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ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE 
NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Me. Ana Carolina Caetano Senger 
GUIA DA 
DISCIPLINA 
 2022 
 
 
1 Organização do Trabalho Docente na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
1. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE CRIANÇA, PROFESSOR E 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Objetivo 
Fazer algumas considerações sobre criança, professor e Educação Infantil. 
 
Introdução 
De início, precisamos saber que 
 
O atendimento institucional à criança pequena, no Brasil e no mundo, apresenta ao 
longo de sua história concepções bastante divergentes sobre sua finalidade social. 
Grande parte dessas instituições nasceram com o objetivo de atender 
exclusivamente às crianças de baixa renda. O uso de creches e de programas pré-
escolares como estratégia para combater a pobreza e resolver problemas ligados à 
sobrevivência das crianças foi, durante muitos anos, justificativa para a existência 
de atendimentos de baixo custo, com aplicações orçamentárias insuficientes, 
escassez de recursos materiais; precariedade de instalações; formação insuficiente 
de seus profissionais e alta proporção de crianças por adulto. (BRASIL, p. 16, 1998) 
 
No princípio, o atendimento era direcionado só para famílias pobres, principalmente 
no caso das instituições de educação infantil, financiadas ou mantidas pelo poder público. 
Portanto, 
 
Modificar essa concepção de educação assistencialista significa atentar para várias 
questões que vão muito além dos aspectos legais. Envolve, principalmente, assumir 
as especificidades da educação infantil e rever concepções sobre a infância, as 
relações entre classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do 
Estado diante das crianças pequenas. (BRASIL, p. 16, 1998) 
 
 
Disponível em: http://www.avisala.org.br/index.php/assunto/espaco-educativo/parece-magica-mas-nao-e/ 
Acesso em: 04 jan. 2022. 
 
http://www.avisala.org.br/index.php/assunto/espaco-educativo/parece-magica-mas-nao-e/
 
 
2 Organização do Trabalho Docente na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Nos anos 80 tivemos um momento de transformação na concepção dos serviços 
oferecidos nas creches. Foram muitos os fatores que contribuíram para essas mudanças, 
entre eles citamos: 
• o desenvolvimento urbano brasileiro, 
• as reivindicações populares, principalmente das mães trabalhadoras, 
• o aumento da participação da mulher no mercado de trabalho e 
• o entendimento de que para as crianças se desenvolverem de forma plena é 
necessário oferecer-lhes condições que atendam às necessidades específicas 
de sua faixa etária. 
 
A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 208, afirma que 
 
O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: 
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 
(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para 
todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; [...] 
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) 
anos de idade; 
 
O fato de a educação estar incluída no capítulo da educação, mostra que tanto o 
estado, quanto a sociedade brasileira, reconhecem a necessidade das instituições de 
educação infantil terem caráter educacional, para assim favorecer o pleno desenvolvimento 
das crianças. 
 
Em 1990, a Lei Nº 8.069, de 13 de julho de 1990 dispõe sobre o Estatuto da Criança 
e do Adolescente – ECA e dá outras providências. Em seu Art. 54, afirma que “É dever do 
Estado assegurar à criança [...] atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a 
cinco anos de idade;” 
 
E com a Lei de Diretrizes e Bases – LDB 9394/96, em seu Art. 29, estabelece que 
“A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o 
desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, 
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.” 
 
 
 
 
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Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
1.1. A criança e a Educação Infanti 
A concepção de criança é uma noção historicamente construída e 
consequentemente, vem mudando ao longo dos tempos, não se apresentando de forma 
homogênea nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e época. 
 
Assim é possível que, por exemplo, em uma mesma cidade existam diferentes 
maneiras de se considerar as crianças pequenas dependendo da classe social a 
qual pertencem, do grupo étnico do qual fazem parte. Boa parte das crianças 
pequenas brasileiras enfrentam um cotidiano bastante adverso que as conduz 
desde muito cedo a precárias condições de vida e ao trabalho infantil, ao abuso e 
exploração por parte de adultos. Outras crianças são protegidas de todas as 
maneiras, recebendo de suas famílias e da sociedade em geral todos os cuidados 
necessários ao seu desenvolvimento. Essa dualidade revela a contradição e conflito 
de uma sociedade que não resolveu ainda as grandes desigualdades sociais 
presentes no cotidiano. (BRASIL, p. 20, 1998) 
 
 
Não podemos esquecer que a criança, como todo ser humano, é um sujeito social e 
histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com 
uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. É marcada, portanto, 
pelo meio social em que se desenvolve. 
 
A família, sendo ela biológica ou não, também é um ponto de referência fundamental, 
apesar da multiplicidade de interações sociais que estabelece com outras instituições 
sociais. 
 
Disponível em: https://i.pinimg.com/236x/e8/cc/e8/e8cce8edb708457389ad10ff9e70133e.jpg Acesso em: 
04 jan. 2022. 
 
Nessa perspectiva, as crianças constroem o seu conhecimento a partir das 
interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio que a rodeia. Por isso 
que compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem 
no mundo é o grande desafio da educação infantil e de seus profissionais. 
https://i.pinimg.com/236x/e8/cc/e8/e8cce8edb708457389ad10ff9e70133e.jpg
 
 
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1.2 O professor e a Educação Infantil 
Ao longo da história, é possível perceber que o professor que atua com crianças 
pequenas nem sempre foi valorizado e preparado. 
 
Embora não existam informações abrangentes sobre os profissionais que atuam 
diretamente com as crianças nas creches e pré-escolas do país, vários estudos têm 
mostrado que muitos destes profissionais ainda não têm formação adequada, 
recebem remuneração baixa e trabalham sob condições bastante precárias. Se na 
pré-escola, constata-se, ainda hoje, uma pequena parcela de profissionais 
considerados leigos, nas creches ainda é significativo o número de profissionais 
sem formação escolar mínima cuja denominação é variada: berçarista, auxiliar de 
desenvolvimento infantil, babá, pajem, monitor, recreacionista etc. (BRASIL, p. 40, 
1998) 
 
Atualmente, a LDB dispõe, no título VI, art. 62 que: 
 
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, 
em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício 
do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino 
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. (BRASIL, 1996) 
 
 
 Uma pesquisa recente feita sobre a formação de docentes no Brasil constatou que 
faltam professores na Educação Infantil brasileira. Segundo o estudo, para universalizar a 
Educação Infantil até 2030, estima-se que serão necessários mais 9,3 milhões de 
professores. 
 
Globalmente, há 175 milhões de crianças excluídas, metade da população que 
deveria estar na creche ou pré-escola, aponta o relatório global do Unicef sobre 
creches e pré-escolas, A World READY to LEARN. Focado na importância da etapa 
para a aprendizagem e na desigualdadede acesso e qualidade, o texto deixa claro 
que, apesar dos avanços, há um longo caminho até 2030, data limite para incluir 
todos os meninos e meninas em idade adequada. Unicef também pede que os 
países considerem a importância e canalizem 10% do orçamento da Educação para 
a etapa (hoje a média é de 6,6%, com desigualdade entre nações pobres e ricas). 
Por fim, além de garantir o acesso, é preciso melhorar a qualidade do ensino 
ofertado para crianças de 0 a 5 anos, o que passa pela atração de mais profissionais 
para a área, investimento em salários e formação dos professores. (NOVAESCOLA, 
2019) 
 
 
A pesquisa constatou que em países ricos, há uma média de 14 crianças por 
docente, ao passo que em países de média e baixa renda como o Brasil, o número é de 34 
crianças por docente. O estudo apurou que se todas as crianças estivessem devidamente 
matriculadas, o número de alunos por professor subiria para 216. 
 
 
 
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Há 9 milhões de professores de Educação Infantil no mundo, mas só 422 mil (4,7%) 
atuam em países de baixa renda. O estudo mostra como está a formação dos docentes e 
a evolução das matrículas nas escolas de educação infantil brasileiras: (NOVAESCOLA, 
2019): 
• Para bebês e crianças bem pequenas, 35,6% dos educadores brasileiros não 
têm Ensino Superior; só 89 pessoas fizeram doutorado: 56 no Sudeste e 6 no 
Nordeste. 
• Para crianças pequenas, 33% dos educadores brasileiros não têm Ensino 
Superior; 132 pessoas fizeram doutorado. 
• 8,7 milhões é o total de alunos matriculados na Educação Infantil em 2018. O 
número cresceu 11,1% desde 2014. 
• 589,9 mil é o total de docentes que atuam na Educação Infantil em 2018. O 
número cresceu 17,4% desde 2014. 
 
Esses números indicam que a Educação Infantil brasileira necessita de mais 
profissionais que atuem junto a esta faixa etária. Com a expansão da oferta na educação 
infantil, a demanda por professores qualificados também aumenta. Por isso, o Ministério da 
Educação tem intensificado as ações de formação de docentes para atuar nessa etapa da 
educação básica. 
 
A legislação deixa claro que o trabalho direto com crianças pequenas exige que o 
professor tenha uma competência polivalente. 
 
Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com conteúdos de 
naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até 
conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento. Este 
caráter polivalente demanda, por sua vez, uma formação bastante ampla do 
profissional que deve tornar-se, ele também, um aprendiz, refletindo 
constantemente sobre sua prática, debatendo com seus pares, dialogando com as 
famílias e a comunidade e buscando informações necessárias para o trabalho que 
desenvolve. São instrumentos essenciais para a reflexão sobre a prática direta com 
as crianças a observação, o registro, o planejamento e a avaliação. (BRASIL, p. 41, 
1998) 
 
 
Assim, vemos que é preciso termos professores que estejam comprometidos com a 
prática educacional, capazes de responder às demandas familiares e das crianças, assim 
como às questões específicas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis. 
 
 
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A educação constitui-se como uma das políticas para a primeira infância, que tanto 
a sociedade civil quanto o Estado devem assumir. Ofertar educação infantil de qualidade é 
um dos caminhos para construir, cotidianamente, um mundo melhor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2. PLANEJAMENTO E EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
Objetivo 
Conhecer a importância do planejamento na educação infantil. 
 
Introdução 
 Planejar é antecipar mentalmente uma ação, ou conjunto de ações, a ser(em) 
realizada(s) e agir conforme o planejado. É se comprometer com a concretização daquilo 
que foi elaborado, prevendo o desenvolvimento dessa ação no tempo, no espaço, as 
condições materiais e a disposição para que aconteça. 
 
Para Vasconcellos (2007, p.80) “Planejamento é o processo, contínuo e dinâmico, 
de reflexão, tomada de decisão, colocação em prática e acompanhamento”. 
 
Em instituições escolares, o projeto político-pedagógico se configura como o 
planejamento mais amplo, elaborado coletivamente, define concepções e intenções, 
objetivos e metas para o ano, aprendizagens que se quer promover. Outros planejamentos 
estão presentes no âmbito escolar, tais como, o de gestão, o de acompanhamento do 
trabalho pedagógico, o de formação continuada dos profissionais e o planejamento 
docente. (GOIÁS, 2020) 
 
2.1 Planejamento e a BNCC 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), aprovada em 2017 pelo Conselho 
Nacional de Educação, reafirma concepções, princípios e eixos para Educação Infantil, já 
estabelecidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI, 
Resolução CNE/CEB nº 5/2009), tais como, a concepção de criança como sujeito ativo, que 
constrói seus saberes ao interagir com o mundo físico e sociocultural e os eixos, interações 
e brincadeira, que sustentam a prática pedagógica. (GOIÁS, 2020) 
 
 
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Nessa perspectiva, de reafirmar o que está nas DCNEI (BRASIL, 2009) e apresentar 
novos aspectos para o trabalho pedagógico na Educação Infantil, a BNCC (BRASIL, 2017) 
traz como inovação o arranjo curricular estruturado em: 
• seis direitos de aprendizagens e desenvolvimento como os modos próprios das 
crianças aprenderem e se desenvolverem; 
• cinco campos de experiências como forma de organizar o currículo, enquanto 
conhecimentos, práticas sociais, linguagens que as crianças têm o direito de se 
apropriarem a partir de experiências cotidianas; 
• objetivos de aprendizagens e desenvolvimento organizados por campo de 
experiências e por grupos por faixas etárias (bebês de 0 a 1 ano e seis meses; 
crianças bem pequenas de 1 ano e sete meses a 3 anos e 11 meses; crianças 
pequenas de 4 anos a 5 anos e 11 meses) que auxiliam o professor a identificar 
as aprendizagens essenciais que as crianças têm o direito de se apropriarem ao 
longo da Educação Infantil, materializando o currículo organizado por direitos e 
por campos de experiências. 
 
Essa inovação proposta pela BNCC pressupõe uma ruptura com práticas, ora 
escolarizantes, ora assistencialistas. Exige um trabalho pedagógico intencional para 
elaborar um planejamento permeado por reflexões e escolhas baseadas na escuta das 
crianças e em conhecimentos pedagógicos, tendo a criança como centro do planejamento 
curricular. 
 
Para promover as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças, nos cabe 
pensar propostas de organização de espaços, tempos, materiais e interações, bem como 
formas de mediações das relações com e entre as crianças e de acompanhamento das 
práticas pedagógicas desenvolvidas. Assim, é imprescindível planejar atividades com 
significado, nas quais as crianças possam estabelecer relações, dar sentido ao que 
vivenciam, experimentar possibilidades e serem protagonistas da ação. (GOIÁS, 2020) 
 
Na BNCC (2017), a intencionalidade educativa é definida como: 
 
organização e proposição, pelo educador, de experiências que permitam às 
crianças conhecer a si e ao outro e de conhecer e compreender as relações com a 
natureza, com a cultura e com a produção científica, que se traduzem nas práticas 
de cuidados pessoais (alimentar-se, vestir-se, higienizar-se), nas brincadeiras, nas 
 
 
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experimentações com materiais variados, na aproximação com a literatura e no 
encontrocom as pessoas (BRASIL, 2017, p.39). 
 
 
A intencionalidade educativa deve estar presente em todos os momentos da jornada 
na instituição, sendo em período parcial ou integral, desde a chegada da criança até o 
momento da despedida. Dessa forma, o presente documento nos oferece elementos, 
orientações e reflexões para, ao elaborar o plano diário, podermos: 
• decidir sobre a estruturação do contexto de aprendizagens, no que se refere aos 
espaços, aos tempos, aos materiais, às transições, as formas de organização 
das crianças e as mediações; 
• criar possibilidades para que todas as crianças desenvolvam a auto-
organização; 
• promover contextos de aprendizagens significativos, interessantes e 
desafiadores que ampliem, diversifiquem e complexifiquem as experiências e os 
conhecimentos de mundo das crianças. 
 
Portanto, nos cabe conhecer, acompanhar e potencializar os processos de 
aprendizagens das crianças, tanto na constituição do grupo quanto nas suas 
individualidades para em nossos planos diários propor ações que ampliem as experiências 
infantis, possibilitando a elas a apropriação de conhecimentos de diferentes naturezas e, 
firmando assim, um compromisso com suas aprendizagens e seu desenvolvimento. 
(GOIÁS, 2020) 
 
2.1. Planejamento e a criança 
Uma instituição que atende Educação Infantil deve conceber a criança como centro 
do planejamento curricular e desenvolver as ações pedagógicas a partir das manifestações 
das crianças em diferentes contextos e espaços de aprendizagens, com a finalidade de 
identificar suas necessidades, potencialidades, curiosidades e interesses, e articular tudo 
isso com os conhecimentos do patrimônio da humanidade historicamente produzidos, aos 
quais as crianças têm direito a se apropriarem. (GOIÁS, 2020) 
 
No que refere ao planejamento do professor é preciso, portanto, deixar de pensar 
apenas em qual atividade vamos propor, para pensar primeiro em quem são as crianças, 
quais são os seus contextos, do que elas precisam, individual e coletivamente. Dessa 
forma, pensamos o planejamento com foco nas necessidades, nos interesses, nas 
 
 
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potencialidades, nas curiosidades e nos processos de aprendizagens e desenvolvimento 
das crianças. 
 
Portanto, ao planejar, o docente deve se perguntar: 
• de qual criança estamos falando? 
• tem alguma deficiência ou transtorno? 
• como ela aprende, pensa e age no mundo? 
• quais conhecimentos, práticas sociais e linguagens devem ser trabalhadas com 
a criança? 
• como trabalhar a partir das suas potencialidades? 
 
As DCNEI, em seu Artigo 4º, definem a criança como sujeito histórico e de direitos, 
que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade 
pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, 
questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 
2009). 
 
A criança é curiosa, chega num mundo onde tudo é novidade e quer entender o que 
acontece em seu entorno. A instituição escolar é um espaço de novidades e é nosso papel 
elaborar, criar e/ou promover formas de efetivamente ampliar seu repertório cultural, 
intelectual, físico, emocional e afetivo. (GOIÁS, 2020) 
 
O planejamento docente deve ter como eixos norteadores as interações e a 
brincadeira e se estruturar a partir das formas próprias da criança pensar e agir no mundo, 
expressas nos seis direitos de aprendizagens e desenvolvimento - brincar, explorar, 
expressar, conviver, participar e conhecer-se. É preciso considerar que: 
 
• os direitos de aprendizagens e desenvolvimento devem ser garantidos no cotidiano 
da instituição escolar, por se constituírem também em estratégias metodológicas; 
• as ações da criança - o que diz, faz, cria, constrói, o que a deixa curiosa, alegre, 
aborrecida, triste, irritada, com quem brinca, onde brinca e com quais materiais, 
dentre outras - devem orientar as escolhas que faremos e registraremos no plano 
diário; 
• as observações diárias das ações da criança devem ser transformadas em 
estratégias metodológicas que dialoguem com os campos de experiências e os 
respectivos objetivos de aprendizagens e desenvolvimento; 
• a capacidade da criança de observar, refletir, problematizar, investigar, comparar, 
contrapor, fazer elaborações, proposições e tirar conclusões mesmo que sejam 
provisórias, incompletas, deve ser desenvolvida nas atividades diárias; 
 
 
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• o plano diário deve prever momentos em que bebês, crianças bem pequenas e 
pequenas demonstrem o que fizeram, conversem umas com as outras, troquem 
ideias, planejem e executem juntas alguma ação, ensinem algo umas para as 
outras, apliquem algo que aprenderam, façam escolhas, convivam com a 
diversidade racial, étnica, de cor, de gênero e de opção religiosa, enfim, realizem 
ações significativas. (GOIÁS, p. 12, 2020) 
 
Assim, a criança aprende articulando as suas experiências e saberes com os 
conhecimentos que foram sistematizados pela humanidade aos quais ela tem a 
possibilidade de conhecer e vivenciar em contextos variados e mediados por um outro mais 
experiente. As experiências e saberes estão relacionados com a atribuição de sentido e 
significado pela criança à medida que interage e explora novas situações, materiais, 
contextos, fazendo descobertas que lhes auxiliam a compreender a si mesma e o 
funcionamento do mundo. (GOIÁS, 2020) 
 
Um planejamento que tem a centralidade na criança pressupõe um professor que 
consiga identificar os saberes, os interesses, as potencialidades, as necessidades, os 
gostos e os ritmos de seu desenvolvimento. Portanto, no registro do plano diário é 
importante ficarmos atento às seguintes indagações: 
 
• o(s) objetivo(s) estabelecidos tem como foco o que sabemos sobre a criança e o 
que precisamos garantir a ela? 
• os verbos que prevalecem no plano diário, estão relacionados aos direitos de 
aprendizagens e desenvolvimento? 
• os conceitos, saberes, temáticas e assuntos relacionados aos campos de 
experiências, propostos no plano diário, articulam às vivências das crianças aos 
conhecimentos de diferentes naturezas? 
• os materiais são organizados de forma que as crianças tenham acesso a eles com 
autonomia? 
• a utilização dos espaços promove a diversificação das experiências das crianças? 
• o tempo previsto permite a articulação entre os ritmos individuais das crianças e 
os da instituição? (GOIÁS, p. 13, 2020) 
 
 
A construção e apropriação de conhecimentos pelas crianças, como abordado 
anteriormente, se dá na sua participação efetiva em práticas sociais, nas quais interagem 
com diferentes parceiros, adultos e crianças, em contextos variados. 
 
 
 
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2.2. Tipos de planejamento 
Nas escolas de educação infantil brasileiras encontramos algumas formas de 
planejamento de trabalho pedagógico que são mais usuais: 
• planejamento baseado em listagem de atividades, 
• planejamento por datas comemorativas, 
• planejamento baseado em áreas de desenvolvimento, 
• planejamento baseado em temas (tema integrador, tema gerador, centros de 
interesse, unidades de experiência), 
• planejamento baseado em campos de experiência. 
 
2.3.1. Planejamento baseado em listagem de atividades 
Nesse tipo de planejamento o professor busca organizar vários tipos de atividades 
que entremeiam os momentos da rotina fixa tais como: higiene, alimentação, sono, etc.; 
demonstrado uma preocupação do professor em preencher o tempo que as crianças se 
encontram na escola com atividades pedagógicas. 
 
O professor faz um planejamento diário contendo uma lista das atividades para as 
criançasdesenvolverem ao logo do dia; por exemplo: Segunda-feira: contar história, 
atividade com massinha de modelar, roda de conversa, etc. Terça-feira: jogos, músicas com 
gestos, confecção de dobraduras, etc. Nesse planejamento o professor repete à dinâmica 
de atividades sucessivamente, preenchendo as semanas e meses com afazeres muitas 
vezes repetitivos. 
 
Segundo Khulmann (2012) no planejamento baseado em listagem de atividade ainda 
tem base assistencialista e muitas vezes é de baixa qualidade, já que a crianças é vista 
como passiva e sem particularidades ou necessidades específicas e que espera pelo apoio 
do adulto para desenvolver algumas atividades, que são planejadas de acordo com o tempo 
e não com o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças. 
 
2.3.2. Planejamento por datas comemorativas 
Nessa proposta de planejamento as atividades são orientadas pelas datas 
comemorativas de cada mês do ano, ou seja, as datas consideradas mais importantes no 
calendário do país. O planejamento do professor, nessa proposta de trabalho também é 
feita uma lista de atividades diárias. A lista de atividades está relacionada a uma data 
 
 
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específica, a uma comemoração, como por exemplo: o carnaval, o dia das mães e dos pais, 
a Páscoa, etc. 
 
O trabalho com datas comemorativas é marcado pela fragmentação do 
conhecimento e por exercitar por pouco tempo o tema escolhido, geralmente por uma 
semana; os conhecimentos são passados de forma superficial e pouco crítica. Ao final de 
uma semana ou quinze dias, uma nova data passa a ser o foco das atividades propostas 
pelo professor. 
 
As atividades propostas usualmente se repetem ano após ano, não havendo reflexão 
por parte do professor ou dos alunos, mantendo-se rotineira e pouco criativa, ou seja, ano 
após anos se comemoram as mesmas datas e a escola de educação infantil repete as 
atividades quase como um ritual. 
 
2.3.3. Planejamento baseado em áreas de desenvolvimento 
Essa proposta tem como ponto central os aspectos do desenvolvimento infantil, é 
ele que norteará o trabalho dos professores. As atividades estão pautas nos aspectos do 
desenvolvimento físico, motor, cognitivo, afetivo e social das crianças e buscam favorecer 
o seu desenvolvimento. 
 
O planejamento, nessa tendência, tem o desenvolvimento psicossocial das crianças 
como foco das atividades e procura estimulá-lo. Essa proposta dá pouca importância aos 
conhecimentos a serem desenvolvidos ou à aprendizagem dos alunos. Essa perspectiva 
minimiza as diferenças e necessidades individuais e os fatores socioculturais que, na 
proposta de educação infantil brasileira, devem ser os norteadores do trabalho pedagógico 
desenvolvido nas instituições de educação infantil. 
 
2.3.4. Planejamento baseado em temas (tema integrador, tema gerador, centros de 
interesse, unidades de experiência) 
Esse tipo de proposta de planejamento do trabalho docente se baseia nos interesses, 
necessidades e perguntas dos alunos. O tema escolhido pelo professor deve ser fruto da 
sugestão e interesses dos alunos ou de situações significativas que surgem no cotidiano 
escolar, esses irão norteiam o planejamento e direcionar o trabalho pedagógico a ser 
desenvolvido. 
 
 
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O tema a ser trabalhado serve como um fio condutor, que articula os conhecimentos 
e as atividades desenvolvidas pelo professor e seus alunos. Dessa maneira, o trabalho 
docente é conduzido por aspectos que fazem parte do cotidiano e dos interesses do 
alunado e são eles que delimitam dos conteúdos mais significativos para sua 
aprendizagem. 
 
Apesar da proposta baseada por tema parecer mais voltada para o interesse dos 
alunos e, consequentemente, mais significativa para a aprendizagem dos mesmos, se o 
professor não for atento e reflexivo, mais uma vez, poderá ficar preso a simplesmente fazer 
uma listagem das atividades que se repetem mecanicamente e que não articulam 
efetivamente os conteúdos ensinados e a aprendizagem do aluno. 
 
Segundo Kramer (2007), o planejamento e desenvolvimento do trabalho pedagógico 
com tema gerador exige pesquisa a livros, gravuras, histórias, músicas, etc. é necessário 
também sair frequente mente da escola com as crianças para realizar visitas, passeios, 
estudo do meio, o que permite que o alunado observe e vivencie situações diretamente 
ligadas ao tema trabalhado. 
 
2.3.5. Planejamento baseado em campos de experiência 
Essa proposta de planejamento do trabalho docente traz a necessidade de se 
transformar definitivamente as instituições de educação infantil em escolas, rompendo com 
a visão assistencialista. 
 
Como determinam as DCNEI e a BNCC, o planejamento deve contribuir para 
transmitir os conhecimentos socialmente produzidos e historicamente acumulados pela 
humanidade, pois dessa maneira estaríamos contribuindo para o pleno desenvolvimento 
do alunado e seu amplo aprendizado. Servindo também como uma forma de articulação 
com as fases posteriores da escolaridade, em especial com o ensino fundamental. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3. ACOLHIMENTO E ADAPTAÇÃO DA CRIANÇA NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
 
 
Objetivo 
Discutir as principais características no processo de acolhimento e adaptação das 
crianças na educação infantil. 
 
Introdução 
O ingresso das crianças nas instituições pode criar ansiedade tanto para elas e para 
seus pais como para os professores. As reações podem variar muito, tanto em relação às 
manifestações emocionais quanto ao tempo necessário para se efetivar o processo. 
 
Ao ingressar na escola, algumas crianças podem apresentar comportamentos 
diferentes daqueles que normalmente revelam em seu ambiente familiar, tais como: 
• alterações de apetite; 
• retorno às fases anteriores do desenvolvimento (voltar a urinar ou evacuar na 
roupa, por exemplo). 
• podem, também, adoecer; 
• isolar-se dos demais; 
• criar dependência de um brinquedo, da chupeta ou de um paninho. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Disponível em: https://blog.brandili.com.br/wp-content/uploads/2016/11/Captura-de-Tela-2014-06-22-
%C3%A0s-23.07.20-590x260.png Acesso em: 06 jan. 2022. 
 
 
https://blog.brandili.com.br/wp-content/uploads/2016/11/Captura-de-Tela-2014-06-22-%C3%A0s-23.07.20-590x260.png
https://blog.brandili.com.br/wp-content/uploads/2016/11/Captura-de-Tela-2014-06-22-%C3%A0s-23.07.20-590x260.png
 
 
16 Organização do Trabalho Docente na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
As instituições de educação infantil devem ter flexibilidade diante dessas 
singularidades ajudando os pais e as crianças nestes momentos. A entrevista de matrícula 
pode ser usada para apresentar informações sobre o atendimento oferecido, os objetivos 
do trabalho, a concepção de educação adotada. Esta é uma boa oportunidade também 
para que se conheça alguns hábitos das crianças e para que o professor estabeleça um 
primeiro contato com as famílias. (BRASIL, 1998) 
 
Quanto mais novo o bebê, maior a ligação entre mãe e filho. Assim, não é apenas a 
criança que passa pela adaptação, mas também a mãe. Dependendo da família e da 
criança, outros membros como o pai, irmãos, avós poderão estar envolvidos no processo 
de adaptação à instituição. 
 
A maneira como a família vê a entrada da criança na instituição de educação infantil 
tem uma influência marcante nas reações e emoções da criança durante o processo 
inicial. Acolher os pais com suas dúvidas, angústias e ansiedades, oferecendo apoio 
e tranquilidade, contribui para que a criança também se sinta menos insegura nos 
primeiros dias na instituição. Reconhecer que os pais são as pessoas que maisconhecem as crianças e que entendem muito sobre como cuidá-las pode facilitar o 
relacionamento. (BRASIL, p. 79, 1998) 
 
Antes de tudo, é preciso estabelecer uma relação de confiança com as famílias, 
deixando claro que o objetivo é a parceria de cuidados e educação, visando ao bem-estar 
da criança. Quando há um certo número de crianças para ingressar na instituição, pode-se 
fazer uma reunião com todos os pais novos para que se conheçam e discutam 
conjuntamente suas dúvidas e preocupações. 
 
3.1 Os primeiros dias na instituição escolar 
No primeiro dia da criança na instituição, a atenção do professor deve estar voltada 
para ela de maneira especial. Este dia deve ser muito bem planejado para que a criança 
possa ser bem acolhida. É recomendável receber poucas crianças por vez para que se 
possa atendê-las de forma individualizada. (BRASIL, 1998) 
 
 
 
 
17 Organização do Trabalho Docente na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
Disponível em: https://noeh.com.br/wp-content/uploads/2020/01/creche-696x391-1.jpg Acesso em: 06 jan. 
2022. 
 
Com os bebês, o principal cuidado será preparar o seu lugar no ambiente, o seu 
berço, identificá-lo com o nome, providenciar os alimentos que irá receber, e principalmente 
tranquilizar os pais. A permanência na instituição de alguns objetos de transição, como a 
chupeta, a fralda que ele usa para cheirar, um mordedor, ou mesmo o bico da mamadeira 
a que ele está acostumado, ajudará neste processo. Pode-se mesmo solicitar que a mãe 
ou responsável pela criança venha, alguns dias antes, ajudar a preparar o berço de seu 
bebê. 
 
Quando a criança for ficar em período integral, é aconselhável que se crie um 
processo gradual de inserção, ampliando o tempo de permanência de maneira que a 
criança vá se familiarizando aos poucos com o professor, com o espaço, com a rotina e 
com as outras crianças com as quais irá conviver. 
 
É importante que se solicite, nos primeiros dias, e até quando se fizer necessário, a 
presença da mãe ou do pai ou de alguém conhecido da criança para que ela possa 
enfrentar o ambiente estranho junto de alguém com quem se sinta segura. Quando 
tiver estabelecido um vínculo afetivo com o professor e com as outras crianças, é 
que ela poderá enfrentar bem a separação, sendo capaz de se despedir da pessoa 
querida, com segurança e desprendimento. (BRASIL, p. 82, 1998) 
 
 
Este momento exige muita habilidade, por isso, o professor necessita de apoio e 
acompanhamento, especialmente do gestor e membros da equipe técnica, uma vez que 
ele também está sofrendo um processo de adaptação. Os professores precisam ter claro 
qual é o papel da mãe (ou de quem estiver acompanhando a criança) em seus primeiros 
dias na instituição. 
 
https://noeh.com.br/wp-content/uploads/2020/01/creche-696x391-1.jpg
 
 
18 Organização do Trabalho Docente na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Os pais podem encontrar dificuldades de tempo para viver este processo por não 
poderem se ausentar muitos dias no trabalho. Neste caso, seria importante que pudessem 
estar presentes, ao menos no primeiro dia, e que depois pudessem ser substituídos por 
alguém da confiança da criança. 
 
 
Disponível em https://soumamae.com.br/wp-content/uploads/2020/02/menina-chorando-antes-da-creche-
dicas.jpg?auto=webp&quality=45&width=1920&crop=16:9,smart,safe Acesso em: 06 jan. 2022. 
 
O choro da criança, durante o processo de inserção, parece ser o fator que mais 
provoca ansiedade tanto nos pais quanto nos professores. Mas parece haver, também, uma 
crença de que o choro é inevitável e que a criança acabará se acostumando, vencida pelo 
esgotamento físico ou emocional, parando de chorar. 
 
Alguns acreditam que, se derem muita atenção e as pegarem no colo, as crianças 
se tornarão manhosas, deixando-as chorar. Essa experiência deve ser evitada. 
Deve ser dada uma atenção especial às crianças, nesses momentos de choro, 
pegando no colo ou sugerindo-lhes atividades interessantes. (BRASIL, p. 82, 1998) 
 
 
O professor pode planejar a melhor forma de organizar o ambiente nestes primeiros 
dias, levando em consideração os gostos e preferências das crianças, repensando a rotina 
em função de sua chegada e oferecendo-lhes atividades atrativas. Ambientes organizados 
com material de pintura, desenho e modelagem, brinquedos de casinha, baldes, pás, areia 
e água etc., são boas estratégias. 
 
3.1. Remanejamento de turmas e de professores 
Em muitos momentos, o remanejamento das crianças para outras turmas parece 
inevitável, principalmente em função da grande demanda por vagas. Havendo realmente 
necessidade de enfrentar esta situação, todo cuidado é pouco. 
https://soumamae.com.br/wp-content/uploads/2020/02/menina-chorando-antes-da-creche-dicas.jpg?auto=webp&quality=45&width=1920&crop=16:9,smart,safe
https://soumamae.com.br/wp-content/uploads/2020/02/menina-chorando-antes-da-creche-dicas.jpg?auto=webp&quality=45&width=1920&crop=16:9,smart,safe
 
 
19 Organização do Trabalho Docente na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
As crianças pequenas, em especial as de zero a dois anos, constroem, por meio do 
vínculo afetivo com o adulto de referência, a base sobre a qual vão se sentir seguras 
para explorar o ambiente e para se relacionar com novas pessoas. A integração à 
nova turma precisa ser gradativa, envolvendo o adulto com a qual estão 
acostumadas. (BRASIL, p. 83, 1998) 
 
Em outras situações, há necessidade do professor ser remanejado para outra classe. 
Considerando-se a importância dos vínculos estabelecidos com os adultos nessa faixa 
etária, a substituição dos professores deve ser pensada e planejada com atenção e 
antecedência, preparando as crianças para essa situação. Infelizmente, em muitas 
instituições, a rotatividade de adultos é uma realidade. Quando isso ocorre, é bom que esta 
transição seja feita paulatinamente, com o professor antigo cedendo gradativamente o lugar 
para o novo. 
 
3.2. Transição para o Ensino Fundamental 
A transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental é um momento 
delicado. Com a saída das crianças, as famílias enfrentam novamente grandes mudanças. 
“A passagem da educação infantil para o ensino fundamental representa um marco 
significativo para a criança podendo criar ansiedades e inseguranças.” (BRASIL, p. 84, 
1998) 
 
O professor de educação infantil deve considerar esse fato desde o início do ano, 
estando disponível e atento para as questões e atitudes que as crianças possam 
manifestar. Tais preocupações podem ser aproveitadas para: 
• a realização de projetos que envolvam visitas a escolas de ensino fundamental; 
• entrevistas com professores e alunos; 
• programar um dia de permanência em uma classe de primeiro ano. 
 
É interessante fazer um ritual de despedida, marcando para as crianças este 
momento de passagem com um evento significativo. Essas ações ajudam a desenvolver 
uma disposição positiva frente às futuras mudanças demonstrando que, apesar das perdas, 
há também crescimento. 
 
 
 
 
 
 
 
20 Organização do Trabalho Docente na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
4. EDUCAÇÃO INFANTIL E FAMÍLIA 
 
 
Objetivo 
Discutir os principais aspectos envolvidos na parceria entre instituição educacional 
de educação infantil e família. 
 
Introdução 
Cabe a instituição de educação infantil receber as crianças respeitando suas 
singularidades, proporcionando um ambiente acolhedor e seguro, tanto para as crianças, 
como para seus pais. 
 
É de grande relevância que as escolas desenvolvam uma parceria com a família e 
que todos possam trabalhar juntos para criar os vínculos necessários entre os professores 
e as crianças. 
 
4.1 Parceria entre escola e família 
As características da faixa etária das crianças atendidas na Educação Infantil, bem 
como asnecessidades atuais de construção de uma sociedade mais democrática e 
pluralista apontam para a importância de uma atenção especial com a relação entre as 
instituições e as famílias. 
 
Disponível em https://pensaraeducacao.com.br/rbeducacaobasica/wp-
content/uploads/sites/5/2017/02/Daniel-o-que-a-familia-espera-da-escola-2-e1486753627483.jpg Acesso 
em: 06 jan. 2022. 
 
https://pensaraeducacao.com.br/rbeducacaobasica/wp-content/uploads/sites/5/2017/02/Daniel-o-que-a-familia-espera-da-escola-2-e1486753627483.jpg
https://pensaraeducacao.com.br/rbeducacaobasica/wp-content/uploads/sites/5/2017/02/Daniel-o-que-a-familia-espera-da-escola-2-e1486753627483.jpg
 
 
21 Organização do Trabalho Docente na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Constata-se em muitas instituições que estas relações têm sido conflituosas, 
baseadas numa concepção equivocada de que as famílias dificultam o processo de 
socialização e de aprendizagem das crianças. No caso das famílias de baixa renda, por 
serem consideradas como portadoras de carências de toda ordem. No caso das famílias 
de maior poder aquisitivo, a crítica incide na relação afetiva estabelecida com as crianças. 
(BRASIL, 1998) 
 
Esta concepção traduz um preconceito que gera ações discriminatórias, impedindo 
o diálogo. Muitas instituições que agem em função deste tipo de preconceito têm procurado 
implantar programas que visam a instruir as famílias sobre como educar e criar seus filhos 
dentro de um padrão preestabelecido e considerado adequado. “Essa ação, em geral 
moralizadora, tem por base o modelo de família idealizada e tem sido responsável muito 
mais por um afastamento das duas instituições do que por um trabalho conjunto em prol da 
educação das crianças.” (BRASIL, p. 75, 1998) 
 
Visões mais atualizadas sobre a instituição familiar propõem que se rejeite a ideia de 
que exista um único modelo. Enfoques teóricos mais recentes procuram entender a família 
como uma criação humana mutável, sujeita a determinações culturais e históricas que se 
constitui tanto em espaço de solidariedade, afeto e segurança como em campo de conflitos, 
lutas e disputa. 
 
A valorização e o conhecimento das características étnicas e culturais dos diferentes 
grupos sociais que compõem a nossa sociedade, e a crítica às relações sociais 
discriminatórias e excludentes indicam que, novos caminhos devem ser trilhados na relação 
entre as instituições de educação infantil e as famílias. 
 
4.1. Pluralidade das estruturas familiares 
Constate-se que as famílias independentemente da classe social a qual pertencem 
se organizam das mais diversas maneiras. “Além da família nuclear que é constituída pelo 
pai, mãe e filhos, proliferam hoje as famílias monoparentais, nas quais apenas a mãe ou o 
pai está presente.” (BRASIL, p. 76, 1998) 
 
 
22 Organização do Trabalho Docente na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
Disponível em https://franzoni.adv.br/wp-content/uploads/2017/08/fam%C3%ADlias.png Acesso em: 06 jan. 
2022. 
 
 Existem, ainda, as famílias que se reconstituíram por meio de novos casamentos e 
possuem filhos advindos dessas relações. Há, também, as famílias extensas, comuns na 
história brasileira, nas quais convivem na mesma casa várias gerações e/ou pessoas 
ligadas por parentescos diversos. É possível ainda encontrar várias famílias coabitando em 
uma mesma casa. 
 
Enfim, parece não haver limites para os arranjos familiares na atualidade. As 
crianças têm direito de ser criadas e educadas no seio de suas famílias. O Estatuto da 
Criança e do Adolescente reafirma, em seus termos, que a família é a primeira instituição 
social responsável pela efetivação dos direitos básicos das crianças. “Art. 19. É direito da 
criança e do adolescente ser criado e educado no seio de sua família e, excepcionalmente, 
em família substituta, assegurada a convivência familiar e comunitária, em ambiente que 
garanta seu desenvolvimento integral.” (BRASIL, 1990) 
 
Cabe, portanto, às instituições estabelecerem um diálogo aberto com as famílias, 
considerando-as como parceiras e interlocutoras no processo educativo infantil. 
 
A pluralidade cultural, isto é, a diversidade de etnias, crenças, costumes, valores etc. 
que caracterizam a população brasileira marca, também, as instituições de educação 
infantil. 
 
O trabalho com a diversidade e o convívio com a diferença possibilitam a ampliação 
de horizontes tanto para o professor quanto para a criança. Isto porque permite a 
conscientização de que a realidade de cada um é apenas parte de um universo 
maior que oferece múltiplas escolhas. Assumir um trabalho de acolhimento às 
diferentes expressões e manifestações das crianças e suas famílias significa 
valorizar e respeitar a diversidade, não implicando a adesão incondicional aos 
https://franzoni.adv.br/wp-content/uploads/2017/08/fam%C3%ADlias.png
 
 
23 Organização do Trabalho Docente na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
valores do outro. Cada família e suas crianças são portadoras de um vasto 
repertório que se constitui em material rico e farto para o exercício do diálogo, 
aprendizagem com a diferença, a não discriminação e as atitudes não 
preconceituosas. (BRASIL, p. 77, 1998) 
 
Estas capacidades são necessárias para o desenvolvimento de uma postura ética 
nas relações humanas. Nesse sentido, as instituições de educação infantil, por intermédio 
de seus profissionais, devem desenvolver a capacidade de ouvir, observar e aprender com 
as famílias. 
 
Acolher as diferentes culturas não pode se limitar às comemorações festivas, a 
eventuais apresentações de danças típicas ou à experimentação de pratos regionais. Estas 
iniciativas são interessantes e desejáveis, mas não são suficientes para lidar com a 
diversidade de valores e crenças. 
 
Compreender o que acontece com as famílias, entender seus valores ligados a 
procedimentos disciplinares, a hábitos de higiene, a formas de se relacionar com as 
pessoas etc. pode auxiliar a construção conjunta de ações. (BRASIL, 1998) 
 
De maneira geral, as instituições de educação devem servir de apoio real e efetivo 
às crianças e suas famílias, respondendo às suas demandas e necessidades. Evitar 
julgamentos moralistas, pessoais ou vinculados a preconceitos é condição para o 
estabelecimento de uma base para o diálogo. 
 
4.2. Interação escola e família 
Existem diversas formas de incluir as famílias no projeto institucional. Há 
experiências interessantes de criação de conselhos e associações de pais que são canais 
abertos de participação na gestão das unidades educacionais. 
 
A comunicação mais individualizada entre as famílias e as instituições de educação 
infantil deve ocorrer desde o início de forma planejada. Após os primeiros contatos, 
a comunicação entre as famílias e os professores pode se tornar uma rotina mais 
informal, mas bastante ativa. (BRASIL, p. 78, 1998) 
 
 
Entrar todos os dias até a sala onde sua criança está, trocar algumas palavras com 
o professor pode ser um fator de tranquilidade para muitos pais. Quanto menor a criança, 
mais importante essa troca de informações. Este contato direto não deve ser substituído 
por comunicações impessoais, escritas de maneira burocrática. 
 
 
24 Organização do Trabalho Docente na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Oportunidades de encontros periódicos com os pais de um mesmo grupo por meio 
de reuniões, ou mesmo contatos individuais fazem parte do cotidiano das instituições de 
educação infantil. Em geral a troca de informações é diária com as famílias, principalmente 
quando há cuidados especiais que a criança esteja necessitando. 
 
Assim, para que o professor não fique sobrecarregado pela necessidade de dar 
atenção às famílias e crianças ao mesmo tempo, o planejamento deste momento — em 
conjunto com os paise a ajuda de outros funcionários — é fundamental para o 
relacionamento de todos os envolvidos. 
 
É preciso combinar formas de comunicação para trocas específicas de informações, 
como uso de medicamentos, que precisam ser dados em doses precisas, de acordo 
com receita do médico, ou eventos ligados à saúde e alimentação. Isso evita 
esquecimentos que podem ser prejudiciais para a saúde da criança e facilita a vida 
do professor e da família. (BRASIL, p. 78, 1998) 
 
 
Com as famílias de crianças maiores, a comunicação é de natureza diferente. As 
informações entre as famílias e a instituição podem ser mais esporádicas, ocorrendo 
somente à medida das necessidades. As reuniões para discussão sobre o andamento dos 
trabalhos com as crianças são sempre bem-vindas e se constituem em um direito dos pais. 
 
4.3. Fortalecimento do vínculo escola-família 
O fortalecimento da relação entre família e escola ainda é pauta de muitos 
planejamentos escolares. Afinal, diretores, coordenadores, professores e toda a equipe da 
secretaria tem o mesmo objetivo: desenvolver um processo educativo que equilibre 
qualidade com equidade. Ou seja, um processo educativo que todos os alunos aprendam 
e evoluam na carreira escolar na idade certa. Com isso, o envolvimento entre família e 
escola possui um papel muito importante no desenvolvimento do aluno. (JORNADAEDU, 
2017) 
 
Uma das formas de fortalecer o vínculo entre escola e família é propor a participação 
desta na organização dos eventos institucionais. As reuniões são de extrema importância, 
mas o encontro com a família não pode se restringir apenas às reuniões periódicas. Por 
isso, os eventos escolares são ótimas oportunidades para fazer com que o os responsáveis 
se aproximem da escola, sem que se sintam pressionados. Além disso, é possível também 
convidar os pais para compor a equipe de organização de eventos e incentivá-los a 
 
 
25 Organização do Trabalho Docente na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
participar de instâncias como conselhos escolares, Associação de Pais e Mestres etc. 
(JORNADAEDU, 2017) 
 
Também é necessário que a escola esteja sempre de portas abertas para receber 
os responsáveis pelas crianças. A instituição deve apresentar seus docentes, a estrutura 
da escola, enfim, fazer com que os pais se sintam à vontade em visitar a escola. Isso é 
muito importante para que realmente exista uma relação entre escola-família. Além disso, 
o gestor pode abrir a escola aos sábados e convidar os responsáveis para um dia diferente, 
com acesso a quadra, biblioteca, laboratórios, etc. 
 
E como vimos, é preciso oferecer uma comunicação de qualidade entre família e 
escola. Uma das maiores dificuldades dos responsáveis no acompanhamento da rotina 
diária dos alunos é a questão do tempo. Não é sempre que o responsável pode estar se 
locomovendo até a escola e na maioria das vezes é por conta da longa rotina de trabalho. 
Mas existe uma outra forma de aproximar os responsáveis da escola. As tecnologias se 
fazem cada vez mais presentes em todos os lugares, inclusive, no ambiente familiar e 
escolar. (JORNADAEDU, 2017) 
 
Disponível em https://escolaemmovimento.com.br/blog/wp-content/uploads/2017/10/familia-e-escola-min-
e1595621398912.png Acesso em: 06 jan. 2022. 
 
Os pais estão mais conectados, utilizam seus smartphones na maioria das vezes, 
então, nada como oferecer um app onde o pai possa acompanhar a rotina diária do aluno, 
ter acesso às informações escolares a qualquer hora e em qualquer lugar, tudo pelo seu 
celular, computador ou tablet. 
 
 
https://escolaemmovimento.com.br/blog/wp-content/uploads/2017/10/familia-e-escola-min-e1595621398912.png
https://escolaemmovimento.com.br/blog/wp-content/uploads/2017/10/familia-e-escola-min-e1595621398912.png
 
 
26 Organização do Trabalho Docente na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
5. ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
Objetivo 
Compreender o a importância da organização dos conteúdos na educação infantil. 
 
Introdução 
É importante destacar que não há aprendizagem sem conteúdos. As diferentes 
aprendizagens se dão por meio de sucessivas reorganizações do conhecimento, e este 
processo é protagonizado pelas crianças quando podem vivenciar experiências que lhes 
forneçam conteúdos apresentados de forma não simplificada e associados a práticas 
sociais reais. (BRASIL, 1998) 
 
Pesquisas e produções teóricas realizadas apontam a importância das 
aprendizagens específicas para os processos de desenvolvimento e socialização do ser 
humano, ressignificando o papel dos conteúdos nos processos de aprendizagem. 
 
Muitas das pautas culturais e saberes socialmente constituídos são aprendidos por 
meio do contato direto ou indireto com atividades diversas, que ocorrem nas 
diferentes situações de convívio social das quais as crianças participam no âmbito 
familiar e cotidiano. Outras aprendizagens, no entanto, dependem de situações 
educativas criadas especialmente para que ocorram. O planejamento dessas 
situações envolve a seleção de conteúdos específicos a essas aprendizagens 
(BRASIL, p. 48-49, 1998) 
 
 
Os conteúdos a serem trabalhados na Educação Infantil devem abranger, para além 
de fatos, conceitos e princípios, também os conhecimentos relacionados a procedimentos, 
atitudes, valores e normas como objetos de aprendizagem. 
 
5.1 Categorias de conteúdos 
As categorias de conteúdos apresentadas a seguir serão explicadas de forma a 
subsidiar a reflexão e o planejamento do professor. 
 
 
 
27 Organização do Trabalho Docente na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
5.1.1. Conteúdos conceituais 
Os conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das capacidades para 
operar com símbolos, ideias, imagens e representações que permitem atribuir sentido à 
realidade. 
 
Desde os conceitos mais simples até os mais complexos, a aprendizagem se dá por 
meio de um processo de constantes idas e vindas, avanços e recuos nos quais as 
crianças constroem ideias provisórias, ampliam-nas e modificam-nas, aproximando-
se gradualmente de conceitualizações cada vez mais precisas. (BRASIL, p. 50, 
1998) 
 
 
O conceito que uma criança faz do que seja um cachorro, por exemplo, depende das 
experiências que ela tem que envolvam seu contato com cachorros. Se num primeiro 
momento, ela pode, por exemplo, designar como “Au-Au” todo animal, fazendo uma 
generalização provisória, o acesso a uma nova informação, por exemplo, o fato de que 
gatos diferem de cachorros, permite-lhe reorganizar o conhecimento que possui e modificar 
a ideia que tem sobre o que é um cachorro. Esta conceitualização, ainda provisória, será 
suficiente por algum tempo — até o momento em que ela entrar em contato com um novo 
conhecimento. 
 
Disponível em https://s1.static.brasilescola.uol.com.br/be/conteudo/images/o-cachorro-gato-sao-exemplos-
organismos-especies-diferentes-59e605bf0e2a5.jpg Acesso em: 10 jan. 2022. 
 
Assim, deve-se ter claro que alguns conteúdos conceituais são possíveis de serem 
apropriados pelas crianças durante o período da educação infantil. Outros não, e 
estes necessitarão de mais tempo para que possam ser construídos. Isso significa 
dizer que muitos conteúdos serão trabalhados com o objetivo apenas de promover 
aproximações a um determinado conhecimento, de colaborar para elaboração de 
hipóteses e para a manifestação de formas originais de expressão. 
(BRASIL, p. 50, 1998) 
 
5.1.2. Conteúdos procedimentais 
Os conteúdos procedimentais referem-se ao saber fazer. “A aprendizagem de 
procedimentos está diretamente relacionada à possibilidade de a criança construir 
https://s1.static.brasilescola.uol.com.br/be/conteudo/images/o-cachorro-gato-sao-exemplos-organismos-especies-diferentes-59e605bf0e2a5.jpg
https://s1.static.brasilescola.uol.com.br/be/conteudo/images/o-cachorro-gato-sao-exemplos-organismos-especies-diferentes-59e605bf0e2a5.jpg28 Organização do Trabalho Docente na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
instrumentos e estabelecer caminhos que lhes possibilitem a realização de suas ações.” 
(BRASIL, p. 51, 1998) 
 
Longe de ser mecânica e destituída de sentido, a aprendizagem de procedimentos 
constitui-se em um importante componente para o desenvolvimento das crianças, pois 
relaciona-se a um percurso de tomada de decisões. “Desenvolver procedimentos significa 
apropriar-se de “ferramentas” da cultura humana necessárias para viver.” (BRASIL, p. 51, 
1998) 
 
No que se refere à educação infantil, saber manipular corretamente os objetos de 
uso cotidiano que existem à sua volta, por exemplo, é um procedimento fundamental, que 
responde às necessidades imediatas para inserção no universo mais próximo. É o caso de 
vestir-se ou amarrar os sapatos, que se constituem em ações procedimentais importantes 
no processo de conquista da independência. 
 
 
Disponível em 
http://s2.glbimg.com/6fmj3c_zRUiAYuAf0vGKXrJMrOM=/620x420/e.glbimg.com/og/ed/f/original/2015/08/24/t
hinkstockphotos-78780778.jpg Acesso em: 10 jan. 2022. 
 
Dispor-se a perguntar é uma atitude fundamental para o processo de aprendizagem. 
Da mesma forma, para que as crianças possam exercer a cooperação, a solidariedade e o 
respeito, por exemplo, são necessários que aprendam alguns procedimentos importantes 
relacionados às formas de colaborar com o grupo, de ajudar e pedir ajuda etc. “Deve-se ter 
em conta que a aprendizagem de procedimentos será, muitas vezes, trabalhada de forma 
articulada com conteúdos conceituais e atitudinais.” (BRASIL, p. 51, 1998) 
 
http://s2.glbimg.com/6fmj3c_zRUiAYuAf0vGKXrJMrOM=/620x420/e.glbimg.com/og/ed/f/original/2015/08/24/thinkstockphotos-78780778.jpg
http://s2.glbimg.com/6fmj3c_zRUiAYuAf0vGKXrJMrOM=/620x420/e.glbimg.com/og/ed/f/original/2015/08/24/thinkstockphotos-78780778.jpg
 
 
29 Organização do Trabalho Docente na Educação Infantil 
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5.1.3. Conteúdos atitudinais 
Os conteúdos atitudinais tratam dos valores, das normas e das atitudes. “Conceber 
valores, normas e atitudes como conteúdos implica torná-los explícitos e compreendê-los 
como passíveis de serem aprendidos e planejados.” (BRASIL, p. 51, 1998) 
 
As instituições educativas têm uma função básica de socialização e, por esse motivo, 
têm sido sempre um contexto gerador de atitudes. Isso significa dizer que os valores 
impregnam toda a prática educativa e são aprendidos pelas crianças, ainda que não sejam 
considerados como conteúdos a serem trabalhados explicitamente, isto é, ainda que não 
sejam trabalhados de forma consciente e intencional. 
 
A aprendizagem de conteúdos deste tipo implica uma prática coerente, onde os 
valores, as atitudes e as normas que se pretende trabalhar estejam presentes desde 
as relações entre as pessoas até a seleção dos conteúdos, passando pela própria 
forma de organização da instituição. A falta de coerência entre o discurso e a prática 
é um dos fatores que promove o fracasso do trabalho com os valores. Nesse 
sentido, dar o exemplo evidencia que é possível agir de acordo com valores 
determinados. Do contrário, os valores tornam-se vazios de sentido e aproximam-
se mais de uma utopia não realizável do que de uma realidade possível. (BRASIL, 
p. 51, 1998) 
 
 
Para que as crianças possam aprender conteúdos atitudinais, é necessário que o 
professor e todos os profissionais que integram a instituição possam refletir sobre os valores 
que são transmitidos cotidianamente e sobre os valores que se quer desenvolver. 
 
5.1. Organização e seleção de conteúdos 
Embora estejam elencados por campos de experiência, muitos conteúdos 
encontram-se contemplados em mais de um campo. Isso aponta para o tratamento 
integrado que deve ser dado aos conteúdos. Cabe ao professor organizar seu planejamento 
de forma a aproveitar as possibilidades que cada conteúdo oferece, não restringindo o 
trabalho a um único campo, e fragmentando o conhecimento. 
 
A organização visa a contemplar as dimensões essenciais de cada assunto e situar 
os diferentes conteúdos dentro de um contexto organizador que explicita suas 
especificidades por um lado e aponta para a sua “origem” por outro. Por exemplo, é 
importante que o professor saiba, ao ler uma história para as crianças, que está trabalhando 
não só a leitura, mas também, a fala, a escuta, e a escrita; ou, quando organiza uma 
atividade de percurso, que está trabalhando tanto a percepção do espaço, como o equilíbrio 
 
 
30 Organização do Trabalho Docente na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
e a coordenação da criança. Esses conhecimentos ajudam o professor a dirigir sua ação 
de forma mais consciente, ampliando as suas possibilidades de trabalho. (BRASIL, 1998) 
 
Disponível em https://media.istockphoto.com/vectors/teacher-telling-a-story-to-nursery-children-in-the-
garden-vector-
id916389996?k=20&m=916389996&s=170667a&w=0&h=ibPfnxk6zrxhVFs3ByaEYFWTc7j_SNvp_PY4U1Pfl
c8= Acesso em: 10 jan. 2022. 
Os conteúdos elencados pelo professor devem oferecer um repertório que possa 
auxiliar o desenvolvimento das capacidades colocadas nos objetivos de aprendizagem. No 
entanto, considerando as características particulares de cada grupo e suas necessidades, 
cabe ao professor selecioná-los e adequá-los de forma que sejam significativos para as 
crianças. 
 
Deve se ter em conta que o professor, com vistas a desenvolver determinada 
capacidade, pode priorizar determinados conteúdos; trabalhá-los em diferentes 
momentos do ano; voltar a eles diversas vezes, aprofundando-os a cada vez etc. 
Como são múltiplas as possibilidades de escolha de conteúdos, os critérios para 
selecioná-los devem se atrelar ao grau de significado que têm para as crianças. 
(BRASIL, p. 53, 1998) 
 
É importante, também, que o professor considere as possibilidades que os 
conteúdos oferecem para o avanço do processo de aprendizagem e para a ampliação de 
conhecimento que possibilita 
 
5.2. Integração de conteúdos 
Os conteúdos devem ser compreendidos como instrumentos para analisar a 
realidade, não se constituindo um fim em si mesmos. “Para que as crianças possam 
compreender a realidade na sua complexidade e enriquecer sua percepção sobre ela, os 
https://media.istockphoto.com/vectors/teacher-telling-a-story-to-nursery-children-in-the-garden-vector-id916389996?k=20&m=916389996&s=170667a&w=0&h=ibPfnxk6zrxhVFs3ByaEYFWTc7j_SNvp_PY4U1Pflc8=
https://media.istockphoto.com/vectors/teacher-telling-a-story-to-nursery-children-in-the-garden-vector-id916389996?k=20&m=916389996&s=170667a&w=0&h=ibPfnxk6zrxhVFs3ByaEYFWTc7j_SNvp_PY4U1Pflc8=
https://media.istockphoto.com/vectors/teacher-telling-a-story-to-nursery-children-in-the-garden-vector-id916389996?k=20&m=916389996&s=170667a&w=0&h=ibPfnxk6zrxhVFs3ByaEYFWTc7j_SNvp_PY4U1Pflc8=
https://media.istockphoto.com/vectors/teacher-telling-a-story-to-nursery-children-in-the-garden-vector-id916389996?k=20&m=916389996&s=170667a&w=0&h=ibPfnxk6zrxhVFs3ByaEYFWTc7j_SNvp_PY4U1Pflc8=
 
 
31 Organização do Trabalho Docente na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
conteúdos devem ser trabalhados de forma integrada, relacionados entre si.” (BRASIL, p. 
54, 1998) 
 
Essa integração possibilita que a realidade seja analisada por diferentes aspectos, 
sem fragmentá-la. Um passeio pela rua pode oferecer elementos referentes à análise das 
paisagens, à identificação de características de diferentes grupos sociais, à presença de 
animais, fenômenos da natureza, ao contato com a escrita e os números presentes nas 
casas, placas etc., contextualizando cada elemento na complexidade do meio. 
 
 
Disponível em https://i0.wp.com/tempodecreche.com.br/site/wp-
content/uploads/2015/08/observa%C3%A7%C3%B5es-no-Passeio-da-creche.jpg?ssl=1 Acesso em: 10 jan. 
2022. 
 
O mesmopasseio envolve, também, aprendizagens relativas à socialização, 
mobilizam sentimentos e emoções constituindo-se em uma atividade que pode contribuir 
para o desenvolvimento das crianças. (BRASIL, 1998) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://i0.wp.com/tempodecreche.com.br/site/wp-content/uploads/2015/08/observa%C3%A7%C3%B5es-no-Passeio-da-creche.jpg?ssl=1
https://i0.wp.com/tempodecreche.com.br/site/wp-content/uploads/2015/08/observa%C3%A7%C3%B5es-no-Passeio-da-creche.jpg?ssl=1
 
 
32 Organização do Trabalho Docente na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
6. ORGANIZAÇÃO DO TEMPO NA EDUCAÇAO INFANTIL 
 
 
Objetivo 
Compreender o a importância da organização do tempo na educação infantil. 
 
Introdução 
Segundo Barbosa (2006) os estudos sobre a questão do tempo na educação infantil 
giram em torno de dois temas básicos que são: a concepção de que as crianças devem 
construir e internalizar os conceitos e noções de tempo e que o planejamento pedagógico 
deve favorecer essa construção, bem como, organizar o trabalho de maneira a harmonizar 
o tempo e usá-lo de forma criativa e flexível. 
 
No planejamento do tempo escolar há rotinas anuais como início do ano letivo, 
fechamento de bimestre e reuniões de pais, outros que ocorrem de acordo com as estações 
do ano ou temperatura ambiente, como uso da piscina ou banho de mangueira, há ainda 
as que são mensais a comemoração dos aniversários do mês, ou as semanais como aulas 
educação física, dia de trazer brinquedos, etc. 
 
A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será organizado o tempo 
didático, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianças. A rotina 
deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situações de aprendizagens 
orientadas. A apresentação de novos conteúdos às crianças requer sempre as mais 
diferentes estruturas didáticas, desde contar uma nova história, propor uma técnica 
diferente de desenho até situações mais elaboradas, como, por exemplo, o 
desenvolvimento de um projeto, que requer um planejamento cuidadoso com um 
encadeamento de ações que visam a desenvolver aprendizagens específicas. 
(BRASIL, p. 55, 1998) 
 
É importante que o professor ao fazer seu planejamento vá alternando as atividades, 
ou seja, das livres para as dirigidas, do trabalho em grupos ou coletivo para o individual. O 
ideal é que as atividades planejadas sejam diversificadas e que haja um equilíbrio entre 
elas, para que estimule os alunos e não se torne repetitiva e monótona. 
 
6.1 Modalidades de organização do tempo 
É no cotidiano da Educação Infantil que se estrutura a rotina e acontecem as 
aprendizagens que darão suporte para a criança compreender a si e ao outro, bem como o 
funcionamento do mundo físico e sociocultural, pois nele encontramos um vasto repertório 
de práticas e vivências que são compartilhadas nos mais variados contextos sociais. 
 
 
33 Organização do Trabalho Docente na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Cabe destacar que a organização do trabalho cotidiano varia de instituição para 
instituição, pois é preciso observar se ela é de período parcial ou integral, a faixa 
etária que atende, os espaços internos e externos e os materiais disponíveis, a 
localização, a equipe de profissionais que possui, as características 
socioeconômicas e culturais da comunidade que atende, considerando os contextos 
das crianças do campo, quilombolas, indígenas, ribeirinhas, entre outros fatores que 
a tornam singular. (GOIÁS, p. 15, 2020) 
 
Os direitos de aprendizagens e desenvolvimento, que fundamentam e embasam os 
campos de experiências e seus objetivos de aprendizagens e desenvolvimento devem 
orientar a rotina da instituição, desde o momento de chegada até o momento de saída das 
crianças, todos os dias do ano letivo. A organização das práticas cotidianas da Educação 
Infantil, pressupõe o planejamento de atividades que são permanentes, sequência de 
atividades e projetos, sempre considerando os direitos, bem como integrando e articulando 
os campos de experiências e seus respectivos objetivos. 
 
As estruturas didáticas contêm múltiplas estratégias que são organizadas em função 
das intenções educativas expressas no projeto educativo, constituindo-se em um 
instrumento para o planejamento do professor. Podem ser agrupadas em três grandes 
modalidades de organização do tempo. São elas: atividades permanentes, sequência de 
atividades e projetos de trabalho. 
 
6.1.1. Atividades permanentes 
São aquelas que respondem às necessidades básicas de cuidados, aprendizagem 
e de prazer para as crianças, cujos conteúdos necessitam de uma constância. A escolha 
dos conteúdos que definem o tipo de atividades permanentes a serem realizadas com 
frequência regular, diária ou semanal, em cada grupo de crianças, depende das prioridades 
elencadas a partir da proposta curricular. (BRASIL, 1998) 
 
As atividades permanentes envolvem as atividades de atenção pessoal, as de 
transições cotidianas e as de ampliação de repertórios. As atividades de atenção pessoal 
estão relacionadas à higiene, à alimentação e ao descanso. Já as atividades de transições 
cotidianas se referem à acolhida, à despedida, aos deslocamentos e às passagens de uma 
atividade para outra. Dentre as atividades de ampliação de repertórios, serão abordadas a 
roda de conversa, as brincadeiras dirigidas e espontâneas, a leitura e a contação de 
histórias, havendo tantas outras que a instituição escolar pode promover. (GOIÁS, 2020) 
 
 
34 Organização do Trabalho Docente na Educação Infantil 
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Disponível em https://i.pinimg.com/originals/f8/c2/60/f8c260b5fcb561bda6b1192f3ccca4d7.png Acesso em: 
10 jan. 2022. 
 
6.1.2. Sequência de atividades 
São planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem 
específica e definida. São sequenciadas com intenção de oferecer desafios com graus 
diferentes de complexidade para que as crianças possam ir paulatinamente resolvendo 
problemas a partir de diferentes proposições. Estas sequências derivam de um conteúdo 
retirado de um dos temas a serem trabalhados e estão necessariamente dentro de um 
contexto específico. (BRASIL, 1998) 
 
Por exemplo: se o objetivo é fazer com que as crianças avancem em relação à 
representação da figura humana por meio do desenho, pode-se planejar várias 
etapas de trabalho para ajudá-las a reelaborar e enriquecer seus conhecimentos 
prévios sobre esse assunto, como observação de pessoas, de desenhos ou pinturas 
de artistas e de fotografias; atividades de representação a partir destas 
observações; atividades de representação a partir de interferências previamente 
planejadas pelo educador etc. (BRASIL, p. 56,1998) 
 
 
Disponível em https://labedu.org.br/wp-content/uploads/2016/01/desenho-infantil-fases.001.png Acesso 
em: 10 jan. 2022. 
 
 
https://i.pinimg.com/originals/f8/c2/60/f8c260b5fcb561bda6b1192f3ccca4d7.png
https://labedu.org.br/wp-content/uploads/2016/01/desenho-infantil-fases.001.png
 
 
35 Organização do Trabalho Docente na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
6.1.3. Projetos de trabalho 
“Os projetos são conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos 
específicos construídos a partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor de 
um problema para resolver ou um produto final que se quer obter.” (BRASIL, p. 57,1998) 
 
Os projetos possuem uma duração que pode variar conforme o objetivo, o desenrolar 
das várias etapas, o desejo e o interesse das crianças pelo assunto tratado. Comportam 
uma grande dose de imprevisibilidade, podendo ser alterado sempre que necessário, tendo 
inclusive modificações no produto final. Alguns projetos, como fazer uma horta ou uma 
coleção, podem durar um ano inteiro, ao passo que outros, como, por exemplo, elaborar 
um livro de receitas, podem teruma duração menor. 
 
 
Disponível em https://turinha-static.pkds.it/blog/production/2017/06/11125259/horta.jpg Acesso em: 10 jan. 
2022. 
 
Por partirem sempre de questões que necessitam ser respondidas, possibilitam um 
contato com as práticas sociais reais. Dependem, em grande parte, dos interesses 
das crianças, precisam ser significativos, representar uma questão comum para 
todas e partir de uma indagação da realidade. É importante que os desafios 
apresentados sejam possíveis de serem enfrentados pelo grupo de crianças. 
(BRASIL, p. 57,1998) 
 
 
Um dos ganhos de se trabalhar com projetos é possibilitar às crianças que a partir 
de um assunto relacionado com um dos temas, possam estabelecer múltiplas relações, 
ampliando suas ideias sobre um assunto específico, buscando complementações com 
conhecimentos pertinentes aos diferentes campos de experiência. 
 
Esse aprendizado serve de referência para outras situações, permitindo 
generalizações de ordens diversas. A realização de um projeto depende de várias etapas 
https://turinha-static.pkds.it/blog/production/2017/06/11125259/horta.jpg
 
 
36 Organização do Trabalho Docente na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
de trabalho que devem ser planejadas e negociadas com as crianças para que elas possam 
se engajar e acompanhar o percurso até o produto final. O que se deseja alcançar justifica 
as etapas de elaboração. (BRASIL, 1998) 
 
Algo importante a se fazer é realizar o levantamento dos conhecimentos prévios das 
crianças sobre o assunto em pauta; isso deve se constituir no primeiro passo. A socialização 
do que o grupo já sabe e o levantamento do que desejam saber, isto é, as dúvidas que 
possuem, pode se constituir na outra etapa. 
 
Onde procurar as informações pode ser uma decisão compartilhada com crianças, 
familiares e demais funcionários da instituição. Várias fontes de informações 
poderão ser usadas, como livros, enciclopédias, trechos de filmes, análise de 
imagens, entrevistas com as mais diferentes pessoas, visitas a recursos da 
comunidade etc. (BRASIL, p. 58,1998) 
 
 
O registro dos conhecimentos que vão sendo construídos pelas crianças deve 
permear todo o trabalho, podendo incluir relatos escritos, áudios gravados, fotos, produção 
das crianças, desenhos etc. Os projetos contêm sequências de atividades e pode-se utilizar 
atividades permanentes já em curso. 
 
A característica principal dos projetos é a visibilidade final do produto e a solução 
do problema compartilhado com as crianças. Ao final de um projeto, pode-se dizer 
que a criança aprendeu porque teve uma intensa participação que envolveu a 
resolução de problemas de naturezas diversas. Soma-se a todas essas 
características mais uma, ligada ao caráter lúdico que os projetos na educação 
infantil têm. (BRASIL, p. 58,1998) 
 
 
Se o projeto é sobre castelos, reis, rainhas, as crianças podem incorporar em suas 
brincadeiras conhecimentos que foram construindo, e o produto final pode ser um baile 
medieval. Há muitos projetos que envolvem a elaboração de bonecos do tamanho de 
adultos, outros a construção de circos, de maquetes, produtos que por si só já representam 
criação e diversão para as crianças, sem contar o prazer que lhes dá de conhecer o mundo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
37 Organização do Trabalho Docente na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
7. ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO NA EDUCAÇAO INFANTIL 
 
 
Objetivo 
Compreender o a importância da organização do espaço na educação infantil. 
 
Introdução 
A organização dos espaços se constitui em um instrumento fundamental para a 
prática educativa com crianças pequenas. “Isso implica que, para cada trabalho realizado 
com as crianças, deve-se planejar a forma mais adequada de organizar o mobiliário dentro 
da sala, assim como introduzir materiais específicos para a montagem de ambientes novos, 
ligados aos projetos em curso.” (BRASIL, p. 58,1998) 
 
Além disso, a aprendizagem transcende o espaço da sala, toma conta da área 
externa e de outros espaços da instituição e fora dela. “A pracinha, o supermercado, a feira, 
o circo, o zoológico, a biblioteca, a padaria etc. são mais do que locais para simples passeio, 
podendo enriquecer e potencializar as aprendizagens.” (BRASIL, p. 58,1998) 
 
7.1 Parâmetros para a organização do espaço 
De acordo com o Ministério da Educação, 
 
Reconhece-se a criança como sujeito do processo educacional e como principal 
usuário do ambiente educacional. Por isso, é necessário identificar parâmetros 
essenciais de ambientes físicos que ofereçam condições compatíveis com os 
requisitos definidos pelo PNE, bem como com os conceitos de sustentabilidade, 
acessibilidade universal e com a proposta pedagógica. Assim, a reflexão sobre as 
necessidades de desenvolvimento da criança (físico, psicológico, intelectual e 
social) constitui-se em requisito essencial para a formulação dos espaços/lugares 
destinados à Educação Infantil. (BRASIL, p. 21, 2006) 
 
 
Conforme as determinações do MEC, as unidades de Educação Infantil devem 
buscar: (BRASIL, p. 21, 2006) 
• a relação harmoniosa com o entorno, garantindo conforto ambiental dos seus 
usuários (conforto térmico, visual, acústico, olfativo/qualidade do ar) e qualidade 
sanitária dos ambientes; 
• o emprego adequado de técnicas e de materiais de construção, valorizando as 
reservas regionais com enfoque na sustentabilidade; 
 
 
38 Organização do Trabalho Docente na Educação Infantil 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
• o planejamento do canteiro de obras e a programação de reparos e manutenção 
do ambiente construído para atenuar os efeitos da poluição (no período de 
construção ou reformas): redução do impacto ambiental; fluxos de produtos e 
serviços; consumo de energia; ruído; dejetos, etc. 
• a adequação dos ambientes internos e externos (arranjo espacial, volumetria, 
materiais, cores e texturas) com as práticas pedagógicas, a cultura, o 
desenvolvimento infantil e a acessibilidade universal, envolvendo o conceito de 
ambientes inclusivos. 
 
Sempre que possível, a instituição escolar deve setorizar os conjuntos funcionais 
(sociopedagógico, assistência, técnico e serviços), pois isso irá favorecer as relações intra 
e interpessoais, além de estabelecer uma melhor compreensão da localização dos 
ambientes, facilitando a apropriação destes pelos usuários. Ambientes próximos bem 
localizados, ordenados, que estimulem a convivência, promovem situações prazerosas e 
seguras, bem como valorizam a interação pretendida. 
 
7.1. Setorização do espaço 
De acordo com órgãos como Ministério da Saúde e Ministério da Educação, é 
necessário criar ambientes de aprendizagem em que as crianças vão socializar-se e ganhar 
autonomia. Por isso, eles prepararam documentos para orientar a organização dos espaços 
nesse segmento. A seguir, conheceremos essas indicações e entenderemos como elas se 
relacionam com a rotina pedagógica na Educação Infantil. 
 
7.2.1. Setores administrativos 
A administração da escola é a porta de entrada da instituição. Por ela serão 
recebidos todos os familiares, pessoas da comunidade e funcionários. “É importante que 
as áreas administrativas sejam bem iluminadas e aconchegantes, com passagens sem 
obstáculos, para facilitar a circulação de pessoas. Além disso, os horários de funcionamento 
da instituição e informações úteis aos visitantes devem ser facilmente localizáveis.” 
(NADAL, 2018) 
 
Embora existam alguns espaços de uso exclusivo de adultos, como o almoxarifado, 
as crianças também podem, eventualmente, circular pela administração. Por isso, o ideal é 
evitar degraus e instalar portas na entrada dos espaços que não devem ser acessados. 
 
 
39 Organização do Trabalho Docente na Educação Infantil 
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Lembre-se: as crianças só circulam pelas áreas administrativas