LIVRO HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 2017 UNIFACVEST

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Código Logístico Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6361-1
IESDE BRASIL S/A
2017
História da educação
Maristela Carneiro
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
C281h Carneiro, Maristela
 História da educação / Maristela Carneiro. - 1. ed. - Curitiba, 
PR : IESDE Brasil, 2017.
138 p. : il. ; 
 Inclui bibliografia
 ISBN 978-85-387-6361-1
1. Educação - Brasil - História. I. Título.
17-45355 CDD: 370.981CDU: 37(81)
© 2017 – IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito da 
autora e do detentor dos direitos autorais.
Apresentação
O propósito desta obra é fornecer um quadro amplo da história da 
educação, uma narrativa extensa e complexa, que abarca milênios da ex-
periência humana no planeta. Há muito mais que pode ser contado entre 
as primeiras formas de ensino praticadas por pequenos grupos humanos, 
restritas à transmissão de experiência dos membros mais velhos do cole-
tivo aos mais jovens, e as escolas contemporâneas, organizadas em séries 
e turmas, com um currículo compartimentado e sistemas padronizados 
de avaliação.
Delinear um panorama histórico da educação formal implica em 
compreender a trajetória de como os sistemas de transmissão de conheci-
mentos e tradições se configuraram entre as culturas da Antiguidade e do 
cenário europeu que emergiu de suas interações. A partir do século XVI, 
a Europa se converteu em um grande centro de concentração econômica e 
difusão cultural, propagando ideias e instituições pelos territórios ameri-
canos, asiáticos e africanos, o que incluía visões acerca do gerenciamento 
do ensino dos jovens.
Assim, pelas vias do colonialismo e do imperialismo, seriam lança-
das as bases para os modelos educacionais com os quais somos familiari-
zados hoje. Portanto, é compreensível que, ao tratar da história da educa-
ção, busquemos abordar primeiramente as civilizações do Mediterrâneo, 
cuja influência foi tão crítica nas culturas europeias posteriores.
O impacto destas últimas, por sua vez, pode ser amplamente senti-
do pelo mundo, especialmente em territórios outrora colonizados, como 
o Brasil. Começando pela tendência do ensino jesuítico, passando pelos 
valores iluministas e depois pelo pensamento positivista até as tendên-
cias escolanovistas, tecnicistas e multiculturalistas do final do século XX, 
o país acolheria amplamente, ainda que à sua própria maneira e com as 
falhas que lhe eram idiossincráticas, as influências europeias. 
Richard
Realce
Richard
Sublinhado
Richard
Realce
COMPORTAMENTO E CARACTERÍSTICA PECULIAR DE CADA PESSOA.
O caminho que levou à consolidação dos modelos de educação atuais 
foi descrito por uma série de conflitos e concessões, sempre em diálogo com 
as circunstâncias religiosas, políticas e culturais. Assim, reconhecendo a im-
portância de uma diversidade de aspectos envolvidos nesse complexo cená-
rio, buscaremos compreender os fatores conjunturais em torno das políticas 
públicas e do pensamento educacional que nos trouxeram até aqui.
Boa leitura!
Richard
Realce
Sobre a autora
Maristela Carneiro
Pós-doutoranda em História pela Universidade Federal do Mato 
Grosso (UFMT). Doutora em História pela Universidade Federal de 
Goiás (UFG). Mestre em Ciências Sociais Aplicadas, pela Universidade 
Estadual de Ponta Grossa (UEPG). Licenciada em História pela UEPG 
e em Filosofia pela Faculdade Santana. Atua como docente nas áreas de 
História e Filosofia nos mais diversos níveis de ensino. Autora de livros e 
materiais didáticos.
6 História da Educação
SumárioSumário
1 Concepções de educação clássica e medieval 9
1.1 Primórdios da educação formal 10
1.2 Educação clássica 13
1.3 Educação religiosa 16
2 A Pedagogia renascentista, o humanismo e o Iluminismo 25
2.1 Pedagogia renascentista 26
2.2 Humanismo e a formação de um novo homem 29
2.3 A educação, o Iluminismo e a razão 33
3 Séculos XIX e XX: a educação para o trabalho 
e para a democracia 41
3.1 A institucionalização da educação 42
3.2 Tendências pedagógicas conservadoras da educação 45
3.3 Tendências progressistas da educação 48
4 Século XXI: globalização, novas mídias e diversidade 57
4.1 Educação e globalização 58
4.2 Educação e novas mídias 61
4.3 Educação e diversidade 64
História da Educação 7
SumárioSumário
5 Educação no Brasil Colônia e no Brasil Império 73
5.1 Educação jesuítica 74
5.2 Educação laica e reformas pombalinas 77
5.3 Educação no Império: bases para a educação pública 81
6 As iniciativas republicanas na educação e a 
organização do sistema educacional brasileiro 89
6.1 Educação e os princípios republicanos 90
6.2 Organização do sistema educacional brasileiro 92
6.3 O manifesto dos pioneiros da Educação Nova 97
7 Segunda República: educação populista e ditadura (1930-1985) 105
7.1 Educação populista 106
7. 2 Educação e ditadura militar 110
7.3 Avanços e retrocessos 113
8 Nova República e perspectivas para a educação brasileira (1985-) 123
8.1 Reabertura política, a Constituição de 88 e um novo cidadão 124
8.2 Desafios da democratização escolar 128
8.3 Novos rumos da educação brasileira 131
História da Educação 9
1
Concepções de educação 
clássica e medieval
Introdução
Assim como muitos mamíferos, o ser humano adquire diversas competências por 
meio de tentativa e erro ao longo de seu período formativo, mas é mais frequente 
que seja treinado para a sobrevivência pelo convívio sistemático com indivíduos mais 
velhos. À medida que se constituíram as sociedades organizadas e se formaram os 
primeiros conceitos de divisão de trabalho, cultura, religião e proibições/tabus, cabia 
aos adultos organizarem e recordarem esses conhecimentos, transmitindo-os aos mais 
jovens dos núcleos comunitários e às famílias estendidas. O que mostra que, de alguma 
forma, havia uma noção primordial de educação, fundamental a qualquer coletivi-
dade humana.
Nas sociedades altamente conectadas da contemporaneidade, o processo educa-
cional é uma prática cada vez mais formal, progressivamente menos restrita ao âmbito 
do núcleo familiar. Todavia, essa reconfiguração não é um processo novo, antes, sim, 
representa uma trajetória extensa e repleta de quebras, retornos e negociações. Valores 
foram várias vezes abandonados, retomados ou reformulados por completo, em um 
fluxo permanente de ideias.
Richard
Realce
Concepções de educação clássica e medieval1
História da Educação10
Somos, afinal de contas, seres históricos, fruto de nossa situação temporal e geográfica, 
e entender isso significa assimilar que nunca houve uma concepção única e fixa a respeito do 
que significa ser humano, muito menos dos saberes fundamentais para atingir essa condição. 
Estudar a história da educação implica flexibilizar nossas próprias noções preconcebidas acer-
ca do ensinar e do aprender, por meio de problematizações relativas às fronteiras do conheci-
mento historicamente produzido e dos mecanismos utilizados para difundi-lo e perpetuá-lo.
Esses mecanismos tendem a se cristalizar, ação esta que permite a constituição de insti-
tuições, como as conhecidas escolas e universidades. Para discutir as implicações culturais, 
sociais e políticas dos sistemas em torno do aprender, é importante compreender como as 
bases dessa institucionalização foram estabelecidas e se consolidaram nos sistemas educacio-
nais vigentes. Neste capítulo estudaremos a emergência dos primeiros modelos de educação 
formal e seu estabelecimento nos contextos da Antiguidade clássica e da Europa medieval.
1.1 Primórdios da educação formal
É muito difícil rastrearmos os primórdios da história da educação, postoque os seres hu-
manos pré-históricos já empreendiam seus próprios esforços educativos, e a Pré-história é, por 
definição, um período que antecede qualquer forma de registro escrito. Dessa forma, nosso 
conhecimento é limitado em relação aos pormenores acerca de como esses ancestrais remotos 
sistematizavam e passavam adiante seus conhecimentos. É possível promover especulação de 
como era a perspectiva educacional dessas culturas com base na observação de comunidades 
ainda existentes, como aponta a pesquisadora Maria Lúcia de Arruda Aranha, “na Austrália, 
na África e no interior do Brasil” (2006, p. 34).
Sobre esse tópico, é importante relativizar conceitos. O período tradicionalmente com-
preendido como Pré-história se estende do surgimento do homo até a descoberta dos metais na 
maior parte da Ásia, Europa e norte da África. Em relação a essa afirmação, é perceptível uma 
caminhada evolutiva que se desdobra em eras (Paleolítico, Neolítico e Idade dos Metais), cada 
qual albergando uma escalada tecnológica que culmina no desenvolvimento da escrita. Essa 
trajetória seria capaz de encapsular conceitualmente a emergência de uma civilização.
Trata-se, contudo, de uma visão etnocêntrica gestada no seio do pensamento europeu 
dos séculos XVIII e XIX, a qual hierarquiza as civilizações e permite que tenhamos a im-
pressão de que algumas sociedades são superiores a grupos “primitivos”, os quais não atin-
giram o domínio de determinado recurso, como a escrita ou a metalurgia (FIGUEIREDO, 
2011, p. 19). Essa perspectiva nivela a história do desenvolvimento humano em uma única 
trajetória social e tecnológica uniforme, quando, efetivamente:
1. Desenvolvimentos como a agricultura, a metalurgia, a escrita e os sistemas de re-
ligião organizada ocorreram, em cada recanto do globo, segundo uma ordem pró-
pria, valendo-se de demandas vitais e econômicas que não seguem um “roteiro 
obrigatório”. Em partes da África subsaariana, por exemplo, houve uma transição 
Richard
Realce
Concepções de educação clássica e medieval
História da Educação
1
11
do uso de artefatos líticos1 para ferramentas de ferro, sem uma aparente transição 
marcada pelo uso de tecnologias de cobre e bronze (WAI-ANDAH, 2010, p. 677).
2. Não havendo uma ordem definida para a configuração das sociedades humanas, exis-
tem comunidades seminômades em diversas partes do mundo, e muitos povos que 
possuem uma economia baseada em atividades de caça, coleta e cultivo de subsis-
tência, semelhante a modelos normalmente associados ao período Neolítico: “A terra 
pertence a todos, e o trabalho e seus produtos são coletivos, o que define um regime de 
propriedade coletiva dos meios de produção” (ARANHA, 2006, p. 33-34).
Essas sociedades ainda existentes, embora distintas entre si em termos de complexida-
de material e horizontes culturais, têm em comum com os povos neolíticos da Europa, do 
Oriente Médio e do norte da África uma economia baseada em atividades de subsistência e 
estatutos de organização social relativamente simples. Seus modos de vida nos oferecem um 
vislumbre de como era a educação pré-histórica. Tais sociedades, centradas na identidade 
étnica e local, constituem-se em comunidades tribais.
Em regimes tribais, como os de todos os primeiros seres humanos, ocorre o que Aranha 
(2006, p. 35) compreende como “educação difusa”, que parece ter sido o primeiro modelo 
educacional conhecido. O ensino difuso, que não está centrado em qualquer instituição ou 
autoridade específica, mas no qual todos os adultos da comunidade participam da educa-
ção da criança, contribui para sua formação integral, visto que é pautado nas atividades de 
sobrevivência e nas narrativas que fundamentam a cultura do grupo. Tradicionalmente as 
narrativas assumem o caráter de mitos, os quais legitimam a língua e os costumes locais, 
dando-lhes uma origem que data de primórdios, mas que serve, de fato, para explicar as 
características do presente. “Embora as narrativas míticas sempre coloquem os aconteci-
mentos de que tratem em tempos pretéritos, remotos, elas não deixam de refletir o presente, 
seja no que toca aos costumes, seja no que toca a elementos tão palpáveis como os artefatos” 
(MELATTI, 1972, p. 125).
Os mitos dão sentido à vida do grupo e pautam o crescimento do indivíduo por meio de 
ciclos de atividades rituais. Podemos supor que as culturas que precederam as grandes ci-
vilizações da Antiguidade educavam de forma semelhante, pois preparavam os jovens para 
a sobrevivência e para a continuidade da cultura e de seus valores nucleares. Os saberes de 
um eram, geralmente, os saberes de todos, e nenhum homem poderia viver sem ter mínima 
proficiência nas atividades de caça, coleta, manutenção de armas e ferramentas e construção 
de abrigos. Armazenar todo o conhecimento já reunido por um grupo de pessoas era uma 
tarefa possível em sociedades que empregavam uma cultura material simples e extraíam seu 
sustento de um número relativamente limitado de atividades.
No entanto, a própria natureza do conhecimento se modificaria à medida que formas mais 
complexas de organização surgiam. O desenvolvimento da agricultura e de outras técnicas 
produtivas foi alimentado pelo crescimento do comércio e das trocas culturais cada vez mais 
intensas na confluência da Europa, da África e da Ásia. Eventualmente, civilizações poderosas 
se constituíram nesse cenário. No seio dessas civilizações, surgiriam as primeiras formas de 
1 De pedra.
Concepções de educação clássica e medieval1
História da Educação12
escrita, uma ferramenta de valor, capaz de conceder a professores e instituições educacionais o 
poder de sistematizar e abrigar mais conhecimentos do que a própria mente de um indivíduo. 
Nas palavras do filósofo Werner Wilhelm Jaeger (1994, p. 3): “Todo povo que atinge um certo 
grau de desenvolvimento sente-se naturalmente inclinado à prática da educação”.
As primeiras grandes civilizações surgiram em torno de rios, os quais permitiam a ex-
ploração agrária regular e o acúmulo de riquezas, acúmulo este que possibilitou a forma-
ção de grandes exércitos, complexas hierarquias sacerdotais e governamentais, bem como 
a criação de arquitetura monumental e de manifestações artísticas sofisticadas. Além da 
possibilidade de concentração de riquezas, os rios também forneciam canais de comunica-
ção náutica, que serviriam de base para o comércio e trocas culturais entre comunidades 
remotas (FERNANDEZ-ARMESTO, 2002, p. 182). As ramificações e a multiplicação do co-
nhecimento viriam a exigir a estratificação social e a especialização dos indivíduos, de modo 
que os saberes passaram a ser mais localizados, específicos.
Uma dessas civilizações emergiu no Egito, onde, por volta de 3150 a.C., começou a se 
formar uma cultura que persistiu, apesar de eventuais invasões, até ser efetivamente con-
quistada pelos romanos em 31 a.C., e manteve a preservação de muitos de seus costumes até 
a ascensão do cristianismo (FERNANDEZ-ARMESTO, 2001, p. 196). Ao longo de milênios 
de desenvolvimento, a civilização egípcia viu poucas alterações em sua arte, sua religião e 
em seu modo de conceber o processo educacional. Para além do impacto que teve em outras 
civilizações do Mediterrâneo, por meio de confrontos militares, relações comerciais e diplo-
máticas e influências artísticas e culturais, o Antigo Egito é digno de nota justamente pela 
persistência de seu modo de vida e costumes, o que aponta para uma visão de mundo que 
prezava pela continuidade e buscava a manutenção da ordem social e religiosa conhecida. 
A educação institucionalizada pode ter desempenhado um papel importante nessa trajetó-
ria civilizacional.
No caso da maior parte das pessoas, a educação inicial era completamente concentrada 
no núcleo familiar, e aos mais velhos cabia a função de inculcar nas crianças os valores de 
obediência e respeito à hierarquia, além das instruções necessárias para a realização dos 
tipos de trabalho que já eram empreendidos por seus pais. Parece plausível que tambémpartissem dos pais as primeiras formas de aprendizagem religiosa e cultural das crianças. 
A formação das meninas seria geralmente mais restrita, e, de modo geral, a classe social do 
indivíduo também seria um fator limitante em relação ao acesso a espaços de ensino e pro-
fessores, dessa forma: filhos de artesãos receberiam uma educação mais especializada, rela-
cionada ao ofício familiar, enquanto futuros escribas, burocratas e sacerdotes teriam acesso 
a uma formação mais erudita, o que envolveria a aprendizagem da escrita e da matemática. 
Como entre diversas civilizações, a complexidade da escrita tornava seu aprendizado um 
processo lento e dispendioso, acessível para poucos, e as técnicas de ensino seriam rigorosas, 
o que exigia principalmente as capacidades mnemônicas do aluno. Tutores reais ensinariam 
os filhos dos faraós e provavelmente outras crianças de origem nobre (DAVID, 1998, p. 205).
Se o desenvolvimento da escrita foi uma revolução do conhecimento e permitiu a orga-
nização a conservação e a ampliação dos saberes humanos, também se revelou crucial para 
o estabelecimento de um regime de educação formal. O conhecimento da escrita, em sua 
Concepções de educação clássica e medieval
História da Educação
1
13
origem, só podia ser transmitido a um grupo seleto de indivíduos, e em muitas circunstân-
cias estaria além da educação que a criança poderia obter dos próprios pais. Com o tempo, 
as mesmas pessoas que tinham o domínio da escrita se tornariam encarregadas da educação 
de crianças de determinados grupos.
Entre os povos da Palestina, da Mesopotâmia, da Índia e da China observamos dinâ-
micas semelhantes: a educação fundamental oferecida por familiares, servindo à fixação de 
preceitos religiosos/morais, o rigor das técnicas de aprendizado, a presença de profissionais 
educadores, bem como de um aparato literário que colocava conhecimentos armazenados 
em escrita à disposição de grupos sociais mais privilegiados.
Ou seja, os regimes educacionais dos egípcios e de outros povos da Antiguidade re-
mota demonstravam uma sistematização nitidamente mais complexa que a das sociedades 
ágrafas, pois não eram tão inclusivos quanto sistemas que surgiriam posteriormente. Esses 
regimes atendiam a um público limitado e eram essencialmente “conservadores”, pois ti-
nham como principal função garantir a conservação e a perpetuação de valores, ideias e 
conhecimentos considerados cruciais.
1.2 Educação clássica
A civilização que se desenvolveu na Grécia da Antiguidade impactou profundamente 
as artes, a arquitetura, a literatura, as práticas esportivas e o pensamento de diversas cultu-
ras posteriores. O estudo da filosofia, e mesmo palavras como pedagogo e didática são legados 
gregos. Muitos desses traços culturais foram assimilados e transmitidos por outra sociedade 
do Mediterrâneo, os romanos, cujo poderio militar permitiu que construíssem um dos maio-
res impérios da história. Os romanos difundiram por suas extensas conquistas territoriais 
uma visão de mundo visivelmente influenciada por seus predecessores gregos.
As duas culturas em questão constituíram o que se compreende como Antiguidade 
Clássica, uma das conjunturas históricas mais discutidas, tanto pela literatura acadêmica 
quanto pela cultura pop. Dessa forma, diante do reconhecimento do impacto que gregos e 
romanos tiveram ao longo da história, como era efetivamente a educação clássica? O que 
podemos identificar como influência dessa educação na conjuntura do ensino atual?
Primeiramente, é importante identificar o que fundamentava a educação grega. Para 
tal, precisamos nos remeter ao conceito de paideia, a educação dos rapazes, que, no sentido 
mais amplo, tratava da formação integral do homem grego livre. Esse homem era um cida-
dão, um agente da vida coletiva da pólis, a cidade-estado grega. Ao contrário da civilização 
do Oriente Médio e do Egito, as quais centralizavam sua vida social em torno de reis divi-
nizados, virtualmente anulando as vozes pessoais e homogeneizando-as em um conjunto 
maior, a comunidade, as coletividades das cidades gregas eram redes de individualidades, 
e encontravam sua identidade nessa característica. Como afirma Jaeger (1994, p. 9),
[...] a importância universal dos gregos como educadores deriva da sua nova 
concepção do lugar do indivíduo na sociedade. E, com efeito, se contemplamos o 
povo grego sobre o fundo histórico do antigo Oriente, a diferença é tão profunda 
Concepções de educação clássica e medieval1
História da Educação14
que os gregos parecem fundir-se numa unidade com o mundo europeu dos tem-
pos modernos.
O “Oriente” citado pelo autor representa a sintetização das civilizações que viveram 
na Mesopotâmia, na Palestina e no Egito, povos governados por líderes teocráticos, cuja 
“falta de individualidade”, expressa em uma educação que enfatizava a obediência e a pre-
servação dos costumes, pode parecer chocante para nossos olhos. Os gregos, em contraste, 
ambicionavam a formação do cidadão completo.
Mas é importante salientar todos os termos que envolviam o estatuto de cidadania do 
indivíduo em questão: homem, grego e livre. Mulheres, estrangeiros e escravos não tinham 
os direitos inerentes à condição restrita de cidadão, de modo que não recebiam instrução 
formal. Tratando do contexto das pólis do Período Clássico (séculos V a IV a.C.), Aranha 
(2006, p. 61) comenta:
Na política, o auge do ideal grego de democracia é representado por Péricles 
(século V a.C.), estratego de Atenas. Tratava-se, no entanto, de uma “democracia 
escravista”, em que apenas os homens livres eram cidadãos. Ora, Atenas tinha 
cerca de meio milhão de habitantes, dos quais 300 mil eram escravos e 50 mil, 
metecos (estrangeiros); excluídos estes, e mais as mulheres e as crianças, apenas 
os 10% restantes tinham o direito de decidir por todos. Em todas as atividades 
artesanais, o braço escravo “libertava” o cidadão para que ele pudesse se dedicar 
às funções teóricas, políticas e de lazer, consideradas mais dignas.
Ou seja, a compreensão grega de cidadania era menos inclusiva que a atual e designava 
um privilégio de nascimento. Os homens livres da pólis eram a elite responsável por dirigi-
-la. Para isso, era fundamental que fossem homens “completos”, formados de acordo com 
um ideal: a areté. No sentido mais amplo, o termo designa excelência em vários campos, 
como a superioridade dos deuses ou de animais vigorosos, mas é frequentemente utilizada 
na literatura grega para tratar do auge do vigor físico ou da agudeza de intelecto que o ser 
humano é capaz de alcançar (JAEGER, 1994, p. 26-28).
Assim, o homem grego ideal se destacava por sua excelência, seja intelectual e da no-
breza de caráter, seja física, o que repercutia diretamente nas proezas atléticas e militares 
que o indivíduo se mostraria capaz de realizar. Atingir a areté nas competências físicas e do 
espírito implicava na condição de “belo e bom”, ou kaloskagathos, um status semelhante às 
ideias de “cavalheiresco” e gentleman que surgiriam posteriormente na história europeia.
Assim, apesar de variações regionais, posto que cada pólis constituía sua própria uni-
dade política e organizava seus assuntos, inclusive a educação, à sua maneira, os gregos 
do Período Clássico aderiram ao princípio da paideia. A grande exceção seria Esparta, uma 
pólis completamente dirigida para o militarismo e para a formação de cidadãos excelentes 
na prática da guerra. Os jovens espartanos eram reunidos e educados com base em um siste-
ma público, a agoge, que valorizava o aprimoramento de habilidades físicas e negligenciava 
competências como o comércio e a música (GONZÁLES, 2016, p. 22).
Na maioria das cidades gregas, por outro lado, o jovem aristocrata geralmente começa-
va a receber sua educação aos 7 anos de idade. As meninas permaneciam junto das mulheres 
Concepções de educação clássica e medieval
História da Educação
1
15
mais velhas no gineceu2, assimilando os rudimentos dos afazeres domésticos, enquanto os 
meninoseram acompanhados por escravos chamados pedagogos (“condutores de meninos”, 
literalmente). Sua função, a princípio, era acompanhar e conduzir as crianças, embora seu 
papel viesse posteriormente a englobar também uma postura disciplinadora, servindo de 
parâmetro moral.
A formação dos jovens incluía ainda outros especialistas, como um gramático, que trans-
mitia o conhecimento da escrita e dos poemas clássicos, especialmente de Homero e Hesíodo. 
Havia também o instrutor de música, que introduzia os alunos na utilização de instrumentos 
como a cítara e a flauta. Atribuía-se também importância ao cálculo, ensinado por meio da uti-
lização de ábacos. Fundamental ainda era frequentar o ginásio, onde esperava-se que a prática 
de esportes condicionasse os corpos dos meninos (ARANHA, 2006, p. 65).
Como se pode observar, não havia preocupação com uma formação profissional, já que 
os conhecimentos inerentes aos vários ofícios deveriam ser aprendidos no exercício destes. 
Uma educação acadêmica superior existia na forma dos sofistas, que ofereciam seus servi-
ços aos ricos, ensinando filosofia e retórica. Diversos filósofos reconhecidos prestaram esses 
serviços, como Sócrates, e até fundando escolas, como a Academia, de Platão, e o Liceu, de 
Aristóteles (CUNNINGHAM; REICH, 2010, p. 63).
O nível de sistematização do conhecimento, bem como a existência de “especialistas”, 
que devotavam suas vidas ao inquérito e ao debate sobre todos os aspectos da existência, 
elevariam o aprendizado a um status diferenciado na Grécia clássica. Pouco a pouco, as 
explicações religiosas/míticas passaram a ser complementadas pelo estudo e pela especula-
ção. Em meio a isso, também foram lançadas as bases para o pensamento autônomo, cujas 
fundações eram a dúvida e o senso crítico.
É possível observar o desenvolvimento desse modelo de pensamento no método socrá-
tico, exposto nos diálogos atribuídos a Sócrates (469-399 a.C.) e relatados por seu discípulo, 
Platão (428-347 a.C.). Esse método parte de uma dinâmica de diálogo, na qual ideias são co-
locadas em oposição, a fim de desconstruir noções preconcebidas e erigir novas compreen-
sões, em um processo chamado maiêutica (“referente ao parto/dar à luz”).
Platão, por sua vez, idealizaria uma sofocracia em seu livro A república, isto é, um regi-
me político encabeçado por sábios, regime este capaz de criar a cidade perfeita pelo domí-
nio da razão. A sofocracia seria, para Platão, mais efetiva que a democracia, pois colocaria 
as decisões nas mãos de um grupo seleto de estudiosos, em vez de deixá-las à volatilidade 
da maioria votante. Platão seria um proponente de uma forma de idealismo que viria a ser 
favorecido por muitas correntes de pensamento posteriores.
Um discípulo de Platão, Aristóteles (384-322 a.C.), que fundou sua própria escola, o 
Liceu, também se revelou uma base importante para pensadores posteriores, ao pensar se-
gundo um modelo realista, fundamentado no inquérito lógico das coisas materiais.
Os romanos também tinham sua concepção de cultura fundamental, a humanitas, um 
senso de humanidade como formação de caráter, um conceito de certa forma análogo à 
paideia. Assim como a areté dos gregos, a virtus romana, origem da palavra virtude, era um 
2 Parte da habitação reservada às mulheres na Grécia Antiga.
Richard
Realce
Concepções de educação clássica e medieval1
História da Educação16
princípio central do processo educativo. É importante ressaltar que a palavra, cuja raiz é vir 
(homem), designava um ideal de masculinidade romano, contendo um senso máximo de 
honra e dignidade na aurora da expansão imperial romana, um período marcado por con-
quistas bélicas (DILLON; GARLAND, 2005, p. 235).
A humanitas romana seria muito influenciada pelo pensamento grego à medida que a 
expansão de Roma a colocou em contato com ideias diferentes. Entre outras coisas, em vez de 
impor sua língua e costumes, os romanos assimilaram características do pensamento grego 
e incorporaram sua língua ao ensino erudito. Professores gregos eram comuns e a literatura 
grega fazia parte dos estudos gramáticos oferecidos aos meninos (ARANHA, 2006, p. 89-90).
Enquanto os mais ricos eram educados por preceptores, muitas vezes de origem gre-
ga, crianças menos abastadas estudavam em um ludus, uma escola que poderia ser situada 
em uma residência ou em espaços públicos, onde um professor lecionava por uma taxa 
(BLOOMER, 2011, p. 15). Os jovens poderiam ainda ter lições mais avançadas com um gra-
mático, mas poucos ainda teriam acesso a estudos retóricos, fundamentais para a formação 
de um indivíduo como jurista ou político (BLOOMER, 2011, p. 105). Um estágio final, talvez 
o mais elevado da educação romana, seria um ciclo de estudos filosóficos, evidência da in-
fluência grega.
Figura 1 – Relevo encontrado em Neumagen. Representa um professor e três discípulos (180-185 d.C.).
Fonte: shakko/Wikimedia Commons.
É inegável que os romanos desempenharam um papel fundamental na difusão e pre-
servação das ideias gregas que chegaram até nós, mas também deixaram sua própria marca. 
As línguas latinas (como o português, o espanhol e o italiano) carregam o legado do latim 
romano, assim como as fundações para o pensamento jurídico moderno se encontram na 
Roma Antiga. Por fim, o legado bibliográfico greco-romano se revelaria fundamental para 
eruditos de períodos posteriores, que utilizariam essa soma de conhecimentos como base.
1.3 Educação religiosa
Após a queda do Império Romano, em 476, a Europa viveu o período das invasões bár-
baras, ao que se seguiu o esvaziamento das cidades e a decadência de inúmeras instituições 
romanas, com notável exceção da Igreja. E, ao longo desse período, a Idade Média, a educa-
ção se tornaria uma competência das instituições eclesiásticas.
Concepções de educação clássica e medieval
História da Educação
1
17
Indivíduos como Alcuíno de York (725-804 d.C.), um monge inglês que ofereceu edu-
cação formal à família do rei franco Carlos Magno, seriam peças-chave na manutenção de 
conhecimentos após a decadência de Roma. Mosteiros também seriam muito importantes 
para a reprodução de manuscritos antigos. Por fim, a partir do século X, as instituições 
eclesiásticas dariam origem, conforme nossa compreensão, a um dos pilares da educação: 
as universidades.
O ensino medieval se baseava em duas vertentes filosóficas opostas: a patrística 
de Santo Agostinho (354-430 d.C.) e a escolástica de São Tomás de Aquino (1225-1274). 
Enquanto Agostinho, de base idealista e platonista, situava o espírito no centro de sua 
abordagem, Aquino dava destaque à matéria, conciliando o cristianismo à visão realista 
de Aristóteles.
A perspectiva orientada pela patrística, cujo nome se refere aos “pais” da Igreja, indica-
va “os conhecimentos que crianças e jovens devem adquirir de forma organizada: Leitura, 
Escrita, Cálculo, Gramática, Retórica, Dialética, Geometria, Filosofia e Teologia” (PILETTI; 
PILETTI, 2012, p. 46), disciplinas estas que, em conjunto, deveriam servir a um único pro-
pósito: aproximar o indivíduo educado de Deus e da paz espiritual que o contato com a 
divindade era capaz de trazer. O método de aprendizado preferencial, de origem gramática, 
era catequético, pautado em um esquema de perguntas e respostas.
Figura 2 – Aula representada em ilustração do manuscrito Grandes Chroniques de France, do século 
XIV. Biblioteca Municipal de Castres, França.
Fonte: Wikimedia Commons.
Embora admitisse, como Agostinho, que Deus era o primeiro entre todos os mestres, 
Tomás de Aquino também reconhecia que o conhecimento só poderia ser realmente obtido 
valendo-se de auxílio externo, não estando diretamente atrelado à presença divina na alma 
do indivíduo (PILETTI; PILETTI, 2012, p. 54-55). A palavra escolástica deriva de scolasticus, 
como eram chamados os educadores que lecionavam em conventos e universidades.
Richard
Realce
Concepções de educação clássica e medieval1
História da Educação18
Enquanto a educação para os ofícios – sapateiros,tecelões, ferreiros – continuava a ser 
transmitida no próprio dia a dia do trabalho, geralmente de pai para filho, a formação das 
classes nobres consistia principalmente de uma educação predominantemente militar, pro-
duzindo uma aristocracia armada: os cavaleiros (ARANHA, 2006, p. 108-110). Ambos os 
regimes educacionais desconsideravam grandemente uma formação erudita, a qual era en-
contrada em espaços eclesiásticos.
A educação formal básica consistia em sete artes liberais, a soma do trívio e do quadrívio. 
O primeiro conjunto de disciplinas consistia em: Gramática, Retórica e Dialética, ciências 
do “bem falar”, que serviam para articular o estudante nas competências verbais. O se-
gundo abrangia os estudos cujo núcleo era a Matemática: Aritmética, Geometria, Música e 
Astronomia (PILETTI, 2012, p. 60). Fundamentado nessa base se seguia o Ensino Superior, 
encontrado nas universidades, cujo propósito era instrumentalizar os estudantes como mes-
tres das Artes Liberais, que trabalhariam na propagação do conhecimento para as camadas 
de base, e nas áreas do Direito, da Teologia e da Medicina.
Do século X em diante, as cidades europeias passaram por uma fase renovada de cres-
cimento, o que implicava em uma busca pela organização dos ofícios em corporações ou 
universitas. Considerando que até meados do século XII eram comuns os “mestres itineran-
tes”, professores que se deslocavam entre povoados europeus sem um local fixo, as univer-
sidades medievais surgiram com o propósito de sistematizar a difusão de conhecimento, 
criando estabelecimentos. Nesses estabelecimentos, universitas de mestres e discípulos, essa 
sistematização tornava-se possível (ARANHA, 2006, p. 110).
É importante frisar que essas universidades eram distintas das atuais na medida que 
eram dedicadas à preservação e à propagação do conhecimento, mas não eram institutos de 
pesquisa, visto que não publicavam periódicos científicos, por exemplo.
Figura 3 – Ilustração de um manuscrito do século XIV mostrando uma reunião de doutores na 
Universidade de Paris.
Fonte: Wikimedia Commons.
Concepções de educação clássica e medieval
História da Educação
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19
O método de ensino predominante era o escolástico, que operava fundamentado em 
uma base dialética. A primeira etapa dos estudos era o lectio (leitura), quando os conhe-
cimentos propostos eram apresentados considerando-se um texto. A segunda etapa era o 
disputatio (discussão), quando mestre e estudantes debatiam as propostas a fim de atingir 
conclusões.
Podemos observar como a educação medieval europeia carregava o legado da educação 
clássica, ao integrar o método de repetição e memorização dos gramáticos da Antiguidade 
e incorporar como conhecimentos fundamentais as ciências da expressão/comunicação 
(Retórica, Dialética) e as de base Matemática (Geometria, Música etc.). Certamente a noção 
medieval de universidade não seria possível sem a valorização dada pelos clássicos à for-
mação integral, que excedia as necessidades práticas da vida e ambicionava contemplar a 
formação do espírito.
O papel do educador como conservador e transmissor de tradições, por sua vez, além das 
mudanças de perspectiva, preserva características ainda que remontam à invenção da escrita. 
O método catequético de perguntas e respostas da pedagogia patrística assim como a dinâ-
mica de lectio e disputatio mantinham suas raízes no pensamento clássico e acabariam sendo 
fundamentais para o estabelecimento das universidades, as quais permanecem e representam 
centros fundamentais para o pensar e o repensar acerca dos processos educacionais.
 Ampliando seus conhecimentos
O estudioso inglês Alcuíno de York foi um escritor celebrado em sua época, 
tendo feito parte da corte do imperador Carlos Magno. Tornando-se mes-
tre da escola palaciana, Alcuíno veio a educar o próprio imperador, além 
de seus filhos, Pepino e Luís. O texto a seguir representa uma sequência 
de trocas dialógicas entre Alcuíno e o jovem príncipe Pepino.
Diálogo entre Pepino e Alcuíno (c. 781-790)
(DIÁLOGO..., 2017)
P.: O que é a escrita?
A.: O guarda da História.
P.: O que é a palavra?
A.: A delatora dos segredos da alma.
P.: Quem gera a palavra?
A.: A língua.
Concepções de educação clássica e medieval1
História da Educação20
P.: O que é a língua?
A.: O chicote do ar.
P.: O que é o ar?
A.: O guarda da vida.
P.: O que é a vida?
A.: A alegria dos ditosos, aflição dos miseráveis, espera da morte.
P.: O que é a morte?
A.: Um fato inevitável, uma incerta peregrinação, lágrimas dos vivos, con-
firmação dos testamentos, ladrão do homem.
P.: Que é o homem?
A.: Servo da morte, caminhante passageiro, sempre um hóspede em qual-
quer lugar.
[...]
A.: O que é que é e que não é?
P.: O nada.
A.: E como pode ser e não ser?
P.: É enquanto palavra; não é, enquanto realidade.
A.: Quem é o mensageiro mudo?
P.: O que tenho aqui comigo.
A.: O que tens aí contigo?
P.: Uma carta tua.
A.: Que a leias com proveito, filho.
Concepções de educação clássica e medieval
História da Educação
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 Atividades
1. Quais eram as características das primeiras formas de educação adotadas pelos po-
vos da Pré-história?
2. Como podemos caracterizar os povos antigos do Oriente Médio e do norte da África?
3. Por que Jaeger afirma que a paideia dos gregos nos causa um senso de identificação 
tão forte?
4. Como funcionava o método catequético, em que se baseava o modelo de ensino da 
patrística?
5. Observe o texto complementar, Diálogo entre Pepino e Alcuíno (c. 781-790), e descreva 
o que ele tem a dizer sobre o modelo educacional da Europa medieval.
6. Em que consistia o ensino básico medieval?
7. Em qual contexto surgiram as primeiras universidades? Quais eram suas características?
 Referências 
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Paulo: Moderna, 2006.
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DIÁLOGO entre Pepino e Alcuíno (c. 781-790). Tradução e notas de Jean Lauand. In: COSTA, R. Idade Média. 
Disponível em: <http://www.ricardocosta.com/traducoes/textos/dialogo-entre-pepino-e-alcuino-c-781-790>. 
Acesso em: 7 jul. 2017.
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Nova York: The Free Press, 2002.
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GADOTI, Moacir. História das ideias pedagógicas. São Paulo: Ática, 1996.
GONZÁLES, Roberto J. Militarizing Culture: Essays on the Warfare State. New York: Routledge, 
2016.
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HILSDORF, Maria Lucia Spedo. História da Educação brasileira: leituras. São Paulo: Pioneira 
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MELATTI, Julio Cezar. Índios do Brasil. 2. ed. Brasília: Editora de Brasília, 1972.
PILETTI, Claudino; PILETTI, Nelson. História da educação. São Paulo: Contexto, 2012.
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SAVIANI, Dermeval, LOMBARDI, José Claudinei, SANFELICE, J. L. (Org.). História e história da 
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WAI-ANDAH, Bassey. A África ocidental antes do século VII. In: MOKHTAR, Gamal. História geral 
da África II: África Antiga. Brasília: Unesco, 2010.
 Resolução 
1. Era uma educação essencialmente tribal.Todos os membros da comunidade parti-
cipavam da formação das crianças. Dessa forma, contribuíam para que elas adqui-
rissem os conhecimentos necessários para a sobrevivência, bem como para rituais 
importantes praticados pelo grupo. O mito, em particular, como explicação sobrena-
tural para o mundo, era um recurso importante para apreender a realidade.
2. Os povos do Egito, da Mesopotâmia e da Palestina constituíam sociedades rigida-
mente hierárquicas, nas quais a educação servia ao propósito de incutir nas crianças 
os valores de obediência e respeito. Indivíduos menos privilegiados recebiam uma 
formação prática de suas famílias, enquanto jovens de origem aristocrática teriam 
acesso a uma formação erudita e aprendiam a dominar a escrita.
3. Ao contrário dos povos do Oriente, caracterizados por sociedades extremamente 
hierarquizadas e governadas por monarcas teocráticos, nas quais a maioria dos indi-
víduos dispunha de pouca autonomia de pensamento, normalmente apenas repro-
duzindo conhecimentos preservados por gerações, os gregos constituíram um modo 
de pensar que dependia grandemente do debate, da especulação, do senso crítico e 
do pensamento autônomo.
4. Era um método pautado na gramática e funcionava com base em um esquema de 
perguntas e respostas.
5. O texto consiste de um diálogo entre Alcuíno de York, um monge inglês, e um no-
bre franco, Pepino. Trata-se de um esquema catequético, composto por perguntas e 
respostas, muito comum como metodologia de ensino no modelo patrístico. O texto 
tem um pano de fundo em torno da escrita e descreve uma série de relações poéticas 
sobre a natureza da vida, da morte, do homem e da linguagem. É possível notar aqui 
o papel do sacerdote como detentor de conhecimento e professor, um elemento fun-
damental da cultura educacional medieval, além da profunda revêrencia do nobre 
Concepções de educação clássica e medieval
História da Educação
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por Alcuíno em seu papel de educador. Fora a erudição e o lirismo mostrados nas 
elaborações a respeito de cada tópico discutido, percebemos também um cristianis-
mo subjacente no caráter transitório da vida.
6. O ensino básico medieval, que somente podia ser aprendido em instituições reli-
giosas, consistia do aprendizado de sete artes liberais, divididas em dois grupos, o 
trívio (Gramática, Retórica e Dialética) e o quadrívio (Aritmética, Geometria, Música 
e Astronomia). O primeiro grupo compreendia as competências expressivas, o bem 
falar, enquanto o segundo tratava de conhecimentos de ordem matemática.
7. As primeiras universidades surgiram na Europa medieval, após o século X, em um 
momento de crescimento urbano renovado. Havia um interesse pela divulgação de 
conhecimento, mas também pela sistematização do ensino, de modo que essas insti-
tuições surgiram como corporações de mestres e estudantes, nas quais os regimes de 
aprendizado podiam ser sistematizados.
 As universidades medievais se prestavam à formação de mestres de artes liberais, 
bem como doutores em Direito, Teologia e Medicina, e o método de ensino predomi-
nantemente utilizado era o escolástico, fundamentado na sucessão de lectio (leitura) 
e disputatio (discussão), quando os estudantes debatiam as propostas oferecidas, em 
uma dinâmica dialética.
História da Educação 25
2
A Pedagogia renascentista, 
o humanismo e 
o Iluminismo
Introdução
Embora tenha visto a perpetuação de saberes clássicos e o florescimento das pri-
meiras universidades, o Período Medieval é visto como um momento de extrema retra-
ção cultural, após a derrocada da Pax imperial de Roma e antes do retorno aos valores 
clássicos pelo ímpeto racionalista do Renascimento. Por vezes, nos referimos ainda à 
Idade Média, de forma preconceituosa, como Idade das Trevas, um termo injusto e ten-
dencioso, conforme afirma Alain de Libera (1999, p. 97), já que, apesar de uma redução 
inicial no século V, a cultura letrada viria a crescer nos séculos seguintes, atingindo um 
grau de sistematização sem precedentes.
A visão preconceituosa em relação ao período medieval provém, em parte, do 
agudo contraste com o período subsequente, o Renascimento. A conjuntura renascen-
tista se destaca pelo florescimento das artes plásticas, da arquitetura, da literatura e 
da música secular, bem como da política, das humanidades e da filosofia natural, e 
marca o início da Idade Moderna. A emergência dessas manifestações culturais e cien-
tíficas era alimentada pelo patronato de ricos mecenas – comerciantes, bispos e nobres 
dispostos a investir uma parte de suas fortunas em artistas, filósofos e pesquisadores 
de interesses diversos.
A Pedagogia renascentista, o humanismo e o Iluminismo2
História da Educação26
O humanismo permeava todos esses desenvolvimentos, sendo fundamental para o 
pensamento renascentista. Embora não fosse essencialmente irreligioso, o princípio huma-
nista dava preeminência à formação de um ser humano culto e autônomo, voltado para a 
fruição e a compreensão do mundo físico, para além de valores espirituais abstratos. Assim, 
a sede por conhecer, compreender e explorar se espalharia por muitas áreas além das artes e 
da filosofia, como a medicina e as navegações, que permitiriam uma nova era de conquistas 
para os europeus, o que mudou para sempre seu modo de interpretar o mundo.
A exploração de novos territórios, a diversificação da economia e dos interesses huma-
nos e a consolidação dos estados nacionais viriam a se estabelecer em conjunção com novos 
modelos educacionais, que não só substituíram a escolástica medieval como instigaram uma 
corrente de reformas filosóficas e sistêmicas dos sistemas de ensino europeus.
2.1 Pedagogia renascentista
Antes de entrar em questões conceituais, importa salientar o quão peculiar é a conjuntu-
ra que produziu o Renascimento e deu início à Era Moderna. A queda do Império Romano 
Oriental, em Constantinopla em 1492, promoveu a busca por novas rotas comerciais, en-
quanto em 1494 os árabes foram definitivamente expulsos de Granada e a Coroa espanhola 
recém-unificada ingressou em uma era de navegações exploratórias e conquistas territoriais. 
Os regimes feudais começaram a dar lugar a Estados cada vez mais fortes, com exércitos 
profissionais, burocracias organizadas.
Os monarcas dos séculos XV e XVI, muito mais do que seus antecessores medievos, 
preocupavam-se em firmar sua autoridade, unificar os territórios nacionais e expandir suas 
fronteiras, garantindo também o fluxo de riquezas por meio do controle sobre as interações 
comerciais. Como afirma o pesquisador italiano Franco Cambi (1999, p. 195): “Trata-se de 
um ciclo histórico que tem características profundamente diferentes do anterior, em relação 
ao qual ele opera uma ruptura consciente”.
Que ruptura seria essa? Afinal, a própria ideia de Renascimento, enquanto categoria de 
periodização, já foi colocada em questão por pesquisadores contemporâneos. O historiador 
holandês Johan Huizinga argumentou no ensaio O problema do Renascimento (1959, p. 244), 
publicado originalmente em 1920, que a ambiguidade do conceito de Renascimento dificul-
ta sua aplicabilidade. Para o autor, a cultura do Renascimento seria ainda uma espécie de 
“traje de domingo” (1959, p. 270), pois estava restrita às classes altas do período, interferin-
do pouco no quadro social mais amplo.
Erwin Panofsky, crítico e historiador da arte alemã, por sua vez, publicaria Renascimento 
e renascimentos na arte ocidental, obra na qual sustenta não ter existido um Renascimento 
único e claramente definido (PANOFSKY, 1981, p. 25). O Alto Renascimento que se propa-
gou a partir da fase da Itália quatrocentista e quinhentista, com base nesse ponto de vista, 
A Pedagogia renascentista, o humanismo e o Iluminismo
História da Educação
2
27
foi um de vários renascimentos culturais experienciados ao longo da história ocidental. Em 
que se fundamentou, então, a singularização dessa conjuntura como um momento de revi-
ravolta para narrativa da história europeia? Primeiramente, podemosdizer, dos próprios 
autores da época. Os humanistas italianos do século XV foram os primeiros a conceber a 
ideia de que a conjuntura histórica em que viviam caracterizava uma ruptura com a Idade 
das Trevas que a precedera. A renovação do interesse por valores das artes visuais e da li-
teratura da Antiguidade instigaram, no século XVI, a gênese do rinascita ou renascimento. 
Historiadores de séculos seguintes se basearam nessa concepção e elaboraram a ideia de 
que não se tratava apenas de uma conjuntura de reavivamento das letras e das artes, mas do 
pensamento humano no sentido mais amplo (HARTOG, 2017, p. 94).
Desse modo, temos de ressaltar que a ruptura renascentista não diz respeito a um aban-
dono de uma visão de mundo fundamentalmente cristã, ou a uma negação das autoridades 
vigentes, como grandes desenvolvimentos deixariam evidente. A expansão para o continente 
americano, por exemplo, ainda seria grandemente justificada pela evangelização de popu-
lações indígenas, consideradas pagãs. As correntes religiosas reformistas que emergiram no 
século XVI, por seu turno, rejeitaram o papa e a Igreja de Roma como lideranças válidas, mas 
não o mandato divino dos monarcas ou o sistema de estamentos1 que governava a sociedade.
A grande transição foi, portanto, de ordem cultural, e o processo educacional foi consi-
derado fundamental para tal. É importante lembrar que a revolução comercial que se instau-
rou na Europa da época é, em grande parte, fruto da aliança entre estados monárquicos cen-
tralizadores. Esses estados detinham grande controle sobre o comércio e as elites financeiras 
ascendentes das grandes cidades, em detrimento de aristocracias feudais, compostas por 
duques e barões, cujo poder se tornava progressivamente menor. Os burgueses urbanos, em 
franco enriquecimento graças à abertura de novos mercados, buscaram formas de se educar 
e adquiriram a cultura letrada que passou a ser admirada.
O acesso à instrução formal mantinha-se limitado para padrões atuais, mas passava por 
uma notável onda de crescimento. Se, por um lado, a educação mais formal e variada era 
garantida para as elites, havia alternativas para outros estratos sociais.
Enquanto os mais ricos ou da alta nobreza continuavam a ser educados por pre-
ceptores em seus próprios castelos, a pequena nobreza e a burguesia também 
queriam educar seus filhos e os encaminhavam para a escola, na esperança de 
melhor prepará-los para a liderança e a administração da política e dos negócios. 
(ARANHA, 2006, p. 125)
Como eram essas escolas? Embora não houvesse uma abordagem uniforme nos territó-
rios europeus desde o século XII, importa frisar que era esperado que as dioceses locais dis-
ponibilizassem um professor para educar jovens que não tinham condições de pagar por sua 
própria instrução (ORME, 2006). Existiam também escolas independentes, mas igualmente 
estruturadas em torno de uma perspectiva religiosa de ensino.
1 Congressos, assembleias.
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A Pedagogia renascentista, o humanismo e o Iluminismo2
História da Educação28
Portanto, tal como ocorria com as universidades, as primeiras escolas renascentistas eram 
limitadas pelas bases de conhecimento que ainda incorporavam, por isso, mantinham-se ain-
da leais às tradições medievais de ensino. Isso ocorria porque mesmo escolas independentes 
eram normalmente administradas por ordens religiosas. Os jesuítas, em especial, tornaram-se 
conhecidos por suas instituições de ensino, que combinavam princípios religiosos e uma dis-
ciplina rigorosa. Os colégios jesuíticos tornaram-se famosos mundo afora e preservaram uma 
posição de proeminência em regiões católicas até finais da Idade Moderna.
A ação dos educadores jesuítas era regrada por uma coletânea de saberes sistematiza-
dos, que consistia de diretivas rígidas:
1. aliar as virtudes religiosas e mundanas à rotina de estudos;
2. evitar a introdução de novas opiniões e novos conceitos sem a aprovação dos su-
periores da ordem;
3. realizar repetições regulares para a fixação dos conhecimentos;
4. manter a ordem nos recintos do colégio;
5. realizar preleções acerca dos autores antigos.
Com a difusão da literatura clássica e o interesse renovado pelo aprendizado das letras 
nos séculos XVI e XVII, o número de colégios aumentou pelo continente, e estes se tornaram 
cada vez mais organizados. O modelo de ensino, como já foi salientado, ainda seguia o mé-
todo escolástico. “Os programas continuavam a se basear nos clássicos trivium e quadrivium, 
persistindo, portanto, a educação formal de gramática e retórica, como na Idade Média. Não 
foi abandonada a ênfase no estudo do latim, com frequente descaso pela língua materna” 
(ARANHA, 2006, p. 126).
Podemos perceber aqui as permanências do período medieval, uma das razões que 
fizeram autores como Huizinga refletirem acerca da arbitrariedade da ruptura cultural atri-
buída ao Renascimento. Não obstante os eruditos europeus do século XVI tivessem um 
acesso ampliado a obras clássicas, bem como a ambientes mais convidativos à especulação e 
à pesquisa, a instrução formal não acompanhou de imediato esses desenvolvimentos.
Era possível observar ainda o surgimento de academias, inspiradas em espaços filosóficos 
da Antiguidade Clássica, como a Academia, do filósofo grego Platão, e o Liceu, administrado 
por Aristóteles. Esses espaços, dedicados ao estudo do pensamento greco-romano, não eram 
espaços formais de educação como as universidades e os colégios, mas agremiações de jovens 
ricos, que buscavam atingir sua versão da areté dos gregos, ou da virtude dos romanos.
Eventualmente reformas passaram a pressionar os modelos tradicionais. A Universidade 
de Paris, por exemplo, converteu a Faculdade de Artes em propedêutica, isto é, um curso de 
base para as outras faculdades: Filosofia, Direito e Medicina. Com isso foi possível notar o 
início da divisão mais clara entre o ensino secundário e o superior.
Outras reformas também viriam para as antigas universidades, com a admissão de no-
vos professores e novos valores. Educadores leigos, assim como religiosos com uma visão 
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A Pedagogia renascentista, o humanismo e o Iluminismo
História da Educação
2
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mais afinada às novas correntes de pensamento, flexibilizavam a tradição educacional e 
apresentavam suas adições, dando crescente importância às práticas de experimentação. 
Progressivamente, a observação da natureza e a experiência dos fenômenos em si se torna-
ram tão importantes quanto a teorização encapsulada em escritos tradicionais.
A presença de pensadores como Erasmo de Roterdã (1467-1536) em instituições tra-
dicionais de ensino superior representava a incorporação do pensamento humanista, que 
figurava o início de uma relevante cadeia de reformulações nos sistemas de ensino das po-
tências europeias e de outras regiões do globo sob sua influência e domínio.
2.2 Humanismo e a formação de um novo homem
Para que possamos compreender como se deram essas transformações, é importante 
refletir acerca do conceito de humanismo. Como vimos, a Europa do século XVI vivia uma 
ampliação de seus horizontes geográficos e econômicos, bem como passava por processos 
localizados de unificação política. Assim, é importante ressaltar que o ideal humanista surge 
na confluência de interesses burgueses e mercantilistas, movidos pelo impulso de encontrar 
e acumular riquezas. Navegar por oceanos não mapeados e colonizar regiões remotas do 
planeta era parte dessa busca por riqueza.
Os burgueses eram importantes aliados dos reis da Idade Moderna nascente. 
Compunham uma elite financeira, não aristocrática, buscavam enriquecimento por meio 
de atividades mercantis e atuavam como investidores, negociantes e exploradores, mas não 
competiam com a autoridade central, como a nobreza feudal. Esta, por sua vez, se tornaria 
progressivamente mais fraca, em favor de governos cada vez mais capazes de articular gran-
des riquezas e contingentes militares, fundamentais para o controle das fronteiras e a busca 
pornovas terras e rotas comerciais. Como vimos, apesar de diversas mudanças, a visão de 
mundo europeia ainda era fundamentalmente cristã, e isso se traduzia no modo como a 
educação básica era gerenciada.
Eventualmente, porém, foi estabelecido o contato com outras culturas. Após atritos e tro-
cas intensas com árabes e bizantinos, ocorreram encontros com culturas ainda mais diferentes 
daquelas da Europa Cristã, na África, na Ásia e na América. Ao mesmo tempo que os estudos 
clássicos gregos e latinos ganhavam força, os europeus se viam diante de modos de vida muito 
diferentes do que conheciam, o que produziu inúmeros conflitos e revisões filosóficas.
Nesse contexto, apareceram significativos exemplos de literatura erudita escritos em 
línguas nativas, em vez de latim, o que gerou impacto na formação bibliográfica das pessoas 
e tornou o processo de assimilação da leitura consideravelmente mais acessível. Diversos 
pensadores introduziram ainda outros conceitos inovadores, como Juan Luis Vives (1492- 
-1540), que preconizava a importância do desenvolvimento do pensamento indutivo, Erasmo 
de Roterdã (1467-1536), que criticava a abordagem escolástica e defendia que cada fase do 
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A Pedagogia renascentista, o humanismo e o Iluminismo2
História da Educação30
aprendizado respeitasse os diferentes estágios de desenvolvimento da criança, e Michel de 
Montaigne (1533-1592), que salientava a importância de educar os jovens para a autonomia 
e o senso crítico, visando à formação humana integral (ARANHA, 2006, p. 132-134).
Erasmo empregou uma analogia para reforçar a importância do ensino de base ao com-
parar a mente humana a uma ânfora, que carrega o aroma das primeiras ideias que a ocupa-
ram: “A ânfora exala, por longo tempo, o aroma do licor que a encheu primeiro, e custa para 
ser depurada. Aliás, é em ânfora nova e vazia que se conserva o licor da preferência. Assim a 
mente humana. Se mal semeada, logo se enche de coisas inúteis que devem ser erradicadas” 
(ERASMO, 2008, p. 122).
Novas ideias colocavam em cheque a visão de mundo proposta pelas autoridades cató-
licas, o que consequentemente minou sua influência. Isso ocorria em mais de uma frente. De 
um lado, a descoberta de terras até então desconhecidas pelos europeus, e de outro, as cul-
turas e formas de vida animal e vegetal encontradas nelas, que desafiavam o modo como a 
realidade era compreendida por pensadores respeitados havia séculos. A isso se somavam o 
entusiasmo retomado pelas tradições clássicas de conhecimento e questionamentos à Igreja 
de Roma. Em várias partes do continente despontavam proponentes de novas perspectivas 
religiosas, as quais viriam a romper com a Igreja. Isso representou um período turbulento 
de Reforma e Contrarreforma, que envolveu a emergência de vertentes protestantes do 
credo cristão e confrontos motivados, entre outras razões, pela religião, como a Guerra dos 
30 anos.
As reformas religiosas se revelaram um passo fundamental para o desenvolvimento 
do modelo educacional que conhecemos, especialmente no norte da Europa, onde correntes 
reformistas se manifestaram com grande força, suprimindo o modelo clerical tradicional. 
A Igreja da Escócia, por exemplo, protestante e presbiteriana, instituiu a designação de um 
professor para cada paróquia, incluindo aulas gratuitas para os pobres, em 1561, serviço 
este que foi mantido por um imposto específico. Em regiões da atual Alemanha, ao longo do 
século XVII, por sua vez, reformas profundas instituiriam a educação obrigatória e os graus 
de aprendizagem.
Mesmo na Europa católica, outras ordens religiosas à exceção dos jesuítas se mostraram 
capazes de assimilar o ensino em línguas modernas e os princípios da filosofia racionalista 
de René Descartes (1596-1650). Aliavam-se, então, a crença religiosa e a primazia da razão, 
em oposição aos fundamentos de memorização e repetição dos jesuítas, além de dar mais 
importância ao ensino das línguas nativas que do latim.
Importa salientar que a filosofia de Descartes se pautava em um questionamento dos 
saberes tidos como estabelecidos. O princípio do Cogito ergo sum (“Penso, logo existo”) se 
referia à ideia de que a construção do saber era fundamentalmente a construção do ser hu-
mano elevado. Conforme o autor sugere a respeito de sua própria aprendizagem:
A Pedagogia renascentista, o humanismo e o Iluminismo
História da Educação
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[...] há algum tempo eu me apercebi de que, desde os meus primeiros anos, re-
cebera muitas falsas opiniões como verdadeiras, e de que aquilo que depois eu 
fundei em princípios tão mal assegurados não pode ser senão mui duvidoso e 
incerto; de modo que me era necessário tentar seriamente, uma vez em minha 
vida, desfazer-me de todas as opiniões a que até então dera crédito, e começar 
tudo novamente desde os fundamentos, se quisesse estabelecer algo de firme e 
de constante nas ciências. (DESCARTES, 1987, p. 17)
Enquanto isso, o filósofo empirista inglês John Locke (1632-1704) se opunha tanto ao 
ensino de base religiosa quanto ao de base racionalista, e defendia uma educação fortemente 
inclinada para a experiência e para o aprendizado da língua vernácula, bem como a cultura 
do corpo, isto é, a educação física. O pensador afirmou: “A felicidade e a desgraça do homem 
são, em grande parte, sua própria obra. Aquele que não dirige seu espírito sabiamente, não 
tomará nunca o caminho certo, e aquele que cujo corpo seja doente e débil, nunca poderá 
avançar por ele” (LOCKE, 1986, p. 31).
Contudo, talvez a influência mais duradoura na configuração da educação moder-
na foi possivelmente Jan Amos Comênio (1592-1670), um pedagogo tcheco e bispo da 
Igreja moraviana. Autor do tratado intitulado Didática Magna, Comênio foi um dos pri-
meiros grandes defensores da educação universal. Ele tinha a pretensão de desenvolver 
uma metodologia que tornasse possível ensinar tudo a todos. Para isso era preciso de-
senvolver um sistema educacional que oferecesse uma base sólida de conhecimentos, 
sem molestar ou entediar os estudantes.
Para Comênio, a aquisição de conhecimentos não devia ser restrita a um grupo seleto, 
mas expandida para todos, a fim de melhorar sua compreensão do mundo e de si mesmos. 
“Todo homem nasceu com capacidade de adquirir a ciência das coisas, antes de mais nada 
porque é imagem de Deus” (COMÊNIO, 2010, p. 53), afirmou o autor ao explicitar uma das 
premissas mais fundamentais de sua obra: a de que todos os seres humanos apresentam as 
condições necessárias para adquirir conhecimento.
De fato, a imagem, se acurada, representa necessariamente as feições do arquéti-
po, ou não seria imagem. Portanto, uma vez que entre as outras propriedades de 
Deus sobressai a onisciência, necessariamente algo de semelhante resplenderá 
no homem. E por que não? Por certo o homem está no centro das obras de Deus 
e tem mente lúcida, semelhante a um espelho esférico, suspenso numa sala, que 
recebe as imagens de todas as coisas: estou me referindo a todas as coisas que o 
circundam. (COMÊNIO, 2010, p. 53- 54)
Podemos observar no pensamento do autor a visão antropocêntrica própria do pensa-
mento humanista. Para os pensadores que defendiam essa visão, o homem está no centro 
do universo e representa a expressão máxima da criação divina. A centelha divina na mente 
humana poderia ser apreciada, entre outras características, em sua capacidade de apreender 
A Pedagogia renascentista, o humanismo e o Iluminismo2
História da Educação32
não apenas o que está próximo no tempo e no espaço, mas, por meio da indagação e da pes-
quisa, também explorar o desconhecido e investigar o infinito.
Figura 1 – Ilustração dos escritos didáticos de Comênio publicados em Amsterdã, em 1657.
Do ponto de vista prático, a influência de Comênio seria vasta. De um ponto de vista 
organizacional, contribuiria para a divisão da educação em níveis ao influenciar modelos 
posteriores, os quais tinham base em uma escala de educação infantil, fundamental, secun-
dáriae superior. No nível da prática pedagógica, estimularia a investigação e o “aprendi-
zado pela Natureza”, tão preconizado pelos filósofos humanistas. Talvez mais importante 
seria sua premissa de abordar o aprendizado como algo prazeroso em vez de uma tarefa, 
que deveria se embasar na língua vernácula, de conhecimentos mais elementares para os 
mais complexos, fazer uso de coisas com as quais a criança tinha familiaridade e transmitir 
conhecimentos mais por meio de objetos que de conceitos abstratos, como era comum à for-
mação tradicional centrada nas artes liberais.
A Pedagogia renascentista, o humanismo e o Iluminismo
História da Educação
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Como podemos notar, embora seja ainda controversa a questão que envolve a comple-
xidade do fenômeno do Renascimento e a extensão de seu impacto no campo da cultura, o 
legado humanista para o pensamento educacional posterior é considerável. As contribuições 
dos filósofos dos séculos XVI e XVII ajudaram a repensar o ensinar, e os experimentos insti-
tucionais do período foram fundamentais para o desenvolvimento das escolas posteriores.
2.3 A educação, o Iluminismo e a razão
O século XVIII marcou a culminação de um longo processo de ampliação de horizon-
tes para o pensamento europeu. A consolidação dos estados nacionais, que teve início na 
aurora da Idade Moderna, promoveu a ascensão de monarquias absolutistas, comandadas 
por reis com um poder sem paralelo em séculos recentes. Ao mesmo tempo, havia a cir-
culação de pessoas e mercadorias do capitalismo emergente, assim como a circulação de 
ideias, provocando uma reconfiguração do pensamento e da moral. Uma burguesia enri-
quecida em busca incessante de seu lugar em um cenário ainda governado por uma aristo-
cracia eclesiástica e cortesã, as quais se delineavam claramente como estamentos opressores. 
Uma guinada significativa para a laicidade, para o liberalismo e para o individualismo tor-
nou evidente o caráter desse século como um período limítrofe entre a Idade Moderna e a 
Contemporaneidade, e muitos conflitos foram provenientes desse cenário.
Esse seria o “século das luzes”, a era do Iluminismo, um período marcado pela chega-
da dos pensadores a um posto de alta influência na sociedade ocidental. Em razão de sua 
proximidade aos monarcas do período, filósofos e educadores ocuparam o centro do poder, 
e a educação, de necessidade formal de instrução, converteu-se em política de Estado no 
sentido mais amplo.
Conforme argumenta Cambi (1999, p. 324),
Nesse contexto social e político, mas também econômico e jurídico, deve ser 
sublinhada ainda e com força a nova fisionomia assumida pelo intelectual: o seu 
papel sociopolítico, a sua identidade cultural, a sua função pública, que o deli-
nearão como uma figura central nos séculos seguintes e o caracterizarão cada vez 
mais no sentido educativo.
Esses pensadores frequentemente dialogavam com as autoridades dominantes, primei-
ro como críticos do poder estabelecido, depois como conselheiros, em busca da implemen-
tação de reformas. Essas reformas representavam uma grande transição, na medida em que 
propunham a liberdade de imprensa, a liberdade de culto (o que incluía posturas irreli-
giosas) e novas formas de pensar o direito e a educação. Exemplos de filósofos iluministas 
que operaram esse diálogo: Diderot (1713-1784), Voltaire (1694-1778), Leibniz (1646-1716), 
Rousseau (1712-1778) e Kant (1724-1804).
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Figura 2 – BECKER, Johann Gottlieb. Retrato de Emmanuel Kant. 1768. óleo sobre tela; 46 x 49 cm, 
color. Museu Nacional de Schiller, Marbach, Alemanha.
Para esses pensadores, o ensino era um recurso valioso para propagar ideias e desen-
volver um novo pensamento social, que valorizasse a razão e a busca individual pelo enten-
dimento. Superar o obscurantismo religioso era o maior obstáculo que se apresentava para 
a concretização dessas propostas. Para tal, era fundamental que a educação se afastasse das 
ordens religiosas, tornando-se leiga e administrada pelo Estado, o que foi defendido pelo ju-
rista Louis-René de Caradeuc de La Chalotais (1701-1785). Em 1763, La Chalotais publicou 
seu Ensaio sobre a educação nacional, tratado no qual propôs um programa de estudos para 
substituir as escolas administradas por jesuítas.
Rousseau julgou a educação tradicional, fundamentada na erudição dos livros, essen-
cialmente negativa e corruptora, como toda influência social sobre o indivíduo em forma-
ção, de modo que a educação ideal deveria ser natural. Para esse pensador, as disposições 
primitivas do ser eram mais positivas que qualquer influência social. Embora suscetível a 
críticas, o pensamento de Rousseau representava um ataque relevante aos perigos da educa-
ção excessivamente voltada para a erudição e pouco dirigida para a realidade.
Kant, por sua vez, foi instrumental ao elaborar conceitualmente o princípio do iluminis-
mo, imaginando-o como uma saída do estado de menoridade. A menoridade em si consiste 
na incapacidade do indivíduo de empregar o conhecimento sem a direção de outrem, o que 
o torna intelectualmente subordinado a autoridades do pensar, como as instituições religio-
sas e outros guardiões institucionalizados das tradições. Assim, para atingir o iluminismo, 
é fundamental a ruptura dos indivíduos com as guias que os prendem, prevenindo-os de 
fazer uso de seu próprio entendimento.
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Do ponto de vista da educação, grandes são as implicações desse modo de pensar, haja 
vista que se espera que o aluno atinja, por meio do processo educacional, não apenas instru-
ção formal ou uma noção ampla do conjunto de acumulado de saberes da humanidade, mas 
a emancipação intelectual. Há um aparente paradoxo no modo como Kant pensa o processo 
educacional, o qual caracteriza a liberdade como meta final, mas a obediência como meio 
necessário. Entretanto, é importante notar que a obediência nesse caso não é uma obser-
vância passiva a um estado de hierarquia absoluta, mas uma expressão de liberdade, uma 
obediência voluntária da parte do estudante, que se submete à busca pelo conhecimento 
como emancipação de si.
Em Portugal, e por consequência em suas colônias, entre elas a que se converteria poste-
riormente no Brasil, as reformas ilustradas foram promovidas principalmente por Sebastião 
José de Carvalho e Melo, o Marquês de Pombal (1699-1782). Pombal, que atuou efetivamente 
como chefe de governo durante o reinado de José I, empregou o pensamento ilustrado como 
forma de suprimir o poder da Igreja e consolidar a esfera de influência da Coroa lusitana. 
Dessa forma, Carvalho e Melo agiu de forma contundente contra as instituições dos jesuítas 
ao lançar as bases para um sistema público de educação. É válido notar que, embora as novas 
escolas contassem com administradores e professores leigos, ainda se ensinava nelas a religião 
cristã, e um rigoroso controle bibliográfico do material utilizado era mantido, especialmente 
para evitar influências francesas, consideradas perniciosas (ARANHA, 2006, p. 176).
Ou seja, por mais amplo que tenha sido o alcance do pensamento iluminista na Europa 
do século XVIII, essa movimentação de conceitos e ações não foi uniforme, dando margem 
para descontinuidades e conflitos, tal como o humanismo renascentista, pois apresentava 
um caráter frequentemente paradoxal. De qualquer forma, esses desenvolvimentos lança-
ram as bases para a educação ocidental contemporânea.
 Ampliando seus conhecimentos
Comênio foi um dos pensadores mais importantes para a educação 
moderna e seu impacto no campo da didática seria fundamental para a 
transição de modelos mais tradicionais para formas mais abrangentes 
de ensino. O pensador buscava encontrar uma forma de ensinar “tudo a 
todos”, e a obra na qual melhor expressou suas ideias foi a Didática Magna, 
de 1649. Seguem alguns trechos.Didática Magna, de Comênio (1649)
(apud PIAGET, 2010, p. 46-48)
1.1. Didática significa arte de ensinar: de não muito tempo a esta parte, 
homens ilustres têm-se empenhado em estudar essa parte por sentirem 
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compaixão pelo trabalho de Sísifo realizado pelos escolares; diferentes as 
tentativas, diferentes os resultados.
[...]
1.3. Nós ousamos prometer uma didática magna, ou seja, uma arte uni-
versal de ensinar tudo a todos: de ensinar de modo certo, para obter resul-
tados; de ensinar de modo fácil, portanto sem que docentes e discentes se 
molestem ou enfadem, mas, ao contrário, tenham grande alegria; de ensi-
nar de modo sólido, não superficialmente, de qualquer maneira, mas para 
conduzir à verdadeira cultura, aos bons costumes, a uma piedade mais 
profunda. Finalmente, demonstramos essas coisas a priori, partindo da 
própria natureza imutável das coisas, como se fizéssemos brotar de uma 
fonte viva regatos perenes, que se unissem depois num único rio para 
constituir uma arte universal, a fim de fundar escolas universais.
[...]
1.5. Sem dúvida, a empresa é muito séria e, assim como deve por todos 
ser desejada, também deve ser ponderada pelo juízo de todos que, em 
conjunto, devem levá-la adiante, pois ela diz respeito à salvação comum 
do gênero humano. “Que dádiva maior e melhor podemos oferecer ao 
Estado senão educar e cultivar a juventude? Sobretudo em tempos e cos-
tumes tais, nos quais ela avançou tanto que precisa ser freada e controlada 
pela ação de todos”: é o que diz Cícero. Melanchton, por sua vez, escreveu 
que “dar uma formação correta à juventude é mais difícil que expugnar 
Troia”. E Gregório de Nazianzo afirma: “a arte das artes está em formar o 
homem, o mais versátil e mais complexo de todos os animais”.
[...]
1.7. Por isso, peço aos meus leitores, ou melhor, em nome da salvação do 
gênero humano, esconjuro todos os que me leem, em primeiro lugar, a que 
não qualifiquem de temeridade o haver alguém ousado não só tentar coi-
sas tão grandiosas, mas sobretudo prometê-las, visto que tudo isso é feito 
com um fim salutar; em segundo lugar, que não desesperem se a primeira 
tentativa não tiver sucesso imediato e se a empresa concebida segundo os 
nossos desejos não for por nós levada à absoluta perfeição. Na verdade, 
é necessário que as sementes das coisas comecem antes a germinar, para 
que depois se desenvolvam em graus sucessivos. Por mais imperfeitas 
que sejam estas nossas coisas e ainda que não alcancem o fim proposto, 
mesmo assim este estudo servirá para ensinar que há um degrau mais alto 
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e mais próximo da meta do que até agora se acreditou. Rogo, enfim, aos 
leitores que tenham em si a atenção, o empenho, a liberdade e também a 
acuidade da mente que convêm às circunstâncias mais importantes. Devo 
agora aludir rapidamente à ocasião que me levou a iniciar este trabalho, 
exponho depois, de modo simples, os pontos capitais da nova invenção; 
confio, com fé plena, aquela à franqueza e estes ao exame de quantos jul-
guem com retidão.
[...]
1.8. Esta arte de ensinar e de aprender, no grau de perfeição a que agora, 
ao que parece, quer alçar-se, foi em grande parte desconhecida nos séculos 
passados: por isso, no mundo das letras e das escolas sempre se acumu-
laram canseiras e enfado, incertezas e falhas, erros e imperfeições, razão 
pela qual somente os dotados de engenho superior podiam aventurar-se 
em busca de uma instrução mais sólida.
1.9. Mas não faz muito tempo Deus nos mandou uma espécie de aurora, 
com o novo século que está nascendo, suscitando na Alemanha algumas 
pessoas excelentes que, desgostosas com a confusão do método usado 
nas escolas, começaram a pensar num método mais fácil e sucinto para 
ensinar as línguas e as artes; depois vieram mais outros, que obtiveram 
resultados ainda melhores, como pode ser visto pelos livros e ensaios de 
didática que publicaram.
[...]
1.11. Comecei a ler esses trabalhos sempre que tinha oportunidade, e nisso 
encontrei um prazer incrível que em grande parte lenia meu pesar pela 
ruína da pátria e pelo miserável estado de toda a Alemanha. Comecei, 
de fato, a acreditar que a providência do altíssimo Deus não tivesse con-
jugado esses acontecimentos em vão, de tal sorte que tivesse feito coinci-
dir a ruína das velhas escolas com o planear-sedas novas, segundo ideias 
novas. Porque quem tem a intenção de edificar um novo edifício costuma, 
antes de mais nada, aplanar o terreno e demolir a velha construção, pouco 
cômoda e decadente.
1.12. Esse pensamento suscitava em mim grande esperança, mesclada 
a um sereno prazer, mas pouco depois senti que ela se desvanecia, pois 
não me sentia capaz de levar a cabo, desde as fundações, empresa tão 
grandiosa. [...]
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História da Educação38
 Atividades
1. Em que sentido podemos dizer que a educação renascentista não representa um 
corte limpo em relação à educação religiosa do período medieval?
2. Como podemos caracterizar o cenário que dá origem à educação humanista?
3. Qual é o impacto dos princípios iluministas no cenário educacional europeu?
4. A partir do excerto da Didática Magna, comente qual era a intenção exposta por Comênio 
em seu texto e qual era sua visão a respeito do cenário educacional da época.
 Referências
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação e da Pedagogia – Geral e Brasil. 3 ed. São 
Paulo: Moderna, 2006.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 2006.
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: FEU, 1999.
DESCARTES, René. Discurso do método. São Paulo: Nova Cultural, 1987
ERASMO. De pueris (Dos meninos). São Paulo: Escala, 2008.
FRANCISCO FILHO, Geraldo. História geral da educação. Campinas, São Paulo, Editora Alínea, 2003.
LOCKE, J. Pensamientos sobre la educación. Madrid: Ediciones Akal, 1986.
ORME, Nicholas. Medieval Schools. New Haven: Yale University Press, 2006.
PANOFSKY, Erwin. Renascimento e renascimentos na arte ocidental. Porto: Editorial Presença, 1981.
PIAGET, Jean. Jan Amos Comênio. Recife: Massangana, 2010.
PILETTI, Claudino; PILETTI, Nelson. História da educação. São Paulo: Contexto, 2012.
 Resolução
1. A educação permaneceu, em grande parte, e principalmente nos reinos de maioria 
católica, nas mãos de ordens religiosas, como os jesuítas, famosos por seus colégios. 
Consequentemente, a formação oferecida por essas instituições ainda era essencial-
mente religiosa e normalmente com base no ensino das artes liberais do trivium e do 
quadrivium. Do ponto de vista da institucionalidade, embora os colégios tenham se 
estruturado como tal, isso pode ser interpretado como uma continuidade/sistemati-
zação do ensino oferecido por preceptores e professores de diocese.
2. A Europa do século XVI vivia uma ampliação de horizontes econômicos e geográfi-
cos, assim como uma reconfiguração política. Os grandes reinos egressos do perío-
do medieval tornavam-se progressivamente mais centralizados ao buscarem maior 
controle sobre seus territórios e sobre as riquezas obtidas por meio do comércio. 
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Os burgueses eram peças fundamentais desse cenário, e eventualmente buscaram 
atingir um nível de educação e refinamento cultural que refletisse sua importância 
recém-adquirida, incorporando a cultura letrada clássica em voga naquele momento.
3. O pensamento iluminista consiste em uma convergência de interesses intelectuais e 
sociopolíticos e envolve a consolidação das monarquias absolutistas e da economia 
capitalista, assim como a ascensão do pensamento liberal e a busca da burguesia por 
mais direitos e influência em um cenário ainda predominantemente aristocrático.
 Conceitualmente,