Avaliação e Currículo

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AVALIAÇÃO E CURRÍCULO
CAPÍTULO 1 - O QUE É CURRÍCULO?
Vanessa Regina Eleutério Miranda
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Introdução
Antes de iniciar seus estudos, reflita: o que você entende por currículo? Documento, artefato, guia, roteiro,
plano? Definir e entender o currículo escolar não é tarefa simples, se considerarmos as diferentes abordagens e
referenciais que apoiam o pensamento educacional. Longe de possuir uma definição única, o currículo é
considerado um elemento importante do processo de educação formal, uma vez que nele são apresentadas
escolhas quanto ao conhecimento sistematizado a ser disponibilizado às gerações futuras, seja qual for o projeto
de sociedade a subsidiar tais escolhas.
O campo educacional tem se voltado para as questões ligadas ao currículo e às questões de produção e
distribuição do conhecimento com bastante atenção, sobretudo, a partir do final do século XIX e início do século
XX. Diferentes concepções e correntes travam embates em torno do currículo, e acabam por definir percursos de
formação de crianças e jovens, atribuindo sentidos aos currículos escolares. O século XXI apresenta novos
desafios nessas definições, agregando múltiplas necessidades e debates emergentes, em meio às mudanças da
sociedade e do mundo do trabalho.
Nesse capítulo, buscaremos compreender um pouco mais sobre as definições e os sentidos atribuídos ao termo 
. Nosso objetivo é conhecer sentidos de currículo consolidados a partir dos diferentes pensamentoscurrículo
teóricos e procurar responder às seguintes questões: o que é um currículo? Como são definidos os currículos
escolares e quem os definem? Por que são feitas certas escolhas, e outras alternativas não são priorizadas?
Bom estudo!
1.1 Definições e sentidos de currículo
Nos estudos sobre o currículo encontramos diferentes conceituações, que nem sempre concordam entre si. Isso
acontece devido às concepções e aos sentidos que os diferentes teóricos atribuem ao currículo. Se perguntarmos
a professores, alunos e gestores da educação sobre o assunto, quase sempre o entendimento é de que o currículo
se refere ao . Junto a esse repertório de conhecimentos, maisconjunto de conhecimentos a serem ensinados
comumente organizados em disciplinas escolares, incluem-se os guias curriculares propostos pelo Ministério da
Educação (MEC) e por secretarias estaduais e municipais. Em todos os casos citados, a ideia é de que há um
planejamento e uma organização prévia, uma definição de percursos a serem seguidos.
Essa aparente definição consensual oculta uma série de questões e debates. Podemos dizer que o currículo como
planejamento e organização de conhecimentos é um consenso possível, que permite o funcionamento de um
ordenamento da educação escolar. Assim, o currículo como planejamento é um acordo sobre os sentidos desse
termo, que favorece a operacionalização da educação escolar, mas que lhe atribui um sentido parcial e localizado
historicamente.
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Figura 1 - O termo em latim curriculum significa pista de corrida.
Fonte: sirtravelalot, Shutterstock, 2018.
Etimologicamente, a palavra currículo deriva do latim e significa (SILVA, 2015).curriculum pista de corrida
Esse significado nos faz entender o currículo como um caminho, a ação de percorrer, uma trajetória. Embora a
palavra currículo apareça em registros escritos do século XVII, foi a partir do século XIX que surgiram as práticas
curriculares mais conhecidas entre todas as pessoas que conhecem ou passaram pela escola, visando estabelecer
uma organização sistemática das escolas. O currículo tem, nessa perspectiva, um início preestabelecido, uma
trajetória a ser percorrida pelos alunos, um elenco de conteúdos estipulado, uma definição de formas mais
adequadas para cumprir a trajetória predeterminada, além de prever a chegada ou a finalização do processo,
quase sempre associada à certificação dos estudantes. Mas por que esse modelo de currículo foi pensado e
implementado? Como essa ideia surgiu?
Foi nos Estados Unidos (EUA), no início do século XX, que o currículo se tornou uma preocupação central na
VOCÊ QUER LER?
Conhecer a história do currículo é muito importante para compreender mais sobre suas
funções sociais, bem como para entender a estruturação do conhecimento em disciplinas
escolares. Você pode ler sobre a história do currículo e das disciplinas escolares nos textos de
Ivor Goodson, professor na Universidade de Brighton, Inglaterra. Particularmente,
recomendamos o livro “Currículo: teoria e história”, da Editora Vozes (2013). Um dos artigos
do autor, que também aborda o tema é “Currículo, narrativa e o futuro social” (GOODSON,
2007), disponível em: < >.www.scielo.br/pdf/rbedu/v12n35/a05v1235.pdf
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Foi nos Estados Unidos (EUA), no início do século XX, que o currículo se tornou uma preocupação central na
institucionalização da educação. Nesse período, surgiram dois movimentos educacionais que seguiram direções
distintas na construção curricular: o Eficientismo Social e o Progressivismo (LOPES; MACEDO, 2011).
As mudanças sociais e econômicas alavancadas pela Revolução Industrial (século XIX) trouxeram grandes
desafios aos governos de países industrializados. No caso específico dos EUA, o contexto era de urbanização e
industrialização acelerada, com grande fluxo de pessoas em direção aos centros urbanos e com a chegada maciça
de imigrantes. A organização e o controle social se tornaram uma necessidade, e a ampliação das demandas de
escolarização se materializaram na medida das novas exigências de trabalhadores do setor produtivo. A escola
passou a ser vista como uma instituição com a função de socializar crianças e jovens a partir dos parâmetros de
uma sociedade industrial em formação, e a ideia de aparece como solução ou alternativaeficiência da escola
viável a tornar a escola e o currículo instrumentos de controle social, mantendo a unidade cultural americana e
formando pessoas para o trabalho (LOPES; MACEDO, 2011; SILVA, 2015).
O Eficientismo na educação defendia um currículo científico, claramente ancorado na lógica da administração
taylorista e centrado em conceitos como eficiência, eficácia e economia. O sistema de organização do trabalho
proposto por Frederick Taylor visava obter o máximo de produção e rendimento com um mínimo de esforço e
com baixo custo. Tal como nas fábricas, a educação deveria se basear em padrões de desempenho
preestabelecidos, visando à criação de produtos educacionais. John Franklin Bobbit (1876-1956), educador e
teórico do currículo, defendia que o currículo tinha por objetivo preparar os alunos para a vida adulta e
economicamente ativa, ou seja, para o seu papel futuro na sociedade industrial (LOPES; MACEDO, 2011).
VOCÊ QUER VER?
O contexto de fins do século XIX e início do século XX, nos Estados Unidos, foi retratado pelo
diretor Martin Scorsese no filme (2002). Scorsese demonstra, a partirGangues de Nova York 
da população comum, um cenário de conflitos culturais e étnicos, de lutas por poder e por
domínio de território, por definições de valores e o papel pouco eficaz do Estado na mediação
desses conflitos. O cenário favorece a compreensão e a reflexão acerca das razões pelas quais a
escola foi transformada em um importante instrumento de controle por parte do Estado.
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Figura 2 - Características do pensamento eficienticista.
Fonte: docstockmedia, Shutterstock, 2018.
Bobbit foi um grande influenciador do currículo implantado nas escolas americanas, que substituíram as
disciplinas clássicas por disciplinas que correspondessem às necessidades de formação daquela época (PINAR,
1995; SILVA, 2015). Para ele, a formulação de currículos deveria visar às atividades humanas encontradas na
sociedade, e não o desenvolvimento de pensamentos abstratos e descontextualizados da vida real. Para o
pensamento eficienticista, os objetivos educacionais são mais importantes que os conhecimentos em si. A
seleção de conteúdos a comporem um currículo é, desse modo, definida pelo valor funcional do conhecimento a
ser ensinado. Como destaca Pinar (1995), para elee outros críticos a esse modelo, a educação ficaria reduzida a
um mero treinamento, e o currículo a um programa que propõe a resolução de problemas práticos da vida
produtiva, com forte sentido de controle social.
O movimento do Progressivismo se contrapunha ao Eficientismo e contava com uma proposta de elaboração de
currículos considerada menos coercitiva. Embora também defendesse a necessidade de existir uma organização
estrutural do currículo, o Progressivismo defendia uma educação que pudesse diminuir as desigualdades sociais
impostas pela sociedade urbano-industrial. Encarando a aprendizagem como um processo contínuo de
formação, que se inicia na infância, o Progressivismo rompia com a ideia de uma preparação para a vida adulta e
centrava a elaboração curricular em princípios que se voltassem para o desenvolvimento e o aprimoramento de
uma inteligência social, que pudesse contribuir para a mudança da sociedade (LOPES; MACEDO, 2011).
O principal representante do Progressivismo americano foi o filósofo e educador escola-novista John Dewey
(1859-1952), pensador que teve grande influência no desenvolvimento da educação no Brasil. Segundo Silva
(2015), para Dewey, a educação escolar e o currículo deveriam ser organizados de modo a favorecer o
pensamento criativo, levando os estudantes a se depararem com os problemas presentes na sociedade e a
desenvolver habilidades voltadas para a resolução desses problemas, com foco em uma ação democrática e
cooperativa. Assim, na perspectiva progressivista, o currículo deveria conter conhecimentos e temas que se
relacionassem à vida cidadã, contemplando aspectos mais abrangentes da vida social.
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1.2 Teorias de currículo
O campo de estudos do currículo nasce atrelado à existência de teorias sobre o currículo, à criação de disciplinas
e de departamentos universitários especializados, à criação de setores estatais especializados na organização e
sistematização de currículos e, principalmente, à existência de teóricos e estudos especializados. Longe de ser
um campo monolítico, o Campo do Currículo emergiu no início do século XX tentando encontrar respostas para
os problemas educacionais da época.
A partir desse tópico, trataremos da emergência e do desenvolvimento do campo curricular, contemplando as
principais características das chamadas Teorias de Currículo, com vistas a compreender suas diferenças e
nuances.
1.2.1 Teorias tradicionais
As teorias tradicionais de currículo reúnem produções que tratam especificamente sobre o tema. Tanto a
vertente eficientista quanto a vertente progressivista faziam críticas ao currículo clássico humanista, uma forma 
de educação vinculada às elites. O currículo humanista era baseado nas chamadas “artes liberais”, originado na
Europa da Idade Média. Como aponta Silva (2015), basicamente, esse currículo era centrado em sete áreas de
estudo, divididas em dois grupos: (gramática, retórica e dialética) e (astronomia, geometria, Trivium Quadrivium
música e aritmética).
O Campo do Currículo tem como marco inicial a publicação do livro de Bobbit, em 1918, intitulado “The
 (“O Currículo”), como tratado por Pinar (1995). No contexto da época, os desafios e conflitosCurriculum”
impostos pelas diferentes forças (econômicas, políticas, culturais e sociais) da sociedade necessitavam ser
mediados, visando uma unidade cultural e a qualificação de mão de obra para a indústria nascente. O que estava 
em jogo era definir como se daria a escolarização das massas, seus principais objetivos e finalidades. A proposta
de Bobbit centrava-se em um modelo educacional voltado para o desenvolvimento de habilidades básicas, como 
ler, escrever e contar, e de habilidades que favorecessem a inserção no mercado de trabalho (LOPES; MACEDO,
2011; SILVA, 2015).
Conforme destacado por Silva (2015), Bobbit queria que o sistema educacional fosse tão eficiente quanto uma
empresa privada, e definia que seu funcionamento fosse baseado em objetivos claros, criando-se métodos para
colocá-los em prática e estabelecendo-se parâmetros de mensuração dos resultados. Padronizar métodos e
desempenhos era um ponto importante de sua proposta curricular. O modelo curricular de Bobbit, claramente
conservador, foi a vertente educacional mais influente nos EUA, no século XX.
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Figura 3 - Selo comemorativo da série “Americanos Proeminentes”, estampado em 1968.
Fonte: Lefteris Papaulakis, Shutterstock, 2018.
O principal representante das vertentes mais progressistas de currículo, Dewey, que também havia lançado um
livro, em 1902, intitulado “ ” (A criança e o currículo), abordava questões relativas àThe Childand The Curriculum 
elaboração curricular, porém, tendo como preocupação central a construção da democracia (SILVA, 2015). Para
ele, a escola deveria ser um local de vivência prática dos valores democráticos. Em um contexto de urbanização e 
industrialização crescente, os valores apregoados por Dewey tiveram bem menos repercussões que as ideias de
Bobbit (PINAR, 1995). 
Na lógica adultocêntrica (centrada na vida adulta), a ideia de uma escola como espaço de experimentação e 
vivência era bem menos atraente do que a ideia de uma escola que preparasse para a vida adulta. Além disso, a
formação para os princípios democráticos e republicanos eram considerados mais característicos de uma
educação elitizada do que de uma escolarização das massas (SILVA, 2015).
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Outro teórico considerado tradicional no campo foi Ralph Tyler (1902-1994). Tyler, também norte-americano,
foi responsável por consolidar o modelo de currículo proposto por Bobbit. De acordo com Pinar (1995), o livro “
” (Princípios básicos de currículo e ensino), escrito por Tyler emBasic Principles of Curriculum and Instruction
1949, foi uma influência em vários países do mundo. O trabalho de Tyler está situado nos EUA do período pós-
guerra, quando o sistema produtivo precisava ser retomado, favorecendo o crescimento econômico e
fortalecendo a unidade cultural americana. Novamente, uma escola e um currículo voltados para a eficiência e a
eficácia seriam fundamentais. O momento histórico, porém, era outro e muitas mudanças na sociedade haviam
acontecido.
Conforme indicam Lopes e Macedo (2011), Tyler fez uma tentativa de mesclar as propostas do Eficientismo e do
Progressivismo. Seu modelo de currículo, no entanto, era essencialmente uma questão técnica.
Segundo Silva (2015), quatro questões básicas subsidiavam a formulação de um currículo a partir do
pensamento de Tyler, que as organizou em uma sequência a ser seguida passo a passo:
1. Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?
2. Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos?
3. Como organizar essas experiências educacionais?
4. Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados?
Para Tyler o aspecto mais importante da formulação curricular são os objetivos educacionais. Todavia, Tyler
propôs que se fosse além dos conhecimentos sobre a vida contemporânea e a formação para o trabalho,
incorporando no currículo conhecimentos relativos aos estudantes, com base na psicologia, e conhecimentos das
diferentes disciplinas, orientados por especialistas e acadêmicos dos diferentes ramos do conhecimento (SILVA,
2015).
A orientação comportamentalista (behaviorismo), vinda da psicologia, auxiliou a recortar os objetivos, para que
não ficassem muito extensos. Na orientação behaviorista as ações e experiências são controladas e dirigidas,
visando à mudança de comportamento dos sujeitos ou, no caso da educação, visando o resultado do
aprendizado. Críticos desse modelo eficientista chamaram sua teoria de tecnicista, por se centrar mais nos
aspectos técnicos que nos aspectos do conhecimento em si.
1.2.2 Teorias críticas: a Nova Sociologia da Educação (NSE) e o Movimento 
de Reconceptualização do Currículo
Os anos de 1960 são um período de efervescência e de ebulição no mundo ocidental, sendo assinalados por
agitações sociais e por mudanças e transformações. Nessa década,surgiram os movimentos de contracultura; os
movimentos feminista e de liberação sexual; os protestos estudantis e de trabalhadores na França (Maio de
1968) e em outras partes do mundo; as lutas contra a Ditadura Militar no Brasil e os protestos contra a Guerra
VOCÊ O CONHECE?
John Dewey (1859-1952), filósofo norte-americano que influenciou educadores de várias
partes do mundo, foi um dos grandes expoentes da chamada Escola Progressiva, também
conhecida como Escola Ativa ou Escola Nova. Defendia a educação integral (dimensões física,
emocional e intelectual) das crianças e jovens, principalmente realizada por meio de atividades
práticas e criativas, de modo a facilitar o aprendizado dos conteúdos curriculares. Seu trabalho
e suas propostas são fortemente ancorados na noção de democracia (DEWEY, 2010).
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1968) e em outras partes do mundo; as lutas contra a Ditadura Militar no Brasil e os protestos contra a Guerra
do Vietnã, além do crescimento dos movimentos de luta pela independência nas antigas colônias europeias
(como na Guerra da Argélia) e do movimento de luta pelos direitos civis nos EUA (Movimento Negro).
É nesse período de contestação e rupturas que surgiram as Teorias Críticas de Currículo. Conforme apontam
Pinar (1995), Lopes e Macedo (2011) e Silva (2015), estudiosos da teoria curricular crítica realizaram um
contínuo esforço de identificar e analisar como se constituem e se estruturam as relações de poder na educação,
no currículo e nas práticas escolares, sobretudo, nas questões referentes à dimensão cultural, à seleção,
organização e distribuição de conhecimentos. A partir do pensamento crítico, podemos dizer que o currículo é
um campo cultural de construção e produção de significações e de significados, sendo, portanto, um terreno fértil
para a luta pela transformação ou pela manutenção das relações de poder. Neste sentido, tornou-se relevante a
realização de análises sobre os efeitos produzidos pelos currículos no sistema educacional.
No bojo das Teorias Críticas se encontram dois movimentos importantes. A Nova Sociologia da Educação (NSE),
surgida na Inglaterra, e o Movimento de Reconceptualização do Currículo, nos Estados Unidos, muitas vezes
chamado de Sociologia Crítica do Currículo. Como descrito por Silva (2015), a publicação do livro organizado por
Michael Young, “ ” (Conhecimento e Controle), em 1971, marca o início da NSE. UmaKnowledge and Control
pergunta mobilizava esse grupo: por que os filhos das classes trabalhadoras possuem um pior desempenho
escolar? Se a sociologia tradicional trabalhava com uma lógica aritmética, de mensuração e estatística,
destacando as condições de entrada (classe social, renda, situação familiar) e de saída (resultados dos testes
escolares, sucesso ou fracasso escolar), a NSE se preocupou em compreender o que acontecia entre um ponto e
outro. Diferentemente da sociologia tradicional, a NSE passou a questionar a natureza do conhecimento escolar e
o papel do currículo na produção do fracasso (LOPES; MACEDO, 2011).
A NSE procurou demonstrar como a construção e a distribuição do conhecimento seguiam a lógica das
estruturas sociais e econômicas, demonstrando como as escolas reproduziam formas de exclusão presentes em
outras instituições sociais, como no mundo do trabalho. Essa sociologia do currículo buscou desnaturalizar as
práticas escolares, demonstrando seu caráter arbitrário, contextual e ideológico (SILVA, 2015). O currículo
passou a ser entendido como uma construção social, que materializa lutas e conflitos em torno dos
conhecimentos considerados adequados a serem ensinados.
VOCÊ SABIA?
Os movimentos de contracultura são, muitas vezes, chamados de cultura , ou de underground
cultura alternativa. Um dos mais importantes foi o Movimento Hippie, surgido nos EUA e
promovido por jovens que contestavam os valores e os comportamentos conservadores da
sociedade americana e das famílias de classe média. Defendiam o amor livre e a liberdade de
escolha, a vida natural e coletiva, criticando o capitalismo, o patriarcado, o militarismo e a
massificação cultural, levada a cabo, principalmente, pelos meios de comunicação de massa,
como a televisão. Seu principal era o “ ” ou “Paz e Amor”, em português.slogan Peace and Love
Para saber mais sobre este e outros movimentos de contracultura, acesse os endereços: <
>;<https://brasil.elpais.com/brasil/2018/04/23/cultura/1524504798_329892.html
>;<http://www.dw.com/pt-br/1968-martin-luther-king-%C3%A9-assassinado/a-784010
https://historiadomundo.uol.com.br/idade-contemporanea/as-lutas-do-movimento-hippie.
>.htm
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Figura 4 - A ideologia é o conceito central no pensamento crítico.
Fonte: Sinart Creative, Shutterstock, 2018.
O início do Movimento de Reconceptualização do Currículo é marcado pela realização da I Conferência sobre
Currículo, na Universidade de Rochester, Nova York, em 1973. Os trabalhos do grupo apontavam para a relação
direta existente entre ideologia e a construção/distribuição do conhecimento. O movimento tinha como
principais referências a filosofia marxista, a teoria crítica da Escola de Frankfurt, a fenomenologia e a
hermenêutica, tomadas como ferramentas para o questionamento da escola capitalista (SILVA, 2015).
Assim como na NSE, o Movimento de Reconceptualização enfatizava o papel das estruturas políticas e
econômicas na reprodução cultural e social, tendo como instrumentos ideológicos a educação e o currículo,
usados para colocar em ação a reprodução. De acordo com Lopes e Macedo (2011), entre as produções mais
influentes dos reconceptualistas estão as de ancoragem neomarxista, como nos estudos de Michael Apple. Apple
VOCÊ SABIA?
A Escola de Frankfurt reunia um grupo de pensadores que se preocupavam em desenvolver
uma teoria social e uma filosofia ancoradas no pensamento crítico e na crítica à sociedade. O
termo Escola de Frankfurt, na verdade, agregava um conjunto de estudiosos afiliados ao
Instituto para Pesquisa Social, situado em Frankfurt, Alemanha. Entre os teóricos que mais se
destacaram estão Max Horkheimer, Theodor Adorno, Herbert Marcuse e Walter Benjamin
(MATOS, 1995). Suas produções ainda são importantes referências para as pesquisas nos
campos das Ciências Sociais e Políticas, bem como para a Filosofia e as Ciências Humanas,
como a Educação.
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influentes dos reconceptualistas estão as de ancoragem neomarxista, como nos estudos de Michael Apple. Apple
busca demonstrar como a forma de organização das estruturas econômicas estão conectadas com as formas de
organização do currículo, apontando os vínculos entre conhecimento e poder. Em seu livro, “Ideologia e
Currículo”, Apple aponta que essa conexão não se dá mecânica e automaticamente, mas, sim, por meio de uma
ação humana (SILVA, 2015). Utilizando o conceito de hegemonia, demonstra como os grupos dominantes
recorrem a um esforço permanente de convencimento ideológico, para garantir que a dominação aconteça.
Valores, práticas, comportamentos e, principalmente, conhecimentos recebem um juízo de valor (bom ou ruim)
que os tornam passíveis de serem considerados hegemônicos, ou seja, considerados melhores para um currículo.
O que estaria em questão são os nexos entre ideologia e poder.
Outro teórico importante na Sociologia Crítica do Currículo é Henry Giroux. Segundo Silva (2015), as
contribuições de Giroux ao pensamento crítico estão localizadas mais na esfera da política cultural. Para o autor,
as perspectivas dominantes sobre currículo, “[...] ao se concentrarem em critérios de eficiência e racionalidade
burocrática, deixavam de levar em consideração o caráter histórico, ético e político das ações humanas e sociais”
(SILVA, 2015, p. 51), bem como o caráter histórico, ético e político do conhecimento. Desconsideradas essas
dimensões, a educação e o currículo contribuiriam para a reprodução das desigualdades e injustiças sociais.
Como abordado por Silva (2015), Giroux se preocupou, especialmente, em apontar como a cultura popular é
menosprezada e sistematicamente excluída do currículo. Seu pensamentofoi influenciado tanto pelos Estudos
Culturais quanto por Paulo Freire, sendo um defensor da educação emancipadora ou libertadora. Nessa
concepção, existem três conceitos muito importantes: esfera pública, intelectual transformador e voz. Para
Giroux, o currículo e a pedagogia são instrumentos de uma , na qual se produzem e se criampolítica cultural
significados (SILVA, 2015).
1.3 Teorias de currículo
As Teorias Críticas de Currículo não estão limitadas aos movimentos da NSE e dos Reconceptualistas, e não são
um bloco de pensamento. Há uma diversidade de produções que compõem esse conjunto. As tendências
expressam formas diferentes de se posicionar e de criticar os modelos tradicionais de educação e de currículo.
Cada corrente ou teórico enfatiza mais um ou outro aspecto e, em alguns casos, as ideias defendidas podem ser
consideradas opostas, mesmo que constituam o pensamento crítico.
Nesse tópico, trataremos de algumas dessas correntes, dando destaque para as tendências do pensamento
educacional brasileiro. Assim, iniciaremos por dois movimentos ocorridos no Brasil para, em seguida,
avançarmos rumo a outras variações da crítica, que são categorizadas como Teorias Pós-Críticas de Currículo. As
Teorias Pós-Críticas estão localizadas em um tempo mais recente e incorporam discursos, lutas e reivindicações
de diferentes grupos, historicamente marginalizados na sociedade.
1.3.1 Teorias críticas: Pedagogia do Oprimido e Pedagogia Crítico-Social 
dos Conteúdos
“A Pedagogia do Oprimido”, livro escrito no final da década de 1960, por Paulo Freire – educador brasileiro
criador de um famoso método de alfabetização de adultos –, representa um movimento de mudança no cenário
educacional, conhecido como Educação Popular. Em seus trabalhos, Freire não se concentrou em analisar o
currículo especificamente, mas refletiu sobre as consequências do processo de dominação econômica na
educação e sobre as relações de força entre grupos opressores e oprimidos. Voltou-se, mais enfaticamente, para
os problemas do analfabetismo de pessoas adultas, alijadas dos processos de escolarização por conta de suas
condições sociais, cujo “destino” seria o trabalho, quase sempre braçal e desqualificado. Freire desejava
desenvolver a educação em países subdesenvolvidos, favorecendo a revolução por meio de processos de
conscientização, de emancipação e de libertação (FREIRE, 2013).
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Um dos conceitos mais conhecidos de Paulo Freire é o de . A educação bancária expressaeducação bancária
uma concepção que entende que o conhecimento e o currículo são compostos por fatos e informações a serem
mecanicamente transmitidos pelos professores. O estudante é entendido como receptor passivo “não pensante”
de um conhecimento desconectado do mundo e dos sujeitos (visão de ), limitando qualquer açãotábula rasa
problematizadora da produção ou da distribuição desse conhecimento. Freire foi um forte crítico dessa educação
e propôs outra na qual os alunos fossem agentes ativos do processo. O teórico defendia que estudantes,
sobretudo adultos, possuem conhecimentos, experiências e saberes que devem ser considerados na relação de
ensino e aprendizagem. Para ele, o ato pedagógico é uma relação dialógica e horizontal, na qual a
intercomunicação entre educadores e educandos cria um conhecimento mundo e não um conhecimento do
 o mundo.sobre
VOCÊ QUER LER?
“Pedagogia do Oprimido” é um dos livros mais conhecidos do educador brasileiro Paulo Freire.
Traduzido em vários países, foi escrito no final dos anos 1960, enquanto Freire estava exilado
no Chile, e publicado pela primeira vez em inglês, em 1970. Inicialmente proibido no Brasil, a
primeira edição brasileira é de 1974. Há uma versão digital da obra disponível em: <
http://www.dhnet.org.br/direitos/militantes/paulofreire
>./paulo_freire_pedagogia_do_oprimido.pdf
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Figura 5 - Podemos ser desiguais e possuir relações dialógicas e horizontais em circunstâncias específicas.
Fonte: Cora Max, Shutterstock, 2018.
O cerne dessa filosofia está na valorização da cultura popular ou, mais apropriadamente, das diversas culturas,
uma vez que não há apenas uma cultura que possa ser traduzida em referência para toda a diversidade de
pessoas. De acordo com Silva (2015), a teoria de Freire apregoa uma educação que descortine as relações de
poder promovidas por forças hegemônicas e torne o estudante consciente de seu lugar nessa arena de luta,
fazendo-o capaz de promover uma resistência ativa e crítica, de modo a efetivar uma ruptura, uma revolução.
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Outra corrente de pensamento crítico surgiria no Brasil, a partir da década de 1980. A Pedagogia Crítico-Social
dos Conteúdos ou Pedagogia Histórico-Crítica foi desenvolvida pelos trabalhos de Dermeval Saviani e de José
Carlos Libâneo. Lopes e Macedo (2011, p. 87) argumentam que, sob a ótica de Saviani, “[...] uma teoria crítica de
educação é obrigatoriamente uma teoria desenvolvida a partir do ponto de vista dos dominados [...]”, e a escola
deve contribuir para modificar as relações sociais de produção. A educação crítica deveria ser feita a partir do
diálogo entre professores e estudantes, valorizando-se os interesses de alunos, sem deixar de contemplar o
conhecimento e a cultura historicamente acumulados.
A defesa de que haja a valorização da cultura acumulada é, talvez, o principal ponto de divergência com a
Educação Popular e o pensamento de Paulo Freire. Como destacam Lopes e Macedo (2011), no pensamento de
Paulo Freire valorizar saberes historicamente acumulados, ainda que considerando os interesses dos estudantes,
leva à hierarquização e à assimetria de saberes, uma vez que os conhecimentos acumulados são historicamente
hegemônicos, e os saberes populares são historicamente vistos como desorganizados.
Na visão histórico-crítica, os problemas sociais não devem ser desconsiderados pela escola, mas se centrar neles
pode ser pouco produtivo, na medida em que, por si, eles não propõem uma mudança. Entende-se que somente a
partir da apropriação dos conhecimentos sistematizados é que os alunos teriam possibilidades e instrumentos
para intervir e modificar a realidade social. Silva (2015) argumenta que, na perspectiva de Saviani, sem o
conhecimento historicamente acumulado, problematizado por meio do pensamento crítico e da reflexão sobre a
realidade social, não há possibilidade de superação das desigualdades e injustiças sociais. A partir dessa lógica,
como relatado por Silva (2015), foi que Libâneo desenvolveu a chamada Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos.
CASO
Definir um currículo e um modelo de educação envolve muitas variáveis. Será que é possível
desconsiderar a realidade dos sujeitos envolvidos no processo? A Educação de Jovens e
Adultos (EJA) é um exemplo de realidade bastante diversa. O público atendido na EJA, quase
sempre, tem grande experiência de vida, muitos saberes acumulados e aprendizados
construídos no dia a dia da vida, no mundo do trabalho e nas relações sociais. A maior parte
não teve oportunidade de estudar na idade apropriada, e mesmo não sabendo ler ou escrever
sabe resolver seus problemas cotidianos, fazendo uso do que aprenderam sozinhos ou nos
seus grupos sociais. Em uma comunidade rural de Minas Gerais, onde experiências de
Educação Popular ocorreram nos anos de 1970 e 1980, um lavrador demonstrou como o
entendimento do mundo pode ser muito diferente, falando a partir de realidades diversas, e
disse que a educação no “mundo da roça” se faz pelo trabalho com a enxada, pela convivência
com os mais velhos, pela experimentação – e muito pouco pela escola. Nesse sentido, seu
argumento é que a escola trabalha com um tipo de educação que não atende a todos os
mundos (BRANDÃO, 1980, s. p.). A partir dessa afirmação, qual seria o principal desafio da
escola? Como criar um currículo que valorize a diversidade de pessoas e de conhecimentos,
sem impor um modelo único? Como criar práticas educativas que façam sentido aos sujeitos do
conhecimento? Para saber mais, leia o depoimento do lavrador que questiona o padrão de
educaçãoescolar, disponível em:
< >.http://forumeja.org.br/go/sites/forumeja.org.br.go/files/cico.pdf
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Figura 6 - Conteúdos acadêmicos separados em disciplinas escolares.
Fonte: gvictoria, Shutterstock, 2018.
Para Lopes e Macedo (2011), Libâneo atribuiu centralidade aos conteúdos escolares e ao desenvolvimento de
habilidades acadêmicas, como os hábitos de estudo e de pesquisa. Sua proposta afirma que há a necessidade de
se transmitir a cultura mais ampla, presente na sociedade. Mesmo não alegando que essa seleção cultural no
currículo seja neutra, afirma que desconsiderá-la é gerar outras formas de exclusão social, por meio da ausência
de conhecimentos sistematizados.
A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos e a Educação Popular têm um embate histórico na definição curricular,
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A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos e a Educação Popular têm um embate histórico na definição curricular,
uma vez que a primeira acusa a segunda de negligenciar os conhecimentos sistematizados, em nome de um
processo de conscientização, e a segunda acusa a primeira de hipervalorizar os conhecimentos acadêmicos
(SILVA, 2015), criando uma assimetria entre os diferentes saberes (acadêmico popular). A controvérsiaversus 
entre currículo acadêmico não acadêmico é um dos maiores dilemas nas definições curriculares eversus
favorece o debate em torno de outro dilema: a relação entre universalismo e relativismo. Enquanto o
universalismo acredita na existência de conhecimentos superiores aos demais, por terem um valor de verdade
(caso dos conhecimentos acadêmicos), o relativismo anuncia a aceitação dos múltiplos saberes existentes no
mundo.
1.3.2 Teorias pós-críticas: Pós-Modernismo e Pós-Estruturalismo
O Pós-Modernismo é um movimento intelectual que questiona os valores, princípios e pressupostos do
pensamento social e político fundados a partir do Iluminismo, na Europa do século XVII. O Iluminismo se
caracteriza por ser um período em que filósofos e intelectuais europeus se centraram em desenvolver uma lógica
racional das ideias, enfatizando o método científico como caminho para se obter respostas às perguntas e
questões sobre diferentes aspectos da vida humana. Os pensadores iluministas eram defensores dos chamados
valores republicanos, de ideias como a separação entre o Estado e a Igreja e a criação de governos
constitucionais, bem como dos ideais de liberdade, igualdade, fraternidade, progresso e tolerância. O
pensamento iluminista é identificado com o que chamamos de Modernidade (SILVA, 2015).
Reivindicando que estamos em um momento histórico muito diferente do anterior (Modernidade), o Pós-
Modernismo critica os cânones e regras do pensamento clássico, especialmente nas artes e na literatura. A Pós-
Modernidade, surgida a partir do século XX, se caracteriza por sua desconfiança da suposta racionalidade do
pensamento científico e afirma que existem outras possibilidades de compreensão do mundo, dos sujeitos e de
suas relações. O Pós-Modernismo também ataca a noção estética de pureza, abstração e funcionalidade, presente
no pensamento artístico desenvolvido na Modernidade (SILVA 2015, p. 111).
Ao lançar novas ideias e propor rupturas epistemológicas, o Pós-Modernismo tem importantes implicações no
currículo. Enquanto a Modernidade pensa a escola e o currículo como um local de transmissão do conhecimento
científico e defende a formação de seres humanos racionais e autônomos, capazes de atuar como cidadãos ativos
na vida democrática, a Pós-Modernidade desconfia da noção de progresso, presente no pensamento moderno, e
questiona o privilégio conferido ao humanismo, como forma de interpretação do mundo. Em se tratando do
currículo, o Pós-Modernismo radicaliza o pensamento crítico, em relação ao tratamento dado ao conhecimento
hegemônico (SILVA, 2015). Ressalta que a realidade, assim como o conhecimento, é fragmentada, híbrida, parcial
e arbitrária, e o cenário é de incerteza, de dúvida e de indeterminação.
A contemporaneidade é marcadamente descentrada e dispersa, as identidades são transitórias e múltiplas, e o
currículo pós-moderno é incompatível com o modelo curricular existente, seja na vertente crítico-social ou na
vertente popular. De acordo com Silva (2015, p. 116): “[...] o Pós-Modernismo assinala o fim da pedagogia crítica
e o começo da pedagogia pós-crítica.”
Nesse pensamento de ruptura e mudança, encontra-se também o Pós-Estruturalismo, que frequentemente é
confundido com o Pós-Modernismo. Embora seja uma categoria bastante ambígua, no que se refere a correntes
de pensamento, Pós-Estruturalismo e Pós-Modernismo pertencem a campos distintos do conhecimento (SILVA,
2015). O Pós-Modernismo se define a partir da ideia de mudança de uma época, enquanto o Pós-Estruturalismo
teoriza sobre as chamadas estruturas de linguagem e o processo de significação. Os principais campos de
atuação do Pós-Estruturalismo são a Linguística, a Teoria Literária, a Filosofia, a Antropologia e a Psicanálise.
Entre os principais questionamentos dos Pós-Estruturalismo está a noção de fixidez e rigidez proposta pelo
estruturalismo à ideia de significado. Mantendo a ideia de significado existente no estruturalismo, o Pós-
Estruturalismo advoga pela existência de uma fluidez, uma incerteza e uma indeterminação, o que geraria um
indeterminismo nos processos de significação. O Pós-Estruturalismo rompe com a noção filosófica de existência
de um sujeito do humanismo e da filosofia da consciência estruturalista. Para ele, o sujeito é uma invenção
cultural, social e história, não existindo nenhuma noção originária e essencial pré-existente. Considera que saber
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cultural, social e história, não existindo nenhuma noção originária e essencial pré-existente. Considera que saber
e poder não são instâncias isoladas. Nesse sentido, não haveria poder sem um saber que o constrói, nem um
saber que não seja uma expressão de uma vontade de poder (SILVA, 2015, p. 120).
Apesar de os autores do currículo afirmarem que não se pode falar na existência de uma teoria pós-
estruturalista de currículo, o Pós-Estruturalismo tem implicações no campo (LOPES e MACEDO, 2011; SILVA,
2015). Elaborar uma proposição curricular seria incoerente com o pensamento pós-estruturalista, e isso nos leva
a questionar como seria um currículo nessa perspectiva. A resposta está nas contribuições que esse pensamento
pode nos trazer, ao planejarmos um currículo. As grandes narrativas (noção de verdade) serão mais fortemente
interrogadas, assim como os binarismos ou dicotomias (científico/não científico; masculino/feminino; branco
/negro; heterossexual/ homossexual) serão colocados em xeque no currículo.
1.4 Teorias de currículo
O desenvolvimento do Campo do Currículo explicita as diversas noções acerca do conhecimento, presentes na
esfera educacional. À medida que as elaborações teóricas se sucedem, percebemos que as dimensões mais
práticas e operacionais do currículo dão lugar às dimensões mais filosóficas e questionadoras das experiências
curriculares.
Nesse tópico, daremos continuidade à apresentação das tendências presentes nas Teorias Pós-Críticas,
apresentando outros questionamentos e reflexões que nos ajudam a problematizar esse artefato cultural: o
currículo.
1.4.1 Teorias pós-críticas: multiculturalismo
O multiculturalismo tem como eixo central a diversidade cultural, ainda que seus usos e significados sejam
distintos (GONÇALVES; SILVA, 2006). Defini-lo é tarefa arriscada, sujeita ao fracasso, devido às múltiplas facetas
do termo. É imprescindível especificar o sentido atribuído ao termo. Em linhas gerais, o multiculturalismo
reconhece a existência de diferenças culturais e/ou raciais, mas pode ser utilizado com fins inclusivos ou para
fins segregacionistas (separatistas).
Na dimensão política, o multiculturalismo aparece caracterizado pela necessidade de rever e ressignificar os
conceitos de direitos humanos, democracia e cidadania. A discussão multicultural tem por objetivo articularas
múltiplas reivindicações identitárias, de diferentes grupos, à afirmaçãode padrões culturais particulares e à
garantia da existência de uma representação política. A discussão multicultural se comprometeria a identificar a
presença de ambiguidades e de tensões entre os significados de igualdade e equidade, igualdade e diferença,
liberdade e diferença, liberdade e justiça, no tratamento legal e jurídico dos direitos de grupos plurais
(GONÇALVES; SILVA, 2006).
Questionam-se injustiças provenientes do discurso universalista, presente nas políticas públicas, nas quais, em
geral, não são consideradas as singularidades e as necessidades de determinados grupos culturais. Nessa
dimensão, é necessário ressaltar a existência de ações governamentais que geram (ou geraram) formas de
exclusão de indivíduos, devido às suas diferenças. Regimes e leis segregacionistas, como o Apartheid da África do
Sul e as leis de segregação dos Estados Unidos, são tão multiculturais quanto realidades que buscam a integração
de diferentes grupos.
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O multiculturalismo tem sido, também, utilizado como um “corpo teórico”, com a função de orientar ou auxiliar a
produção do conhecimento. Assim, o discurso multicultural vem questionando o conhecimento transmitido pelas
diversas instâncias produtoras e transmissoras de cultura (GONÇALVES; SILVA, 2006). Nessa transmissão
cultural estariam se firmando visões estereotipadas e etnocêntricas, através de vozes hegemônicas. Seria
objetivo dos estudos e práticas multiculturais buscar formas distintas de se construir e interpretar a realidade,
mostrando a necessidade da abertura para a pluralidade de vozes e de culturas presentes no mundo social.
Podemos identificar duas vertentes no multiculturalismo. A primeira, chamada de “multiculturalismo liberal” ou
“humanista”, se caracteriza por se apoiarem em uma compreensão de cultura em que as diferenças culturais são
consideradas meras manifestações superficiais de características mais profundas. Esse tipo de
multiculturalismo, em nome de uma pretensa humanidade comum (perspectiva universalista), defende ideias
como respeito, tolerância e convivência pacífica entre os diferentes. Questionando essa noção, podemos dizer
que as relações de poder estariam intactas, uma vez que o discurso da “tolerância” provocaria uma certa
superioridade, de quem a pratica, enquanto a ideia de “respeito” poderia implicar em um “essencialismo
cultural”, no qual as diferenças culturais são consideradas fixas e definitivamente estabelecidas. Essa perspectiva
liberal não considera as representações de “raça”, de gênero e de classe como sendo resultantes de lutas sociais
mais amplas em torno de significados (SILVA, 2015).
A segunda vertente é de perspectiva crítica e considera que as diferenças culturais não podem ser vistas isoladas
das relações de poder e dos contextos sócio-históricos dos sujeitos. Assim, tanto a diferença quanto a própria
definição do que seja “humano” estão imbricadas em relações de poder. O multiculturalismo crítico enfatiza o
papel da linguagem e das representações na construção do processo de significação e na construção de
identidades.
VOCÊ QUER VER?
Estrelado por Denzel Washington, o filme (1987) retratou a história deUm grito de liberdade 
Steve Biko, ativista negro sul-africano que lutou contra o e foi assassinado na prisão.Apartheid
O filme exemplifica como o multiculturalismo pode ser utilizado para hierarquizar pessoas, em
função de sua cor da pele e sua origem. O foi um regime de segregação racialApartheid
adotado entre 1948 e 1994, na África do Sul, que reprimia violentamente qualquer tentativa de
protesto. Sua vítima mais conhecida foi Nelson Mandela (1918-2013).
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Figura 7 - Pessoas com biótipos e características sociais diferentes representam a diversidade cultural.
Fonte: Daxiao Productions, Shutterstock, 2018.
Considerando que os sistemas educacionais são um poderoso suporte para a “transmissão de conhecimentos”,
produzindo e trabalhando com a cultura dominante, os multiculturalistas fizeram da instituição escolar um
privilegiado campo de atuação. Um currículo multiculturalista crítico insistiria, permanentemente, em pôr em
pauta a análise dos processos pelos quais as diferenças são construídas, enfatizando a necessidade de
transformação nas relações sociais, culturais e institucionais, nos quais significados são gerados. Não há a crença
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transformação nas relações sociais, culturais e institucionais, nos quais significados são gerados. Não há a crença
na possibilidade de consenso no campo cultural. A ênfase está na necessidade de uma mobilização política, em
que a diversidade seja afirmada, em uma política cultural crítica, compromissada com a justiça social.
1.4.2 Teorias pós-críticas: Pós-Colonialismo
O histórico de colonialismo, de racismo, de escravidão, de desigualdade e de exclusão social, de negação do outro
e de consolidação de um modelo específico de sociedade orienta e norteia a crítica pós-colonial.
Os estudos pós-coloniais se caracterizam por interrogar os efeitos do colonialismo presentes nas relações sociais
e nos espaços institucionais situados nas antigas colônias. Esses estudos se propõem a criticar a modernidade
ocidental, que se constituiu a partir da lógica capitalista, patriarcal e racista. Partem da ideia de que o
colonialismo europeu gerou sistemas de opressão variados, operados eficientemente por uma noção de
colonialidade presente no sistema-mundo capitalista, em benefício da manutenção de relações de poder que
favoreceram os países colonizadores (FANON, 2008).
Segundo Said (2007), tais relações de poder são alinhadas à lógica binária que localizou metrópoles e colônias
em campos opostos: o mundo civilizado e o mundo não civilizado (bárbaro). As dicotomias são um traço
marcante do colonialismo, bem como da modernidade, e as práticas sociais e culturais no interior dessa
realidade colonial geraram uma disposição para entender o mundo nessa lógica binária. Essa visão pode nos
auxiliar a compreender mais sobre as motivações, disposições e tendências a se incorporar certos discursos,
legitimar certos conhecimentos e validar certos modelos curriculares, enquanto outros discursos, outros
conhecimentos e outros modelos curriculares são negligenciados ou negados pelas escolas.
De acordo com Silva (2015), a institucionalização da educação, a partir do século XIX, se sustenta em alguns
pilares como a universalização de conhecimentos, a homogeneização dos procedimentos, a generalização de
processos, entre outros. Esses pilares estão ancorados no pensamento universalista, que considera a (suposta)
existência de saberes e conhecimentos “públicos”, revestidos de neutralidade ideológica e passiveis de
generalização, aos quais todos deveriam ter acesso. O princípio universalista concebe uma escola e um currículo
que são constituídos de valores comuns, independentemente do contexto ou de interesses particulares, o que
resulta em um modelo educacional que unifica a diferença e a diversidade (LOPES; MACEDO, 2011; SILVA, 2015).
Os muitos defensores desse modelo de educação e de seus pilares são credores de uma lógica de pensamento
que se instituiu e se consolidou no advento da modernidade. Forquin (2000), por exemplo, ao tratar dos debates
no campo da Educação sobre a controvérsia entre universalismo e relativismo na França, argumenta que o
universalismo, intrínseco ao pensamento científico, e o relativismo, advindo da “pluralidade dos modos de vida,
dos conhecimentos especulativos do mundo e das sensibilidades culturais”, são (ou podem ser) dois “pilares
complementares” da construção curricular, não se tratando exatamente de dois opostos (FORQUIN, 2000, p. 49).
O argumento central de Forquin (2000) em defesa de um universalismo e, principalmente, de um relativismo
“permitido”, desde que restrito a campos específicos (humanidades), desconsidera três aspectos imprescindíveis
ao entendimento da crítica pós-colonial. O primeiro se refere à dimensão cultural presente em toda e qualquer
produção humana. Somos orientados por nossos valores e modos de vida, em qualquertipo de conhecimento
produzido, desse modo, não podemos afirmar que o universal não seja crivado pela marca da cultura. O segundo
aspecto é a existência de relações de poder no pensamento ocidental moderno (lógica universalista), e o terceiro,
os efeitos dessas relações de poder na criação da dicotomia universalismo relativismoversus .
1.4.3 Teorias pós-críticas: Estudos Culturais
Os Estudos Culturais são um campo de teorização e investigação de natureza interdisciplinar, que combina as
chamadas Humanidades. Têm sua origem na criação do Centro de Estudos Culturais Contemporâneos, na
Universidade Birmingham, Inglaterra, em 1964. Na atualidade, os Estudos Culturais possuem várias vertentes
distintas. Suas perspectivas teóricas seguem a mesma lógica de diversidade, com influências de vários campos
disciplinares.
Alguns estudos se mantêm nas vertentes marxistas, enquanto outros se amparam no Pós-Estruturalismo, no Pós-
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Alguns estudos se mantêm nas vertentes marxistas, enquanto outros se amparam no Pós-Estruturalismo, no Pós-
Modernismo ou no Pós-Colonialismo, o que faz com que o campo seja muito heterogêneo. Nas temáticas
abordadas podemos perceber essa diversidade. Algumas abordam questões de raça e de etnia, outras abordam
questões de gênero e/ou de sexualidade, e outras, ainda, propõem intersecções dessas temáticas.
Silva (2015) afirma que o que distingue os Estudos Culturais de outras correntes pós-críticas é a ênfase em uma
análise da cultura, entendendo cultura em um sentido amplo, “[...] como forma global de vida ou como
experiência vivida de um grupo social” (SILVA, 2015, p. 133). Cultura, nesse sentido, é entendida como um
campo de luta em torno da significação social e um jogo de poder. Os Estudos Culturais articulam cultura,
significação, identidade e poder.
Nos trabalhos dos Estudos Culturais, procura-se destacar, entre outras coisas, que ênfase é dada nas propostas
curriculares das escolas sobre a questão da diversidade, o que caracteriza o trabalho docente e, principalmente,
que formas de conhecimento são corporificadas no currículo. O currículo é entendido como um artefato cultural
e social, que contribui para a produção de identidades culturais e sociais.
Síntese
Concluímos este estudo, pelo qual foi possível aprender um pouco mais sobre a constituição do Campo do
Currículo, compreendendo algumas de suas nuances teóricas e analíticas.
Neste capítulo, você teve a oportunidade de:
• compreender que definir currículo é uma tarefa complexa e que essa definição envolve sentidos 
particulares e tendências de pensamento;
• conhecer a constituição do campo de estudos do currículo, suas correntes iniciais e o desenvolvimento 
do pensamento tradicional;
• conhecer os primeiros movimentos das Teorias Críticas;
• identificar os movimentos brasileiros Educação Popular e a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, e 
sua influência nas práticas curriculares;
• conhecer as Teorias Pós-Críticas, como o Pós-Modernismo e o Pós-Estruturalismo, o Multiculturalismo, 
o Pós-Colonialismo e os Estudos Culturais.
Bibliografia
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/2018.
BRANDÃO, C. R. (Org.). . São Paulo: Brasiliense, 1980.A Questão Política da Educação Popular
______. Seu Ciço – organizando didaticamente o texto do prefácio do livro de Carlos Rodrigues Brandão. In:
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Disponível em: < >. Acesso em: 13/06/2018.http://forumeja.org.br/go/sites/forumeja.org.br.go/files/cico.pdf
CONSOLIM, V. H. Segunda onda feminista: desigualdade, discriminação e política das mulheres. Carta Capital, 
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DEWEY, J. Textos selecionados. In: WESTBROOK, R. B; TEIXEIRA, A. . Tradução de José EustáquioJohn Dewey
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