psicologia_educacao

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 1
PONTA GROSSA - PARANÁ
2009
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Maria Odete Vieira Tenreiro
Maria Virgínia Bernardi Berger
Neiva de Oliveira Moro
Priscila Larocca
Licenciaturas
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA
Núcleo de Tecnologia e Educação Aberta e a Distância - NUTEAD
Av. Gal. Carlos Cavalcanti, 4748 - CEP 84030-900 - Ponta Grossa - PR
Tel.: (42) 3220-3163
www.nutead.uepg.br
2009
Pró-Reitoria de Assuntos Administrativos
Ariangelo Hauer Dias - Pró-Reitor
Pró-Reitoria de Graduação
Graciete Tozetto Góes - Pró-Reitor
Divisão de Educação a Distância e de Programas Especiais
Maria Etelvina Madalozzo Ramos - Chefe
Núcleo de Tecnologia e Educação Aberta e a Distância
Leide Mara Schmidt - Coordenadora Geral
Cleide Aparecida Faria Rodrigues - Coordenadora Pedagógica
Sistema Universidade Aberta do Brasil
Hermínia Regina Bugeste Marinho - Coordenadora Geral
Cleide Aparecida Faria Rodrigues - Coordenadora Adjunta
Elenice Parise Foltran - Coordenadora de Curso
Colaborador Financeiro
Luiz Antonio Martins Wosiak
Colaboradora de Planejamento
Silviane Buss Tupich
Colaboradores em EAD
Dênia Falcão de Bittencourt
Jucimara Roesler
Colaboradores de Informática
Carlos Alberto Volpi
Carmen Silvia Simão Carneiro
Adilson de Oliveira Pimenta Júnior
Juscelino Izidoro de Oliveira Júnior
Osvaldo Reis Júnior
Kin Henrique Kurek
Thiago Luiz Dimbarre
Thiago Nobuaki Sugahara
Colaboradores de Publicação
Gideão Silveira Cravo - Revisão
Márcia Monteiro Zan - Revisão
Luan Dione Rein - Diagramação
Ceslau Tomaczyk Neto - Ilustração
Colaboradores Operacionais
Edson Luis Marchinski
Joanice Kuster de Azevedo
João Márcio Duran Inglêz
Maria Clareth Siqueira
Mariná Holzmann Ribas
CRÉDITOS
João Carlos Gomes
Reitor
Carlos Luciano Sant’ana Vargas
Vice-Reitor
 PO974p Tenreiro, Maria Odete Vieira
 Psicologia da educação. / Maria Odete Vieira Tenreiro e outros. 
Ponta Grossa : Ed.UEPG, 2009.
 202p. il.
 Licenciatura em Educação Física, Geografia, História, Letras - 
Português/Espanhol, Matemática, Pedagogia e outros.
Educação a distância. 
 1. Educação - psicologia. 2. Educação - aprendizagem - 
concepções. 3. Educação - inclusão. 4. Educação - adolescência. 
I. Berger, Maria Virgínia Bernardi. II. Moro, Neiva de Oliveira. 
III. Larocca, Priscila. IV. T.
 CDD : 370.15
Ficha catalográfica elaborada pelo Setor de Processos Técnicos BICEN/UEPG.
Todos direitos reservados ao Ministério da Educação
Sistema Universidade Aberta do Brasil
APRESENTAÇÃO INSTITUCIONAL
Prezado estudante
Inicialmente queremos dar-lhe as boas-vindas à nossa instituição e ao curso que 
escolheu.
Agora, você é um acadêmico da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), 
uma renomada instituição de ensino superior que tem mais de cinqüenta anos de história 
no Estado do Paraná, e participa de um amplo sistema de formação superior criado pelo 
Ministério da Educação (MEC) em 2005, denominado Universidade Aberta do Brasil 
(UAB).
O Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) não propõe a criação de uma 
nova instituição de ensino superior, mas sim, a articulação das instituições 
públicas já existentes, possibilitando levar ensino superior público de qualidade 
aos municípios brasileiros que não possuem cursos de formação superior ou 
cujos cursos ofertados não são suficientes para atender a todos os cidadãos.
Sensível à necessidade de democratizar, com qualidade, os cursos superiores em 
nosso país, a Universidade Estadual de Ponta Grossa participou do Edital de Seleção UAB 
nº 01/2006-SEED/MEC/2006/2007 e foi contemplada para desenvolver seis cursos de 
graduação e quatro cursos de pós-graduação na modalidade a distância. 
Isso se tornou possível graças à parceria estabelecida entre o MEC, a CAPES e 
as universidades brasileiras, bem como porque a UEPG, ao longo de sua trajetória, vem 
acumulando uma rica tradição de ensino, pesquisa e extensão e se destacando também 
na educação a distância. 
A UEPG é credenciada pelo MEC, conforme Portaria nº 652, de 16 de março 
de 2004, para ministrar cursos superiores (de graduação, seqüenciais, extensão e pós-
graduação lato sensu) na modalidade a distância.
Os nossos programas e cursos de EaD, apresentam elevado padrão de qualidade e 
têm contribuído, efetivamente, para a democratização do saber universitário, destacando-
se o trabalho que desenvolvemos na formação inicial e continuada de professores. Este 
curso não será diferente dos demais, pois a qualidade é um compromisso da Instituição 
em todas as suas iniciativas. 
Os cursos que ofertamos, no Sistema UAB, utilizam metodologias, materiais e 
mídias próprios da educação a distância que, além de facilitarem o aprendizado, permitirão 
constante interação entre alunos, tutores, professores e coordenação.
Este curso foi elaborado pensando na formação de um professor competente, no 
seu saber, no seu saber fazer e no seu fazer saber. Também foram contemplados aspectos 
éticos e políticos essenciais à formação dos profissionais da educação.
Esperamos que você aproveite todos os recursos que oferecemos para facilitar o 
seu processo de aprendizagem e que tenha muito sucesso na trajetória que ora inicia. 
Mas, lembre-se: você não está sozinho nessa jornada, pois fará parte de uma 
ampla rede colaborativa e poderá interagir conosco sempre que desejar, acessando 
nossa Plataforma Virtual de Aprendizagem (MOODLE) ou utilizando as demais mídias 
disponíveis para nossos alunos e professores. 
Nossa equipe terá o maior prazer em atendê-lo, pois a sua aprendizagem é o nosso 
principal objetivo.
 
 EQUIPE DA UAB/UEPG
SUMÁRIO
 ■ PALAVRAS DAS PROFESSORAS 9
 ■ OBJETIVOS E EMENTA 11
A RELAÇÃO PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: ASPECTOS 
HISTÓRICOS, CAMPOS DE CONTRIBUIÇÃO E A DIVERSIDADE 
DE ENFOQUES 13
 ■ SEÇÃO 1- ASPECTOS HISTÓRICOS DA CONSTRUÇÃO DA PSICOLOGIA E DE SUA RELAÇÃO COM A 
EDUCAÇÃO 15
 
 ■ SEÇÃO 2- CAMPOS DE CONTRIBUIÇÃO DA PSICOLOGIA NA EDUCAÇÃO 24
 
 ■ SEÇÃO 3- A DIVERSIDADE DE ENFOQUES DA PSICOLOGIA NA EDUCAÇÃO E O USO DO CRITÉRIO 
EPISTEMOLÓGICO PARA SUA ANÁLISE 29
O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM: TEORIAS 
QUE ENFATIZAM O SUJEITO E TEORIAS QUE ENFATIZAM 
O OBJETO 37
 ■ SEÇÃO 1- O COMPORTAMENTALISMO NA PSICOLOGIA, SUA ÊNFASE NO MUNDO EXTERIOR, AO 
SUJEITO E SUAS IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS 39
 ■ SEÇÃO 2-A PSICOLOGIA HUMANISTA DE CARL ROGERS: UMA CONCEPÇÃO IDEALISTA DO SUJEITO E 
SUAS IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS 47
 
 ■ SEÇÃO - A ÊNFASE NOS FATORES BIOLÓGICOS: O INATISMO NA PSICOLOGIA E SUAS IMPLICAÇÕES 
EDUCACIONAIS 53
EPISTEMOLOGIA GENÉTICA: UMA CONCEPÇÃO 
INTERACIONISTA E SUAS IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS 59
 ■ SEÇÃO 1-PIAGET E SUA EPISTEMOLOGIA GENÉTICA 61
 
 ■ SEÇÃO 2- A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO 69
 ■ SEÇÃO 3- O DESENVOLVIMENTO AFETIVO, SOCIAL E MORAL 75
CONCEPÇÃO SÓCIO-HISTÓRICA DE VYGOTSKY E SUAS 
IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS 85
 ■ SEÇÃO 1- A FORMAÇÃO SOCIAL DA MENTE: CONCEITOS VYGOTSKYANOS 87
 ■ SEÇÃO 2- A LINGUAGEM E SEU PAPEL NA APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 90
 ■ SEÇÃO - A FORMAÇÃO DE CONCEITOS 97
A CONSTRUÇÃO DA PESSOA: ABORDAGEM 
WALLONIANA E IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS 107
 ■ SEÇÃO 1- IDÉIAS BÁSICAS DE HENRY WALLON 109
 ■ SEÇÃO 2- EMOÇÃO E AFETO: O PAPEL DO OUTRO NO DESENVOLVIMENTO 111
 ■ SEÇÃO 3 - AS FASES DO DESENVOLVIMENTO 117
 ■ SEÇÃO 4 - IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS 121
A INCLUSÃO NAS ESCOLAS E O PAPEL DA PSICOLOGIA 
DA EDUCAÇÃO 125
 ■ SEÇÃO 1-O QUE É INCLUSÃO? 127
 ■ SEÇÃO 2- DIFERENÇAS: O DESAFIO NAS ESCOLAS 130
 ■ SEÇÃO 3 - AS IDÉIAS DE PIAGET E DE VYGOTSKY A RESPEITO DAS PESSOAS COM NECESSIDADES 
ESPECIAIS 136
ADOLESCÊNCIA: DESENVOLVIMENTO BIOPSICOSSOCIAL 
E CULTURAL 145
 ■ SEÇÃO 1-SIGNIFICADO EVOLUTIVO DA ADOLESCÊNCIA E SEU CARÁTER BIOPSICOSSOCIAL 
E CULTURAL 148 
 ■ SEÇÃO 2- A ADOLESCÊNCIA SOB A PERSPECTIVA DE DIVERSOS TEÓRICOS 152
 ■ SEÇÃO 3 -CARACTERÍSTICAS DO DESENVOLVIMENTOFÍSICO, COGNITIVO, AFETIVO E SOCIAL E AS 
QUESTÕES RELATIVAS À SEXUALIDADE, ESCOLHA PROFISSIONAL E AS DROGAS 157
 ■ PALAVRAS FINAIS 185
 ■ REFERÊNCIAS 187
 ■ ANEXOS 195
 ■ NOTAS SOBRE AS AUTORAS 201
PALAVRAS DAS PROFESSORAS
Prezado aluno
 Organizamos este livro com a preocupação de oferecer 
a você, futuro professor, os subsídios mais relevantes da área de 
conhecimento da Psicologia da Educação, compreendendo que 
estes devem possibilitar a você uma adequada compreensão 
dos referenciais teóricos desta importante área da formação de 
professores, bem como uma leitura competente e crítica de suas 
implicações para a prática pedagógica.
 Contudo, é preciso ter em mente que o estudo que você fará 
deste livro não esgota todas as possibilidades de interpretação e 
compreensão da realidade fornecidas pela área da Psicologia da 
Educação. Esta é uma área muito densa e bastante diversificada em 
termos de suas contribuições, deste modo estamos conscientes de que 
as leituras aqui apresentadas não esgotam as necessidades de uma 
formação docente com qualidade. Assim, você deverá complementar 
seus estudos por meio de outras leituras que procuramos apontar 
logo após os textos e nas referências bibliográficas. 
 Este livro foi concebido segundo um eixo em que posicionamos 
as diferentes perspectivas teóricas da Psicologia da Educação a 
partir de um critério epistemológico: contribuições que enfatizam 
o sujeito, contribuições que enfatizam o objeto do conhecimento e 
contribuições que vêem sujeito e objeto de modo interativo. Após 
desenvolvermos essas contribuições dedicamos uma especial 
atenção ao estudo da inclusão e da adolescência, uma vez que seus 
alunos no ensino fundamental e médio serão adolescentes e jovens 
que certamente retratarão a diversidade cultural, individual e social 
que temos em nosso contexto. 
 Com este modo de organizar os conteúdos sugerimos a 
necessidade de superar a visão dicotômica e parcelada da Psicologia 
da Educação, tantas vezes criticada pelos estudos educacionais. 
Trazemos neste livro sete unidades de estudo. 
 Na Unidade I tratamos de aspectos históricos da Psicologia, 
da sua relação com a Educação e da diversidade de correntes 
teóricas que fundamentam o conhecimento hoje existente, bem 
como da utilização do critério epistemológico para a sua análise.
 Na Unidade II tratamos do desenvolvimento e da 
aprendizagem na perspectiva das teorias que enfatizam o objeto 
(Comportamentalismo) e das teorias que enfatizam o sujeito 
(Humanismo e Inatismo).
 Nas Unidades III, IV, e V apresentamos os conceitos 
e proposições das concepções interacionistas, através das 
contribuições teóricas de Piaget, Vygotsky e Wallon.
 A Unidade VI aborda o tema da inclusão e como Piaget e 
Vygotsky se posicionam a esse respeito. A Unidade VII dedica-
se ao estudo da adolescência, fase peculiar do desenvolvimento 
humano e na qual se encontram os alunos dos anos finais do Ensino 
Fundamental e Ensino Médio.
 Com o propósito de refletir sobre a educação que temos e 
consubstanciar intervenções de qualidade na prática educacional, 
convidamos você a adotar uma atitude positiva para construir um 
caminho que o leve não só a atingir os objetivos que propomos, mas 
a compreender que, para ser educador, é preciso estar atento a tudo o 
que acontece ao ser humano em seus processos de desenvolvimento 
e de aprendizagem.
 Desejamos que o estudo deste livro fortaleça o seu propósito 
de tornar-se professor, amplie sua visão do ser humano e seja um 
alicerce para a sua compreensão da educação e da necessidade de 
transformá-la. 
Bom proveito!
Maria Odete Vieira Tenreiro
Maria Virgínia Bernardi Berger
Neiva de Oliveira Moro
Priscila Larocca 
OBJETIVOS E EMENTA
Este material é fundamentado na área de conhecimento da 
Psicologia da Educação. Ao finalizar seus estudos, pretendemos que você 
seja capaz de:
ObjetivOs
 ■ Compreender a evolução histórica da Psicologia, os campos de contribuição 
da Psicologia da Educação, as diversas teorias e a necessidade do uso do critério 
epistemológico para analisá-las.
 ■ Identificar os principais conceitos e implicações das teorias comportamental, 
humanista e inatista.
 ■ Explicitar e diferenciar as principais contribuições sobre desenvolvimento e 
aprendizagem na perspectiva de Piaget, Vygotsky e Wallon.
 ■ Ampliar a compreensão sobre a educação inclusiva a partir das contribuições 
teóricas de Piaget e Vygotsky.
 ■ Compreender o significado evolutivo da adolescência e seus aspectos 
psicossociais e culturais.
 ■ Caracterizar as mudanças físicas, cognitivas, afetivas e sociais que ocorrem 
nessa fase.
 ■ Refletir sobre o seu papel de educador face à problemática do adolescente 
quanto à sexualidade, escolha profissional e drogas.
ementa
 ■ Conceito e objetivos da Educação. Psicologia: conceito atual. Aspectos 
constitutivos do desenvolvimento humano. Concepções teóricas em psicologia do 
desenvolvimento na infância e na adolescência: físico, emocional, cognitivo, moral 
e social. Principais abordagens teóricas em psicologia do desenvolvimento e da 
educação e respectivas implicações na atuação do professor. A aprendizagem: 
fatores intervenientes. Educação inclusiva. Adolescência: desenvolvimento físico, 
cognitivo, afetivo e social. O adolescente e as questões relativas à busca de 
identidade e autonomia, sexualidade, escolha profissional e drogas. 
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UNIDADE 1
A Relação Psicologia 
e Educação: Aspectos 
Históricos, Campos de 
Contribuição e a Diversidade 
de Enfoques
ObjetivOs De aPRenDiZaGem
 ■ Compreender a construção histórica da Psicologia, sua relação com os 
questionamentos sobre a constituição humana e suas contribuições para a 
Educação.
 ■ Reconhecer que o estatuto científico da Psicologia depende da contínua 
investigação de seu objeto de estudo, da elaboração e aperfeiçoamento de 
métodos e técnicas de pesquisa, bem como de raciocínios teóricos próprios.
 ■ Identificar a consciência como objeto de estudo da ciência psicológica. 
 ■ Explicar a diversidade de teorias psicológicas a partir da relação sujeito/
objeto na construção do conhecimento psicológico.
 ■ Analisar a Psicologia da Educação como área que contribui para as 
práticas pedagógicas a partir dos conhecimentos sobre desenvolvimento e 
aprendizagem.
 ■ Identificar na prática pedagógica docente as principais correntes teóricas da 
Psicologia.
 ■ Compreender a diversidade teórica como constitutiva da Psicologia da 
Educação.
ROteiRO De estUDOs
 ■ SEÇÃO 1 - Aspectos históricos da construção da Psicologia e de sua relação 
com a Educação
 ■ SEÇÃO 2 - Campos de contribuição da Psicologia na Educação
 ■ SEÇÃO 3 - A diversidade de enfoques da Psicologia na Educação e o uso do 
critério epistemológico para sua análise 
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UNIDADE 1
PARA INÍCIO DE CONVERSA
Prezado cursista
 Desde o final do Século XIX até os dias atuais, a área de 
conhecimento denominada Psicologia da Educação vem se construindo 
progressivamente a fim de responder à necessidade de fazer um elo entre 
conhecimentos advindos da ciência psicológica e a teoria e a prática 
educacionais. 
Ao longo desse processo construtivo, diferentes tentativas se 
sucederam: pesquisas foram realizadas, teorias elaboradas e práticas 
repensadas, tendo em vista contribuir para as necessidades formativas 
de professores e educadores, para que estes venham, ao atuarem na 
educação, melhor compreender e intervir em situações complexas com 
as quais se deparam dia após dia.
Contudo, ao nos confrontarmos com as questões educacionais, não 
devemos imaginar que a Psicologia da Educação possa assegurar respostas 
prontas ou soluções imediatas para o campo da prática educativa. A ação 
educacional é de natureza interdisciplinar, o que supõe que a Psicologia 
da Educação nunca estará sozinha na compreensão da Educação, poispartilha responsabilidades com outras áreas de conhecimento, como, por 
exemplo, a Sociologia, a História, a Economia, a Filosofia, a Política, a 
Didática, a Metodologia, entre outras.
Além disso, a Psicologia da Educação abrange um amplo campo 
de contribuições teóricas sobre diferentes objetos de estudo, que ora 
convergem, ora divergem, exigindo o estudo constante, a reflexão 
aprofundada e o desenvolvimento de uma condição crítica que respeite 
as diferentes perspectivas e esteja atenta para as alternativas disponíveis, 
indagando, investigando conflitos, procurando respostas e perguntando 
sempre sobre as possibilidades de melhorar o que já existe.
 É com esse intuito que, ao iniciarmos o estudo desta unidade – A 
relação Psicologia e Educação: aspectos históricos, campos de contribuição 
e a diversidade de enfoques - visamos trazer a você, futuro professor, 
conteúdos importantes para seus estudos e reflexões.
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UNIDADE 1
SEÇÃO 1
ASPECTOS HISTÓRICOS DA CONSTRUÇÃO DA 
PSICOLOGIA E DE SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO
A psicologia começou a ser construída a partir de perguntas que os 
homens começaram a fazer acerca de si próprios: Como nos constituímos 
humanos? Recebemos nossas características humanas ao nascer? Ou as 
adquirimos mediante nossas experiências? O que nos difere dos animais? 
Por que algumas pessoas se comportam desta maneira e outras daquela? 
Essas e muitas outras perguntas ilustram questões vitais que 
os homens desde a antiguidade já se faziam e que estão na base do 
conhecimento de psicologia que temos hoje.
Os conteúdos que desenvolveremos a seguir pretendem mostrar a 
você como se construiu a ciência Psicologia e como, nesse processo, foram 
colocadas pelos pensadores e pesquisadores importantes indagações 
sobre a constituição do ser humano.
1.1. A Psicologia na Filosofia
Podemos dizer que o interesse pela Psicologia remonta aos primeiros 
espíritos questionadores, pois os homens sempre se mostraram fascinados 
por compreender a conduta e a natureza humana. Isso explica as razões 
pelas quais muitas das perguntas que fazemos hoje já eram feitas há 
muitos séculos atrás, demonstrando haver uma continuidade do objeto de 
estudo da Psicologia entre o nosso passado e o nosso presente (SCHULTZ 
E SCHULTZ, 1998).
Até o final do Século XIX, as questões sobre a conduta e a natureza 
humana eram colocadas e estudadas por filósofos mediante especulações, 
intuições e generalizações que partiam de suas próprias experiências. 
Desse modo, os precursores intelectuais da Psicologia careciam de 
métodos e abordagens que permitissem ao conhecimento produzido ser 
considerado científico. Para você ter uma idéia sobre isso, apresentamos 
 Já no século V a. C., Platão, Aristóteles e outros 
sábios gregos se viam às voltas com muitos dos 
mesmos problemas que hoje ocupam os psicólogos: 
a memória, a aprendizagem, a motivação, a 
percepção, a atividade onírica e o comportamento 
anormal.(SCHULTZ E SCHULTZ, 1998, p.17)
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UNIDADE 1
a seguir algumas das principais influências dos filósofos na construção 
da Psicologia. 
Contribuições de Descartes
 Um dos importantes filósofos que teve influência marcante para 
o desenvolvimento da Psicologia foi o francês René Descartes (1596-
1650) com sua teoria sobre o dualismo mente-corpo. Antes de Descartes 
as pessoas acreditavam que a mente influenciava fortemente o corpo, 
mas este não influenciava a mente. Na Idade Média, por exemplo, 
supunha-se que a mente coordenava funções reprodutivas, perceptivas e 
locomotoras. 
Descartes considerava que a função da mente é a capacidade de 
pensar, enquanto os outros processos seriam funções do corpo. Embora 
entendesse que a mente influenciava o corpo e o corpo influenciava a 
mente, Descartes abriu caminho para a dualidade entre o mundo físico 
e o mundo psicológico, o que veio a permitir estudos de um e de outro 
que passaram, pouco a pouco, a se apoiar em observações objetivas e não 
mais nas especulações metafísicas e abstratas. 
Descartes fazia uma interpretação física e mecânica do corpo (cujo 
funcionamento ele entendia como uma máquina). Esta interpretação foi 
a base precursora dos estudos da Fisiologia, que abriram as portas da 
psicologia comportamental do estímulo e da resposta.
Contribuições dos filósofos empiristas 
 Os empiristas também contribuíram para a construção da 
Psicologia. Eles eram um grupo de filósofos que se voltavam para 
a compreensão do modo como a mente adquire conhecimento. No 
pensamento dos empiristas, o desenvolvimento da mente se dá por meio 
do acúmulo progressivo de experiências sensoriais captadas do mundo 
exterior.
John Locke (1632-1704), um dos 
mais conhecidos empiristas, entendia 
que, ao nascer, a mente da criança 
está vazia, como se fosse uma página 
de papel em branco. As idéias teriam, 
então, origem no mundo exterior, 
sendo captadas por meio dos sentidos 
Apesar da 
antiguidade do 
seu objeto, a 
Psicologia somente 
se constituiu como 
estudo científico, 
no final do Século 
XIX, em 1889, com 
Wilhelm Wundt, 
em Leipzig, na 
Alemanha. Por 
causa disso, Wundt 
foi considerado 
o fundador da 
Psicologia Moderna.
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UNIDADE 1
(FRANCISCO FILHO, 2002). 
Locke não admitia a existência de idéias inatas, pois, para ele, 
todo conhecimento tem base empírica, ou seja, é adquirido por meio 
da experiência. Ele distinguia dois tipos de experiências: uma derivada 
da sensação e outra da reflexão. O primeiro tipo – a sensação - vem 
da estimulação direta causada pelos objetos exteriores, que causam 
impressões sensoriais simples. O segundo tipo – a reflexão – supõe que a 
mente também age sobre as sensações que recebe, gerando idéias. Todavia, 
para Locke a reflexão depende sempre de idéias já experimentadas através 
dos sentidos.
Locke também fazia distinção entre idéias simples e complexas. 
As idéias simples podem se originar nas sensações ou nas reflexões, 
mas serão sempre recebidas de maneira passiva pela mente. As idéias 
complexas são formadas pela combinação das idéias simples e podem ser 
decompostas em unidades menores para serem analisadas.
Tais contribuições de Locke viriam, mais tarde, a compor a base das 
teorias associacionistas da Psicologia. Segundo Schultz e Schultz (1998, 
p.46),
A associação é um nome mais antigo para o 
processo que viria a ser chamado de aprendizagem. 
A redução, ou análise da vida mental a elementos 
ou idéias simples e a associação desses elementos 
para compor idéias complexas formaram o núcleo 
da nova psicologia científica.
Ao supor que a mente é vazia e será preenchida por idéias simples 
e complexas advindas da experiência sensorial, a aprendizagem, 
na concepção de Locke, é um processo totalmente passivo, que se dá 
mediante os estímulos originados no mundo exterior.
Contribuições dos filósofos racionalistas
 Os racionalistas tinham uma posição contrária à dos empiristas. 
O ponto de vista do racionalismo é o de que o conhecimento se 
baseia essencialmente na razão e não na experiência. Sendo 
assim, os racionalistas defendiam que a mente humana gera idéias 
independentemente dos estímulos externos, pois possui capacidades 
inatas, ou faculdades, para isso.
O pensamento do filósofo alemão Kant (1724-1804) é um exemplo 
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desta posição. Kant supunha que a mente surge 
já com categorias a priori (pré-formadas). Para 
ele tais categorias, como as noções de tempo e 
espaço, impõem-se à experiência pela própria 
mente sob a forma de intuições. 
Estas contribuições viriam influenciar a 
Psicologia, particularmente aquelas formulações 
teóricas que partiram do pressuposto de que o 
ser humano ao nascer já traz certas capacidades 
inatas.
1.2. A ciência psicológica
 Como vimos, os filósofosinfluenciaram marcadamente a construção 
da Psicologia, porém de modo não-científico. 
O nascimento da Psicologia como ciência somente veio a acontecer 
na medida em que os pesquisadores passaram a estudar a mente humana 
utilizando procedimentos cuidadosamente controlados de observação e 
experimentação. A partir daí, a Psicologia iniciou a construção de uma 
identidade própria como ciência que a distinguiria, sobremaneira, das 
suas raízes na Filosofia. 
Os primórdios da Psicologia Experimental
 A Psicologia Experimental nasceu na Alemanha no século XIX, 
com Wundt, embora outros países europeus, como Inglaterra e França, 
também apresentassem progressos significativos rumo ao pensamento 
científico. 
 A Alemanha foi o país que ofereceu maiores e melhores 
oportunidades para praticar novas técnicas científicas. Seu grande número 
de universidades, com laboratórios bem equipados, a liberdade dada aos 
docentes para a pesquisa, uma concepção de ciência que extrapolava 
o interesse exclusivo pela física e química estendendo-se para outras 
áreas como a biologia, a lingüística, a história, entre outras, fizeram da 
Alemanha o terreno profícuo para o nascimento e desenvolvimento da 
Psicologia (SCHULTZ E SCHULTZ, 1998).
 É neste cenário que Wundt voltou-se para a fundação da nova 
ciência que viria a ser a Psicologia.
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UNIDADE 1
Wilhelm Wundt (1832-1920)
 Wundt é considerado o fundador da Psicologia como uma disciplina 
acadêmica formal. Para estudar cientificamente os processos mentais, ele 
criou o primeiro laboratório de Psicologia Experimental na Universidade 
de Leipzig, Alemanha. Influenciado pelas idéias dos empiristas e também 
pelo trabalho dos fisiologistas e dos físicos, Wundt dedicou-se aos estudos 
sobre a experiência consciente e seus elementos. 
Wundt deu ênfase à percepção sensorial, seguiu 
mais os empiristas que os racionalistas, estudou 
as sensações e imagens até chegar às percepções 
mais complexas, acreditava estudar os princípios 
de associação, nos quais os elementos mentais se 
combinavam para formar experiências complexas. 
Pensava que os órgãos dos sentidos tinham seus 
processos fisiológicos. Nesse sentido, a psicologia 
experimental foi o sucedâneo mais próximo e 
com mais profundidade da psicologia empirista. 
(FRANCISCO FILHO, 2002, p. 18)
Uma vez iniciada, por Wundt, a construção de uma identidade 
própria para a Psicologia, a evolução do conhecimento na área passou 
a depender do desenvolvimento de maneiras cada vez mais precisas e 
rigorosas para tratar do seu objeto de estudo. A partir daí, a Psicologia 
caminhou no sentido de desenvolver cada vez mais métodos e técnicas 
de pesquisa, bem como raciocínios teóricos próprios.
1.3. A Psicologia e a constituição do sujeito
Conforme já vimos, a Psicologia, desde os seus primeiros momentos, 
sempre procurou entender o que faz o homem ser o que ele é. Em outras 
palavras, a pergunta básica que guiou a elaboração de todo o pensamento 
na Psicologia reside na questão: 
Como nos constituímos sujeitos?
Foi na tentativa de responder a essa pergunta básica que os estudiosos 
de Psicologia construíram hipóteses, formularam teorias, criaram métodos 
e técnicas de investigação. Alguns levantaram suposições de que é a nossa 
natureza que oferece as possibilidades para a constituição do sujeito, 
passando a pesquisar e formular teorias que colocaram a ênfase em 
fatores internos como a hereditariedade e a maturação biológica. Outros 
Wundt definiu a 
consciência como 
objeto de estudo 
da Psicologia. 
Para estudá-
la utilizou-se 
do método da 
introspecção, em 
que os sujeitos 
participantes dos 
experimentos 
descreviam suas 
experiências 
interiores. Um de 
seus alunos em 
Leipzig, Titchener 
(1867-1927), viria 
a desenvolver 
pesquisas nessa 
mesma direção 
nos Estados 
Unidos. 
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argumentavam que a natureza 
não é suficiente e procuraram 
explicar como se constitui o 
sujeito a partir da influência 
cultural, ou seja, de fatores que 
são externos ao sujeito e situados 
no ambiente que o cerca. 
Outros ainda 
compreenderam que nem 
a natureza, nem a cultura 
isoladamente são capazes 
de explicar a constituição do 
sujeito. Com essa compreensão formularam explicações que enfatizam 
a interação natureza-cultura no processo constitutivo do sujeito. Desse 
modo, podemos dizer que foi perguntando acerca da constituição do sujeito 
que toda a Psicologia se desenvolveu. A polêmica em torno da separação 
natureza e cultura no processo de constituição humano foi, portanto, 
superada pelas concepções dos interacionistas. Para compreender melhor 
essa concepção, analisemos o famoso caso das meninas-lobo Amala e 
Kamala.
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UNIDADE 1
“Na Índia, onde os casos de meninos-lobos foram relativamente numerosos, descobriram-se, em 1920, 
duas crianças, Amala e Kamala, vivendo no meio de uma família de lobos. A primeira tinha um ano e 
meio e veio a morrer um ano mais tarde. Kamala, de oito anos de idade, viveu até 1929. Não tinham 
nada de humano, e o seu comportamento era exatamente semelhante àquele dos seus irmãos lobos. 
Elas caminhavam de quatro, apoiando-se sobre os joelhos e cotovelos para os pequenos trajetos e 
sobre as mãos e os pés para os trajetos longos e rápidos. Eram incapazes de permanecer em pé. Só 
se alimentavam de carne crua ou podre, comiam e bebiam como os animais, lançando a cabeça para 
a frente e lambendo os líquidos. Na instituição onde foram recolhidas, passavam o dia acabrunhadas 
e prostradas numa sombra; eram ativas e ruidosas durante a noite, procurando fugir e uivando como 
lobos. Nunca choravam ou riam. Kamala viveu oito anos na instituição que a acolheu, humanizando-se 
lentamente. Ela necessitou de seis anos para aprender a andar e pouco antes de morrer só tinha um 
vocabulário de 50 palavras. Atitudes afetivas foram aparecendo aos poucos. 
Ela chorou pela primeira vez por ocasião da morte de Amala e se apegou lentamente às pessoas que 
cuidaram dela e às outras com as quais conviveu.
A sua inteligência permitiu-lhe comunicar-se com outros por gestos, inicialmente, e depois por palavras 
de um vocabulário rudimentar, aprendendo a executar ordens simples.” (Texto extraído de DAVIS e 
OLIVEIRA, 1990, p.16)
Este caso verídico nos remete à importância da interação entre 
natureza e cultura para a constituição do humano. As meninas Amala e 
Kamala, embora humanas pela sua natureza, ao viverem com os lobos e 
privadas do convívio cultural com os seus semelhantes, na verdade não 
conseguiram se humanizar; ou seja, não se constituíram sujeitos humanos. 
Quando foram encontradas, apresentavam comportamentos típicos dos 
lobos, animais com os quais conviviam até então, e ao voltarem a integrar 
o convívio social tiveram grandes dificuldades para se ajustar a ele, uma 
vez que não desenvolveram comportamentos tipicamente humanos, como 
a comunicação pela linguagem, o uso de utensílios para comer e beber e 
o pensamento lógico.
 O relato sobre Amala e Kamala nos leva a refletir que a condição 
humana não é um atributo dado pela natureza, mas é constituída a partir 
da interação natureza-cultura.
Nem só a natureza, nem somente o meio cultural, mas a interação natureza-cultura!
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Assim, não nos constituímos como humanos simplesmente 
porque temos uma natureza que nos dá um aparato biológico para tal. 
É necessária a interação. Somos, portanto, extremamente dependentes 
das possibilidades concretas dadas pela vida em sociedade. É o convívio 
social que possibilitará, ou não, interações entre o sujeito e os objetos de 
conhecimento, entre o sujeito e os outros sujeitos da vida social. 
Sabemos que, ao vir ao mundo, o bebê humano é extremamente 
frágil e dependente. Diferentemente de outras espéciesanimais, cujos 
filhotes ao nascer já são capazes de buscar o próprio alimento e sobreviver 
por conta própria, o bebê humano não sobrevive sozinho, tendo, inclusive, 
uma infância bastante prolongada que paulatinamente vai prepará-lo para 
a independência. Nesse percurso de desenvolvimento ele necessitará da 
interação com outras pessoas, não só para satisfazer as suas necessidades 
de sobrevivência, mas para aprender sobre o que existe no mundo, tornar-
se consciente, e direcionar suas ações dentro dele. 
Os interacionistas destacam que o organismo e o meio 
exercem ação recíproca. Um influencia o outro e essa 
interação acarreta mudanças sobre o indivíduo. É, pois, 
na interação da criança com o mundo físico e social 
que as características e peculiaridades desse mundo 
vão sendo conhecidas. Para cada criança, a construção 
desse conhecimento exige elaboração, ou seja, uma 
ação sobre o mundo. (DAVIS e OLIVEIRA, 1990, p.36)
 ORGANISMO MEIO
 NATUREZA CULTURA
A Psicologia, como uma ciência da consciência, tem o papel de 
investigar as mudanças que ocorrem no sujeito em sua interação com o 
mundo (mudanças cognitivas, afetivas, comportamentais, sociais, morais, 
etc.). Para dar conta de conhecer o sujeito e seu processo constitutivo, 
desenvolveu campos de investigação específicos, com objetos de estudo 
mais delimitados, como é o caso da Psicologia da Educação.
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UNIDADE 1
Após a leitura da Seção 1, faça as seguintes atividades no espaço reservado para as suas anotações:
1. Responda:
a) Podemos dizer que a Psicologia remonta aos antigos filósofos? Por quê?
b) Quando, como e onde a Psicologia se constituiu como um estudo de caráter científico?
c) Que tipo de perguntas os homens fizeram desde os seus primórdios, que estão na base do 
conhecimento de psicologia?
d) Wundt é considerado o fundador da Psicologia Científica. Faça uma síntese sobre ele e suas 
idéias.
2. No quadro abaixo, complete com as idéias centrais dos filósofos que influenciaram o nascimento da 
Psicologia:
DESCARTES LOCKE KANT
3. Faça um relato do caso de Amala e Kamala com suas palavras, explicando a importância do convívio 
social para os seres humanos.
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UNIDADE 1
SEÇÃO 2
CAMPOS DE CONTRIBUIÇÃO DA PSICOLOGIA NA 
EDUCAÇÃO
Ninguém nega a presença das variáveis psicológicas no fenômeno 
educativo. Para constatá-las, basta observarmos que muitos fenômenos 
educacionais são, ao mesmo tempo, fenômenos interacionais/relacionais, 
pois supõem sempre interações/relações entre sujeitos e entre sujeito e 
objeto do conhecimento. Aí está, portanto, a dimensão psicológica da 
Educação.
A área de conhecimento que busca relações entre práticas 
educativas e Psicologia é chamada Psicologia da Educação. Nessa 
área, os instrumentos analíticos provêm das teorias, métodos e técnicas 
construídos pela ciência psicológica, enquanto o campo da prática situa-
se no pólo da Educação, prática social, multifacetada.
DIMENSÃO PSICOLÓGICA DA EDUCAÇÃO
 SUJEITO SUJEITO
 SUJEITO OBJETO DO CONHECIMENTO
No cotidiano das escolas e perante a tarefa de ensinar, os professores se deparam, constantemente, 
com temas para os quais a Psicologia se apresenta como um dos mais valiosos instrumentos reflexivos. 
Não há educador que não se depare com o dilema desenvolvimento x aprendizagem, pensamento x 
linguagem. Como ser professor sem conhecer como o ser humano forma seus conceitos sobre o mundo 
que o cerca? Como ensinar a criança sem se deter em sua mais importante atividade: o brincar? Como 
favorecer sua alfabetização sem compreender como ela se relaciona com a escrita e sobre qual o papel 
do erro no desenvolvimento cognitivo? O que isto tudo tem a ver com o fracasso das crianças na escola 
e em como superar as dificuldades de aprendizagem? Afinal, pode a afetividade nos ajudar a ser um 
professor melhor? 
Estas e muitas outras perguntas ilustram problematizações inerentes à prática educativa. Buscar 
interpretá-las, com a ajuda da Psicologia, sugere esforços de compreensão acerca do sujeito para o 
qual a prática pedagógica se dirige - o aluno; acerca da relação que esse sujeito aluno tem com os 
objetos de conhecimento e com os outros sujeitos de sua cultura; como também acerca do papel do 
sujeito que a conduz – o professor. 
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UNIDADE 1
Podemos, então, definir Psicologia da Educação, tal como Goulart 
(1987, p.14): 
Em se tratando da Psicologia da Educação, os 
campos de maior interesse que nos auxiliam 
na compreensão dos problemas relacionados às 
pessoas sob a ação educativa são os conhecimentos 
sobre os processos de desenvolvimento e 
aprendizagem. 
A seguir, trataremos desses dois temas: desenvolvimento e 
aprendizagem.
2.1. Compreendendo o processo de desenvolvimento 
Todos nós sabemos que as pessoas mudam com o decorrer do tempo. 
Mudanças físicas são facilmente notadas quando comparamos uma 
criança com um adulto. O próprio processo de crescimento biológico se 
encarrega de nos mostrar que há diferenças marcantes entre um e outro, 
que podem ir desde a estatura física até a ação hormonal, que explicam 
porque uma criança é pequena, por exemplo, e um adulto maior e com 
pêlos em determinadas regiões do corpo.
Do ponto de vista psicológico, há também mudanças significativas 
“A Psicologia da Educação compreende, pois, a utilização de conclusões obtidas em diversas áreas 
da ciência psicológica sobre assuntos que interessam especificamente à educação e à investigação 
de problemas relacionados às pessoas sob a ação educativa.”
Segundo Coll Salvador (1999, p.13):
 “A psicologia da educação está situada em um espaço intermediário, 
por um lado, entre as exigências epistemológicas da psicologia científica, com 
suas coordenadas teóricas, conceituais e metodológicas, e, por outro, entre as 
exigências de uma ação prática, inserida em algumas coordenadas sociais, 
políticas, econômicas e culturais que lhe dão sentido.”
Dizemos que a Educação é uma prática social multifacetada porque a prática educacional é um espaço 
contraditório, atravessado por condicionantes históricos, sociais, culturais, políticos, individuais. Sendo 
assim, situamos a Psicologia como um recurso para nossas reflexões e tomadas de decisões. Isso 
requer que ultrapassemos a visão simplista que acredita ser possível aplicar linearmente teorias e 
técnicas emanadas da ciência psicológica na prática educacional cotidiana como se isso, por si só, 
garantisse o alcance de determinados resultados. 
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durante o ciclo vital das pessoas. A fase da 
infância mostra-se como um período que inicia 
com uma completa indiferenciação da criança em 
relação ao mundo que a rodeia, culminando com 
intensas descobertas sobre as coisas existentes 
nesse mundo; já a adolescência, em geral, é vivida 
com grande emotividade e coloca a necessidade 
de definições para o futuro que começam a ser 
esboçadas pelo sujeito; o período adulto caracteriza-se pela maturidade 
produtiva, constituição de uma família e maior autonomia.
 Estes exemplos de mudanças são evidências do processo de 
desenvolvimento humano experimentado por cada indivíduo ao longo do 
seu ciclo vital. Neste caso, trata-se de um desenvolvimento ontogenético, 
que ocorre desde a concepção do ser humano até a sua morte.
 Como pudemos perceber, quando tratamos de desenvolvimento 
nos referimos às mudanças evolutivas das pessoas. Mas, se tratamos do 
desenvolvimento sob o ponto de vista psíquico, devemos entender que as 
mudanças psicológicas (cognitivas, comportamentais, afetivas, sociais) 
não ocorrem espontaneamente, pois ofator biológico maturacional é 
apenas um dos aspectos do desenvolvimento humano, mas não o seu todo. 
Como seres culturais que somos dependemos da interação social para 
nos tornarmos efetivamente humanos. Lembra-se de Amala e Kamala, 
cujo caso estudamos na Seção 1? Vejamos, agora, uma conceituação de 
Psicologia do Desenvolvimento:
Há, também, o 
desenvolvimento 
filogenético, que se 
refere à evolução 
das espécies desde 
sua origem até 
a espécie atual, 
com todas as suas 
características.
A Psicologia do Desenvolvimento pretende estudar como 
nascem e como se desenvolvem as funções psicológicas 
que distinguem o homem de outras espécies. Ela estuda a 
evolução da capacidade perceptual e motora, das funções 
intelectuais, da sociabilidade e da afetividade do ser humano. 
Descreve como essas capacidades se modificam e busca 
explicar tais modificações. Por intermédio da Psicologia do 
Desenvolvimento é possível constatar que as manifestações 
complexas das atividades psíquicas no adulto são frutos de 
uma longa caminhada. (DAVIS e OLIVEIRA, 1990, p.20)
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Sendo assim, uma questão fundamental interessa aos educadores e 
pode ser traduzida na seguinte pergunta: - Como podemos favorecer, por 
meio da nossa ação educativa, o processo de desenvolvimento de funções 
psicológicas superiores? 
Ao formularmos esta questão, compreendemos que o processo 
de desenvolvimento humano está fortemente inter-relacionado com os 
processos educativos.
Como diz Coll Salvador (1999, p.81):
Os conhecimentos e habilidades adquiridos graças 
à participação em situações de interação com os 
outros, e especialmente em situações educativas, 
levariam a níveis mais altos de evolução e de 
desenvolvimento; o desenvolvimento das pessoas 
seria, ao menos em boa parte, o produto da 
influência de fatores externos, entre os quais as 
suas experiências educativas.
Esta visão do desenvolvimento difere substancialmente de uma 
visão centrada exclusivamente na seqüência biológica, que entende 
que as mudanças que ocorrem nos sujeitos seriam universais e pré-
programadas do ponto de vista orgânico. Pelo contrário, compreendemos 
o desenvolvimento como um processo mediado social e culturalmente, 
o qual possui componentes biológicos, mas inclui uma dinâmica e 
processos que se realizam de fora para dentro, vinculando-se à interação 
e à atividade conjunta com outras pessoas (COLL SALVADOR, 1999). 
É, portanto, no contexto da interação social que a ação educativa 
ganha importância como fator capaz de promover ou não o desenvolvimento 
humano.
2.2. Compreendendo o processo de aprendizagem
 Quando consideramos o papel da educação, especialmente da 
educação escolar, temos como objetivo a construção de práticas educativas 
que garantam às crianças e aos jovens um processo de aprendizagem 
significativo. Afinal, em nossa sociedade, a escola é a instituição que foi 
criada com a finalidade de transmitir às novas gerações o conhecimento 
acumulado culturalmente, daí porque o processo de ensinar só tem 
sentido se pensado conjuntamente com o processo de aprender. 
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 O processo de aprendizagem é um processo ativo de apropriação, 
pelo sujeito, do mundo em que vive. Segundo Davis e Oliveira (1990, p.20-
21): “Nas inúmeras interações em que se envolve desde o nascimento, a 
criança vai gradativamente ampliando suas formas de lidar com o mundo 
e vai construindo significados para as suas ações e para as experiências 
que vive.” É através da interação, portanto, que a criança se apropria 
dos objetos de conhecimento e dos conceitos que seu grupo cultural 
partilha.
No processo interativo, os adultos 
ou as crianças mais experientes orientam 
a criança por meio de pistas, apoios, 
modelos, auxílios, sugestões, de modo que 
ela vai se apropriando dos significados 
das coisas que existem no mundo e dos 
modos de ação sobre essas mesmas coisas. 
Esse processo é mediado pela linguagem, 
a qual, aos poucos, vai se interiorizando, integrando-se ao pensamento 
da criança e formando a base sobre a qual se dará o seu funcionamento 
intelectual. Sendo assim, todas as operações intelectuais necessárias ao 
processo de conhecer são ativamente construídas na interação com outras 
pessoas.
A partir das contribuições da Psicologia da Aprendizagem é possível 
compreender que o papel do professor ao ensinar consiste, sobretudo, em 
propiciar condições para que a relação pedagógica na sala de aula e na 
escola conduza o sujeito à apropriação do conhecimento.
A Psicologia da 
Aprendizagem 
estuda o complexo 
processo pelo qual 
as formas de pensar 
e os conhecimentos 
existentes numa 
sociedade são 
apropriados pela 
criança. Para que 
se possa entender 
esse processo 
é necessário 
reconhecer a 
natureza social 
da aprendizagem. 
(DAVIS e OLIVEIRA, 
1990, p.21).
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UNIDADE 1
Após a leitura da Seção 2, faça as seguintes atividades no espaço reservado para as suas anotações:
1. Escreva um texto de 10 a 15 linhas tratando da importância da Psicologia na Educação.
2. Complete o quadro abaixo, com os conceitos de:
PSICOLOGIA 
DA EDUCAÇÃO
APRENDIZAGEM DESENVOLVIMENTO PSICOLOGIA DO 
DESENVOLVIMENTO
PSICOLOGIA DA 
APRENDIZAGEM
 
SEÇÃO 3
A DIVERSIDADE DE ENFOQUES DA PSICOLOGIA NA 
EDUCAÇÃO E O USO DO CRITÉRIO EPISTEMOLÓGICO 
PARA SUA ANÁLISE
A Psicologia não se constitui um campo de conhecimento 
homogêneo e unificado. Pelo contrário, é uma área caracterizada pela 
multiplicidade de enfoques teóricos e por diferentes ângulos na maneira 
de olhar o humano, sendo necessário refletir um pouco mais detidamente 
sobre essa questão, a fim de evitarmos modismos e/ou estereótipos que 
freqüentemente circulam em meio a propostas educacionais e entre os 
professores.
 O que ocorre é que, muitas vezes, em nosso país, esta ou aquela 
contribuição teórica acaba por ser absolutizada no âmbito de certas 
propostas pedagógicas, passando a figurar como se fosse a única ou a 
última palavra dita sobre determinado aspecto da psicologia humana. 
Desse modo, não pretendemos dizer aqui que o construtivismo piagetiano 
é melhor para os professores que a abordagem histórico-cultural de 
Vygotsky, ou que a psicologia humanista de Rogers traz mais subsídios 
que o comportamentalismo de Skinner, ao analisarmos suas contribuições 
sobre o que acontece na dinâmica de uma sala de aula. A questão não é 
essa.
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Para não correr esse risco, posicionamo-nos pelo acesso aos vários 
enfoques teóricos produzidos pela Psicologia da Educação, salientando 
a importância de compreendermos que cada um deles se situa dentro de 
determinados paradigmas que os orientaram em meio a forças sociais e 
culturais presentes no cenário histórico que lhes deu origem. 
3.1. A diversidade teórica da Psicologia na Educação
A diversidade teórica caracteriza a psicologia e faz parte do seu 
processo de construção histórica. Tanto é que Gabby Jr (1986) afirma que 
não temos psicologia, mas psicologias, pois cada teoria constituiu um 
objeto de estudo de maneira diferenciada.
Ao refletirmos sobre as razões da diversidade teórica encontrada 
na Psicologia, devemos considerar que as teorias se amparam em 
determinadas visões de mundo, de homem e da relação homem-sociedade. 
Essas visões são seus pressupostos filosóficos e tanto podem diferir de 
uma teoria para outra, como podem convergir, ainda que seus objetos 
sejam diferenciados.
Conforme Larocca (1999, p.22):
A Psicologia da Educação ao se voltar para 
a formação de professores não pode correr o 
risco de flutuar segundo modismos que, na 
maior parte das vezes, acabam por distorcer os 
pressupostos teóricos originais e apresentarem-
se como soluções redentoras para os problemas 
na Educação.
Conforme Figueiredo (1991),a pluralidade 
teórica instalou-se no seio da psicologia desde o 
momento de seu nascimento.
Enquanto Skinner 
estava preocupado em 
estudar as condições 
que mantêm certos 
comportamentos 
observáveis dos 
indivíduos, Piaget 
tinha como objeto 
estudar como 
se passa de um 
conhecimento menos 
elaborado para um 
conhecimento mais 
elaborado. Portanto, 
não podemos 
contrapor uma teoria 
à outra, pois cada 
teórico recortou um 
dado objeto para seu 
estudo.
Assim, uma teoria poderá ser chamada de humanista, se em sua base conceitual filosófica 
há uma valorização do homem, como entidade incomensurável. Nesse sentido, a teorias 
de Rogers sobre a aprendizagem significativa e a teoria de Wallon sobre o papel do outro 
no processo de desenvolvimento, são, ambas, teorias humanistas, embora seus objetos 
de estudo sejam diferentes. Da mesma maneira, Wallon e Vygotsky comungam da base 
filosófica do Materialismo Histórico, enquanto Skinner apresenta uma teoria empirista 
e positivista, ao supor que o ambiente modela o homem por meio da experiência. Já 
Piaget produziu uma teoria construtivista, pois defende que nem o ambiente, nem o 
organismo sozinhos, promovem o desenvolvimento humano, mas sim um processo 
construtivo em que se faz constante a inter-relação entre organismo e meio.
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UNIDADE 1
Alguns estudiosos designam as teorias de acordo com as dimensões 
do humano com as quais as teorias operam. Por exemplo, teorias 
cognitivistas são aquelas teorias cujo objeto situa-se no âmbito da 
cognição (intelecto); teorias comportamentalistas possuem objetos de 
estudo situados na dimensão do comportamento humano. 
Então, podemos utilizar variadas maneiras para designar as teorias 
psicológicas. Cada uma dessas maneiras representa um critério que foi 
tomado por alguém para classificá-las. Neste fascículo, tomamos o critério 
epistemológico e das relações homem-sociedade para proceder a uma 
classificação das teorias que mais adiante você vai estudar. Passemos, 
agora, a tentar compreender este tipo de critério.
3.2. O critério epistemológico e das relações homem-sociedade na Psicologia da 
Educação
A relação fundamental estudada pela Epistemologia é a relação 
sujeito cognoscente – objeto de conhecimento.
A Psicologia, enquanto uma ciência humana, ao longo de sua história, 
construiu teorias que ora enfatizam o sujeito cognoscente (aquele que 
conhece), ora o objeto do conhecimento, sendo essa separação sujeito-
objeto mais evidenciada quando tratamos de fatores internos do sujeito 
e fatores externos a ele. Sendo assim, temos teorias que enfatizam os 
fatores situados no sujeito, razão pela qual são denominadas de teorias 
subjetivistas, enquanto outras privilegiam os fatores externos, os quais 
correspondem ao pólo do objeto e são, por isso, denominadas objetivistas. 
Há, ainda, uma terceira posição, superadora das demais, que entende 
haver influências recíprocas entre sujeito e objeto, fatores internos e 
fatores externos. Estas são chamadas de teorias interacionistas. Observe, 
com bastante atenção os esquemas que se seguem:
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UNIDADE 1
O critério epistemológico para a análise das teorias da Psicologia da 
Educação vincula-se a certos modos de compreender os determinantes 
das relações entre o homem e a sociedade (FERREIRA, 1986). 
As teorias que enfatizam os fatores internos do sujeito (concepções 
subjetivistas) conferem ao próprio sujeito um papel preponderante, pois a 
realidade (objeto) está submetida a ele. Assim, essas teorias ou concepções 
enfatizam o universo individual, seja por qualificarem o homem como um 
ser essencialmente bom, livre de determinações ou limitações sociais e 
culturais, ou por afirmarem a existência de estruturas orgânicas prévias 
determinantes do ato de conhecimento, que seriam universais para todos 
os sujeitos. 
As teorias que enfatizam fatores externos ao sujeito (concepções 
objetivistas) consideram o primado do objeto (realidade) sobre o sujeito. 
Nessas teorias ou concepções o homem é visto como um ser determinado 
pelas condições ambientais, modelado totalmente pelo meio, um ser 
passivo cujas condutas são condicionadas pelas suas experiências.
Notamos, então, que no subjetivismo há sempre a prioridade dos 
fatores internos, enquanto no objetivismo, centralidade nos externos. 
Na Psicologia da Educação temos duas vertentes subjetivistas. 
Uma tem caráter mais filosófico, idealista, e se funda no Humanismo e na Fenomenologia, entendendo 
o homem como fonte de todos os atos, cuja liberdade está na sua consciência.
 A outra é inatista e tem duas origens:
a)na Teologia, que entende que o homem, ao nascer, já traz uma forma definitiva determinada pelo 
Criador;
b)na Embriologia, cujas descobertas revelaram seqüências invariáveis no desenvolvimento humano.
No objetivismo, há uma abstração da sociedade. O homem é produto de um meio ambiente natural, 
visto como totalmente independente das condições históricas e culturais que o produziram. (FERREIRA, 
1986)
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UNIDADE 1
As teorias interacionistas partem do pressuposto de que os fatores 
internos ao sujeito e a realidade do objeto, tanto como o homem e a 
sociedade, se influenciam mutuamente. Essa interação traz mudanças 
para ambos. O interacionismo diverge então do subjetivismo porque este 
não considera o papel do ambiente sobre o sujeito. Da mesma maneira 
diverge do objetivismo pela desconsideração deste quanto ao papel do 
sujeito e de suas estruturas biológicas.
Para os interacionistas, aprendizagem e desenvolvimento são 
processos construídos durante toda a vida. Isso supõe que nenhum 
indivíduo está pronto ao nascer, ou seja, totalmente submisso às pressões 
externas exercidas pelo meio. É por isso que dizemos que a postura 
interacionista se apresenta como superação das demais, especialmente 
se considerarmos que estas concepções trazem implicações para o modo 
como vemos e assumimos a prática pedagógica.
 Nesta unidade, você estudou a respeito da construção da Psicologia e suas relações com 
a Educação. Constatou que mesmo antes de a Psicologia se constituir como ciência, os filósofos já 
faziam questionamentos acerca da natureza e da conduta humana. Mas, somente no Século XIX, 
Wundt possibilitou à Psicologia ser reconhecida como ciência. Para isso, foi necessária a formulação 
de teorias e de métodos de investigação científicos. 
 A Psicologia evoluiu como a ciência da consciência humana, sempre procurando entender o 
que faz o homem ser o que ele é. Para responder a essa questão, formulou diferentes explicações que 
ora se situavam na natureza humana, ora na cultura, evoluindo progressivamente para uma perspectiva 
de interação entre natureza e cultura, sujeito e objeto, homem e sociedade. 
 Em seu processo construtivo, a Psicologia formulou uma pluralidade de teorias, cada qual se 
debruçando sobre dado objeto de estudo para entender o humano. 
 As teorias da Psicologia são imprescindíveis para compreender a Educação, uma vez que a 
prática educativa vivenciada no complexo cotidiano das escolas não pode abrir mão das contribuições 
da Psicologia para compreender as relações sujeito-sujeito e sujeito-objeto do conhecimento. Nesse 
sentido ganham importância os conhecimentos sobre Aprendizagem e Desenvolvimento.
 Aprendemos juntos, portanto, que a Psicologia da Educação é uma área de conhecimento 
que utiliza conclusões obtidas pela ciência psicológica em assuntos que interessam à intervenção e à 
pesquisa de questões relacionadas às pessoas em situações educativas. 
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Após a leitura da Seção 3, faça as seguintes atividades no espaço reservado para as suas anotações:
1.Analise se a afirmação abaixo está certa ou errada. Em seguida, traga argumentos que justifiquem 
sua resposta:
“A Psicologia da Educaçãoé um campo homogêneo de conhecimentos, caracterizado pela unidade 
teórica”.
2.Tomando por base o critério epistemológico e das relações homem-sociedade, responda qual a idéia 
principal que caracteriza:
a) as concepções subjetivistas:
b) as concepções objetivistas:
c) as concepções interacionistas:
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O Desenvolvimento e a 
Aprendizagem: Teorias que 
Enfatizam o Sujeito e Teorias 
que Enfatizam o Objeto
ObjetivOs De aPRenDiZaGem
 ■ Caracterizar as implicações pedagógicas da teoria comportamentalista no 
trabalho docente.
 ■ Explicitar os principais conceitos teóricos da Psicologia Humanista na relação 
professor/aluno.
 ■ Compreender as concepções de aluno e de aprendizagem decorrentes da 
abordagem inatista.
ROteiRO De estUDOs
 ■ SEÇÃO 1 - O Comportamentalismo na Psicologia, sua ênfase no mundo 
exterior ao sujeito e suas implicações educacionais
 ■ SEÇÃO 2 - A Psicologia Humanista de Carl Rogers: uma concepção idealista 
do sujeito e suas implicações educacionais
 ■ SEÇÃO 3 - A ênfase nos fatores biológicos: o inatismo na Psicologia e suas 
implicações educacionais
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PARA INÍCIO DE CONVERSA
Nesta unidade você estudará o desenvolvimento e a aprendizagem 
em termos de teorias que enfatizam o sujeito e teorias que enfatizam o 
objeto. Em cada uma delas, você encontrará determinados modos de 
compreensão do homem (sujeito) e do mundo que o rodeia (objeto), razão 
pela qual a análise epistemológica de cada uma delas nos possibilita 
compreender melhor as relações dessas teorias com a educação.
Pretendendo contribuir para que você, professor ou futuro professor, 
possa situar a multiplicidade de enfoques teóricos a partir de um eixo de 
análise, organizamos esta unidade de estudo que tratará de abordagens 
da Psicologia da Educação que ora privilegiam o pólo do objeto 
(Comportamentalismo) e ora privilegiam o pólo do sujeito (Psicologia 
Humanista e Inatismo em Psicologia). 
Na Seção 1 trazemos o Comportamentalismo na Psicologia, sua 
ênfase no mundo exterior ao sujeito e suas implicações educacionais. 
Na Seção 2 apresentamos e fundamentamos a análise da vertente 
idealista do Subjetivismo Psicológico, através da Psicologia Humanista 
de Carl Rogers. 
Na Seção 3 discutimos a ênfase nos fatores biológicos, desenvolvendo 
a abordagem inatista da Psicologia e suas implicações educacionais.
Sugerimos que você realize uma leitura criteriosa dessas abordagens, 
analisando cada uma delas de maneira crítica e fundamentada.
Esperamos que você faça uma boa leitura das seções que se 
seguem.
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SEÇÃO 1
O COMPORTAMENTALISMO NA PSICOLOGIA, SUA 
ÊNFASE NO MUNDO EXTERIOR AO SUJEITO E SUAS 
IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS
Nesta seção trazemos a você as principais idéias do 
Comportamentalismo. As teorias comportamentais constituem o que 
chamamos de Objetivismo em Psicologia da Educação. Essas teorias 
partem do pressuposto geral condutivista de que o ambiente determina 
o comportamento humano. Esse pressuposto é bem claro nas palavras de 
Watson, pioneiro do comportamentalismo norte-americano:
Dêem-me uma dúzia de crianças saudáveis, bem 
formadas, e o mundo que eu especificar para 
criá-las, e garanto poder tomar qualquer uma 
ao acaso e treiná-la para ser o especialista que 
se escolher – médico, advogado, artista, gerente 
comercial e até mesmo mendigo ou ladrão, 
independentemente de seus talentos, inclinações, 
tendências, habilidades, vocações e da raça de 
seus ancestrais (HEIDBREDER, 1981, p.218).
Além da crença no poder do meio ambiente em modificar os 
indivíduos, o sistema behaviorista em Psicologia, fundado sob bases 
empiristas e positivistas, apresenta como principais características 
teóricas: uma inclinação pragmática; o interesse pelos comportamentos 
observáveis e mensuráveis; a rejeição à introspecção e a adesão a uma 
psicologia associacionista e hedonista.
BEHAVIOR = COMPORTAMENTO
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As experiências determinam o comportamento?
 Os ambientalistas enfatizam o papel e a importância dos fatores externos 
no comportamento. Então, é importante lembrar que, para eles, não existem 
aptidões e capacidades intelectuais inatas que possam gerar determinadas 
respostas frente a determinados estímulos. Sem negar a existência de 
processos internos no desenvolvimento do indivíduo, consideram que esses 
processos não podem ser observados e, por isso, não podem ser comprovados. 
Desse modo, ignora-se no behaviorismo tudo o que não possa ser comparado, 
testado, confrontado e experimentado sob a luz da ciência natural. 
 O que determina o comportamento do indivíduo é o repertório de 
experiências e aprendizagens que ele tem durante a sua vida. O meio tem 
o poder de modelar a conduta humana e animal, através de processos de 
condicionamento, em que, para todo estímulo apresentado, o organismo produz 
uma resposta (S-R), e esta pode ser mantida (ou excluída) por intermédio do 
controle de contingências que estão no meio. (FONTANA e CRUZ, 1998)
Você entendeu o que determina o comportamento das pessoas 
segundo a concepção objetivista?
Skinner é o mais importante behaviorista. Doutor em Psicologia, em 
Harvard, criou a Teoria do Condicionamento Operante, a qual considera 
que “a aprendizagem se dá [...] apoiando-se [...] em comportamentos 
emitidos pelo próprio organismo que são seguidos de alguma 
conseqüência” (FONTANA e CRUZ, 1998, p. 27). 
Na verdade, Skinner baseou-se inicialmente nos experimentos do 
russo Pavlov com animais, que explicou o processo de condicionamento 
respondente, em que a aprendizagem se dá pela associação de um 
reflexo do organismo a um estímulo neutro, cuja repetição evoca a mesma 
resposta do organismo. 
1.1 A teoria do Condicionamento Reflexo ou Condicionamento Clássico de Pavlov
 Pavlov foi um grande fisiologista que se dedicou especialmente à 
pesquisa científica. Graças ao seu trabalho sobre glândulas digestivas, foi 
agraciado, em 1904, com o Prêmio Nobel e veio a contribuir sobremaneira 
para a história da Psicologia estudando os reflexos condicionados em 
animais. 
 Pavlov notou que havia um processo de salivação natural diante 
do alimento em um cão. Essa salivação natural é uma resposta reflexa 
(incondicionada), ou seja, uma reação inata, não-aprendida pelo cão 
diante da presença de alimentos. Após fazer uma intervenção cirúrgica 
no cão para recolher seu fluxo de saliva, Pavlov passou a apresentar o 
alimento acompanhado do som de uma campainha, ou seja, cada vez que 
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a comida era apresentada, a campainha tocava. Após várias repetições 
dessa apresentação conjunta do alimento e campainha, Pavlov observou 
que a saliva do cão escorria simplesmente quando este ouvia o som da 
campainha, verificando-se, portanto, que o som substituiu o efeito do 
estímulo natural (comida), tornando-se capaz de produzir a salivação, 
que passou a ser, então, uma resposta condicionada. 
Podemos definir 
condicionamento reflexo 
como aquele que abrange 
reações naturais do 
organismo frente a estímulos 
específicos; ou seja, respostas 
são provocadas frente a 
determinados estímulos. 
Os fatores que influem para o condicionamento reflexo são a 
simultaneidade (do estímulo natural e estímulo artificial) e a repetição 
dessa apresentação. As respostas que passarão a ser dadas diante do 
estímulo artificial são as respostas condicionadas. 
 Na perspectiva do Condicionamento Reflexo, a aprendizagem é 
a “aquisição de uma reação pela substituição de estímulos naturais por 
estímulos neutros, que se tornam condicionados, pela sua ocorrência 
simultânea ou contígua aos primeiros (CAMPOS, 1986, p.187).Embora entendida como aprendizagem pelos behavioristas, e 
estendida da psicologia animal para a psicologia humana, podemos notar 
que a aquisição da reação reflexa condicionada nada mais é que uma 
forma cega de mudança de comportamento, que difere substancialmente 
de uma aprendizagem voluntária que se dá mediante a atividade mental 
do aprendiz.
Contudo, percebemos que, em nossa vida cotidiana, adquirimos 
muitos condicionamentos. Por exemplo: uma criança toma uma injeção 
dolorosa dada por uma enfermeira vestida de branco e passa a chorar 
sempre que vê alguém vestido de branco. A criança que ouve a mãe dizer 
“não” quando se aproxima do fogão tende a evitar aproximar-se do mesmo. 
De igual maneira, muitas das nossas atitudes, gostos, repugnâncias, 
hábitos e sentimentos que vivenciamos como adultos são adquiridos pela 
via do condicionamento reflexo.
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1.2 A Teoria do Condicionamento Operante
 A partir de Pavlov e Watson, outra teoria com base na associação 
estímulo-resposta viria a se desenvolver e ocupar lugar proeminente na 
Psicologia. Esta teoria foi a do Condicionamento Operante, desenvolvida 
por Skinner (1904-1990), um professor da Universidade de Harvard.
 Skinner é o mais importante dos behavioristas e, tal como seus 
antecessores, também concebeu o homem como um ser neutro e passivo 
perante os estímulos ambientais. Para Skinner, o comportamento se reduz 
apenas ao que é observável e possível de ser mensurado. Por isso, não 
lhe interessava estudar eventos ou fenômenos internos que não podiam 
ser observados, razão pela qual não levou em consideração o que ocorre 
dentro da mente dos indivíduos durante o processo de aprendizagem. 
Os experimentos de Skinner foram realizados, em sua maioria, com 
animais, especialmente ratos e pombos, dos quais fez extrapolações para 
o comportamento humano. 
O experimento básico que permitiu explicar o condicionamento 
operante foi feito colocando-se um rato com fome dentro de uma caixa 
à prova de luz e som exteriores (havia na caixa um orifício para receber 
água, uma bandeja para alimento, uma barra horizontal ligada a um 
depósito de alimentos que deixava cair certa quantidade cada vez que a 
barra era pressionada). Após explorar aleatoriamente o interior da caixa, 
o rato batia na barra que deixava cair o alimento. O que Skinner observou 
foi que, cada vez que o rato era colocado novamente dentro da caixa, 
não mais fazia movimentos exploratórios aleatórios, indo de imediato 
acionar o dispositivo que lhe traria o alimento. Ou seja, o comportamento 
de pressionar a barra foi adquirido em função da recompensa que adveio 
à resposta.
A partir desse experimento básico, Skinner concluiu que: “O 
comportamento é controlado por suas conseqüências” (MOREIRA, 
1983, p. 12). 
Tais conseqüências nada mais são do que estímulos que se seguem 
a uma resposta. Esses estímulos ou eventos tendem a aumentar a 
probabilidade de a resposta dada se repetir outras vezes, tal como acontece 
com uma criança que freqüentemente faz seus deveres de casa, sem que 
ninguém a pressione para isso, porque recebeu um elogio significativo 
da sua professora, numa dada ocasião em que fez os deveres solicitados. 
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Ou seja, o elogio foi um estímulo posterior à resposta de fazer os deveres 
e aumentou a probabilidade de essa criança fazê-los. Esse estímulo 
posterior à resposta foi chamado por Skinner de reforço.
Sendo assim, o condicionamento operante é o processo através do 
qual uma resposta se torna mais provável ou mais freqüente.
Skinner entendia que há duas espécies de reforço: os positivos e 
os negativos.
Os Reforços Positivos são aqueles que aumentam a freqüência de 
uma resposta pelo acréscimo de algo na situação; ou seja, um reforço 
positivo consiste em adicionar alguma coisa ao ambiente do indivíduo, 
por exemplo: água, um sorriso do professor, um alimento. 
Os Reforços Negativos aumentam a freqüência da resposta pela 
retirada ou cessação de alguma coisa da situação. Como exemplos 
podemos citar: a retirada da carranca do professor, a cessação de um som 
alto ou de um choque elétrico. Nesses casos, embora algo seja retirado da 
situação, esta retirada resulta satisfatória, advindo, então, o aumento da 
probabilidade da resposta.
Os reforços também se diferenciam quanto às suas origens.
São chamados de Reforços Primários ou Incondicionados aqueles 
que se ligam à sobrevivência do indivíduo como, por exemplo, a água, o 
alimento, o repouso. 
Já os Reforços Secundários são aqueles cuja propriedade reforçadora 
foi adquirida na vida social. Exemplos: prestígio, dinheiro, fama, poder, 
atenção, aprovação, etc. 
Quando não mais existe a ocorrência de um reforço, a resposta 
tende a se tornar cada vez menos freqüente. Esse processo denomina-
se extinção. Uma vez que determinada resposta já tenha sido reforçada, 
a extinção corresponde ao abandono dessa mesma resposta (Pesquisas 
indicam que, no início, a extinção provoca agressividade).
Podemos, então, conceituar reforço como: evento que segue à resposta e aumenta a probabilidade 
de sua ocorrência.
Outras formas 
de conceituar o 
condicionamento 
operante são:
 -aumento de 
freqüência de uma 
resposta quando 
esta for seguida de 
estímulo reforçador; 
 -fortalecimento 
de respostas pela 
apresentação 
ou supressão 
de estímulos 
conseqüentes 
(reforço); 
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Assim, na perspectiva ambientalista a aprendizagem é a modificação 
do comportamento observável em função da experiência, considerando-se 
importante analisar rigorosamente a relação entre os estímulos presentes 
e as contingências do meio sobre a conduta humana, de modo a permitir 
a previsão e o controle do comportamento (GUERRA: 1998).
Implicações educacionais
A abordagem skinneriana do ensino compreende uma tecnologia 
educacional condizente e com objetivos comportamentais claramente 
definidos.
Do ponto de vista do processo educacional, tal concepção leva a uma 
grande valorização dos aspectos técnicos no planejamento, organização 
e avaliação do ensino e, também, do papel diretivo do professor. Nesse 
sentido, o processo de ensino implica o arranjo de contingências de reforço, 
pelo professor, eficazes para controlar as respostas a serem dadas pelos 
estudantes, levando-os a exercitar ou treinar as habilidades desejadas 
e a excluir as indesejadas, através de uma programação minuciosa de 
atividades educacionais.
Uma das formas de aplicação do condicionamento operante nas 
práticas escolares que teve grande repercussão em nossa educação é a 
Instrução Programada.
 Na 
perspectiva do 
condicionamento 
operante, a 
aprendizagem 
é definida como 
uma mudança no 
comportamento 
observável, ou seja, 
uma modificação nas 
respostas dadas pelo 
indivíduo. 
Contingência é 
a relação entre o 
comportamento e 
os acontecimentos 
ambientais que 
influenciam esse 
comportamento.
Veja, a seguir, o que diz Campos (1986, p.197) sobre a
 Instrução Programada:
“A instrução programada é um sistema de ensino e 
aprendizagem, no qual a matéria preestabelecida 
é subdividida em etapas reduzidas, discretas e 
cuidadosamente organizadas em uma seqüência 
lógica, que pode ser prontamente aprendida 
pelos estudantes. Cada etapa organiza-se, 
deliberadamente, baseada na que a precedeu. 
O aprendiz pode evoluir através da seqüência 
de etapas, em seu ritmo peculiar, e é reforçado, 
imediatamente, depois de cada etapa; ou se 
lhe oferece a resposta correta ou se lhe permite 
avançar para a etapa seguinte, depois de registrar 
a resposta correta.”
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Contingência é 
a relação entre o 
comportamento e 
os acontecimentos 
ambientais que 
influenciam esse 
comportamento.
Moreira (1983, p.17) esclarece acerca dos princípiosbásicos que 
regem a tecnologia da Instrução Programada. Estes princípios são os 
seguintes:
1. Pequenas etapas: a informação é apresentada através de um grande 
número de pequenas e fáceis etapas. O uso de pequenas etapas facilita 
a emissão de respostas a serem reforçadas e diminui a probabilidade de 
cometer erros (segundo Skinner, o erro cometido é aprendido e, portanto, 
os erros devem ser minimizados e os acertos maximizados).
2. Resposta ativa: o aluno aprende melhor se participa ativamente 
da aprendizagem.
3. Verificação imediata: o aluno apreende melhor quando verifica 
sua resposta imediatamente.
4. Ritmo próprio: cada aluno pode trabalhar tão rápida ou lentamente 
quanto desejar.
5. Testagem do programa: testagem através da atuação do aluno. Se 
a apresentação de algum quadro (frame) não estiver clara, isto se refletirá 
nas respostas do estudante.
Os princípios do condicionamento operante tiveram e ainda têm 
grande influência nas práticas educacionais, especialmente nas escolas. 
O que observamos é que os professores utilizam os princípios do 
condicionamento operante mesmo sem ter consciência deles, o que nos 
leva a concluir que o condicionamento é uma realidade no interior de 
nossas salas de aula.
Críticas ao Behaviorismo na Educação 
O Behaviorismo é, provavelmente, a teoria da Psicologia que 
mais críticas recebe na área educacional. A análise crítica de autores 
como Ferreira (1986), Patto (1987), Guerra (1998) sobre a relação entre 
Comportamentalismo e Educação enfatiza o individualismo e a concepção 
mecânica de aprendizagem, assim como a passividade a que está sujeito 
o aluno num processo que não leva em conta sua atividade cognitiva.
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Ferreira (1986) diz que a concepção objetivista representa, na 
prática, uma das formas convenientes para que o sistema capitalista 
treine e discipline a mão-de-obra que lhe é necessária para o acúmulo 
do capital. 
Embora o Comportamentalismo tenha contribuído para a 
prática pedagógica como um alerta sobre a importância de os 
professores elaborarem seus planos de ação e evidenciarem seus 
objetivos educacionais, propondo-oscom clareza e esclarecendo a sua 
operacionalização, não podemos desconhecer os riscos que a adesão a 
essa concepção de desenvolvimento e aprendizagem traz, se for transposta 
para a educação de maneira acrítica. 
Leia com atenção este pequeno texto de Francisco Filho (2002, p.20) sobre o Behaviorismo.
“O Behaviorismo surge nos Estados Unidos com J. B. Watson (1878-1959), considerado fundador 
dessa Escola. Propôs abandonar o método introspectivo e dar ênfase ao conteúdo da consciência; 
[...]. A preocupação agora passou a ser o comportamento e não os fenômenos mentais. Os cinco 
sentidos voltaram a ter importância e os dados observáveis também ficaram em posição privilegiada. 
O comportamento podia ser condicionado, criando hábito, através de reforços para fixar o que era 
esperado. Até o uso da linguagem foi considerado susceptível de ser condicionado e todos os dados 
podiam ser mensurados. A idéia principal era modelar o comportamento, começando por animais em 
laboratórios até chegar ao homem.
 Do outro lado do mundo, o russo Ivan Pavlov (1849-1936) realizava experiências semelhantes 
e suas teorias acabaram sendo a palavra de ordem durante longo período do stalinismo. Pavlov havia 
sido agraciado com o prêmio Nobel em 1904 pelos seus trabalhos sobre a fisiologia da digestão. Depois 
passou a pesquisar reflexos condicionados. A tarefa de condicionar comportamentos pelos estímulos 
deu origem ao chamado Condicionamento Clássico.
 Enquanto isso nos EUA, Skinner realizava semelhante trabalho de condicionamento, que 
ficou conhecido por Condicionamento Operante.
Você conhece as críticas ao Comportamentalismo na Educação? 
Guerra (1998, p.37) traduz isso da seguinte forma:
 Psicólogos e educadores, produzindo ou aplicando conhecimentos com 
essa representação, procuravam tornar-se modificadores de comportamento, 
buscando a adaptação dos indivíduos numa sociedade a-histórica. Essa 
adaptação deveria se dar nos termos dos padrões de conduta considerados 
adequados. [...] A escola cumpriu, dessa maneira, a função de transmissão 
da cultura, através das modificações de comportamento que são consideradas 
desejáveis para a sociedade. [...] Como a sociedade requeria indivíduos 
habilidosos, tecnicamente capazes, obedientes e passivos às suas determinações, 
a escola se esmerou em traduzir na sua prática cotidiana tais expectativas. 
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 No Brasil, o Behaviorismo chegou para ficar durante os governos militares (1964-1985); 
através de convênios, os técnicos da USAID aqui estiveram para pregar e implantar a nova teoria. Nestas 
terras, a nova teoria foi chamada de tecnicista e as descobertas de Skinner e de Pavlov tornaram-se a 
palavra oficial do Ministério da Educação, influenciando, inclusive, as principais leis sobre a educação 
brasileira. Lei 5.540/68 para o ensino superior e Lei 5.692/71 para os antigos 1º e 2º. graus.”
Leia também: CAMARA ZACHARIAS, Vera Lúcia. Skinner e o behaviorismo. Centro de Referência 
Educacional [online]. Disponível em: http://www.centrorefeducacional.com.br acessado em 
23/09/2008.
SEÇÃO 2
A PSICOLOGIA HUMANISTA DE CARL ROGERS: UMA 
CONCEPÇÃO IDEALISTA DO SUJEITO E SUAS IMPLICAÇÕES 
EDUCACIONAIS
A abordagem humanista na Psicologia tem vários representantes: 
Neill, Maslow, Erich Fromm, entre outros. Contudo, estudaremos aqui a 
abordagem não-diretiva de Carl Rogers, em face da grande repercussão 
que sua psicologia teve na educação brasileira a partir dos anos de 1960, 
cujo ideário pedagógico buscava combater a pedagogia tradicional, tendo 
contribuído para deslocar o eixo de uma educação centrada no professor 
para uma educação centrada no aluno. 
 Rogers transferiu sua experiência de psicoterapeuta para a 
educação, propondo práticas educativas caracterizadas como não-
diretivas. Para ele, toda pessoa possui uma tendência natural para se 
auto-desenvolver. Essa tendência leva o nome de tendência atualizante e 
é o sistema motor da personalidade humana. O eu (self) é integrador das 
experiências que se exprimirão sob a forma de certos comportamentos. 
“A crença, a fé e a confiança (termos de Rogers) na capacidade da pessoa 
em seu próprio crescimento constituem o pressuposto básico da teoria 
rogeriana” (LA PUENTE, 1980, p.111, ênfases do autor). Em função desse 
pressuposto, a sua teoria da aprendizagem significativa implica que o 
interesse e os motivos para aprender sejam os do próprio aluno. 
A aprendizagem significativa na visão rogeriana
A teoria da aprendizagem significativa, tal como proposta por 
Rogers, implica que o processo educacional seja todo centrado no aluno, 
do qual deverão partir o interesse e os motivos para aprender. 
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Rogers supôs que não podemos ensinar algo diretamente a alguém, podemos apenas facilitar-lhe a 
aprendizagem mediante condições e recursos externos. A aprendizagem, então, é um processo auto-
apropriado, que se dá mediante experiências significativas, pessoais, que não podem ser comunicadas 
aos outros. Para Rogers, o homem é o arquiteto de si. (LA PUENTE, 1980)
Como o centro do processo educativo é o aluno, o professor tem o 
papel de ser um facilitador da aprendizagem. 
 A aprendizagem será significativa se atender às seguintes 
condições: 
- o contato com a realidade, através do qual o aluno vincula sua 
aprendizagem com suas experiências e motivações;
- a autenticidade ou congruência do facilitador, que permite ao 
professor-facilitador apresentar-se aos alunos como pessoa unificada, 
sem “fachadas”.
- a aceitação positiva incondicional, através da qual o professor-
facilitador aceita o aluno como ele é e não como gostaria que fosse;
- a compreensão empática,