TRANSVERSAIS E A FORMAÇÃO DO 
PROFESSOR PARA A DIVERSIDADE 
Os temas transversais não devem ser tratados como novas disciplinas, pois isso apenas 
sobrecarregaria as tarefas docentes, de secretaria, assim como os programas. Além do mais, seria 
uma forma de dar a um novo conhecimento uma abordagem tradicional que não contribuiria 
para sua melhor realização.
Para evitar que haja um acúmulo de novos conteúdos a serem trabalhados, é necessário 
modificar sua perspectiva e partir do princípio de que o ensino das disciplinas tradicionais 
deve ter como sentido algo além de fazer com que os alunos decorem seus conteúdos. É preciso 
entender que a função da escola, em nosso mundo atual, exige mais do que o simples ensino de 
conteúdos científicos; é importante que os educadores, os diretores e toda a comunidade tenham 
o entendimento de que a escola deve participar na formação da cidadania. 
Figura 2 - Cidadania. Fonte: Michelline (2014).
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Os Temas Transversais não devem ser utilizados como elementos externos às disciplinas 
tradicionais, mas sim incorporados no processo de elaboração do curso e das aulas. Dessa forma, 
todo o corpo docente deve participar das discussões e das decisões sobre os temas transversais 
que deverão ser agregados nos conteúdos para que a escola possa realizar um trabalho integral 
de formação. 
As disciplinas curriculares tradicionais são meios pelos quais se cumpre o objetivo 
de desenvolvimento da capacidade dos alunos para aprender e manejar, de forma correta, as 
informações que recebe. Quando esse objetivo é esquecido, o ensino das matérias faz a escola ser 
responsável por uma ruptura irrecuperável entre aquilo que é ensinado e aquilo que se vive, e que, 
na prática, passa a ser valorizado para a vivência na sociedade. 
Essa separação entre o mundo escolar e o universo fora da escola leva à falta de interesse 
de boa parte dos alunos quanto às atividades que se desenvolvem dentro das instituições, pois não 
se veem estimulados a aprender conteúdos que não fazem sentido para eles. 
Se considerarmos os conteúdosdo ensino, do ponto de vista das matérias 
transversais, isto é, como algo necessário para viver em uma sociedade como a 
nossa, a disposição de cada uma das outras matérias muda, resitua-se e adquire 
um novo valor: o de ajudar-nos a conquistar macro objetivo imprescindível para 
viver em uma sociedade desenvolvida e autoconsciente. A vinculação entre as 
matérias transversais e os conteúdos curriculares dá um sentido a estes últimos, 
fazendo-os aparecer como instrumentos culturais valiosíssimos para aproximar 
o científico do cotidiano (MORENO, 1999, p. 39). 
Na formação para a diversidade, devemos considerar, portanto, a necessidade de 
incorporar os temas transversais ao conteúdo das disciplinas para que o processo de formação 
cultural, que atualmente está sob responsabilidade da escola, seja dirigido de maneira competente 
e significativa para o mundo em que vivemos. 
Para mais informações sobre o tema, leia o livro Educar 
para a diversidade: entrelaçando redes, saberes e 
identidades.
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3. AS MINORIAS SOCIAIS E OS DIFERENTES 
PRECONCEITOS
Figura 3 - Minorias. Fonte: Bona (2018).
O nosso meio social é constituído por uma série de minorias que, muitas vezes, são 
excluídas ou não têm as mesmas condições de competir por espaços com dados grupos sociais 
que ocupam lugares de privilégio. Todos os indivíduos têm direito ao ensino público de qualidade, 
não apenas os estudantes privilegiados socioeconomicamente. 
As minorias podem ser vistas à medida que dois processos acontecem: o primeiro é o 
de globalização, que trouxe a homogeneização de comportamentos e padrões do que é ou não 
correto, bonito. O segundo processo é especificamente a busca por espaço social e geográfico das 
minorias que, ao se organizarem, reivindicam sua visibilidade e a igualdade de condições com 
outros grupos do mesmo meio social.
Figura 4 - Apartheid. Fonte: Do The Reggae (2016).
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É também comum o fenômeno das minorias majoritárias, em que a maioria da população 
é excluída de determinados direitos ou de condições sociais iguais a de um pequeno grupo, 
que goza de determinados privilégios estabelecidos ou produzidos socialmente. O Apartheid, 
ocorrido na África do Sul, foi um exemplo de sociedade que criou uma minoria (no sentido de 
grupo socialmente excluído de determinados benefícios sociais), que foi composta pela maioria 
de seus indivíduos.
Uma situação que ainda podemos observar nos tempos atuais é a de estudantes da rede 
pública de ensino no Brasil, que, mesmo sendo a maioria em relação aos estudantes da rede 
privada, não têm qualquer chance de competir em condições de igualdade nos vestibulares das 
universidades públicas. 
É nesse contexto que surgem as ações afirmativas, ou seja, propostas de lei que objetivam 
diminuir a desigualdade social decorrente de condições históricas e culturais. São medidas 
compensatórias, cujo objetivo é reduzir as consequências das discriminações e dos preconceitos 
que afetam as minorias na sociedade. 
Ações afirmativas são um instrumento legítimo de correção de injustiças 
históricas e atuais contra as minorias, segmentos que sempre se viram alijados 
de uma participação mais influente na sociedade têm nestas medidas uma 
oportunidade de ascensão social. Não se configuram pois, como ações de 
beneficiar um indivíduo apenas por ele pertencer a determinado grupo mais 
sim como uma maneira de premiar o mérito daquele que mesmo pertencente 
a este grupo tradicionalmente excluído alcançou os méritos necessários para 
ser agraciado com uma política estatal. Deve se ressaltar no entanto que estas 
políticas não devem acontecer isoladamente e eternamente, são medidas de 
caráter provisório e necessariamente devem ocorrer concomitantemente ações de 
melhorias na educação e nas condições de vida da população em geral, para que 
as distorções sociais sejam finalmente erradicadas e medidas de descriminação 
positiva não se façam mais necessárias (NOCE, 2010). 
Como políticas públicas, mas que também atingem os setores privados, as ações 
afirmativas são voltadas para a concretização do princípio constitucional de igualdade contra as 
discriminações de sexo, de idade, de raça ou etnia, entre outras, como o preconceito contra os 
regionalismos, muito comuns nas escolas. 
O assédio moral não se aplica apenas ao local de trabalho, mas também no âmbito escolar. 
Ele ocorre nas relações entre os funcionários da escola, principalmente, entre direção, coordenação, 
supervisão e professores e se reflete também nas relações entre educadores e educandos.
O assédio moral é a exposição de um trabalhador ou trabalhadora a situações humilhantes 
e constrangedoras, repetitivas e prolongadas durante a realização de seu trabalho. Geralmente, 
o assédio moral acontece em relações hierárquicas de superior para inferior, mas também entre 
cargos iguais, como entre os próprios docentes. 
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Figura 5 - Assédio Moral. Fonte: Oficina de Gerência (2012).
Dentro da sala de aula, também podem ocorrer situações de assédio moral, quando 
um educador persegue um aluno com piadas, com broncas constantes ou com humilhações, 
tratando-o com desprezo, de forma a diminuí-lo perante seus colegas. 
Do mesmo modo, pode acontecer o assédio moral de educadores por parte dos estudantes, 
quando o docente é constante alvo de chacota, de desrespeito e não consegue executar seu 
trabalho. Isso tem sido a causa de variados problemas de ordem psicológica que levam muitos 
professores a abandonarem a sua função ou afastarem-se para tratamento médico.
3.1 O Preconceito de Gênero 
O sexismo é uma estratégia de repressão e degradação sobre as mulheres. Ele pertence à 
ideologia dominante, ao problema das relações sociais e à cumplicidade das mulheres que adotam 
atitudes patriarcais.
Para confrontar o sexismo e a homofobia, vários grupos de defesa dos direitos femininos 
foram criados, mais conhecidos como movimentos feministas e movimentos LGBTTTS 
(lésbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais, transgêneros e simpatizantes). Esses movimentos 
objetivam dar visibilidade à questão do sexismo, e suas propostas são as mais variadas, podendo 
ser radicais ou leves. 
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Figura 6 - Movimento feminista. Fonte: Dorian (2010).
A aliança dos feminismos com a educação, as metas de uma conscientização 
séria e ponderada, a feminização de docentes e especialmente de discentes em 
várias áreas do saber, fenômeno constatado no mundo inteiro, a introdução da 
legislação de leis contra a discriminação sexual, contra a violência masculina e a 
favor de mais participação na representação política, o controle de jure e de facto 
do corpo feminino, são alguns dos avanços que caracterizam a virada do século 
no Brasil. Ademais, as disciplinas dos Estudos de Gênero fazem parte não apenas 
das grades universitárias, mas seu conteúdo permeia a consciência e as atitudes 
de muitas pessoas (BONICCI, 2007, p. 14).
Para combater o sexismo no âmbito escolar, é necessária uma análise dos fundamentos 
do androcentrismo, ou seja, a forma como a sociedade é organizada, de modo que o homem 
seja valorizado como superior à mulher. Nesse meio, também temos o patriarcalismo, que está 
ligado às estruturas do poder que envolvem gênero e que incorporam divisões de classe, raça, 
etnia, entre outras. É definido como o controle e repressão feminina pela sociedade masculina, 
que legitimam e perpetuam o poder dos homens em nosso meio social. 
Na tentativa de equilibrar essas situações, as ações afirmativas têm sido aplicadas de 
forma pesada para atingir esses objetivos, como,por exemplo, de acordo com a lei, até 30% das 
vagas nos partidos políticos devem ser reservados para mulheres que queiram ser candidatas a 
cargos eletivos. Essa lei foi bem aceita pela população, e pelo aumento de mulheres em cargos no 
legislativo e no executivo em nosso país, podemos observar que o espaço tem sido conquistado 
cada dia mais, fazendo o preconceito perder sua força aos poucos.
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Em nossa sociedade democrática e ‘pós-moderna’, que prefere não ler, pensar 
e não escrever, as humanidades foram provocadas a realizar modificações na 
cultura, transformando-a num processo mais inclusivo, equilibrado e instigante. A 
responsabilidade por esse dinamismo pode ser colocada às portas do movimento 
que integrava os Estudos Feministas e de Gênero, o qual, consolidando-se nos 
anos 1980 no Brasil, abriu caminhos para reformas educacionais, compromissos 
de justiça social e de igualdade racial, que, por sua vez, aguçaram mais o sentido 
crítico daqueles que são comprometidos com a igualdade de gênero. No mundo 
ocidental, a década de 1960 foi o berço de novas tecnologias de reprodução e, 
portanto, de redefinições sobre a sexualidade e a mentalidade femininas, e da 
sociedade de informação. Apesar de que no Brasil ambas ainda foram coibidas, 
mas não vencidas, por ativismos religiosos e por uma ditadura ferrenha, a década 
de 1980 foi uma década em que começava a ser publicados, com mais afinco, 
ensaios críticos e estudos literários sobre o feminismo (BONICCI, 2007, p. 13).
A homossexualidade é também um tema que gera muito preconceito e que é necessário 
trabalhar na questão da formação da diversidade pelos professores. A homofobia, que é uma 
aversão às pessoas de orientação homossexual, ou seja, uma reação preconceituosa da sociedade 
contra tais indivíduos, tem causado muita discriminação e sofrimento em nosso meio social. 
Outra questão relativa a esse tema que sempre está em discussão na mídia é a briga entre os 
liberais e os conservadores sobre o casamento homoafetivo. O que se trata apenas de formalizar o 
contrato de casamento entre pessoas do mesmo sexo se torna um campo para disputas religiosas e 
ideológicas. O Brasil é um dos países onde o casamento entre pessoas do mesmo sexo é legalizado. 
Para mais informações sobre o tema, leia o livro 
Gênero e diversidade: formação de educadoras/es.
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3.2 O Preconceito Cultural 
Cada povo tem uma cultura própria e cada sociedade elabora a sua e recebe a influência de 
outras. Todas as sociedades, sejam elas simples ou complexas, possuem cultura. Não há sociedade 
sem cultura, da mesma forma que não existe indivíduo destituído de cultura.
Figura 7 - Diversidade cultural. Fonte: Urban Plush Project (2011).
Desde seu nascimento, o homem é influenciado pelo meio social em que vive. Nessa 
interpretação, não há pessoa desprovida de cultura. A cultura é um estilo de vida próprio, um 
modo de vida particular, que se apresenta em todas as sociedades e que caracteriza cada uma 
delas.
O estudo da diversidade cultural pressupõe o desenvolvimento de um olhar 
diferente sobre a alteridade. Por alteridade compreende-se o reconhecimento do 
outro, visto como aquele que possui práticas, saberes, valores e normas distintos 
dos nossos. É esse reconhecimento que permite a aceitação da diversidade 
cultural e a relativização de nossas próprias práticas. Uma forma de perceber a 
importância do contexto cultural para avaliar o porquê de nosso estranhamento 
em relação a outras culturas é fazer um exercício de ‘estranhar o familiar’. É o 
contexto cultural que estabelece os critérios dos costumes considerados normais. 
Julgar os costumes do outro pelo nosso próprio contexto cultural é uma das 
práticas do etnocentrismo mais comuns em nosso meio (SOARES, 2013, p. 65). 
O preconceito dentro da escola tende a confundir a cultura com escolarização, o que 
leva a uma interpretação errônea. Pensando na questão do preconceito cultural, Moreno nos 
apresenta a seguinte ideia:
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Os estudantes de um meio cultural rico, em cujas famílias frequentemente se 
fala de questões relacionadas à ciência e à cultura, costumam estabelecer a ponte 
entre o científico e o cotidiano de maneira espontânea; entretanto, nesta posição 
encontra-se apenas uma parte muito pequena da população escolar. (MORENO, 
1999, p. 53). 
Não é correto utilizarmos termos como meio cultural rico ou meio cultural pobre. 
Quando se utiliza o desenvolvimento científico ou o grau de urbanização para diferenciar 
culturas, na realidade, está-se tomando uma cultura (que valoriza a ciência e a urbanização) 
como referência de padrão cultural. 
O etnocentrismo pode ser definido como uma visão de mundo típica de quem considera 
sua cultura superior e melhor que a do outro. Essa concepção é uma forma de preconceito, que 
pode gerar inúmeros conflitos. Como resultado, podemos observar as consequências em nosso 
dia a dia, situações como ataques a imigrantes, estrangeiros ou até mesmo a membros de uma 
mesma comunidade que possuem alguma característica física ou hábito cultural que se difere do 
restante do grupo.
3.3 O Preconceito Racial 
Toda ação preconceituosa, discriminatória ou segregacionista contra qualquer indivíduo 
ou grupo por causa de sua origem étnica é racismo. É uma visão de mundo repleta de ideologia, 
que tem cerne na dominação de determinados grupos sobre outros. 
Figura 8 - Racismo. Fonte: Selvageria (2012).
As ações afirmativas sobre o problema do preconceito racial têm sido motivo de grandes 
debates, principalmente, no que se refere a cotas raciais em vestibulares de instituições públicas. 
Trata-se de uma ação afirmativa que tem por objetivo reparar as injustiças causadas no passado 
pelas diversas formas de exploração e discriminação, no caso, pela escravidão negra.
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Contudo se, por um lado, essas políticas servem para que mais pessoas negras tenham 
acesso ao ensino superior, por outro, ainda não produziram a alteração necessária da estrutura 
social que mantém as desigualdades raciais no nosso país. Cada dia mais, casos de racismo são 
denunciados, visto que é uma atitude considerada criminosa em nosso código penal. É preciso 
educar as futuras gerações para que não precisem respeitar os outros porque são obrigados 
legalmente, mas sim por ser um valor inquestionável. 
3.4 O Preconceito Social 
O preconceito social é caracterizado pela discriminação social tendo como base a 
capacidade financeira ou de consumo do indivíduo. No âmbito escolar, essa forma de preconceito 
se manifesta das mais variadas formas, geralmente, em relação ao poder de consumo dos alunos: 
tênis de marca, roupas caras, carros dos pais, entre outros. E também em relação aos estudantes 
que possuem bolsas de estudos nas escolas particulares. 
Figura 9 - Diferenças sociais. Fonte: Diversidade Cesam (2015).
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A maneira como a escola está organizada é o resultado da organização da 
sociedade em seu conjunto. Os mais pobres são marginalizados pela escola do 
mesmo jeito que são explorados no plano das relações de trabalho e impedidos 
de participar da vida política. A escola não é democrática porque a sociedade 
em que vivemos ainda não é verdadeiramente democrática. Os donos do poder 
são também donos do saber e os pobres são excluídos tanto da escola quando da 
participação das decisões. A escola, portanto, é parte integrante dessa sociedade 
injusta e desigual, em que a regra de comportamento é ‘cada um por sie salve-se 
quem puder’. [...] muita coisa pode ser feita para melhorar a escola. Como são as 
crianças mais pobres as que mais precisam da escola, é urgente prioritário adotar 
medidas que assegurem a todas elas o ingresso na escola e sua permanência no 
ensino pelo maior tempo possível. Algumas dessas medidas práticas, com efeito 
positivo imediato, são as seguintes: prolongamento do tempo de duração da 
jornada escolar; adaptação do horário e do calendário escolar às necessidades 
das crianças que trabalham; distribuição gratuita de todo o material escolar 
(CECCON; OLIVEIRA; OLIVEIRA, 1983, p. 80).
As discussões sobre cotas em vestibulares de instituições públicas têm gerado uma 
alternativa em oposição às cotas raciais, que são as cotas por demanda social, ou cotas sociais. 
Esse tipo de vaga não considera o critério de classificação das pessoas pela sua raça, mas pelo 
fato de ter estudado em escolas públicas, no mínimo, ao longo do ensino médio, e fazer parte da 
população de baixa renda.
No Brasil, foram adotadas cotas para as minorias sociais. Nas últimas décadas, também 
foram criadas políticas de combate à desigualdade, como cotas para mulheres nos partidos 
políticos, para pessoas com deficiência em concursos públicos, entre outros. Mesmo sendo 
consolidadas como políticas públicas, ainda são, em muitos casos, questionadas ou descumpridas. 
 
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3.5 O Preconceito Relacionado aos Portadores de Necessi-
dades Especiais 
As ações afirmativas em relação aos portadores de deficiência têm aberto espaços públicos 
para que tenham acesso tanto aos serviços indispensáveis quanto ao lazer e ao trabalho. O direito 
à acessibilidade é assegurado pela Constituição de 1988, mas esses direitos ainda têm de ser 
fiscalizados para que sejam totalmente cumpridos. Rampas, elevadores e outros meios de acesso 
ainda não são encontrados em muitos lugares. 
Figura 10 - Acessibilidade. Fonte: TRT 11 (2019).
Uma das maiores conquistas dos portadores de deficiência está relacionada ao direito de 
vagas em serviços públicos, como prevê a lei 8.112/90, no seu artigo 5º, § 2º: 
Às pessoas portadoras de deficiência é assegurado o direito de se inscrever 
em concursos públicos para provimento de cargo, cujas atribuições sejam 
compatíveis com a deficiência de que são portadores. Para tais pessoas são 
reservadas até 20 % das vagas oferecidas no concurso (BRASIL, 1990b). 
Em uma sociedade intolerante e preconceituosa, a escola se torna um local comum 
de reprodução de relações desiguais e desumanas. Dessa forma, a intolerância da família e da 
comunidade se reflete no convívio da escola; assim, a intervenção escolar não deve se limitar 
apenas aos estudantes, devendo ultrapassar suas barreiras e mudar as situações de assédio moral 
que também surgem de fora da escola. É importante que haja a formação de uma consciência 
para a tolerância com as diferenças nas escolas. 
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4. BULLYING 
Nas instituições de ensino, o assédio moral também ocorre nas relações cotidianas entre 
os estudantes, de estudantes para educadores ou ainda de educadores para estudantes. Para estas 
situações, utilizamos a denominação bullying. Podemos dizer que apenas nas últimas décadas 
a questão do bullying tem sido considerada um real problema escolar e, a partir disso, passou a 
receber um tratamento mais concreto. 
 
Eles disseminam a violência em nossa sociedade e são retransmitidas a outros 
agredidos através dos agressores atuais (mas agredidos em outrora). É através da 
legitimação desta violência, tida como forma de segurança para a sociedade e 
de bem-estar para a população que pode se iniciar os fomentos para as práticas 
de bullying nas escolas. Além deste contexto, há outro de grande importância 
que se mostra pela violência doméstica, pois através da vivência e do exemplo 
de caráter agressivo, a criança adquire estes hábitos e os transforma em forma 
de poder nas escolas através da prática do bullying. É nesta ordenação social ou 
familiar que se desenvolve o criatório do bullying que se desencadeia nas escolas 
(FERREIRA; TAVARES, 2009, p. 190). 
Os projetos educacionais devem agregar o maior número possível de indivíduos 
da comunidade, não apenas dentro dos muros, pois seu objetivo também contempla uma 
oportunidade de discutir graves problemas sociais que atingem o dia a dia da escola. Entre estes, 
o bullying é um dos mais problemáticos. 
Por isso, este apoio e incremento a ser realizado pela escola deve se colocar 
como forma preventiva do bullying e como formadora de uma educação que 
gere nas crianças e jovens comportamentos contrários à conduta no bullyinismo, 
pois formas agressivas de controle a estes ataques não são eficazes, dado que 
a violência gera violência e tratar pacificamente o ato de bullying é uma das 
melhores soluções à agressão. É importante ressaltar que o tratamento preventivo 
do bullying pode ser uma ação eficaz e importante, pois a sua vítima ao sofrer 
s agressão leva consigo por toda a sua vida a agressão sofrida (FERREIRA; 
TAVARES, 2009, p. 191). 
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Figura 11 - O ciclo de Bullying. Fonte: Redação nota mil (2014).
É importante destacar que os casos de bullying envolvendo educadores também devem 
ser considerados como uma questão preocupante e séria. Anualmente, inúmeros professores 
deixam as salas de aula em todo o país, pois não têm mais condições de executar suas tarefas, 
por falta de condições psicológicas de seguir com seu trabalho. A violência e a indisciplina dos 
alunos assumem proporções assustadoras em boa parte das instituições educacionais, o que torna 
a profissão para muitos educadores insustentável.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
 
A inserção desses temas na consolidação do trabalho nas escolas e, principalmente, no 
trabalho do professor significa criar um eixo de formação ao redor das disciplinas escolares. 
Esse eixo é a base necessária para formar cidadãos. Isso não quer dizer que as disciplinas em si 
devem ser desvalorizadas, nem mesmo que novas matérias devem ser acrescentadas ao currículo, 
mas a elaboração de uma união entre o desenvolvimento cognitivo e motor dos alunos e o 
desenvolvimento de uma cultura de participação ativa da vida social. 
A escola deve ser um agente transformador da sociedade para que haja tolerância entre 
as diferenças e ações efetivas contra a desigualdade. A diversidade de comportamentos, etnias, 
linguagens, costumes, entre outros, faz parte de nossa sociedade e se reflete no campo educacional. 
A escola não tem o objetivo apenas de ser conteudista, mas principalmente estimular uma 
convivência tolerante, respeitosa que permita as diferenças e a diversidade.
O assédio moral e o bullying são problemas presentes nos meios sociais e que devem ser 
prevenidos, mas também combatidos à medida que se apresentam. É importante que a escola 
em seus projetos de trabalho pense em maneiras de integração dos conteúdos de diferentes 
disciplinas a temas que se fazem presentes na escola, como o desperdício, a tolerância, o respeito, 
entre outros temas importantes.
Os valores pessoais e o comprometimento do educador para atuar contra o preconceito 
são primordiais. Entretanto, deve-se observar que as situações são tão complexas que nem sempre 
é possível ao educador encontrar modos de combate ao preconceito. Mas sem dúvida alguma, 
o educador deve estar preparado para enfrentar situações de preconceito de forma ética, não 
demonstrando expressões que sejam claramente preconceituosas nem mesmo de forma velada. 
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03
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO..............................................................................................................................................................38
1. ESPECIFICIDADES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ...............................................................................39
1.1 ETÁRIA ....................................................................................................................................................................39
1.2 SOCIOCULTURAL ..................................................................................................................................................40
1.3 ÉTICO-POLÍTICA ................................................................................................................................................... 41
2. ASPECTOS HISTÓRICOS DO EJA ..........................................................................................................................42
3. FUNDAMENTOS DA EJA ........................................................................................................................................48
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...........................................................................................................................................52
TÓPICOS ESPECIAIS NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS
PROF. ME. WELINGTON JUNIOR JORGE 
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - EJA
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INTRODUÇÃO 
O sistema educativo tem suas atenções voltadas paras as crianças, pois estas são 
consideradas em processo de desenvolvimento biológico, psicológico e social, que apresentam uma 
perspectiva de futuro. Os adultos são secundários no sistema educativo, pois já são considerados 
desenvolvidos e sem perspectivas de algum futuro. 
Nas últimas décadas, diversos movimentos têm se empenhado na luta pela alfabetização 
de jovens e adultos. Podemos identificar, em diferentes situações, grupos econômicos, políticos, 
de professores e de intelectuais, agregados a movimentos e organizações globais, reivindicações 
de políticas regulatórias para a modalidade de educação de jovens e adultos. 
A forma como são abordadas as definições sobre as propostas teóricas acompanha as 
lutas político-ideológicas existentes em cada momento histórico, pois a falta dessas políticas 
traz graves consequências para o desenvolvimento educacional dos indivíduos que procuram a 
escolarização de forma tardia. 
A ausência de comprometimento do setor público para instituir uma política em educação 
de jovens e adultos de forma efetiva traz dificuldades e atrasos no desenvolvimento escolar dos 
indivíduos. Uma busca por escolarização de modo sistemático nessa metodologia de ensino é 
requerida, assim como ocorre nos outros níveis escolares. 
Nesta unidade, trataremos sobre a história da educação de jovens e adultos no Brasil, sobre 
suas especificidades, seus fundamentos e sua importância para o desenvolvimento educacional 
do país. 
Bons estudos!
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1. ESPECIFICIDADES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS 
Ao tratarmos da educação de jovens e adultos, é importante identificarmos três questões 
fundamentais para que possamos estudá-la de forma apropriada, sendo elas a etária, a sociocultural 
e a ético-política. 
1.1 Etária 
A EJA tem uma especificidade quanto à idade, pois ela é voltada para os jovens, adultos e 
idosos que não puderam ingressar ou continuar seus estudos na faixa etária apropriada, entre os 7 
e 14 anos. São indivíduos que já possuem uma experiência profissional e de vida. A especificidade 
etária é mais complexa, pois são interesses e motivações diferentes que levam esses estudantes de 
volta para a escola. 
Figura 1 - Faixa etária. Fonte: Cognatis (2016).
O jovem tem seus objetivos no futuro. Em seu crescimento, seus interesses estão voltados 
para a tecnologia nas tendências globais, isto é, nas mudanças que acontecem no mundo. 
Os alunos jovens e adultos, pela sua experiência de vida, são plenos deste 
saber sensível. A grande maioria deles é especialmente receptiva às situações 
de aprendizagem: manifestam encantamento com os procedimentos, com os 
saberes novos e com as vivências proporcionadas pela escola. Essa atitude de 
maravilhamento com o conhecimento é extremamente positiva e precisa ser 
cultivada e valorizada pelo professor(a) porque representa a porta de entrada 
para exercitar o raciocínio lógico, a reflexão, a análise, a abstração e, assim 
construir um outro tipo de saber: o conhecimento científico (BRASIL, 2008, p. 
7).
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O interesse do adulto é voltado para o mercado de trabalho, pensando em melhorar sua 
atual condição de vida. Já o idoso está em busca de sua cidadania, de forma a conseguir respeito 
pela sua história e viver com dignidade. 
1.2 Sociocultural 
A EJA tem uma especificidade sociocultural, já que suas atividades educacionais são 
voltadas, de forma geral, para indivíduos de uma mesma classe social, sendo esta a mais pobre. 
As representações que o aluno faz da escola e de seu desempenho na cultura 
escolar são construídas não somente dentro da própria escola, mas também 
no âmbito da família e das relações sociais, através de expectativas próprias 
e de expectativas de outros pais, colegas, amigos, professores que nele são 
depositadas. Muitas vezes, os alunos com dificuldades são preconceituosamente 
taxados pelos professores, pais e colegas de ‘burros’, ‘preguiçosos’, ‘deficientes’, 
‘lentos’. Estas palavras são corrosivas e imprimem cicatrizes profundas, causando 
efeitos devastadores na autoestima do sujeito (BRASIL, 2008, p. 17). 
Geralmente são da classe trabalhadora, pertencendo a esse grupo jovens, adultos e idosos 
que estão à margem do sistema econômico, que sofrem preconceitos por parte da sociedade, que 
os considera como incapazes de aprender. 
Se a origem de nossos alunos é diversa, naturalmente, o acúmulo e a bagagem 
cultural deles também são. Quando falamos em cultura estamos nos referindo ao 
conjunto de ações, elaborações, construções, produções e manifestações de um 
grupo de pessoas, que se dá por meio e através de múltiplas linguagens e pode 
ser identificado na forma de falar, atuar, reagir, pensar e expressar de cada pessoa 
desse grupo. Especificamente no caso dos alunos e alunas jovens e adultos, 
referimo-nos a uma cultura popular do fazer, que se aprende fazendo e vendo 
fazer. Ela possui uma dimensão muito pragmática, voltada para a ação, que gosta 
de se movimentar e fazer junto uma construção marcadamente compartilhada e 
coletiva (BRASIL, 2008, p. 12). 
Os adultos na EJA – não os alunos universitários, mas os profissionais qualificados – são, 
de modo geral, os migrantes que chegam às grandes cidades, vindos de situações desfavorecidas; 
são filhos de trabalhadores com baixa instrução educacional; eles mesmos tendo passado 
rapidamente pela escola, entre outras situações desfavorecidas economicamente e socialmente.
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Figura 2 - Diversidade sociocultural. Fonte: Amaral (1933).
Nessa classe, também se encontram os jovens, adultos e idosos que vivem em favelas nas 
grandes metrópoles, que são excluídos e vivem à margem da sociedade discriminadora e desigual. 
1.3 Ético-Política 
A EJA também é caracterizada por uma especificidade ético-política, pois está no 
centro das relações de poder que existem entre os que foram para a escola e os que não foram, e 
entre os alfabetizados e os analfabetos. Relações de poder que foram construídas com base em 
representações e práticas discriminatórias e excludentes. 
Figura 3 - Exclusãosocial. Fonte: 2BP blogspot (2017).
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Os homens, mulheres, jovens, adultos ou idosos que buscam a escola pertencem 
todos a uma mesma classe social: são pessoas com baixo poder aquisitivo, que 
consomem, de modo geral, apenas o básico à sua sobrevivência: aluguel, água, 
luz, alimentação, remédios para os filhos (quando os têm). O lazer fica por conta 
dos encontros com as famílias ou dos festejos e eventos das comunidades das 
quais participam, ligados, muitas vezes, às igrejas ou associações. A televisão é 
apontada como principal fonte de lazer e informação. Quase sempre seus pais 
têm ou tiveram uma escolaridade inferior à sua (BRASIL, 2008, p. 15). 
A questão ético-política expõe o sofrimento da vivência diária das diferenças sociais que 
dominam em determinadas épocas, principalmente a dor que surge da discriminação social na 
nossa sociedade. 
Desse modo, para que possamos compreender a EJA, precisamos conhecer as suas 
especificidades relacionadas a quem são os jovens, adultos e idosos que utilizam essa modalidade 
educacional. É importante termos consciência de suas condições sociais: a de não crianças, de 
excluídos e de participantes de determinados grupos e classes da sociedade. 
2. ASPECTOS HISTÓRICOS DO EJA
A concepção ideológica agregada à alfabetização de jovens e adultos no Brasil vem 
acompanhada da história educativa de forma geral, que também acompanha a história dos 
projetos econômicos e políticos e, obviamente, das relações de poder. 
Os jovens e adultos que utilizam a EJA são, em sua maioria, trabalhadores que agem 
em sentido de subsistir às condições precárias de existência, que são a base do problema do 
analfabetismo no nosso país. A falta de empregos, os salários baixos e as ruins condições de vida 
atrapalham o processo de alfabetização de um modo geral. 
Uma característica frequente do aluno é sua baixa autoestima, muitas vezes 
reforçada pelas situações de fracasso escolar. A sua eventual passagem pela 
escola, muitas vezes, foi marcada pela exclusão e/ou pelo insucesso escolar. 
Com um desempenho pedagógico anterior comprometido, esse aluno volta à 
sala de aula revelando uma autoimagem fragilizada, expressando sentimentos 
de insegurança e de desvalorização pessoal frente aos novos desafios que se 
impõem (BRASIL, 2017, p. 16).
Para compreendermos mais os desafios da Educação de Jovens e 
Adultos, assista ao vídeo disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=vOyWBZuMHBQ.
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Pensando as políticas criadas no decorrer da história brasileira, podemos identificar 
processos e projetos de alfabetização nesse espaço de tempo percorrido até os dias atuais. No 
Império, já eram encontrados testes nessa modalidade, com a criação de escolas para adultos no 
período noturno. 
Em 1824, a 1ª Constituição do Brasil instituiu a educação primária para todos os cidadãos, 
de forma gratuita. Mas claro que isso não aconteceu, já que apenas uma parte da população 
possuía cidadania, e porque essa educação ficou a cargo das províncias que, por apresentarem 
poucos recursos financeiros, não cumpriam a lei. A educação no Brasil sempre se deu de forma 
desigual, dependendo das variações de grupo e de classe. 
Nos anos 1930, surge a ideia de formar os indivíduos para praticarem a cidadania. O 
Brasil, governado por Getúlio Vargas, procurou, ao centralizar as ações, formar um moderno 
estado nacional, com a instituição das leis para os trabalhadores, a regularização dos sindicatos e 
a consolidação do sistema educacional.
Figura 4 - Era Vargas. Fonte: O Povo (2014).
Grandes transformações ocorreram nas cidades com o êxodo rural e a industrialização 
crescente da época. Variados setores foram englobados na oferta da educação básica gratuita, 
juntamente com o governo do país impulsionando e traçando as novas diretrizes educacionais, 
para serem seguidas pelos estados e municípios. 
Após a ditadura de Vargas, o país vivia a efervescência política da redemocratização. 
A educação ganhava novos impulsos sob a crença de que seria necessário educar o 
povo para que o país se desenvolvesse, assim como para participar politicamente 
através do voto, que se daria por meio da incorporação da enorme massa de 
analfabetos. Os educadores da época estavam tão empolgados, que este período 
ficou conhecido como o do ‘entusiasmo pela educação’ (GADOTTI, 2010). 
Em 1945, foi criada a Unesco, que divulgava e promovia, em escala global, um sistema 
educacional voltado para a paz entre as nações e uma educação para adultos como um meio de 
ajudar a desenvolver os países atrasados. Fazia a defesa da educação com um modo de integrar os 
indivíduos socialmente, de maneira passiva. 
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Figura 5 - Unesco. Fonte: Observa Cine (2013).
O Serviço Nacional da Educação em Adultos, criado em 1947, tinha como objetivo 
a orientação e a coordenação do Supletivo. Houve a realização da 1ª Campanha Nacional de 
Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), que tinha como meta a preparação da mão de 
obra, visto que o Brasil passava por um momento de industrialização e urbanização. A campanha 
teve fim em meados de 1950, dando continuidade ao projeto de supletivo implantada por ela, 
tornando-se responsabilidade dos estados e municípios. 
Paulo Freire, com suas teorias surgindo nesse período, tornou-se o principal representante 
dos estudos em educação de jovens e adultos. Desenvolveu uma metodologia própria, tendo a 
educação como um ato político, que poderia fazer com que as pessoas se tornassem submissas 
ou as libertasse. 
A principal questão de Freire (1983, p. 12) era “[...] uma educação para a decisão, 
para a responsabilidade social e política”. Para ele, o analfabetismo não era o responsável pelo 
subdesenvolvimento do país, mas sim fruto de um sistema injusto e desigual que reproduzia a 
ideologia das elites na sociedade. 
Figura 6 - Paulo Freire. Fonte: Graduarte (2017).
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Ao inverter a concepção de que o analfabeto é um indivíduo sem cultura, seu método 
trazia a discussão sobre o que é a cultura e fazia com que os indivíduos se reconhecessem como 
produtores culturais, tendo como base suas experiências diárias, nas quais a alfabetização se 
insere como mais um meio de leitura da sociedade. 
O educador Paulo Freire foi o responsável pelo método que consiste na proposta 
de alfabetização de jovens e adultos. Freire toma a conceito de cultura, como 
essencial para introduzir uma concepção de educação que seja capaz de 
desenvolver a impaciência, a vivacidade, os estados de procura da invenção e 
da reivindicação. Ao falar do humano busca sempre o seu sentido filosófico, 
antropológico, e não puramente biológico do termo. No sentido de Antropologia, 
isto é, o discurso que diz respeito ao ser humano. Na perspectiva do educador 
Paulo Freire, a cultura, significa a expressão de realidades vividas, conhecidas, 
reconhecíveis e identificáveis cujas interpretações podem ser feitas por todos os 
membros de uma formação histórica particular no resgate de uma concepção de 
cultura no sentido marxista como o resultado do fazer do humano na relação 
com a materialidade e a história, considera assim o meio que o homem vive, 
a sua realidade de vida. A primeira dimensão deste novo conteúdo com que 
ajudaríamos o analfabeto, ainda antes de iniciar sua alfabetização, para conseguir 
a superação de sua compreensão seria o conceito antropológico de cultura, isto é, 
a distinção entre os dois mundos: o da natureza e o da cultura; o papel ativo do 
homem na sua realidade e com a sua realidade, o sentido da mediação que tem 
a natureza para as relações