fichamento historia da educacao

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ-UECE
CENTRO DE EDUCAÇÃO-CED
DISCIPLINA: HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I
NOME: Mateus Ferreira Ramos
PROFESSORES:
Dra. Isaíde Bandeira da Silva
Estagiária do Mestrado: Joiciane Maria Rodrigues de Carvalho
Monitora: Ana Cristina Ribeiro Santos Alves
FICHAMENTO - História da educação
Fortaleza, Abril de 2022
TEXTO 1
FONTE: FREITAS, L.M.A.; MENESES, M.P. Discurso, epistemologias do Sul e pedagogias
decoloniais. Gragoatá, Niterói, v.26, n.56, p. 857-875, 2021.
“A educação, em todos os seus níveis, modalidades e etapas, não poderia deixar de ser
afetada – e muito – pela situação mundial, em seus aspectos sanitários, econômicos e
sociais.” (p.857)
“[…] Igualmente, o debate ganha vulto com a discussão de perspectivas pedagógicas
decoloniais e de discursos alternativos sobre ensino, currículo, materiais didáticos, práxis
educativa e políticas públicas educativas ou, ainda, sobre discursos educativos de grupos
socialmente mi- norizados, em dimensões diversas: classe, raça, etnia, gênero, orientação
sexual e geração.” (p.858)
“ Os conhecimentos têm identidades distintas, produzindo articulações entre si resultantes das
necessidades e dos objetivos das lutas sociais.” (p.859)
“ Essa luta pela descolonização é um dos elementos fundacionais do século XX e que
continua nos nossos dias. A descolonização inclui a análise de lutas, compromissos, acordos e
resultados, o repensar dos aspectos fundamentais de quem tem o poder e de quem o
contesta.” (p.860)
“[…] Como reforça Candau (2020), é necessário não apenas desconstruir a perspectiva
padronizadora de escola e dos currículos escolares para questionar sua colonialidade, mas
também reconhecer possíveis saberes e práticas insurgentes do cotidiano escolar, levadas a
cabo pelos docentes, que trazem grupos sociais subalternizados e inferiorizados para o centro
do debate.” (p. 861/862)
“[…] A abordagem decolonial expõe as relações hierárquicas – raciais, políticas e sociais –
impostas pelo colonialismo europeu moderno na América Latina, ao mesmo tempo que
caracteriza o legado vivo do colonialismo, uma articulação de poder racial, de classe e de
gênero, e as estruturas de conhecimento que sobreviveram ao colonialismo histórico e que
são ainda hoje, parte dos sistemas pedagógicos do século XXI (WALSH, 2009).” (p.862)
“[…] Num contexto acadêmico marcado pela hostilidade reacionária (branca, racista,
patriarcal, capitalista) a esse tipo de estudos e de desafios educativos, a complementaridade e
o diálogo são urgentes e necessários para ampliar a descolonização da educação.” (p.863)
“ É, através do currículo, “concebido como elemento discursivo da política educacional, que
os diferentes grupos sociais, especialmente os dominantes, expressam sua visão de mundo,
seu projeto social, sua ‘verdade’” (SILVA, 2001, p. 11).” (p.864)
“[…] Assim, há textos que debatem gênero, tanto com relação à mulher, quanto à população
LGBTQIA+ e questões étnicas e raciais, com destaque para povos originários, mas também
comunidades quilombolas e discussões envolvendo a negritude.” (p.865)
“[…] A proposta também avança no sentido do autoestranhamento para reconstruir o poder, o
saber e o ser da alteridade invisível, tanto de sujeitos LGBTQIA+, quanto de outros grupos
socialmente minorizados. Sua pedagogia queer e “desencaixante” traz à luz temas, saberes e
pessoas até então silenciadas.” (p.867)
“[…] Compartilhando da perspectiva ampliada de pedagogia de Walsh (2009), o artigo
entende que lutas sociais são pedagógicas, pois são espaços para aprendizagens, reflexão e
ação.” (p.868)
“[…] Além disso, convidamos os leitores ao diálogo iniciado, sobre as nossas
responsabilidades coletivas como educadores, pesquisadores, membros da comunidade e de
movimentos sociais para a descolonização dos currículos, instituições, saberes.” (p.871)
Opinião Crítica
Diante das reflexões e fatos apresentados pelas as autoras no texto, é possível refletir e
concluir que o ensino educacional, ainda no século XXI, está muito colonizado e todo o
processo da descolonização é necessário para formação do discente e docente.
Esse texto possibilitou reflexões acerca do modelo de currículo educacional, é a história de
dominação, exploração e colonização e que deu origem a um processo de hierarquização do
conhecimento, culturas, povos e sujeitos subalternizados.
Nesse sentido, superar, criar, ressignificar estas concepções, continua sendo o grande desafio
para o processo de desconstruir um currículo colonizado, e sim, indo para o descolonizado
que venha considerar as questões culturais, a causa LGBTQIA + e a diversidade étnico-racial,
presente nos espaços escolares.
TEXTO 2
FONTE: SOUZA CUNHA NERY, VITOR; DO SOCORRO DOS SANTOS NERRY ,
CRISTIANE; DE SOUZA DIAS, ALDER; Decolonizar a História da Educação:
contribuições teóricas dos estudos subalternos e do pensamento decolonial. History of
Education in Latin America- HistELA, v. 3, e21799, 2020.
“A proposta de tematizar os estudos subalternos e decoloniais e a pesquisa em História da
Educação parte de dois pontos fundantes. O primeiro é a percepção de que sujeitos e grupos
populares têm ficado à margem de produções científicas, inclusive histórico-educacionais no
contexto amazônico.” (p.2)
“ Nos anos 1970, na Índia, alguns pensadores, como Ranajit Guha e Gayatry Spivak, passam
a utilizar o termo “subalterno” para se referir a grupos marginalizados; grupos esses que não
possuem voz ou representatividade, em decorrência de seu status social. Cabe dizer que se
trata de um atributo geral relacionado à subordinação da sociedade, em termos de classe,
casta, idade, gênero e trabalho.” (p.3)
“Desse modo, enquanto se tornava um modelo para o subcontinente e, rapidamente,
possibilitaria uma séria crítica ao pós-colonialismo, a produção intelectual desse grupo
ensejou o debate sobre exilados, excluídos e oprimidos também em outras regiões do
mundo.” (p.3)
“Assim, uma importante prerrogativa para o desenvolvimento do Grupo de Estudos
Subalternos Sul-Asiáticos foi reescrever a trajetória da Índia colonial de um distinto e
separado ponto de vista, o das “massas” promovendo uma história alternativa com relação ao
discurso oficial dos historiadores que se inscreviam na ideologia de suas alianças políticas
com a Raj Inglesa. (p.4)
“Para a pesquisa em História da Educação, advoga-se que os estudos subalternos podem
trazer contribuições em termos teóricos e metodológicos, mas principalmente no sentido de
retificar a inclinação elitistas da escrita da História da Educação, por meio de novas
possibilidades de análise e de compreensão do campo educacional.” (p.5)
“ Considera-se que essa desconstrução de modos consolidados e hegemônicos
de fazer a história, pode ser correlacionada coma pergunta que dá título ao livro de Spivak
(2010): "Pode o Subalterno Falar?". Repensar hierarquias entre fontes e sujeitos da
história implica em não aceitar a subalternidade do conhecimento e buscar
apontamentos epistemológicos distintos desse padrão de poder.” (p.6)
“O Grupo Latinoamericano, segundo Mignolo (2003), consiste principalmente de críticos
literários e culturais, embora inclua um historiador, um antropólogo e um cientista
político –nunca foi uma questão crucial à historiografia como formação disciplinar, como nos
Estudos Subalternos do Sul da Ásia.” (p.8)
“No entanto, Provincializar a Europa não é um projeto de pura rejeição a "modernidade",
valores liberais, universais, razões, grandes relatos, explicações totalizantes, e assim por
diante, também não significa um projeto de apoio ao relativismo cultural. O significado de
Provincializar a Europa, consiste no reconhecimento de que a aquisição que a Europa fez
para si do adjetivo “moderno” faz parte de uma história global cujo todo é a história do
imperialismo europeu; e na compreensão de que a associação da Europa com “modernidade”
não é trabalho da Europa nem dos europeus apenas: também têm parte nisso os processos
nacionalistas do terceiro mundo. Poresse motivo, “Provincializar a Europa” não pode ser um
projeto nacionalista, tampouco nativista (Chakrabarty, 2000).”(p.9)
“As reflexões dos estudos subalternos inspiraram uma série de análises de críticos
latinoamericanos na década de 1990, que deram origem ao Grupo Modernidade
Colonialidade, formado por pesquisadores com pensamentos heterogêneos como, Mignolo
(2003), Dussel (2008), Quijano (2010), Walsh (2012), Grosfoguel (2016), entre outros. O
termo decolonial tornou-se a identidade dessa formação de pesquisadores, que conseguiram
complementar e avançar no projeto epistemológico de luta, resistência e visibilidade dos
subalternos.” (p.10)
“ A transmodernidade é um convite para que se produza, a partir de distintos projetos
epistêmicos políticos que existem no mundo hoje, uma redefinição dos muitos elementos
apropriados pela Modernidade eurocêntrica e tratados como inerentes à Europa, rumo a um
projeto decolonial de libertação para além das estruturas capitalistas, patriarcais,
eurocêntricas, modernas e coloniais. A transmodernidade clama por uma pluralidade de
soluções, onde “muitos decidem por muitos”. A partir de diferentes tradições epistemológicas
e culturais surgirão também respostas diferentes para os mesmos problemas (Grosfoguel,
2016).” (p.11)
“A diferença colonial (física e imaginária) é tida natural como parte da ordem universal, onde
há uma subalternização de saberes povos e culturas. Para questionar essa ordem o autor
propõe o pensamento liminar/crítico com a valorização dos saberes subalternos, onde
pensamento liminar é o espaço onde as histórias locais adotam, integram, adaptam, rejeitam
ou ignoram os projetos globais (Mignolo, 2003).” (p.12)
“ A história da educação escolar foi, em grande parte, ensinada nos princípios
epistemológicos do colonizador branco, masculino, racional, cristão e heteronormativo
europeu. Fazemos um ensino de história que invisibiliza os conhecimentos e saberes dos
povos indígenas, afro-brasileiros, quilombolas, ciganos, camponeses, ribeirinhos, etc. A
escola, de modo geral, tem contribuído para uma sociedade calcada em práticas
preconceituosas e discriminatórias quando, em boa parte das aulas, não problematiza o
currículo eurocentrado, branco e racista, masculino, cristão (Oliveira, 2012).” (p.13)
“A educação deve dialogar com a história, no sentido de que os homens e as mulheres a
produzem, não conforme as suas escolhas, mas a partir das situações ou circunstâncias dadas
ou transmitidas do passado. Neste sentido, a separação entre história e educação seria a
certeza de que a educação capitalista cria e transmite valores que dão legitimidade aos
interesses dominantes como se outras alternativas não fossem possíveis e de que a história,
como consequência, devesse ser constantemente adulterada para a sustentação destes
interesses (Streck, Adams & Moretti, 2010).” (p.14)
“Desse modo, não há como negar o "legado" da modernidade que chegou como imposição na
América Latina e em especial na área da Educação com a colonialidade pedagógica, mas é
necessário reconhecê-la e contextualizá-la histórica e epistemologicamente por meio da
História da Educação.” (p.14)
“ Motivo pelo qual se faz necessário ampliar os estudos e pesquisas em comunidades
indígenas, quilombolas, ribeirinhas, movimentos sociais, mantendo- se a sensibilidade de dar
centralidade aos sujeitos subalternizados, muitos destes, profissionais da área da educação.”
(p.15)
“ Considera-se que os estudos subalternos e decoloniais podem contribuir
epistemologicamente para pensar o campo da História da Educação, por meio de
possibilidades de análise e de compreensão de dimensões da Educação normalmente negadas
e silenciadas pela colonialidade. Longe de se esgotar a temática, ressalta-se que os estudos
subalternos e decolonialidade tem potencial crítico para (re)interpretar dados históricos
contribuindo com pesquisas no campo da História da Educação, dando visibilidade para os
grupos sociais subalternizados.” (p.15)
Opinião Crítica
Através das discussões apresentadas no texto, fica claro que nós como educadores e educando
precisamos retificar nosso caminho da compreensão do campo educacional, por meio de
novas análises educacionais, como os estudos subalternos e da descolonialidade.
Através desses estudos, promovem uma “libertação” social, não só do reconhecimento dos
grupos marginalizados, mas também o apagamento dos grupos pela estrutura de poder do
colonialismo e eurocêntrica.
Estamos no processo de superação das ideologias eurocêntricas de conhecimento e do
mundo, torna-se um desafio para a escola, o discente e docente, a formação e também o
currículo. Compreender a naturalização das diferenças culturais entre grupos humanos.
TEXTO 3
FONTE: BALLESTRIN, Luciana. América Latina e o giro decolonial. Revista Brasileira de
Ciência Política,Brasília, n 11, p. 89-117, maio-ago., 2013.
“O objetivo principal deste artigo é o de apresentar a constituição, a traje- tória e o
pensamento do Grupo Modernidade/Colonialidade (M/C), cons- tituído no final dos anos
1990.” (p.89).
“[…] Assumindo uma miríade ampla de influências teóricas, o M/C atualiza a tradição crítica
de pensamento latino-americano, oferece releituras históricas e problematiza velhas e novas
questões para o continente. Defende a “opção decolonial” – epistêmica, teórica e política –
para compreender e atuar no mundo, marcado pela permanência da colonialidade global nos
diferentes níveis da vida pessoal e coletiva.” (p.90).
“Depreendem-se do termo “pós-colonialismo” basicamente dois entendi- mentos. O primeiro
diz respeito ao tempo histórico posterior aos processos de descolonização do chamado
“terceiro mundo”, a partir da metade do século XX. Temporalmente, tal ideia refere-se,
portanto, à independência, libertação e emancipação das sociedades exploradas pelo
imperialismo e neocolonialis- mo – especialmente nos continentes asiático e africano.”
(p.90).
“[…] Sobre esse ponto, nota-se que nem todas as situ- ações de opressão são consequências
do colonialismo – veja-se a história do patriarcado e da escravidão –, ainda que possam ser
reforçadas ou ser indi- retamente reproduzidas por ele. Em suma, ainda que não haja
colonialismo sem exploração ou opressão, o inverso nem sempre é verdadeiro.” (p.90).
“Na primeira chave de interpretação, o autor perceptivelmente associa o pós-colonialismo
com as condições de emergência oferecidas pelos estudos pós-estruturais, desconstrutivistas e
pós-modernos.” (p.90)
“[…]A segunda é o fato de que o pós-colonialismo surgiu a partir da identificação de uma
relação antagônica por excelência, ou seja, a do colonizado e a do colonizador.” (p.91).
“[…] o sujeito subalterno é aquele cuja voz não pode ser ouvida; sua crítica à intelectualidade
que pretende falar em seu nome é ao fato de que “nenhum ato de resistência pode ocorrer em
nome do subal- terno sem que esse ato seja imbricado no discurso hegemônico” (Almeida,
2010, p. 12).” (p.93).
“[…] Em um contexto de globalização, cultura, identidade (classe/etnia/gênero), migração e
diáspora apareceram como ca- tegorias fundamentais para observar as lógicas coloniais
modernas, sendo os estudos pós-coloniais convergentes com os estudos culturais e
multiculturais.” (p.94).
“O Manifesto Inaugural redigido pelo Grupo Latino-americano de Estudos Subalternos
incorpora vários dos temas abordados pelo historiador indiano Ranajit Guha, a partir dos
quais se pretende avançar para uma reconstrução da história latino-americana das últimas
duas décadas.” (p.95).
“[…]A história do continente para o desenvolvimento do capitalismo mundial fora
diferenciada, sendo a primeira a sofrer a violência do esquema colonial/imperial moderno.
Além disso, os latino-americanos.” (p.96)
“[…]Para todos nós que tomamos o partido da crítica descolonial, o diálogo com o Grupo
Latino-americano de Estudos Subalternos tornou evidente a necessidade de transcender
epistemologicamente – ou seja, de descolonizar – a epistemologia e o cânone ocidentais
(Grosfoguel, 2008, p. 116).” (p.96)
“A colonialidadedo poder é um conceito desenvolvido originalmente por Aníbal Quijano, em
1989, e amplamente utilizado pelo grupo. Ele exprime uma constatação simples, isto é, de
que as relações de colonialidade nas esferas econômica e política não se findaram com a
destruição do colonialismo.” (p.99)
“A expressão “colonialidade do poder” designa um processo fundamental de estruturação do
sistema-mundo moderno/colonial, que articula os lugares periféricos da divisão internacional
do trabalho com a hierarquia étnico-racial global e com a inscrição de migrantes do Terceiro
Mundo na hierarquia étnico-racial das cidades metropolitanas globais.” (p.100)
“É possível situar o contexto de emergência da colonialidade e da colonia- lidade do poder:
guerra, genocídio e conquista das Américas17 (Maldonado- -Torres, 2008, p. 136). E eis que
aqui surgiu um tipo de classificação social próspera para a empresa colonial: a ideia de raça.”
(p.101)
“[…] Para este último, “às Américas chegou o homem heterossexual/branco/
patriarcal/cristão/militar/capitalista europeu” e, com ele, a reprodução dos padrões
hierárquicos globais já existentes.” (p.102).
“[…] Sendo paralela à própria geopolítica da economia, a noção de violência epistêmica
elaborada por Foucault tornou-se insuficiente para captar o silêncio oriundo do racismo
epistêmico (Maldonado-Torres, 2008) ou a negação da alteridade epistêmica (Castro-Gómez,
2005b).” (p.103)
“A diferença colonial epistêmica é cúmplice do universalismo, sexismo e racismo. Nesse
debate, agregou-se a noção do filósofo colombiano Castro- -Gómez de “hybris del punto
cero” (Castro-Gómez, 2005c). O “ponto zero” é um ponto de partida de observação,
supostamente neutro e absoluto, no qual a linguagem científica desde o Iluminismo
assume-se “como a mais perfeita de todas as linguagens humanas” e que reflete “a mais pura
estrutura universal da razão” (Castro-Gómez, 2005c, p. 14). A lógica do “ponto zero” é
eurocentrada e “presume a totalização da gnose ociden- tal, fundada no grego, no latim e nas
seis línguas20 modernas imperiais europeias” (Mignolo, 2007b, p. 29).” (p.104).
“Giro decolonial é um termo cunhado originalmente por Nelson Maldonado-Torres em
200522 e que basicamente significa o movimento de resistência teórico e prático, político e
epistemológico, à lógica da moder- nidade/colonialidade.” (p.105)
“Colonialidade e descolonialidade introduzem uma fratura entre a pós-modernidade e a
pós-colonialidade como projetos no meio do caminho entre o pensamento pós- -moderno
francês de Michel Foucault, Jacques Lacan e Jacques Derrida e quem é reconhecido como a
base do cânone pós-colonial: Edward Said, Gayatri Spivak e Hommi Bhabba. A
descolonialidade – em contrapartida – arranca de outras fontes.” (p.105)
“O pensamento fronteiriço resiste às cinco ideologias da modernidade: cristianismo,
liberalismo, marxismo, conservadorismo e colonialismo (Mig- nolo, 2003). O autor
reconhece, no entanto, a importância de autores que no contexto da modernidade eurocêntrica
denunciaram o sofrimento humano, como Las Casas e Marx.” (p.106).
“As origens da ideia de decolonialidade estavam já contidas em Quijano e Dussel. O
primeiro, desde seu artigo no qual desenvolve a ideia de colo- nialidade do poder, é claro
quanto à necessidade de descolonização; Dussel, por sua vez, trouxe a noção de
trans-modernidade” (p.107).
“Basicamente, a decolonização é um diagnóstico e um prognóstico afas- tado e não
reivindicado pelo mainstream do pós-colonialismo, envolvendo diversas dimensões
relacionadas com a colonialidade do ser, saber e poder. Ainda que assuma a influência do
pós-colonialismo, o Grupo Modernidade/ Colonialidade recusa o pertencimento e a filiação a
essa corrente.” (p.108).
“O processo de decolonização não deve ser confundido com a rejeição da criação humana
realizada pelo Norte global e associado com aquilo que seria genuinamente criado no Sul, no
que pese práticas, experiências, pensamentos, conceitos e teorias. Ele pode ser lido como
contraponto e resposta à tendência histórica da divisão de trabalho no âmbito das ciências
sociais (Alatas, 2003)” (p.108/109).
“[…] Historicamente, a teoria e a filosofia política foram predominantemente pensadas no
Norte e para o Norte. Por um lado, ela serviu como pilar fundamental para a arquitetura da
exploração, dominação e colonização dos povos não situados no Ocidente exemplar.”
(p.109).
“[…]Essa marginalidade teórica dialoga com as versões periféricas e subalternas produzidas
fora do Norte. Dessa perspectiva, decolonizar a teoria, em especial a teoria política, é um dos
passos para decolonização do próprio poder.” (p.109).
“O Grupo Modernidade/Colonialidade possui méritos importantes de serem destacados.
Trata-se de um trabalho reflexivo coletivo, transdisciplinar e engajado29, que ao mesmo
tempo em que oferece novas leituras analíticas, é capaz de pensar em termos propositivos e
programáticos. Com isso, projeta sua importância para o mundo e para a América Latina,
renovando utopia e crítica nas ciências sociais latino-americanas.” (p.110).
“Entretanto, uma questão importante que não povoa o imaginário pós- -colonial e decolonial
do Grupo Modernidade/Colonialidade é a discussão sobre e com o Brasil. Esse é um ponto
problemático, já que a colonização portuguesa – a mais duradoura empreitada colonial
europeia – trouxe especi- ficidades ao caso brasileiro em relação ao resto da América.”
(p.111).
“Essas perguntas mostram um campo promissor para agendas de pesquisa e discussões
teóricas. Sem a pretensão de oferecer respostas definitivas, este artigo é um convite para que
a ciência e a teoria política no Brasil considerem e dialoguem com o “giro decolonial” em
curso na América Latina.” (p.112).
Opinião Crítica
De início, a autora já pôs um pensamento nos leitores em relação à principal temática, que é o
processo de dominação que o pensamento colonial impôs e ainda impõe nos países que foram
colonizados, que ainda tem da dominação europeu.
Enriquecimento de informações fundamentais para os profissionais da educação, deixando a
reflexão que nós educadores temos que estar abertos e dar oportunidades a outros saberes,
dando espaço para a desconstrução/decolonalidade e passar isso adiante a nossos educandos.
Reinventando o nosso “ponto zero” da forma de estar limpo e aberto a querer ter esse
conhecimento de todas as multiculturalismo.
Sair dessa fila colonizada e fazer um novo percurso da decolonalidade.
TEXTO 4
FONTE: LEGRAMANDI, AB; GOMES, MT. Insurgência e resistência no pensamento
freiriano: propostas para uma pedagogia decolonial e uma educação emancipatória. Revista
@mbienteeducação. São Paulo: Universidade Cidade de São Paulo, v. 12, n. 1, p. 24-32
jan/abr 2019.
“Tendo em consideração que o sistema educacional brasileiro é uma herança do modelo
educativo colonial, o presente texto gira em torno do problema da colonização, da
colonialidade educacional e da decolonialidade a partir dos princípios epistemológicos do
pensamento freiriano e do pensamento pós-colonial.” (p.26).
“Desde sua gênese os sistemas educacionais do Brasil têm características hegemônicas, de
caráter eurocêntrico e colonial, que se acomodaram a ponto de terem suas intenções validadas
ainda que assentadas em ações de feitio dominador e autoritário, ou seja, legitimadas por
modelos políticos e políticas educacionais de influência europeia e norteamericana.” (p.26).
“[…]Todavia, ele possui, nas sociedades contemporâneas, neoliberais e de caráter burguês,
uma relação indissolúvel com o poder político e, por isso, o cenário privilegiado para a
imposição da cultura e ideologia dominantes. No entanto, os cenários educativos são,
também, espaços de resistência e insurgência.” (p.26).
“[…] O pensamento de Paulo Freire é uma referência incontornável para a educação
brasileira, da América Latina e para todos os povos que permanecem subjugados e oprimidos
pelos poderes dominantes de caráter neocolonial, submetidos a uma colonialidade global.”
(p.26).
“É preciso clarificar que o termo “multiculturalismo”ganhou diversas concepções nos meios
acadêmicos. Estabelece-se neste ensaio que o multiculturalismo aqui defendido é aquele que
pressupõe a igualdade entre os seres humanos, em que nenhuma cultura se sobrepõe a outra,
porém todas devem, harmoniosamente, conviver e manifestar-se nas suas diferenças,
garantindo a identidade própria de cada cultura, sua diversidade cultural e o reconhecimento
das minorias. O multiculturalismo aqui adotado é o crítico, advindo de movimentos e lutas
sociais e de representações de gênero, raça e classe.” (p.27).
“Walsh (2007) alerta que muitas políticas educacionais fazem uso dos termos
multiculturalismo e interculturalidade de maneira agregadora ao padrão epistêmico colonial,
mantendo a hegemonia europeia. A autora propõe o entendimento da interculturalidade
crítica como fundamento de uma pedagogia decolonial” (p.27).
“Assim, percebe-se a adoção do multiculturalismo e a promoção do interculturalismo como,
além de movimento social, uma prática pedagógica revolucionária e radical, que sirva de
apoio aos grupos que se sintam intimidados e que garanta sua dignidade cultural,
antropológica e ontológica, pois “enquanto tocados pelo medo da liberdade, se negam a
apelar a outros e a escutar o apelo que se lhes faça ou que tenham feito a si mesmos,
preferindo a gregarização à convivência autêntica” (FREIRE, 2013, p. 47).” (p.28.
“Pode-se afirmar que o patrono da educação brasileira apontava para a educação
emancipatória e libertadora, ideias, conceitos e concepções que se enquadram numa
perspectiva epistemológica decolonial. Não se trata aqui de um exercício de retórica em
suportes textuais pedagógicos, o que se pretende é demonstrar os vínculos decoloniais nas
duas obras de Freire selecionadas para este ensaio, tendo em vista sua atuação junto àqueles
que denominou de oprimidos.” (p.28).
“Desse modo, a educação é personagem essencial e possui papel de preservação dessas
maneiras de domínio colonial, assim como, pela dialogicidade, pode colaborar para superá-lo.
Para a superação do domínio colonial, a pedagogia do oprimido, que é “aquela que tem de ser
forjada com ele e não para ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante de recuperação
de sua humanidade” (FREIRE, 2013, p.43), não pode ser a criada e executada pelos
opressores ou por modelos neles inspirados, pois “a pedagogia que, partindo dos interesses
egoístas dos opressores, egoísmo camuflado de falsa generosidade, faz dos oprimidos objetos
de seu humanitarismo, mantém e encarna a própria opressão”. (p.29).
“Fortalecer o prisma da multiculturalidade e interculturalidade críticas nos sistemas
educacionais demanda uma nova práxis dos educadores, uma práxis dialógica, que estanque
os silêncios. Para uma prática dialógica pressupõe-se que não apenas se ouça os
subalternizados, mas que, além de não operar a lógica hegemônica do capitalismo neoliberal,
também proponha desafios, que problematize sua condição e projete vias de transfiguração de
sua realidade, ou seja, uma experiência democrática e participativa, de abertura ao mundo e
aos outros, pois “o sujeito que se abre ao mundo e aos diferentes saberes inaugura, com seu
gesto, a relação dialógica que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão
em permanente movimento na história” (FREIRE, 1996, p. 136). (p.30).
“Por atuarem os professores em um sistema de dominação econômica, política, cultural e
epistemológica, a criação de novas chances na práxis pedagógica dos docentes que já estão
em sala de aula é um desafio que se impõe. Analisar os conflitos que se colocam entre o
conhecimento hegemônico e o contra-hegemônico é, portanto, uma antelação, além de
política, epistemológica.” (p.31).
“acreditar em uma releitura das obras de Paulo Freire sob o viés epistemológico proposto
pelos membros do Grupo Modernidade/Colonialidade para discutir a formação continuada de
professores é também ajudar a construir uma racionalidade outra que suscite maior liberdade
ao multiculturalismo e interculturalidade.” (p.31).
OPINIÃO CRÍTICA
De fato, infelizmente as escolas brasileiras carregam uma herança colonial, que impôs a falta
de conhecimento das culturas na nossa formação educacional.
Fazendo a leitura deixou uma reflexão, da urgência de um processo de descolonização de
mentes, estruturas e instituições. A desconstrução de pensamentos coloniais educacionais são
fundamentais para a transformação dos professores, para que assim também transformem as
vidas dos agentes, tanto do lado educacional quanto da comunidade.
Temos que dar espaço e vontade de buscar o conhecimento de culturas, dos povos silenciados
pela colonização.
O desenvolvimento curricular, repensamento práticas e estratégias educativas para
construímos um ensino abrangente de multicultural.