Livro- Texto - Unidade I UNIP

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Autor: Profa. Ana Lúcia Machado da Silva
Colaboradores: Profa. Cielo Festino 
Profa. Joana Ormundo 
Letras Integrada
Professora conteudista: Ana Lúcia Machado da Silva
Ana Lúcia Machado da Silva é mestre em Língua Portuguesa pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. 
Foi professora do Ensino Básico em rede pública e privada da disciplina Língua Portuguesa durante quase 20 anos. 
Ministra aulas de Análise do Discurso, Semântica e Pragmática, Literatura em Língua Portuguesa, entre outras, no curso 
de graduação em Letras pela Universidade Paulista. Ministra também aulas em módulos para cursos de lato sensu pela 
UNIP e Faculdade Atibaia.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
S586l Silva, Ana Lúcia Machado da 
Letras integrada / Ana Lúcia Machado da Silva - São Paulo: 
Editora Sol, 2014.
192 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XIX, n. 2-017/14, ISSN 1517-9230.
1. Letras integrada. 2. Língua. 3. Gramática I.Título.
CDU 801
Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy 
Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial: 
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Sueli Brianezi Carvalho
 Lucas Ricardi
Sumário
Letras Integrada
APRESENTAçãO ......................................................................................................................................................7
INTRODUçãO ...........................................................................................................................................................8
Unidade I
1 FORMAçãO HISTÓRICA: LÍNGUA E GRAMÁTICA ................................................................................ 15
1.1 Língua materna e LE: origem e expansão .................................................................................. 17
1.2 Gramática tradicional e gramatização ........................................................................................ 27
2 LÍNGUA: TEORIA E PRÁTICA ........................................................................................................................ 46
2.1 Linguística geral .................................................................................................................................... 50
2.2 Linguística Aplicada ............................................................................................................................ 59
2.2.1 Língua portuguesa: fenômeno gírio ............................................................................................... 60
2.2.2 Língua espanhola: a ordem da palavra .......................................................................................... 63
2.2.3 Língua inglesa: complexidade em perguntas .............................................................................. 70
3 LÍNGUA E LITERATURA .................................................................................................................................. 75
3.1 Língua e leitura na história do Brasil ........................................................................................... 75
3.2 Relação entre língua e literatura: um exemplo de estudo lexical .................................... 81
4 LEITURA LITERÁRIA ......................................................................................................................................... 88
4.1 Críticas literárias ................................................................................................................................... 88
4.2 PCN e ensino de literatura ..............................................................................................................100
Unidade II
5 MOVIMENTOS INTERTEXTUAIS NA LITERATURA ............................................................................... 107
5.1 Da maçã à crucificação: intertexto bíblico na literatura ...................................................109
5.2 A odisseia nas odisseias: o caminho de Ulisses ...................................................................... 116
5.3 Visão cósmica: a máquina do mundo ........................................................................................127
5.4 De como o herói pícaro deixou marca na literatura ............................................................134
6 MÚLTIPLAS LINGUAGENS E LINGUAGEM MULTIMODAL ..............................................................139
6.1 Gêneros visuais: charge, HQ & CIA .............................................................................................140
6.4 Gêneros virtuais ..................................................................................................................................144
7 SEMIOSFERA ....................................................................................................................................................149
7.1 Espaço vazio: comercial e filme ....................................................................................................150
7.2 Linguagens interconectadas: vídeo-texto ................................................................................157
8 PRÁTICAS DISCURSIVAS .............................................................................................................................160
8.1 Terra: um signo plural.......................................................................................................................161
8.2 Humor como marca social..............................................................................................................165
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APreSentAção
Caro aluno e colega,
a partir deste momento, considero você, um aluno do curso de Letras, aprendiz das duas grandes áreas 
– língua e literatura –, e também um promissor pesquisador com necessidade de maior conscientização 
sobre as diversas correntes teóricas, além de um futuro professor, colega de profissão, cujo propósito 
será o de discutir o ensino vigente e contribuir para novos olhares pedagógicos.
O profissional na área de Letras acaba por especializar-se em uma área, seja ela literatura ou língua, e, 
dentro da área escolhida, restringir-se a uma corrente teórica. Trata-se de uma necessidade acadêmica/
científica, mensurada na história da ciência. No próprio curso de graduação, por motivos didáticos, 
ocorre a distinção entre os conhecimentos linguísticos e literários, e, dentro deles, outras separações por 
disciplinas.
No entanto, como bem diz Morin (2002), o estudioso que limita o conhecimento do todo ao 
conhecimento de suas partes considera a inteligência compartimentada e reducionista. O estudioso 
– todos nós – precisa compreender a complexidade e a multidimensionalidade do mundo. Nesse 
sentido, deve enfrentar a complexidade do conhecimento, isto é, entender que elementos diferentes 
são constitutivos dotodo, estabelecendo união entre a unidade e multiplicidade.
Com a finalidade de colaborar para que você consiga unir seus conhecimentos fragmentados e 
disjuntivos, Letras Integrada tem como objetivos gerais levá-lo a:
• estabelecer correlações entre produções literárias de diferentes épocas e regiões, considerando 
o contexto histórico e cultural, assim como as outras artes, em geral, bem como a estabelecer 
relações entre textos literários, teoria literária e artes em geral;
• rever conceitos básicos, gerais e específicos da Linguística Geral e Aplicada;
• demonstrar a relevância do conhecimento linguístico para a formação do profissional de ensino 
de língua materna e de segundas línguas;
• observar contextos diversos da língua, a partir de uma visão panorâmica da Linguística, como 
recurso essencial para o conhecimento e a significância de mundo.
Quanto aos objetivos específicos, voltam-se para o desenvolvimento integral do aluno a fim de:
• fornecer condições de análise da poesia em literatura de línguas portuguesa, espanhola e inglesa, 
desde a Idade Média à Contemporaneidade;
• fornecer condições de análise da literatura em comparação às demais manifestações artísticas;
• desenvolver uma postura crítico-reflexiva em relação ao uso da língua e ao seu papel social;
• desenvolver o raciocínio abstrato por meio das práticas discursivas;
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• compreender o papel da Linguística como um instrumento de prática docente;
• estabelecer relação entre teoria e prática, tanto nos contextos de ensino de língua materna quanto 
de segundas línguas.
De forma geral, existe a preocupação voltada ao desenvolvimento da leitura, análise e interpretação 
de múltiplas linguagens por meio de textos diversos, promovendo a integração teoria-prática do 
conhecimento linguístico-textual e das relações intercursos.
Em vista de tais objetivos e propósitos, este livro-texto apresenta e discute o nosso papel frente 
ao conhecimento das línguas, das literaturas e das múltiplas linguagens tanto por meio da vertente 
histórica quanto discursiva.
Este livro-texto contém, então, em suas duas unidades:
Unidade I:
• a história das línguas inglesa, portuguesa e espanhola, bem como a história das gramáticas 
tradicionais;
• o conhecimento da teoria e da prática quanto à língua;
• a relação da língua com a literatura; e
• a discussão sobre a literatura sob o enfoque da leitura, da crítica e do PCN (Parâmetros Curriculares 
Nacionais).
Unidade II:
• a literatura das línguas inglesa, portuguesa e espanhola em situações intertextuais;
• a relação da literatura com outras linguagens;
• discussão sobre linguagem, multimodalidade e gêneros textuais com múltipla linguagem;
• exemplos de situação discursiva.
Trata-se, enfim, de uma oportunidade para romper também o antagonismo existente entre o 
mundo acadêmico, em que os cientistas apontam para os problemas docentes, e os próprios docentes, 
insatisfeitos com as denominações que lhe são atribuídas pelos cientistas. Você está em processo de 
formação e poderá concluí-lo tanto com suporte teórico para ajudá-lo na prática em sala de aula 
quanto como professor, atuante em sala, para questionar a teoria.
Introdução
O propósito maior da disciplina Letras Integrada é a integração de conhecimentos dos cursos – 
português, espanhol e inglês – com suas respectivas línguas e literaturas. Pensei, então, buscar uma 
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imagem capaz de sintetizar e representar o espírito desta disciplina. Considerei algumas imagens, mas 
fiquei insatisfeita com todas elas, pois cada uma traz apenas um aspecto, o qual não totalizaria a 
disciplina. Afinal, trata-se de uma disciplina com pretensão de chegar à totalidade do conhecimento em 
nossa área.
Decidi compartilhar o processo de escolha com você, caro aluno, e deixá-lo decidir qual imagem 
selecionada é a mais adequada ou até mesmo indicar outra.
Baseei-me na concepção de conhecimento como pesquisa sobre um determinado objeto, situação 
ou evento para construir significado sobre ele e possibilitar ao ser humano fazer uso social do que foi 
apreendido. Assim, no primeiro momento, pensei em um quebra-cabeça para simbolizar a integração de 
conhecimentos adquiridos e apreendidos por nós durante o nosso curso.
Figura 1 
O quebra-cabeça é constituído por várias peças e o objetivo é justamente unir essas peças, formando 
a imagem proposta. Esse jogo alude, por conseguinte, à articulação dos diferentes aspectos do 
conhecimento, que, em nosso caso, precisam ser organizados. Além disso, assim como o quebra-cabeça, 
o conhecimento exige lógica de quem o organiza.
Outra similitude entre o conhecimento e o quebra-cabeça é a exigência que você seja protagonista, 
ou seja, participante ativo e cheio de iniciativa tanto nas tomadas de decisão sobre como montar 
a imagem oferecida em pedaços pelo quebra-cabeça quanto na postura investigativa e curiosa de 
pesquisador. Afinal, a pessoa faz parte de seu próprio conhecimento. Logo, ao mesmo tempo em que 
conhece, a pessoa modifica-se e se transforma pelo uso que faz do conhecimento.
No entanto, o quebra-cabeça como símbolo leva-nos a considerar a previsibilidade do conhecimento, 
pois a imagem dada a conhecer depois de montadas as peças não é modificada, transfigurada pelo 
jogador. O conhecimento, porém, não é completamente previsível, ou seja, não é possível prever como 
o conhecimento vai se articular a outros conhecimentos, uma vez que ele não é acabado e definitivo.
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Depois dessas considerações, cogitei outra imagem: o xadrez.
Figura 2 – Xadrez
O jogador de xadrez precisa ser organizado mentalmente e lidar com o outro jogador, também 
organizado e disposto a vencer. O conhecimento, por sua vez, igualmente exige organização de 
pensamento e a sabedoria para lidar com o outro. O nosso conhecimento e a forma como lidamos com 
ele estão diretamente relacionados ao conhecimento do outro e à forma como esse outro o organiza. O 
conhecimento, enfim, é atividade dialógica; não existe sem interação com o outro.
Contudo, fica difícil tomar o xadrez como símbolo da nossa disciplina, porque o objetivo maior desse 
jogo é um vencedor e um eliminado. O conhecimento, porém, não tem por objetivo eliminar outro 
conhecimento já produzido.
Por fim, pensei em ikebana.
Figura 3 – Ikebana
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Segundo Bolognini, Pfeiffer e Lagazzi (2009), ikebana, palavra japonesa, significa arranjo floral e 
representa uma peculiaridade da arte oriental: a apreciação da forma e da cor. Ikebana é uma arte 
de aproximadamente 13 séculos e, hoje, está muito ligada às tradições e costumes, sendo usada em 
feriados e celebrações.
Para a produção da ikebana, o artista precisa selecionar os ramos e as flores, dispondo-os 
para formar um triângulo imaginário, simbolizando a integração do céu, da terra e do homem. 
Flores desabrochadas ou folhas secas simbolizam o passado; flores semidesabrochadas ou folhas 
perfeitas significam o presente; botões sugerem o crescimento futuro. De fato, o processo de 
criação da ikebana baseia-se na história da cultura japonesa, a qual é fundamental na composição 
do arranjo.
Contudo, a ikebana torna-se um símbolo perigoso, porque esse mesmo objeto em outro lugar, em 
outro momento, fica descontextualizado e perde sua memória histórica. O conhecimento exige sentidos 
novos, mas parte de sentidos já institucionalizados. Na verdade, é sempre dependente do conhecimento 
já estável socialmente e daquele que cada um de nós possui.
Será que uma dessas três imagens simboliza a integração de conhecimentos? Enfim, os conhecimentos 
aprendidos e apreendidos em nossos cursos precisam ser integrados de forma mais sistemática e 
consciente. Um exemplo é dado a seguir. Temos dois textos de autores e épocas diferentes e lanço-lhe, 
caro aluno, o desafio de unir seus conhecimentos:
Se...
Se és capaz de manter a tua calma quando
Todo o mundoem redor já a perdeu e te culpa;
De crer em ti quando estão todos duvidando,
E para esses, no entanto, achar uma desculpa;
Se és capaz de esperar sem te desesperares,
Ou, enganado, não mentir ao mentiroso,
Ou, sendo odiado, sempre ao ódio te esquivares,
E não parecer bom demais, nem pretensioso;
Se és capaz de pensar – sem que a isso só te atires,
De sonhar – sem fazer dos sonhos teus senhores;
Se, encontrando a Desgraça e o Triunfo, conseguires
Tratar da mesma forma a esses dois impostores;
Se és capaz de sofrer a dor de ver mudadas
Em armadilhas as verdades que disseste,
E as coisas, por que deste a vida, estraçalhadas,
E refazê-las com o bem pouco que te reste;
Se és capaz de arriscar numa única parada
Tudo quanto ganhaste, em toda a tua vida,
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E perder e, ao perder sem nunca dizer nada,
Resignado, tornar ao ponto de partida;
De forçar coração, nervos, músculos, tudo,
A dar seja o que for, que neles ainda existe,
E a persistir assim quando exaustos, contudo
Resta a vontade em ti, que ainda ordena: Persiste!
Se és capaz de, entre a plebe, não te corromperes;
E, entre reis, não perderes a naturalidade,
E de amigos, quer bons, quer maus, te defenderes,
Se a todos podes ser de alguma utilidade;
E se és capaz de dar, segundo por segundo,
Ao minuto fatal, todo o valor e brilho,
Tua é a terra com tudo o que existe no mundo
E – o que ainda é muito mais – és um Homem, meu filho!
(KIPLING, Rudyard. Tesouro da juventude. v. II. Tradução de Guilherme de Almeida. Rio de Janeiro: W. M. Jackson, s/d, p. 101.)
Relembrando Kipling
Se...
Se tu consegues conservar a calma
ao ler diariamente o teu jornal
e mesmo que te aperte e doa a alma
tu vais para o trabalho habitual;
se ao ver que aumenta sempre a ladroeira
consegues mesmo assim ter paciência
até quando é bem grande a roubalheira
como nas fraudes, lá da Previdência;
Se, estoico, enfrentas filas nas calçadas
só para ser tratado no instituto
e chegas cedo, bem de madrugada,
sofrendo de malária ou de escorbuto;
se adquiriste tua habitação
com auxílio do governo, em crediário,
e pagas, sem queixume, a prestação,
que reajusta mais que o teu salário;
Se tudo aumenta um pouco em toda parte
e sobe o preço do supermercado,
mas tu resistes bravamente ao enfarte
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enquanto teu salário é congelado;
se após a tua luta rotineira
em busca dos cruzeiros tão sofridos
tu voltas para casa, é quinta-feira,
e assistes ao horário dos partidos;
Se votas para um novo presidente
com fé e uma esperança renovada
e no primeiro dia, ainda contente,
tens logo tua poupança confiscada,
mas segues assim mesmo, confiante,
sem reclamar, sem queixas, sem muxoxo,
apenas porque o novo governante
aos gritos diz que tem aquilo roxo:
Se aguentas tudo isso e lá no fundo,
mesmo explorado, exausto e sem dinheiro,
pensas que este é o melhor país do mundo,
não és louco não, meu filho: és brasileiro!
(SOARES, Jô. Veja, 5 jun. 1991.)
Que conhecimentos temos – com base em nosso curso – para compreender melhor os textos? Por 
exemplo:
• Quem é Kipling, sua nacionalidade e em que língua ele escreveu?
• Que obra (ou obras) desse autor é marcante na história da literatura?
• O discurso presente no poema é moralista, relacionado a duas razões: ao momento 
histórico e aos ensinamentos bíblicos cristãos. Até que ponto a Bíblia interfere, influencia 
a literatura?
• Sobre Jô Soares, quem é ele, sua nacionalidade e em que língua ele escreve?
• Além de textos publicados em revista, ele é autor de romances. Indique sua primeira obra romanesca.
• Ocorre um diálogo entre o texto de Jô Soares com o de Kipling, marcando a intertextualidade. 
Que outro autor literário brasileiro recorreu ao poema Se..., de Kipling, para criar seu texto 
poético?
• Que situação histórica e política levou Jô Soares a produzir seu texto publicado na revista Veja?
Enfim, caro aluno, que conhecimento, adquirido durante o nosso curso, foi acionado para não apenas 
entender os textos acima, mas também a relação entre eles?
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Quadro 1
Língua Literatura Texto Outros...
Bom proveito com este livro-texto e que ele lhe suscite possibilidade real de unir nossos conhecimentos, 
trazendo-lhe um quadro maior do nosso curso, bem como vontade em aprofundar mais os assuntos 
abordados.
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Unidade I
1 ForMAção HIStÓrICA: LÍnGuA e GrAMÁtICA
Quando se trata da língua e da gramática, ou seja, da linguagem e de sua relação com o poder, 
ninguém melhor que o linguista Gnerre (2003) para nos conscientizar sobre o assunto. De acordo com 
esse estudioso, os atos linguísticos são realizados para as pessoas serem respeitadas, bem como para 
exercer influência no ambiente em que vivem. O poder da palavra, portanto, consiste na mobilização da 
autoridade acumulada pelo falante.
As produções linguísticas mais evidentes e, também, mais extremas, em relação ao poder da palavra 
são, por exemplo, discurso político, sermão na igreja, aula. Tais produções adquirem valor se realizadas 
no contexto social e cultural apropriado, levando em conta as relações sociais entre o falante e o 
ouvinte. Todo ser humano tem de “saber”:
• quando pode falar e quando não pode;
• que tipo de conteúdos referenciais lhe são consentidos;
• que tipo de variedade linguística é oportuno que seja usada (GNERRE, 
2003 p. 6).
Ressalto que nem todos os integrantes de uma sociedade têm acesso a todas as variedades da língua 
e muito menos a todos os conteúdos referenciais. Somente uma parte dos integrantes tem acesso a uma 
variedade “culta” ou “padrão”, considerada geralmente “a língua”, e associada a conteúdos de prestígio. 
Na concepção de Gnerre (2003):
A língua padrão é um sistema comunicativo ao alcance de uma parte 
reduzida dos integrantes de uma comunidade; é um sistema associado a 
um patrimônio cultural apresentado como um “corpus” definido de valores, 
fixados na tradição escrita (GNERRE, 2003 p. 6).
Uma variedade linguística vale como reflexo do poder e da autoridade que os falantes têm nas relações 
econômicas e sociais. Esse poder estende-se tanto nas relações internas, quando confrontam variedades de uma 
mesma língua, e nas externas, pelo prestígio das línguas no plano internacional. A língua francesa já ocupou a 
posição mais alta na escala de valores internacionais das línguas, depois foi a vez da ascensão do inglês.
A superioridade de uma variedade linguística sobre as outras é sua associação à escrita e, 
consequentemente, sua transformação em uma variedade usada na transmissão de informações de 
ordem política e cultural. A associação entre uma determinada variedade linguística e a escrita é o 
resultado histórico indireto de oposições entre grupos sociais que eram e são usuários, sem serem 
necessariamente falantes nativos, das diferentes variedades.
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Nas nações da Europa ocidental, a fixação de uma variedade na escrita precedeu de alguns séculos 
à associação de tal variedade com a tradição gramatical greco-latina. Essa associação foi um passo 
fundamental no processo de legitimação de uma norma.
 observação
Legitimação é o processo de dar “idoneidade” ou “dignidade” a uma 
ordem de natureza política, para que seja reconhecida e aceita (HABERMAS 
apud GNERRE: 2003, p. 8).
Assim, entre as variedades de uma língua, uma é selecionada e definida como língua padrão, 
oficial, sendo apresentada como entidade superior. No entanto, no entorno dessa “língua oficial”, dessa 
variedade padrão, acontece uma concepção de neutralidade, como se não houvesseum grupo social – 
com poder político, econômico, cultural – provocador dessa seleção.
Bakhtin (2002), em sua obra de 1929, já apontava quatro princípios orientadores de uma típica visão 
“oficial” e conservadora da linguagem:
1. A língua é um sistema estável, imutável, de formas linguísticas submetidas a 
uma norma fornecida tal qual à consciência individual e categórica para esta.
2. As leis da língua são essencialmente leis linguísticas específicas, que 
estabelecem ligações entre os signos linguísticos no interior de um sistema 
fechado. Estas leis são objetivas relativamente a toda consciência subjetiva.
3. As ligações linguísticas específicas não se relacionam com valores 
ideológicos (artísticos, cognitivos ou outros). Não se encontra, na base 
dos fatos linguísticos, nenhum motor ideológico. Entre a palavra e seu 
sentido não existe vínculo natural e compreensível para a consciência, 
nem vínculo artístico.
4. Os atos individuais de fala constituem, do ponto de vista da língua, 
simples refrações ou variações fortuitas ou mesmo deformações das 
formas normativas. Mas são justamente estes atos individuais de fala 
que explicam a mudança histórica das formas da língua; enquanto 
tal, a mudança é, do ponto de vista do sistema, irracional e mesmo 
desprovida de sentido. Entre o sistema da língua e sua história não 
existe nem vínculo nem afinidade de motivos. Eles são estranhos 
entre si (BAKHTIN, 2002, p. 68).
Por fim, como bem conclui Gnerre (2003):
A separação entre variedade “culta” ou “padrão” e as outras é tão profunda 
devido a vários motivos; a variedade culta é associada à escrita, como já 
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dissemos, e é associada à tradição gramatical; é inventariada nos dicionários e 
é a portadora legítima de uma tradição cultural e de uma identidade nacional. 
É este o resultado histórico de um processo complexo, a convergência de uma 
elaboração histórica que vem de longe (GNERRE, 2003, p. 11).
1.1 Língua materna e Le: origem e expansão
Dada a relação que o nosso curso possui com as línguas, torna-se fundamental a apresentação, já no 
início, da distinção entre língua materna, língua oficial, segunda língua e língua estrangeira. Vejamos:
• Língua materna: é a língua primeira apresentada ao falante.
• Língua oficial: é a língua que a população de um país precisa saber e usar em todas as ações 
oficiais, ou seja, nas suas relações com as instituições do Estado.
• Segunda língua: é o idioma aprendido na escola e tido como uma das línguas oficiais no país.
• Língua estrangeira: é a língua não aprendida em casa nem usada nas relações com as instituições 
do Estado.
Em linhas gerais, a língua portuguesa é considerada língua oficial no Brasil e, concomitante, a língua 
materna de milhões de brasileiros que nascem e crescem no país. Não há, no Brasil, uma segunda língua. 
Quanto à língua estrangeira, nas escolas do ensino básico são ensinadas a língua inglesa e a língua 
espanhola.
As línguas possuem história, cada uma contextualizada a situações específicas quanto à origem, aos 
povos falantes, situação sociopolítica. Da língua indo-europeia (dos arianos), surgiram:
• germânico;
• itálico;
• báltico;
• eslavo;
• celta;
• albanês;
• grego;
• indo-irânico;
• armênico.
Dessas línguas surgiram outras, que deram origem a outras línguas e assim por diante. Você conhece 
as línguas advindas dessas indo-europeias?
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Exemplo de aplicação
Distribua, nas três árvores, as línguas com a mesma origem:
• Inglesa, alemã, sueca, dinamarquesa, holandesa, islandesa e norueguesa.
• Umbro, latina e osco.
• Portuguesa, francesa, italiana, espanhola, romeno e catalão.
Língua germânica
Figura 4 
Língua itálica
Figura 5 
Língua latina
Figura 6 
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Entre as três línguas do nosso curso – inglesa, portuguesa e espanhola – a língua inglesa tem 
formação anterior em relação às outras duas. Em momentos diferentes da história do Ocidente, uma 
língua adquire status maior em relação a outras línguas. Até o início do século XX, a língua latina, como 
clássica, era a língua de prestígio, ensinada nas instituições educacionais, usada em cultos religiosos 
católicos, presente em textos jurídicos, entre outras situações. A partir da Segunda Guerra Mundial, esse 
status mudou, e a língua inglesa passou a ser a língua de prestígio, mais usada universalmente.
No entanto, essa língua tem uma história milenar. Suas fases ou épocas são:
• inglês antigo: de 450 a 1150;
• inglês médio: de 1150 a 1500;
• inglês moderno: a partir de 1500.
A língua inglesa é resultado dos dialetos dos povos germânicos jutos, anglos e saxões, que deram 
início à conquista da Grã-Bretanha; os jutos, os anglos e os saxões, procedentes respectivamente da 
Jultândia (atual Dinamarca), de Schleswing e de Holstein (atual Alemanha).
A partir de meados do século IX, com as invasões de tribos procedentes da Península Escandinava e no 
norte e leste da Grã-Bretanha, a língua inglesa sofreu influência mínima, pois essas tribos abandonaram 
sua própria língua, em favor da língua do território conquistado. Apesar disso, o inglês atual conserva 
palavras cotidianas como os substantivos egg (ovo), knife (faca), sister (irmã), verbos como to call (chamar), 
to die (morrer) e to give (dar), adjetivos como flat (plano), ill (doente) e também a presença do som sk em 
palavras com sky (céu) ou skill (habilidade). Da mesma forma, numerosos topônimos terminados com 
by (cidade) e thorp (aldeia) – como Rudby, Whitby e Linthorpe e especialmente os pronomes da terceira 
pessoa do plural (they, them, their), que substituíram o complexo sistema pronominal anterior, devido a 
influência escandinava.
Uma nova invasão, procedente da Normandia, região do noroeste da França, pôs fim ao domínio 
linguístico e político das tribos germânicas. Com a chegada do duque viking Guilherme, em 1066, e sua 
posterior coroação como rei da Inglaterra, o idioma franco-normando foi imposto como língua oficial 
da Corte e da Igreja, tornando o inglês restrito às classes humildes. Essa situação se prolongou por três 
séculos e repercutiu consideravelmente na língua inglesa.
Durante o inglês médio, o vocabulário e a gramática da língua inglesa passaram por profundas 
alterações, que transformaram radicalmente sua estrutura e a converteram numa língua analítica. A 
mais fundamental delas foi a perda gradual das flexões, do gênero gramatical e das flexões no sistema 
pronominal. Esta última perda determinou uma ordem sintática mais rigorosa e o aumento do uso das 
preposições.
A língua revitalizou-se em meados do século IX. Com a ascensão da classe média e a animosidade 
gerada do povo inglês pelos 100 longos anos de guerra contra a França, o inglês voltou a ser o idioma 
oficial da corte e se impôs em todas as esferas da vida econômica e social do país.
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A partir de 1500, o idioma alcançou certo grau de estabilidade e uniformidade, contudo ainda 
viveu novas mudanças determinadas principalmente pela rápida expansão da educação entre as classes 
populares e pelo desejo de converter o idioma num instrumento capaz de substituir as línguas clássicas 
(latim e grego) em todas as esferas do saber humano.
A ortografia e léxico foram, mais uma vez, os alvos dessa transformação, uma vez que a 
riqueza e a reconhecida superioridade do latim e do grego como línguas cultas evidenciarama 
ineficácia e as carências da língua inglesa diante dos novos conhecimentos e das novas ciências 
que surgiam.
Assim, ao longo dos séculos XVI e XVII, houve a necessidade de enriquecer o vocabulário da língua. O 
problema se resolveu com a adoção, ou com a adaptação para o léxico inglês, de grande quantidade de 
termos procedentes não apenas das línguas clássicas, mas também das línguas neolatinas e, em menos 
medida, das orientais.
 observação
Dictionary of the English Language (1755), de Samuel Johnson, foi 
a obra mais notável em prol da unidade linguística e exerceu profunda 
influência sobre os escritores e lexicógrafos posteriores. Foi o primeiro 
trabalho a oferecer um estudo exaustivo e documentado sobre o uso 
correto e o significado das palavras.
As línguas portuguesa e espanhola, chamadas línguas neolatinas ou línguas modernas, têm sua 
origem na língua latina.
No ano 218 a.C. os romanos chegam na Península Ibérica e conquistam a Segunda Guerra Púnica, 
fazendo com que os povos da Península adotassem o latim como língua e o cristianismo como religião.
Posteriormente, a Península é dividida em Lusitânia ao norte e Bética ao sul. Aproximadamente em 
409, invasores germânicos trazem mais guerra à região. Logo a Península é invadida por muçulmanos, 
em 711, diminuindo drasticamente a região da Lusitânia, impondo o Islão como religião e o árabe como 
língua. Eram chamados pelos povos ibéricos de “mouros”.
A reconquista cristã vai gradativamente expulsando os mouros do norte para o sul. Na época da 
reconquista surgem os reinos independentes de Portugal e Espanha, aproximadamente no século XII.
A língua espanhola é um idioma com mais de mil anos de evolução, sendo que diversas línguas 
dos habitantes da península receberam influências dos romanos e árabes. O primeiro momento para 
converter o castelhano na língua oficial no reino de Castilha e Leon ocorreu no século XIII. Foi Afonso X 
quem mandou compor em romance e em latim as grandes obras históricas e astronômicas. O castelhano 
medieval desenvolveu uma série de fonemas que hoje já desapareceram.
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No século XII, o espanhol era a língua dos documentos jurídicos e da Bíblia, que foi traduzida por 
ordem de Afonso X. A publicação da primeira gramática castelhana de Elio Antonio de Nebrija, em 
1492, estabelece a data inicial da segunda grande etapa de conformação e consolidação do idioma, o 
castelhano moderno.
Com a união das Monarquias de Castilha e Aragão, no final do século XV, que estenderam seu 
domínio por grande parte da península, o castelhano se impulsionou sobre os demais idiomas e dialetos.
A maioria das palavras do espanhol deriva do latim vulgar, mas há também palavras que se originam 
de outras línguas, como o grego e o celta. A invasão dos visigodos, no início do século V d.C., também 
introduziu palavras germânicas. A conquista dos árabes, três séculos mais tarde, trouxe muitas palavras 
árabes na língua, a maioria delas é facilmente reconhecida pelo prefixo “al”.
A influência dos eclesiásticos franceses do século XI e dos peregrinos que iam para Santiago de 
Compostela, na Espanha, fez com que se incorporassem à língua muitas palavras e expressões francesas. 
Durante os séculos XV e XVI, devido à dominação da Itália por parte do aragonês (língua românica 
falada na Península Ibérica), a Espanha recebeu também influência itálica e se viu dominada pela 
moda da poesia italiana. A relação da Espanha com suas colônias e possessões deu abertura às novas 
terminologias de línguas nativas americanas e de outras fontes.
O espanhol foi a língua diplomática até a primeira metade do século XVIII e, países como França, 
Itália e Inglaterra editavam gramáticas e dicionários para o ensino do idioma. Nessa época, a língua 
atingiu o seu esplendor literário.
Na América, os descendentes dos espanhóis (crioulos e mestiços) seguiram utilizando a língua. 
No século XIX, depois que as guerras da independência liberaram essas colônias, as elites existentes 
estenderam o uso do espanhol para toda a população para reforçar a unidade nacional.
Sobre a história da língua portuguesa, suas épocas ou fases são:
1. época pré-histórica: origens até o século IX;
2. época proto-histórica: século IX até XII;
3. época histórica: século XII em diante;
3.1 arcaica: século XII até XVI;
3.2 moderna: a partir do século XVI.
A invasão muçulmana e consequentemente a Reconquista cristã são fatos que determinaram a 
formação das três línguas peninsulares, o galego-português a oeste, o castelhano no centro, e o catalão 
a leste. Essas línguas foram nascidas no Norte, mas levadas para o Sul pelas cruzadas da Reconquista. 
Em regiões setentrionais, a influência de muçulmanos foi mais fraca por ser dominada pelos reinos 
cristãos. É provável que a língua galego-portuguesa tenha sua origem nas regiões ao sul pela influência 
da Reconquista que invadiu a região sul da Península. Logo a língua galego-portuguesa sofreu evoluções 
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gradativas para se transformar no português. Os primeiros textos escritos em português são encontrados 
no começo do século XIII.
Por volta de 1350, após a extinção da escola literária galego-portuguesa, o português já é separado 
do galego por uma fronteira política e torna-se a língua de Portugal.
Não é fácil saber quando inicia e quando termina cada fase da evolução histórica da nossa língua, 
mas é possível distinguir estas fases em: pré-histórica, proto-histórica e histórica.
A fase pré-histórica é a origem da língua e vai até o século IX no surgimento dos primeiros documentos 
em Latim Bárbaro. Desta fase surgiram vocábulos como: mapa, Espanha, tio, zero, toalha.
A fase histórica começa no século XII, com textos inteiramente escritos em português. Esta fase tem 
muita influência francesa e surgem vocábulos como: franco, folia, chapéu. Na mesma fase histórica, 
após o quinhentismo, foram incorporados vocábulos de países colonizados como:
- Brasil: Itatiaia, urubu, capim, saci.
– Haiti: canoa, tabaco, colibri.
– México: abacate, cacau, tomate.
- Peru: mate, pampa, concha.
Dentro da fase histórica está a fase moderna, onde os vocábulos são provenientes por meio dos 
estrangeirismos:
– Palavras francesas: restaurante, elite, chance.
- Palavras italianas: aquarela, serenata, tenor.
– Palavras espanholas: bolero, realejo, lantejoula.
- Palavras ânglicas: bar, bife, lanche, futebol.
O processo de criação vocabular começou bem antes dos primeiros textos escritos em 
galego-português. Assim como o castelhano, o português se originou de uma língua vinda do Norte da 
Península e foi levada aos poucos ao Sul pela reconquista, mas as normas divergem do castelhano, pois 
o português moderno vai buscá-las no centro-sul, próximo de Lisboa.
Podemos encontrar o galego-português na poesia lírica peninsular em obras de trovadores como 
o Cancioneiro da Ajuda, Cancioneiro da Vaticana e o Cancioneiro da Biblioteca Nacional de Lisboa 
(copiados no final do século XIII e princípio do século XIV). Neste mesmo período começam a surgir 
documentos em língua vulgar, como testamentos, foros etc. D. Dinis é quem dá impulso à utilização da 
língua vulgar.
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No período de 1350, começa a extinção da língua galego-portuguesa. A evolução do português se 
dá em dois grandes períodos: arcaico (que vai até Camões, século XVI) e moderno (a partir de Camões). 
Já no século XVIII e início do século XIX acontece o período de transição entre o português clássico e o 
português contemporâneo.Saiba mais
Para conhecer a história da língua portuguesa, as mudanças ocorridas da 
passagem do latim para o galego-português, as fases pelas quais passaram 
o português e a questão da língua portuguesa no Brasil e nos outros locais 
em que houve a expansão da língua, obra imprescindível é de Paul Teyssier.
TEYSSIER, Paul. História da língua portuguesa. São Paulo: Martins 
Fontes, 2004.
As línguas aqui historicamente situadas expandiram-se a partir do século XV devido às colonizações. 
Assim, no continente africano, por exemplo, a língua inglesa abrangeu 16 nacionalidades, como 
visualizamos no quadro.
Quadro 2 - Painel linguístico oficial dos países africanos
Língua País Capital Independência
Inglês
(16)
Libéria
África do Sul
Gana
Nigéria
Serra Leoa
Uganda
Quênia
Malaui
Botsuana
Lesoto
Suazilândia
Maurício
Seichelles
Zimbábue
Zâmbia
Namíbia
Monróvia
Pretória
Acra
Abuja
Freetown
Campala
Nairóbi
Lilongue
Gabarone
Maseru
Mbabane
Por Louis
Vitória
Harare
Lusaca
Windhoeck 
1847
1910
1957
1960
1961
1962
1963
1964
1966
1966
1968
1968
1976
1980
1984
1990
Hoje, segundo a revista Speak Up, nº 226, de março de 2006 (BOLOGNINI, 2008), a língua inglesa abrange:
• 400 milhões de falantes de inglês como língua materna;
• entre 400 milhões e 1,4 bilhão de falantes de inglês como segunda língua/língua estrangeira;
• 1,4 bilhão de pessoas que moram em países em que o inglês é língua oficial;
• mais de 1 bilhão de pessoas, aproximadamente, em processo de ensino-aprendizagem de inglês.
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Devido à falta de censos linguísticos, existe apenas estimativa sobre o número de pessoas que têm o 
inglês como língua materna: por volta de 200 a 600 milhões de falantes.
No caso da língua espanhola, é a língua romance de maior propagação no mundo atual. Na expansão 
africana, contudo, temos apenas um país com a língua espanhola oficializada:
Quadro 3 - Painel linguístico oficial dos países africanos
Língua País Capital Independência
Espanhol Guiné-Equatorial Malabo 1968
É falado em quase toda a Península Ibérica, no sudoeste dos Estados Unidos, em todo o México, em 
toda a América Central e América do Sul (exceções do Brasil e Guianas) e é a língua de um pequeno 
número de falantes nas Filipinas.
Devido à grande extensão geográfica, o idioma traz como consequência as variantes dialectais. A 
velocidade dos meios de comunicação e a ampla difusão da língua escrita na literatura e nos meios 
sólidos levam os falantes do idioma a se entenderem, apesar das diferenças regionais.
A escola funciona como um órgão unificador que conduz os estudantes a desenvolverem a prática 
do idioma e, desse modo, o número de falantes do espanhol está crescendo cada vez mais.
No livro El español de España y el español de América , o autor Antonio Molero (2003) tenta mostrar 
algumas variedades de uma língua falada por mais de 350 milhões de pessoas. Segundo o autor, a 
grande diversidade do espanhol oferece uma riqueza dificilmente encontrada em uma obra prática, o 
objetivo da obra é reunir uma mostra mais ou menos representativa da variedade léxica do espanhol 
no mundo e que, para o estudante do idioma espanhol, será mais fácil desenvolver-se com êxito nos 
distintos países de língua hispana.
Quando se aprende uma língua, há necessidade de estudar todas as suas variações, para que o 
estudante adquira competência e habilidade para ser capaz de utilizar a variação adequada em diferentes 
contextos e em países de língua espanhola.
Alguns exemplos: A palavra lavabo é utilizada na Espanha, México e Uruguai, porém, na Argentina 
e no Chile é conhecida como lavatorio e na Venezuela, lavamanos; a palavra bizcocho é comum na 
Espanha, já na Argentina é conhecida como vainilla, no Chile, galleta de champaña, no México, soleta 
ou pan dulce e no Uruguai e na Venezuela, plantilla; dulce de leche é falado na Espanha, na Argentina, 
Uruguai e Venezuela, no Chile chamam de manjar branco. Algumas expressões e frases também são 
escritas de diferentes maneiras, na Espanha a expressão Ter pressa é traduzida como Tener prisa, já nos 
outros países da América, utilizam Estar apurado; a expressão Tirar uma foto, na Espanha é conhecida 
como Hacer una foto, na Argentina é Sacar una foto e nos outros países (México, Uruguai, Venezuela e 
Chile é conhecida como Tomar una foto.
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Por fim, a língua portuguesa, cuja expansão maior, em relação a número de países, foi na África.
Quadro 4 - Painel linguístico oficial dos países africanos
Língua País Capital Independência
Português
(5)
Guiné-Bissau
Cabo Verde
São Tomé e Príncipe
Angola
Moçambique 
Bissau
Praia
São Tomé
Luanda
Maputo 
1974
1975
1975
1975
1975
O português é hoje, com cerca de 200 milhões de falantes nativos, uma das maiores línguas do 
mundo. Entre as línguas românicas, o português, depois do espanhol, é a mais divulgada e ultrapassa o 
francês em números de falantes.
De acordo com Noll (2008), a língua é oficial de Portugal, Brasil e dos PALOP (Países Africanos de 
Língua Oficial Portuguesa), já apontados no quadro anterior, bem como no Timor Leste, que se tornou 
independente da Indonésia em 2002.
Nos países lusófonos africanos, existem comunidades falantes de crioula com o português como 
língua oficial (Cabo Verde, São Tomé e Príncipe) e comunidades poliglotas africanas com o português 
como língua oficial e secundária (Angola e Moçambique).
 Lembrete
Língua crioula é uma língua natural distinta das restantes devido ao seu 
processo de formação, sua relação com uma língua de prestígio e algumas 
particularidades gramaticais. Uma língua crioula deriva sempre de um 
sistema de comunicação rudimentar, alinhavado por pessoas que falam 
línguas diferentes e que precisam se comunicar.
Apesar dos países africanos e das comunidades crioulas asiáticas, é obvio que a lusofonia em sua 
essência, em sua capacidade política de agir e em possibilidades futuras de desenvolvimento se realiza 
em territórios de língua materna. A Ásia é perdida para o mundo lusófono, Angola e Moçambique se 
orientam hoje em dia cada vez mais para a sua africanidade.
Nesse contexto, a situação especial do Brasil é evidenciada, uma vez que é o único país que, como 
antiga colônia, desenvolveu-se como centro irradiador do mundo lusófono, sendo alicerçado por meio 
de uma força econômica considerável. O Brasil é considerado, a despeito de seus problemas sociais, 
entre as dez mais fortes nações industrializadas do mundo. Comparando os falantes de português do 
Brasil e de Portugal, hoje, chegamos a uma proporção de 95 por 5.
De forma geral, existem diferenças entre o português europeu e o brasileiro em fonética/fonologia, 
morfologia, léxico e ortografia.
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Com o panorama apresentado, percebemos o perfil histórico-linguístico, por exemplo, do continente 
africano. Podemos inferir as antigas relações coloniais, os índices de ocupação territorial das ex-
metrópoles, bem como a complexa interação linguístico-discursiva proveniente dos múltiplos contatos 
com diferentes grupos étnicos africanos, entre outros aspectos.
Com base nesse panorama é possível, também, percorrer literariamente o universo dos países 
de língua inglesa, portuguesa e espanhola, permitindo um conhecimento sobre as especificidades 
geográficas, histórico-culturais e político-sociais desses territórios.
Para encerrar, o poema do são-tomense Costa Alegre. O texto representa não apenas a aproximação 
de países diferentes, mas, principalmente,o contato entre línguas e a visão particular de cada uma sobre 
a cultura.
Eu e os passeantes
Passa uma inglesa,
E logo acode,
Toda supresa:
What black my God!
Se é espanhola,
A que me viu,
Diz como rola:
Qué alto, Dios mio!
E, se é francesa:
Ó quel beau nègre!
Rindo para mim.
Se é portuguesa,
Ó Costa Alegre!
Tens um atchim!
Fonte: ALEGRE, Costa. Eu e os passeantes. In: AMÂNCIO, I. M. C., GOMES, N. L., JORGE, M. L. S. Literaturas africanas e 
afro-brasileiras na prática pedagógica. Belo Horizonte: Autêntica, 2008, p. 62.
Agora, reflita:
Nenhum país do mundo é totalmente autônomo. Pelo contrário, há interação constante entre eles. 
A direção da influência é determinada pelo potencial socioeconômico de cada um. O mais forte sempre 
impõe a cultura (material, espiritual e, portanto, também a língua) que considera melhor. No mundo 
contemporâneo, a língua que exerce influência maior sobre as outras línguas é o inglês. Discuta e 
exemplifique esse poder na relação cultural Brasil x Estados Unidos.
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O site da União Europeia postula o seguinte:
A União Europeia consagra o princípio “da unidade na diversidade”: diversidade de culturas, de 
costumes, de crenças – e de línguas. Este princípio aplica-se não só às 23 [línguas oficiais], mas também 
às muitas línguas regionais e minoritárias faladas por segmentos da sua população. (Disponível em: 
<http://europa.eu/languages/pt/chapter/5>. Acesso em 1 mar. 2012.)
Entretanto, vários idiomas minoritários, como o luxemburguês, o catalão, o basco, o bretão ou o 
sardo, entre outros, foram deixados de lado em prol de “línguas oficiais”, indicadas pelos países-membros 
da UE. Isso poderia indicar procedimentos histórico-ideológicos, políticos e econômicos exercidos em 
seus próprios territórios para a ascensão de algum idioma em detrimento dos outros?
1.2 Gramática tradicional e gramatização
Não importa sua origem, todas as línguas são constituídas de uma gramática. Por conseguinte, o 
ensino de língua materna e de línguas estrangeiras consiste, entre outros conteúdos, da gramática da 
língua. Consideramos importante fazer uma ressalva sobre os tipos de gramática.
Como já sabemos, existem vários tipos de gramática. Tais tipos são apresentados por Travaglia (1997) 
e sinteticamente, aqui, como lembrete:
• gramática normativa: estuda apenas os fatos da língua padrão/culta, que se oficializou. Seu 
estudo baseia-se mais na língua escrita, dando pouca importância à oralidade, que é vista como 
idêntica à escrita. É preciso separar descrição que se faz da norma culta de prescrição; a gramática 
normativa visa a tornar norma a língua culta.
• gramática descritiva: descreve e registra as unidades e categorias da língua, os tipos possíveis 
de construção e a função desses elementos, o modo e as condições de uso dos elementos numa 
abordagem sincrônica. Ela trabalha com qualquer variedade da língua, observando o que se diz 
ou se escreve na realidade e trata de explicitar o mecanismo da língua.
• gramática internalizada: é o conjunto de regras dominado pelo falante e lhe permite o uso normal 
da língua.
• gramática implícita: é a competência linguística internalizada do falante, como unidades, regras, 
princípios e o falante não tem consciência dela.
• gramática explícita ou teórica: é a representada por todos os estudos linguísticos que buscam 
explicitar a estrutura, constituição e funcionamento da língua. Assim, todas as gramáticas 
normativas e descritivas são explícitas ou teóricas.
• gramática reflexiva: refere-se mais ao processo do que aos resultados: representa as atividades 
de observação e reflexão sobre a língua que buscam detectar, levantar suas unidades, regras e 
princípios.
• gramática contrastiva ou transferencial: é a que descreve duas línguas ao mesmo tempo, 
mostrando como os padrões de uma podem ser esperados na outra. No ensino de língua materna, 
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mostra as diferenças e semelhanças entre diferentes variedades: dialetos, língua oral e escrita, 
registro formal e coloquial etc.
• gramática geral: compara o maior número possível de línguas e formula certos princípios aos 
quais todas elas obedecem.
• gramática universal: tem base comparativa e procura descrever e classificar todos os fatos 
observados e realizados universalmente (nem sempre se faz distinção entre essa gramática e a 
geral).
• gramática histórica: estuda a origem e a evolução de uma língua, acompanhando-lhe as fases 
desde o seu aparecimento até o momento atual.
• gramática comparada: estuda uma sequência de fases evolutivas de várias línguas buscando 
encontrar pontos comuns.
O ensino de língua nas escolas básicas (fundamental e médio) consiste, principalmente, das regras 
do bom escrever, ou seja, da gramática normativa. Esta determina como usar a língua, seguindo regras 
tais como de concordância.
 Saiba mais
As regras encontram-se em livros, escritos por estudiosos (com aval 
do Ministério da Educação) e por interessados (com aval de editoras), 
chamados gramática. Assim, entre tantos outros, constatamos:
CASTRO, F. Uso de la gramática española elemental. São Paulo: Edelsa, 
2010.
BECHARA, E. Moderna gramática da língua portuguesa. Rio de Janeiro: 
Nova Fronteira, 2010.
STOFF, R. Gramática de inglês. Lisboa: Presença, 1996.
A gramática normativa é tradicional e tem história que remonta a séculos antes de Cristo. Origina-se 
das discussões sobre linguagem, principalmente feitas por Platão e Aristóteles. Pode-se verificar que a 
reflexão platônica sobre a linguagem muda a direção no sentido que tem até hoje a gramática.
A filosofia de Platão, de Aristóteles e dos estoicos forneceu a fundamentação lógica e terminológica 
para a divisão da frase em diferentes espécies de termos, para a fixação teórica dos casos nas declinações, 
das formas verbais sob ângulos aspectuais e para as relações lógicas entre as frases que compõem um 
período complexo. Assim se explica que grande número de termos filosóficos foi tomado pelos gramáticos 
para aplicá-los em suas definições e descrições. São exemplos as noções fundamentais de sujeito e 
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predicado, ainda hoje em voga e para os quais ainda não encontraram designações mais adequadas, que 
as pudessem substituir. As Categorias de Aristóteles forneceram subsídios particularmente valiosos para 
os estudos gramaticais. Assim, são de origem filosófica os termos “substância”, “relação”, “qualidade”, 
esta também corrente entre os estoicos, sunparepovmena ou sumbebhkovta, que os gramáticos latinos 
difundiram traduzindo por “acidente”; “diavqhsi”, “disposição”; “ojrismov”, ”definição” e “determinação”; 
“duvnami”, “valor”; e obviamente “lovgo”, de múltiplas acepções como “palavra”, “proposição”, “obra 
escrita”, “literatura”, “razão” etc. Séculos de reflexão filosófica fixaram uma terminologia carregada de 
história, de conotações e matizes semânticos, da qual os estudiosos da língua lançaram mão para a 
fixação da metalinguagem indispensável a seus estudos.
O embate político e ideológico que se inicia na Grécia abriu um espaço para o início da criação de 
um discurso científico não só sobre a linguagem, mas também sobre o homem e o mundo.
No mundo ocidental, a primeira gramática foi a do Dionísio Trácio, no século II a.C. e expressa a 
visão dos filósofos sobre a língua, vista como instrumento a serviço de suas ideias. As regras gramaticais 
propostas são inferidas com base em obras de grandes escritores literários.
Nas palavras de Dionísio Trácio, gramáticaé conhecimento empírico daquilo que comumente é dito 
pelos poetas e prosadores.
 observação
O termo “gramática” vem do grego grammatiké, sendo gramma “letra” 
e tékhne “arte”.
A gramática de Dionísio Trácio constitui-se de 20 parágrafos, sendo:
1. Da gramática
2. Da leitura
3. Do acento
4. Da pontuação
5. Da rapsódia
6. Do elemento
7. Da sílaba
8. Da sílaba longa
9. Da sílaba breve
10. Da sílaba comum
11. Da palavra
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12. Do nome
13. Do verbo
14. Da conjunção
15. Do particípio
16. Do artigo
17. Do pronome
18. Da preposição
19. Do advérbio
20. Da conjunção
A gramática, enfim, abrange a fonética e a morfologia, mas não trata da sintaxe.
Apolônio Díscolo, em II d.C., foi outro gramático que lançou várias obras, que consistem basicamente 
em:
1. Dos elementos
i. Da divisão das partes do discurso
ii. Dos nomes
2. Dos verbos
3. Do particípio
4. Do artigo
5. Do pronome
6. Da preposição
7. Do advérbio
8. Da conjunção
i. Da sintaxe das partes do discurso
ii. Da composição
iii. Dos acidentes
iv. Das figuras
v. Das figuras homéricas
vi. Da ortografia
vii. Da prosódia.
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Foram, na verdade, vários autores posteriores a Dionísio Trácio que escreveram a gramática da língua 
grega. As gramáticas gregas tornaram-se, enfim, modelo.
 Saiba mais
A história da gramática tradicional pode ser lida em duas obras 
essenciais:
NEVES, M. A vertente grega da gramática tradicional. São Paulo: UNESP, 
2005. Disponível em <http://books.google.com.br/books?id=HtNkpew8On
QC&printsec=frontcover&hl=pt-BR&source=gbs_ge_summary_r&cad=
0#v=onepage&q&f=false>. Acesso em 1 mar. 2012.
MATTOS E SILVA, R. Tradição gramatical e gramática tradicional. São 
Paulo: Contexto, 1991.
Marcos Terêncio Varrão, I a.C., escreveu 25 livros sobre a língua latina, dos quais apenas seis chegaram 
até nossos dias e que são compendiados sob o título De Lingua Latina (Sobre a língua latina) (1938). A 
grande contribuição de Varrão foi aplicar a gramática grega ao latim.
Outros notórios gramáticos romanos foram:
• Quintiliano (I d.C.);
• Donato e Prisciano (V d.C.), muito estudados na Idade Média; e
• Prisciano (V d.C.), que elaborou a primeira sintaxe do latim.
No século XVII foi lançada a gramática de Port-Royal, que visa à gramática geral. Trata-se de uma 
gramática racionalista, uma vez que a estrutura da língua é um produto da razão e as diferentes línguas 
são apenas variedades de um sistema lógico e racional mais geral. Essa gramática influenciou, séculos 
depois, os estudos sobre linguagem do americano Chomsky.
A gramática tem, portanto, história (ressalto que muito mais profunda e rica do que apresentada 
aqui) e no século XV e XVI foi amplamente expandida.
Segundo Auroux (1992), a nossa área – de línguas – passou por duas grandes revoluções, sendo elas:
1ª revolução técnico-linguística escrita
2ª revolução técnico-linguística gramatização
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Para o estudioso, o processo de aparecimento da escrita “é um processo de objetivação da linguagem, isto é, 
de representação metalinguística considerável e sem equivalente anterior“ (p. 20). Enquanto que a gramatização 
descreve e instrumenta uma língua na base de duas tecnologias metalinguísticas: a gramática e o dicionário.
A gramatização foi fenômeno massivo no Renascimento, como vemos na linha temporal a seguir:
Quadro 5 - As primeiras gramáticas
Gramática
1450 ---------1492 ------------ 1530 -----------1536-----------1537 ---------1586 ------
Itália Espanha França Portugal Alemanha Inglaterra
O autor da primeira Gramática da Língua Castelhana, Antonio de Nebrija, foi considerado, também, o 
primeiro a publicar “Reglas de Ortografía”, que codificavam, pela primeira vez, a pronúncia como critério 
determinante da escrita, embora fosse necessário recorrer a conceitos etimológicos para os casos mais 
complicados.
O pensamento de Nebrija de que a língua era “instrumento do Império”, estendia-se também à 
oralidade e procurava unificar a pronúncia em toda a área da Coroa de Castilha, abandonando 
completamente o romance de Burgos, que tinha estado na origem dos primeiros escritos pré-afonsinos.
No caso da gramática da língua portuguesa, temos:
• Grammatica da lingoagem portuguesa, de Fernão de Oliveira, lançada em 1536.
Figura 7 – 1ª gramática da língua portuguesa
No século XVI, devido às descobertas seguidas pela colonização, uma das imposições feitas, por exemplo, 
pelos portugueses foi a língua. Para expandi-la, os colonizadores começaram a produzir gramáticas e para 
tal buscaram o modelo na gramática latina, que, por sua vez, baseou-se na gramática grega.
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A segunda gramática da língua portuguesa foi Gramática da língua portuguesa, de João de Barros, 
cuja primeira edição é de 1540, que segue também o modelo latino, uma vez que, segundo o próprio 
gramático português, o uso dos termos da gramática latina deve-se ao fato de os portugueses serem 
“filhos” dos latinos.
Essa gramática divide-se em quatro partes, a saber:
1. Prosódia: que trata da sílaba;
2. Etmologia: que trata da dicção. Das 67 páginas da obra, 37 são destinadas à etmologia.
3. Sintaxe: que trata da construção;
4. Ortografia: que trata da letra.
João de Barros inicia sua gramática declarando que gramática é “ciência de letras” e “um modo certo 
e justo de falar e escrever, colhido do uso e autoridade dos barões doutos”. A linha ideológica dessa 
gramática não foi mudada durante os séculos posteriores e, por conseguinte, Celso Cunha, gramático 
brasileiro, seguiu essa ideologia ao publicar a sua em 1972.
De acordo com Evanildo Bechara (2002), a gramática tradicional tem três papéis:
1. Didático, pois ela codifica e fixa o idioma;
2. Dogmático, já que ela é autoritária;
3. Científico, porque ela normativa a língua, precisando explicar a forma correta do uso dessa língua.
Ao exercer esses papéis, significa que a gramática padroniza a língua, tendo a pretensão de mostrar 
ao falante o que e como usar a língua e repele o que não esteja dentro do padrão idiomático.
Concomitante a essa gramática pautada no modelo greco-latino, surge no século XIX o interesse 
pela origem e evolução da língua. A gramática histórica consistiu no desejo dos historiadores em querer 
comparar as línguas para saber as suas evoluções e chegar a um ponto em comum entre elas. Desse 
modo, resultou esta árvore:
Latim
Indo-europeu
Sânscrito
Figura 8 
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A gramática da língua portuguesa no Brasil mudou durante esses séculos em relação ao conteúdo, 
ortografia, entre outros aspectos. A última mudança nesse sistema gramatical ocorreu a 18 de dezembro 
de 1971 pela Lei nº 5.765, quando a NGB – Nomenclatura Gramatical Brasileira – foi estabelecida.
A seguir, o documento da NGB:
Nomenclatura Gramatical Brasileira – NGB
Uniformização e simplificação da Nomenclatura Gramatical Brasileira, de acordo com o trabalho 
aprovado pelo Sr. Ministro Clóvis Salgado, elaborado pela Comissão designada na Portaria Ministerial 
número 152/57, constituída pelos Professores Antenor Nascentes, Clóvis do Rêgo Monteiro, Cândido 
Jucá (filho), Carlos Henriqueda Rocha Lima e Celso Ferreira da Cunha, e assessorada pelos Professores 
Antônio José Chediak, Serafim Silva Neto e Sílvio Edmundo Elia.
Rio de Janeiro, 1958.
Ex.mo Sr. Ministro de Estado da Educação e Cultura
A Comissão, abaixo assinada, tem a honra de passar às mãos de V. Ex.a o Anteprojeto de Simplificação 
e Unificação da Nomenclatura Gramatical Brasileira, já em redação final.
O presente Anteprojeto é resultante não só de um reexame, pela Comissão, do primitivo, mas 
ainda do estudo, minucioso e atento, das contribuições remetidas à Cades pela Academia Brasileira de 
Filologia do País, pela Secretaria de Educação do Rio Grande do Sul e, individualmente, por numerosos 
e abalizados professores de Português.
Releva salientar que a Comissão, ao considerar as modificações propostas, teve sempre em mira a 
recomendação de V.Ex.a constante da Portaria Ministerial nº 152 – “uma terminologia simples, adequada 
e uniforme” – bem como atender ao tríplice aspecto fixado nas Normas Preliminares de Trabalho:
a) a exatidão científica do termo;
b) a sua vulgarização internacional;
c) a sua tradição na vida escolar brasileira.
Agradecendo, mais uma vez, nesta oportunidade, a distinção e a confiança com que contemplou 
V.Ex.a, a Comissão renova a V.Ex.a os protestos de alto apreço e distinta consideração.
Antenor Nascentes
Clóvis do Rêgo Monteiro
Cândido Jucá (filho)
Carlos Henrique da Rocha Lima
Celso Ferreira da Cunha
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Assessores:
Antônio José Chediak
Serafim Silva Neto
Sílvio Edmundo Elia.
São nomes muito conhecidos e de reconhecido valor: todos têm obras publicadas.
Portaria nº 36, de 28 de janeiro de 1959
O Ministro do Estado da Educação e Cultura, tendo em vista as razões que determinaram a expedição 
da Portaria nº 152, de 24 de abril de 1957, e considerando que o trabalho proposto pela Comissão 
resultou de minucioso exame das contribuições apresentadas por filólogos e linguistas, de todo o país, 
ao Anteprojeto de Simplificação e Unificação da Nomenclatura Gramatical Brasileira, resolve:
Art.1º – Recomendar a adoção da Nomenclatura Gramatical Brasileira, que segue anexa à presente 
Portaria, no ensino programático da Língua Portuguesa e nas atividades que visem à verificação do 
aprendizado, nos estabelecimentos de ensino.
Art.2º – Aconselhar que entre em vigor:
a) para o ensino programático e atividades dele decorrentes, a partir do início do primeiro período 
do ano letivo de 1959;
b) para os exames de admissão, adaptação, habilitação, seleção e do art. 91 a partir dos que se 
realizarem em primeira época para o período letivo de 1960.
Clóvis Salgado
DIVISãO DA GRAMÁTICA: Fonética, Morfologia e Sintaxe.
INTRODUçãO: Tipos de Análise: Fonética, Morfológica e Sintática.
Primeira parte
Fonética
I – A FONÉTICA pode ser: Descritiva, Histórica e Sintática.
II – FONEMAS: vogais, consoantes e semivogais.
1. Classificação das vogais – Classificam-se as vogais:
a) quanto à zona de articulação, em: anteriores, médias e posteriores;
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b) quanto ao timbre, em: abertas, fechadas e reduzidas;
c) quanto ao papel das cavidades bucal e nasal, em: orais e nasais;
d) quanto à intensidade, em: átonas e tônicas.
2. Classificação de consoantes – classificam-se as consoantes:
a) quanto ao modo de articulação, em: oclusivas, constritivas: fricativas, laterais e vibrantes;
b) quanto ao ponto de articulação, em: bilabiais, labiodentais, linguodentais, alveolares, palatais 
e velares;
c) quanto ao papel das cordas vocais, em: surdas e sonoras;
d) quanto ao papel das cavidades bucal e nasal, em: orais e nasais.
III – 1. Ditongos – Classificam-se os ditongos em: crescentes e decrescentes; orais e nasais.
2. Tritongos – Classificam-se os tritongos em: orais e nasais.
3. Hiatos.
4. Encontros consonantais.
Nota: Os encontros – ia, ie, io, ua, eu, uo finais, átonos, seguidos ou não de s, classificam-se quer 
como ditongos, quer como hiatos uma vez que ambas as emissões existem no domínio da Língua 
Portuguesa: histó-ri-a e histó-ria; sé-ri-e e sé-rie; pá-ti-o e pá-tio; ár-du-a e ár-dua; tê-nu-e e tê-nue; 
vá-cu-o e vá-cuo.
IV – Sílaba – Classificam-se os vocábulos, quanto ao número de sílabas, em: monossílabos, dissílabos, 
trissílabos e polissílabos.
V – Tonicidade:
1. Acento: principal e secundário.
2. Sílabas: átonas: pretônicas e postônicas; subtônicas; tônicas.
3. Quanto ao acento tônico, classificam-se os vocábulos em: oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas.
4. Classificam-se os monossílabos em: átonos e tônicos.
5. Rizotônico; arrizotônico.
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6. Ortoepia.
7. Prosódia.
Nota: São átonos os vocábulos sem acentuação própria, isto é, os que não têm autonomia 
fonética, apresentando-se como sílabas átonas do vocábulo seguinte ou do vocábulo anterior. São 
tônicos os vocábulos com acentuação própria, isto é, os que têm autonomia fonética. Pode ocorrer 
que, conforme mantenha, ou não, sua autonomia fonética, o mesmo vocábulo seja átono numa frase, 
porém, tônico em outra. Tal pode acontecer, também, com vocábulos de mais de uma sílaba: serem 
átonos numa frase, mas tônicos em outra.
Segunda parte
Morfologia
Trata a Morfologia das palavras:
1. Quanto a sua estruturação e formação.
2. Quanto a suas flexões e
3. Quanto a sua classificação.
I - Estrutura das palavras:
a) Raiz; Radical; Tema; Afixo: prefixo e sufixo; Desinência: nominal e verbal; Vogal temática; Vogal 
e Consoante de ligação.
b) Cognato.
II – Formação das palavras: 1 – Processo de formação de palavras: Derivação; Composição; 2 – 
Hibridismo.
III – Flexão das palavras: quanto à sua flexão as palavras podem ser: variáveis ou invariáveis.
IV - Classificação das palavras: substantivos, artigo, adjetivo, numeral, pronome, verbo, advérbio, 
preposição, conjunção e interjeição.
I – Substantivos
1. Classifica-se os substantivos em: comuns e próprios; concretos e abstratos.
2. Formação do substantivo: primitivo e derivado; simples e composto.
3. Flexão do substantivo:
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a) em gênero: masculino; feminino, epiceno; comum de dois gêneros; sobrecomum.
b) em número: singular e plural;
c) em grau: aumentativo; diminutivo.
II – Artigo
1. Classificação do artigo: definido, indefinido.
2. Flexão do artigo:
a) gênero: masculino e feminino;
b) número: singular e plural.
III – Adjetivo:
1. Formação do adjetivo: primitivo e derivado; simples e composto.
2. Flexão do adjetivo:
a) em gênero: masculino e feminino;
b) em número: singular e plural;
c) em grau: comparativo de igualdade; de superioridade (analítico e sintético); de inferioridade.
Superlativo: relativo (de superioridade de inferioridade); absoluto (sintético e analítico).
3. Locução adjetiva.
IV – Numeral:
1. Classificação do numeral: cardinal, ordinal, multiplicativo e fracionário.
2. Flexão do numeral: em gênero: masculino e feminino; em número: singular e plural.
V – Pronome:
1. Classificação do pronome: pessoal: reto, oblíquo (reflexivo, não reflexivo); de tratamento; 
possessivo; demonstrativo; indefinido; interrogativo; relativo.
Nota: Os que fazem as vezes de substantivos chama-se pronomes substantivos; os que acompanham 
os substantivo, pronomes adjetivos.
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2. Flexão do pronome:
a) em gênero: masculino e feminino.
b) em número: singular e plural.
c) em pessoa: primeira, segunda e terceira.
3. Locução pronominal.
VI – Verbo
1. Classificação do verbo: regular, irregular, anômalo, defectivo, abundante, auxiliar.
2. Conjugações: três são as conjunções: a primeira com o tema terminado em “A”; a segunda com o 
tema terminado em “E”; a terceira com o tema terminado em “I”.
Nota: O verbo “pôr” (e os dele formados) constitui anomalia da 2ª conjugação.
3. Formação do verbo: primitivo e derivado; simples e composto.
4. Flexão do verbo:
a) de modo: indicativo, subjuntivo e imperativo;
b) formas nominais do verbo: infinitivo: pessoal (flexionado e não flexionado), impessoal; 
gerúndio; particípio;
c) de tempo: presente; pretérito: imperfeito (simples e composto); perfeito (simples e composto); 
mais que perfeito (simples e composto); futuro do presente (simples e composto) e do pretérito 
(simples e composto).
Nota: A denominação futuro do pretérito (simples e composto) substitui a de condicional (simples 
e composto);
d) de número: singular e plural;
e) de pessoa: três são as pessoas do verbo: 1ª, 2ª e 3ª;
f) de voz: ativa; passiva (com auxiliar, com pronome apassivador); reflexiva.
5. Locução verbal.
VII – Advérbio:
1. Classificação do advérbio:
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a) de lugar; de tempo; de modo; de negação; de dúvida; de intensidade; de afirmação;
b) advérbios interrogativos: de lugar, de tempo, de modo, de causa.
2. Flexão do advérbio: de grau: comparativo; de igualdade, de superioridade e de inferioridade; 
superlativo absoluto (sintético e analítico); diminutivo.
3. Locução adverbial.
Notas:
a) Podem alguns advérbios estar modificando toda a oração.
b) Certas palavras, por não se poderem enquadrar entre os advérbios terão classificação à parte. 
São palavras que denotam exclusão, inclusão, situação, designação retificação, afetividade, 
realce etc.
VIII – Preposição:
1. Classificação das preposições: essenciais, acidentais.
2. Combinação.
3. Contração.
4. Locução prepositiva.
IX – Conjunção:
1. Classificação das conjunções: coordenativas: aditivas, adversativas, alternativas, conclusivas, 
explicativas; subordinativas: integrantes, causais, comparativas, concessivas, condicionais, 
consecutivas, finais, temporais, proporcionais e conformativas.
Nota: As conjunções que, porque, porquanto etc., ora têm valor coordenativo, ora subordinativo; no 
primeiro caso, chama-se explicativa, no segundo, causal.
2. Locução conjuntiva
X – Interjeição
Locução interjectiva.
XI – 1. Palavra.
2. Vocábulo.
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3. Sincretismo. Sincrético.
4. Forma variante.
5. Conetivo.
Terceira parte
Sintaxe
A – Divisão da sintaxe:
a) Concordância: nominal e verbal.
b) Regência: verbal e nominal
c) Colocação.
Nota: Na colocação dos pronomes oblíquos, adotem-se as denominações de próclise, mesóclise e 
ênclise.
B – Análise sintática:
I – Da oração:
1. Termos essenciais da oração: sujeito e predicado.
a) Sujeito: simples, composto, indeterminado; oração sem sujeito.
b) Predicado: nominal, verbal, verbo-nominal.
c) Predicativo: do sujeito e do objeto.
d) Predicação verbal: verbo de ligação; verbo transitivo (direto e indireto); verbo intransitivo.
2. Termos integrantes da oração:
a) complemento nominal;
b) complemento verbal: objeto (direto e indireto);
c) agente da passiva.
3. Termo acessórios da oração:
a) adjunto adnominal;
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b) adjunto adverbial;
c) aposto.
4. Vocativo
II – Do período:
1. Tipos de período: simples e composto.
2. Composição do período: coordenação e subordinação.
3. Classificação das orações:
a) absoluta;
b) principal;
c) coordenada: assindética; sindética: aditiva, adversativa, alternativa, conclusiva, explicativa;
d) subordinada; substantiva: subjetiva, objetiva (direta e indireta), completiva-nominal, 
apositiva, predicativa; consecutiva, concessiva, condicional, conformativa, final, proporcional 
e temporal.
As orações subordinadas podem apresentar-se, também, com os verbos numa de suas FORMAS 
NOMINAIS; chamam-se, neste caso, reduzidas: de infinitivo, de gerúndio, de particípio, as quais 
se classificam como as desenvolvidas: substantivas (subjetiva etc.), adjetivas adverbiais (temporais 
etc.).
Notas:
1. Coordenadas entre si podem estar quer principais, quer independentes, quer subordinadas 
(desenvolvidas ou reduzidas).
2. Devem ser abandonadas as classificações:
a) de lógico e gramatical, ampliado e inampliado, completo e incompleto, total, parcial, para 
qualquer elemento oracional;
b) de oração quanto à forma (plena, elítica etc.), quanto ao conetivo (conjuncional, não 
conjuncional, relativa).
3. Na classificação da oração subordinada bastará dizer-se: oração subordinada substantiva 
(subjetiva etc.); oração subordinada adjetiva (restritiva, explicativa); oração subordinada 
adverbial (causal etc.).
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Apêndice
I – Figuras de Sintaxe – anacoluto, elipse, pleonasmo e silepse.
II – Gramática histórica – aférese, altura (som), analogia, apócope, assimilação (total, parcial, 
progressiva, regressiva), consonantismo, dissimilação (total, parcial, progressiva, regressiva), ditongação, 
divergente, elisão, empréstimo, epêntese, etimologia, haplologia, hiperbibasmo, intensidade (som), 
metáfase, mesalização, neologismo, palatalização, paragoge, patronímico, prótese, síncope, sonorização, 
substrato, superstrato, vocalismo, vocalização.
III – Ortografia – abreviatura, alfabeto, dígrafo (grupo de letras que representam um só fonema. Ex.: 
ch (chave), gu (guerra), qu (quero), rr (carro), lh (palha), ss (passo), nh (manhã); homógrafo, homônimo, 
letra (maiúscula e minúscula). Notações léxicas: acento agudo, grave, circunflexo, apóstrofo, cedilha, 
hífen, til e trema, sigla.
IV – Pontuação – aspas, asteriscos, colchete, dois-pontos, parágrafo(§), parênteses, ponto de 
exclamação, ponto de interrogação, ponto e vírgula, ponto final, reticências, cedilha, travessão, 
vírgula.
V – Significação das palavras – antônimo, homônimo, sentido figurado.
VI – Vícios de linguagem – barbarismo, cacofonia, preciosismo, solecismo.
 Saiba mais
A pesquisa realizada por Baldini aprofunda os conhecimentos 
sobre a NGB do ponto de vista teórico da Análise do Discurso. A 
NGB é considerada pelo pesquisador sem precedentes na história da 
gramatização brasileira.
Sua pesquisa foi feita sob a orientação da estudiosa Eni Orlandi.
BALDINI, L. A Nomenclatura Gramatical Brasileira interpretada, definida, 
comentada e exemplificada. Dissertação de Mestrado em Linguística. 
UNICAMP, 1999. Disponível em: <http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/
document/?code=vtls000188786>. Acesso em 2 mar. 2012.
A partir dessa data, toda e qualquer gramática tradicional, normativa, precisa seguir a NGB, que se 
torna, portanto, a base ou o ponto de partida para os gramáticos.
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A primeira edição da Gramática da língua portuguesa, de Celso Cunha, de 1972, segue os parâmetros 
da NGB e se divide em:
I. Noções históricas
II. Fonética e fonologia
III. Ortografia
IV. Classe, estrutura, formação e significaçãodos vocábulos
V. Derivação e composição
VI. A oração e seus termos
VII. Morfossintaxe: substantivo, artigo, adjetivo, pronome, numeral, verbo, advérbio, preposição, 
conjunção.
VIII. Interjeição
IX. O período
X. Figuras de sintaxe
XI. Pontuação
XII. Discurso direto, indireto e indireto livre
Essa gramática tem 630 páginas e a morfologia ocupa 460 delas. Verificamos, no entanto, que apesar 
de seguir a NGB, o autor segue (ou insere na história da gramática tradicional brasileira) a tendência da 
gramática histórica.
Celso Cunha inicia sua gramática com a história da língua portuguesa, ou seja, sua origem do latim 
e sua expansão pelas terras colonizadas. Ele finaliza ao focar a língua falada no Brasil, distinguindo os 
dialetos brasileiros.
Hoje, no Brasil, desconsiderando gramática de uso, gramática funcionalista, entre outras, temos três 
grandes representantes da gramática tradicional, normativa:
• Celso Cunha, que participou da formulação da NGB;
• Rocha Lima; e
• Evanildo Bechara, sendo o único vivo dos três.
Exemplo de aplicação
Selecione duas gramáticas atuais. Podem ser de línguas diferentes (por exemplo: uma da língua 
portuguesa e outra da língua inglesa). Verifique o objetivo da existência das gramáticas para os autores. 
Ou seja, que motivo, explicitado pelo autor, leva à criação das gramáticas?
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O profissional em línguas precisa saber distinguir o que é gramática e o que é livro didático com 
exercícios, mas que possui título de gramática. Assim sendo:
Dados os nomes dos gramáticos (de gramática tradicional, normativa) – Celso Cunha, Rocha Lima 
e Evanildo Bechara, faça um levantamento de, no mínimo, cinco autores que não são gramáticos, mas 
lançam livros como tais.
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Selecione um desses livros (desses cinco autores) e verifique a bibliografia encontrada no final da 
obra. Qual é a fonte para o livro, em especial de gramática tradicional?
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Celso Cunha, Rocha Lima e Evanildo Bechara, brasileiros, são considerados gramáticos da norma 
padrão, culta, da nossa língua. No caso de Celso Cunha, publicou a gramática sozinho e, também, 
em parceria com o gramático português Lindley Cintra. Dos três gramáticos, apenas Evanildo Bechara 
continua vivo e atuante na área. Selecione uma gramática de cada um desses autores e verifique:
a) O objetivo da gramática;
b) A seleção e distribuição dos conteúdos;
c) Comparação dessa seleção e distribuição dos conteúdos com a proposta da NGB;
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d) Semelhança e diferença no conceito de um conteúdo (por exemplo, substantivo concreto) 
entre as três gramáticas.
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2 LÍnGuA: teorIA e PrÁtICA
Podemos aproveitar a pesquisa feita por Teixeira e Oliveira (s/d) com ex-alunos da UFMG e realizá-la 
com você, caro aluno, com finalidade de refletir sobre o curso de Letras e seu futuro papel como professor.
1- concorda fortemente; 2- concorda; 3- indeciso; 4- discorda; 5- discorda fortemente
Quadro 6
Questões 1 2 3 4 5
Acredito que o curso de licenciatura forma professores bem preparados para ministrar aulas teóricas para 
a educação básica.
A linguagem científica é acessível aos alunos de Ensino Médio/Fundamental.
Depois de cursar as disciplinas da licenciatura, o futuro professor está muito bem preparado para propor 
atividades práticas para alunos de educação básica.
Ao preparar uma atividade prática para alunos da educação básica sinto dificuldades de fundamentá-la 
em um conteúdo teórico.
Acredito que a Prática de Ensino é a única disciplina da Licenciatura que permite relacionar as teorias 
pedagógicas com a atividade do professor em sala de aula.
Acredito que o saber científico deve ser reconstruído para ser utilizado no contexto escolar.
A licenciatura prepara os futuros professores para a reconstrução do saber científico no contexto escolar.
Acredito ser capaz de aplicar as teorias pedagógicas estudadas no curso de licenciatura para entender e 
participar melhor da dinâmica de sala de aula da educação básica.
Ao preparar uma aula teórica para alunos da educação básica, sinto dificuldades de extrapolar o 
conteúdo para uma atividade (ou exemplo) prática(o).
Linguagem escolar e linguagem científica são a mesma coisa.
Ser professor é saber transformar um conteúdo teórico em algo que os alunos entendam.
É um tipo de questionário que pode ser respondido no futuro, quando você estiver atuando em 
sala de aula, seja em curso de ensino básico com aula de língua portuguesa e/ou língua inglesa ou 
espanhola, seja em curso de ensino de idiomas. Independente da sua situação atual, você percebeu que 
são questões voltadas à relação teoria e prática.
Ainda segundo Teixeira e Oliveira (s/d), os problemas e contradições da sociedade capitalista acabaram 
por privilegiar a separação entre o trabalho intelectual e o trabalho manual e, consequentemente, a 
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separação entre teoria e prática. Os termos teoria e prática derivam do grego, sendo teoria o sentido de 
observar, contemplar, refletir, e a palavra prática de “práxis” e é relacionada ao agir e, principalmente, à 
interação inter-humana consciente.
De forma geral, existem duas perspectivas sobre a relaçãoentre teoria e prática: a dicotômica e a de unidade.
A primeira acredita na separação entre teoria e prática, com ênfase na autonomia de uma em relação à 
outra. Dentro desta, existe uma visão mais extremista, denominada dissociativa, na qual a teoria e a prática 
são componentes isolados e opostos. Nesse sentido, cabe aos teóricos pensar, elaborar, refletir, planejar, e aos 
práticos, executar, agir e fazer, tendo, cada um desses polos, sua lógica própria. Já em uma visão associativa, 
teoria e prática não são opostas. A prática deve ser uma aplicação da teoria e só adquire relevância na medida 
em que for fiel aos parâmetros desta, uma vez que a inovação vem sempre do polo teórico.
A segunda perspectiva, por sua vez, considera teoria e prática como dois componentes indissolúveis 
da “práxis”. A atividade teórica/prática tem um lado ideal, teórico e um lado material, propriamente 
prático, com a particularidade de que só artificialmente, por um processo de abstração, são separados 
um do outro. Essa relação não é direta nem imediata, fazendo-se por meio de um processo complexo, 
no qual algumas vezes se passa da prática à teoria e outras desta à prática.
A separação entre teoria e prática é frequentemente denunciada pelos educadores, ao mesmo 
tempo em que é explicitado o desejo de buscar novas formas de relacionamento entre estas duas 
dimensões da realidade. A visão de unidade expressa uma síntese, a qual supera a dicotomia entre teoria 
e prática, sendo condição fundamental para a busca de alternativas na formação do educador. A teoria 
é considerada como responsável pelos interesses, objetivos e finalidades, posicionando-se a respeito 
de qual rumo a educação deve tomar. Ela não é apenas retratadora ou constatadora do existente, é 
também orientadora de uma ação que permita mudar a realidade. Quanto à prática educacional, ela é 
sempre o ponto de partida e o ponto de chegada.
Assim, aos componentes curriculares é atribuído o trabalho teoria-prática sob diferentes 
configurações, para que não ocorra a visão de totalidade da prática pedagógica e da formação como 
forma de eliminar distorções decorrentes da priorização de um dos dois polos.
Entretanto, a maioria dos cursos de graduação prioriza a formação teórica, estimulando o contato 
com os autores considerados clássicos sem se preocupar em modificar ou fornecer instrumentos para a 
intervenção na prática educacional.
Essas tendências podem ser explicadas pela dificuldade em transformar o saber de referência em 
saber escolar. Essa reestruturação de saberes pode ser chamada de mediação didática, utilizando o 
termo mediação como processo de constituição de uma realidade por meio de mediações contraditórias, 
de relações complexas, não imediatas, com profundo sentido de dialogia.
Nesse contexto, permanece o desafio de pensar nas relações que o professor estabelece com os 
saberes, considerando-se que, na ação prática, saberes de diferentes ordens são por ele mobilizados. 
Trabalhando as diferenças entre o cientista e o professor do ponto de vista da relação com o saber, 
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enquanto o cientista está interessado em fazer avançar a sua área de conhecimento, em fazer progredir 
a ciência, o professor está mais interessado em fazer progredir o aluno.
O professor vê o conhecimento como um meio para o crescimento do aluno, cabendo a ele a organização 
dos processos e de métodos, de modo a garantir a produção de conhecimentos pelo aluno. Já para o 
cientista, o conhecimento é um fim, trata-se de descobrir novos conhecimentos na sua área de atuação.
No interior do debate sobre a formação de professores, vão sendo aprofundados os problemas 
crônicos enfrentados pelas instituições formadoras: falta de articulação entre teoria e prática 
educacional, entre formação geral e formação pedagógica, entre conteúdos e métodos. Pensando 
alternativas para o curso de licenciatura, podemos defender o primado do conteúdo específico sobre 
o conteúdo pedagógico. A formação básica de todo e qualquer professor se dá pelo domínio do 
conteúdo específico, a partir do qual é possível construir a competência pedagógica. Enquanto as 
unidades específicas não assumirem como responsabilidade própria a participação na formação de 
professores, as unidades de educação terão que arcar com essa deficiência. Há estudioso que propõe 
uma nova concepção e uma reestruturação das relações de poder presentes na licenciatura, assumindo 
a necessidade de haver uma colaboração mútua entre as unidades específicas e de educação. Essa 
tomada de posição revela a importância de se investir no saber disciplinar, sem o qual não se efetiva 
a atividade de construção do conhecimento.
Enfim, são muitas as dúvidas e perguntas acerca das relações com o conhecimento, dos processos de 
elaboração e apropriação de um saber profissional específico, do saber docente, que vêm se configurando 
ao longo de nossa atuação em cursos de graduação. Em outras palavras, como conciliar a teoria, no 
nosso caso, de Linguística aprendida no curso de graduação com a prática?
Tal preocupação não se restringe a estudiosos acadêmicos, sendo verificada em documento oficial na 
área da Educação. No que se refere às políticas educacionais e seu impacto na formação do profissional 
da educação superior, a LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegura uma maior flexibilidade na 
construção dos currículos dos cursos de graduação às instituições, desde que sigam as diretrizes gerais. 
Nesse sentido, o Conselho Nacional de Educação estabelece mediante Parecer n.º 776/97, aprovado em 
3 de dezembro de 1997, as Orientações para as Diretrizes Curriculares dos cursos de graduação, as quais 
foram referendadas pelo Parecer CNE/CES 583/01, aprovado em 4 de abril de 2001.
Entre os princípios presentes nas orientações são:
1. Incentivar uma sólida formação geral, necessária para que o futuro graduado 
possa vir a superar os desafios de renovadas condições de exercício 
profissional e de produção do conhecimento, permitindo variados tipos de 
formação e habilitações diferenciadas em um mesmo programa;
2. Estimular práticas de estudo independente, visando uma progressiva 
autonomia profissional e intelectual do aluno;
3. Encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e 
competências adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive as que se 
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referiram à experiência profissional julgada relevante para a área de 
formação considerada;
4. Fortalecer a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa 
individual e coletiva, assim como os estágios e a participação em 
atividades de extensão (BRASIL, 1997).
Ao analisar os princípios, é perceptível uma relação com a formação do profissional da Educação 
Superior e o Currículo adotado pela disciplina por ele ministrada nos seguintes aspectos: flexibilização 
na formação; formação entendida como permanente; formação diversificada – confluência entre o geral 
e o específico; profissional autônomo; valorização de conhecimentos extra-acadêmicos; e presença da 
dimensão prática na formação.
Detenho-me nessa dimensão prática na formação do graduando. Considerando que o propósito dos 
cursos superiores é o ensino da teoria, abriu-se uma discussão nos últimos anos sobre a necessidade 
de aliar, no ensino, a teoria e a prática, uma vez que, conforme Schön (1992), a inclusão do practicum 
reflexivo diz respeito a um espaço de formação em que profissionais da educação tenham oportunidade 
de refletir constantemente sobre os problemas e a dinâmica gerados por sua ação cotidiana. Para isso, 
torna-se importante criar novas alternativas de atuação, desenvolvendo um espírito investigativoe 
preparando este profissional para intervir na realidade vivida como cidadão.
Pimenta (2002) reafirma que a reflexão deve ser entendida como uma superação dos problemas 
cotidianos vividos na prática docente, tendo em conta suas diversas dimensões. É importante que no 
processo de reflexão também haja uma discussão sobre as diversas referências educacionais, já que ao 
analisar e debater as teorias produzidas na área, você, caro aluno e futuro professor, pode perceber os 
variados pontos de vista para uma ação contextualizada e compreender os contextos históricos, sociais, 
culturais, organizacionais e de si próprios como profissionais. Permitir ao professor uma formação como 
investigador exige dentre outras coisas:
[...] uma disposição pessoal do professor para investigar, um desejo 
de questionar; é preciso que ele tenha formação adequada para 
formular problemas, selecionar métodos e instrumentos de observação 
e de análise; que atue em um ambiente institucional favorável à 
constituição de grupos de estudo; que tenha oportunidade de receber 
assessoria técnico-pedagógica; que tenha tempo e disponha de espaço 
para fazer pesquisa; que tenha possibilidade de acesso a materiais, 
fontes de consulta e bibliografia especializada (ANDRÉ, 2001, p. 60).
Hargreaves (2004) ressalta que o risco exige, sobretudo, a confiança nos processos e nas pessoas, 
mesmo quando essas últimas são desconhecidas. Os educadores não estão habituados a lidar 
com os conflitos, geralmente, preferem evitar essas situações e não se indispor com seus colegas. 
Todavia, caso os professores queiram se aperfeiçoar em sua profissão e promover mudanças na 
escola, precisam estar dispostos a se aventurar e, para isso, precisam ter confiança nos seus pares. 
Segundo o autor:
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O trabalho em equipe, a aprendizagem a partir de pessoas diferentes, 
o compartilhamento aberto da informação, todos esses ingredientes 
essenciais da sociedade do conhecimento envolvem a vulnerabilidade, 
o risco e uma disposição de confiar em processos de trabalho coletivo 
e parceria acabarão por gerar o bem de todos, incluindo a si próprio 
(HARGREAVES, 2004, p. 45).
Em linhas gerais, educar para a sociedade do conhecimento requer, dentre outras coisas, criatividade, 
flexibilidade, solução de problemas, inventividade, inteligência coletiva, confiança profissional, disposição 
para o risco e aperfeiçoamento permanente.
Formar um professor para atuar na área da linguagem exige, de fato, ampliação do universo de 
conhecimento. Vindos de uma formação de ensino básico que tem trabalhado a linguagem mais centrada 
em aspectos descritivos da língua, em regras gramaticais, com excertos de textos literários, limitados ao 
livro didático, é extremamente difícil para o graduando recém-chegado à universidade compreender o 
vasto campo do saber e do fazer.
Um olhar sobre o percurso dos estudiosos da Linguística e da Educação corrobora a importância 
de dar aos graduandos elementos que possam ler e compreender princípios teóricos de suas diferentes 
vertentes e, assim, poder criar diferentes metodologias para o ensino.
Portanto, um enfoque de formação de professor de língua que contemple a produção de 
conhecimento do futuro professor sobre sua prática pode desenvolver neste a habilidade de articular 
o próprio conhecimento teórico com a realidade de ensino. Para tanto, faz-se necessário integrar as 
teorias linguísticas às teorias de ensino de língua, visando à formação de um profissional competente 
e comprometido com seu desempenho para formar futuros cidadãos críticos, capazes de interagir e 
comunicar-se socialmente.
Quanto à postura necessária para sua formação acadêmica e futuro profissional, você, caro aluno, 
pode redigir um texto curto, refletindo o que é apresentado acima e o fragmento a seguir:
[...] não podemos mais nos furtar à responsabilidade de formar professores 
de Língua Portuguesa com uma visão abrangente do universo em que se 
insere essa área de atuação, ou seja, um profissional capaz de entender seu 
presente, relacionando-o a sua história, num processo de leitura crítica de 
sua realidade, para assim, ser capaz de com ela interagir e não submergir; 
de transformar e, então, assumir o papel de agente principal no processo 
(BASTOS; MARQUESI, 2003, p. 97).
2.1 Linguística geral
A Linguística, assim como qualquer outra ciência, possui uma história, com mudanças teóricas e de 
objeto de análise. Fundada em 1916, ela tem grandes paradigmas, como observamos no quadro:
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Quadro 7
Paradigma Objeto
Estruturalismo Unidades mínimas da língua: fonema e morfema
Gerativo-transformacional Unidades mínimas da língua: sintagma nominal e sintagma verbal
Linguística textual Unidade mínima: texto
Pragmática Unidade mínima: relações
O primeiro paradigma foi instaurador dos estudos sobre a língua de modo científico com base nas 
concepções de Ferdinand de Saussure. Para esse precursor, a língua é um sistema e, como tal, consiste 
em um conjunto de unidades que obedecem a princípios de funcionamento.
A língua é comparada por Saussure ao jogo de xadrez, cujo valor das peças não é determinado pelo 
material de que são feitas, mas pela relação existente entre elas. Assim, não importa se a peça é feita 
de madeira, marfim ou outro material, pois este não altera a posição de peão, bispo, rainha de cada 
peça nem a oposição entre elas. Enfim, o estruturalismo entende a língua como forma (estrutura) e não 
substância (matéria a partir da qual ela se manifesta).
Os estruturalistas voltam seus estudos para a língua em si e por si mesma. Esse estudo imanente da 
língua exclui, então, as possíveis relações entre:
• a sociedade e a língua;
• a cultura e a língua;
• a distribuição geográfica e a língua;
• a literatura e a língua
ou qualquer outra relação que não seja concentrada à organização interna dos elementos 
constituintes do sistema linguístico (cf. MARTELOTTA, 2008).
Portanto, o objeto de estudo específico da linguística estrutural é a língua.
 Lembrete
No estruturalismo, existe oposição entre língua e fala. A linguagem tem 
um lado social, a língua, e um lado individual, a fala. Por ser considerada 
parte essencial da linguagem e se constituir um sistema gramatical, a 
língua (e não a fala) é estabelecida como objeto da Linguística.
O estruturalismo considera as funções da língua na fonologia e semântica. A função da língua na 
fonologia é ver o valor distintivo – pertinente – do som na pronúncia. Por exemplo, o que distingue t/d 
é o som surdo do primeiro e o sonoro do segundo.
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A função da língua na semântica e na gramática é ver o tipo de relação – oposição e contraste 
– constituindo o suporte da organização geral do sistema da língua: paradigmática, que organiza 
as relações de oposição (ou/ou), em que as unidades se substituem (tomo/como); sintagmática, que 
representa as relações de contraste (e+e) em que as unidades se combinam (c+o+m+o = como). Assim, 
a estrutura da língua está sustentada por relações de substituição ou de combinação de formas.
Como a língua é um sistema de signo, este, por sua vez, é associação entre significante e significado. O 
significante é a imagem acústica e significado é conceito e a relação de ambos é arbitrária, convencional.
Proponho discutir um pouco mais sobre o estruturalismo, mas de forma mais prática. Começo com 
a leitura do texto de Brecht:
Se os tubarões fossem homens
Se os tubarões fossem homens, perguntou a filha de sua senhoria ao senhor K.,seriam 
eles mais amáveis para com os peixinhos?
Certamente, respondeu o senhor K. Se os tubarões fossem homens, construiriam no mar 
grandes gaiolas para os peixes pequenos, com todo tipo de alimento, tanto animal quanto 
vegetal. Cuidariam para que as gaiolas tivessem sempre água fresca e adotariam todas as 
medidas sanitárias adequadas. Se, por exemplo, um peixinho ferisse a barbatana, ser-lhe-ia 
imediatamente aplicado um curativo para que não morresse antes do tempo.
Para que os peixinhos não ficassem melancólicos haveria grandes festas aquáticas de 
vez em quando, pois os peixinhos alegres têm melhor sabor do que os tristes. Naturalmente 
haveria também escolas nas gaiolas. Nessas escolas os peixinhos aprenderiam como nadar 
alegremente em direção à goela dos tubarões. Precisariam saber geografia, por exemplo, 
para localizar os grandes tubarões que vagueiam descansadamente pelo mar.
O mais importante seria, naturalmente, a formação moral dos peixinhos. Eles seriam 
informados de que nada existe de mais belo e mais sublime do que um peixinho que se 
sacrifica contente, e que todos deveriam crer nos tubarões, sobretudo quando dissessem 
que cuidam de sua felicidade futura. Os peixinhos saberiam que este futuro só estaria 
assegurado se estudassem docilmente. Acima de tudo, os peixinhos deveriam rejeitar toda 
tendência baixa, materialista, egoísta e marxista, e denunciar imediatamente aos tubarões 
aqueles que apresentassem tais tendências.
Se os tubarões fossem homens, naturalmente fariam guerras entre si, para conquistar 
gaiolas e peixinhos estrangeiros. Nessas guerras eles fariam lutar os seus peixinhos, e lhes 
ensinariam que há uma enorme diferença entre eles e os peixinhos dos outros tubarões. Os 
peixinhos, proclamariam, são notoriamente mudos, mas silenciam em línguas diferentes, 
e por isso não se podem entender entre si. Cada peixinho que matasse alguns outros na 
guerra, os inimigos que silenciam em outra língua, seria condecorado com uma pequena 
medalha de sargaço e receberia uma comenda de herói.
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Se os tubarões fossem homens também haveria arte entre eles, naturalmente. Haveria 
belos quadros, representando os dentes dos tubarões em cores magníficas, e as suas goelas 
como jardins onde se brinca deliciosamente. Os teatros do fundo do mar mostrariam 
valorosos peixinhos a nadarem com entusiasmo rumo às gargantas dos tubarões. E a 
música seria tão bela que, sob os seus acordes, todos os peixinhos, como orquestra afinada, 
a sonhar, embalados nos pensamentos mais sublimes, precipitar-se-iam nas goelas dos 
tubarões.
Também não faltaria uma religião, se os tubarões fossem homens. Ela ensinaria que a 
verdadeira vida dos peixinhos começa no paraíso, ou seja, na barriga dos tubarões.
Se os tubarões fossem homens também acabaria a ideia de que todos os peixinhos 
são iguais entre si. Alguns deles se tornariam funcionários e seriam colocados acima dos 
outros. Aqueles ligeiramente maiores até poderiam comer os menores. Isso seria agradável 
para os tubarões, pois eles, mais frequentemente, teriam bocados maiores para comer. E os 
peixinhos maiores detentores de cargos, cuidariam da ordem interna entre os peixinhos, 
tornando-se professores, oficiais, polícias, construtores de gaiolas etc.
Em suma, se os tubarões fossem homens haveria uma civilização no mar.
Fonte: BRECHT, B. Antologia poética de Bertolt Brecht. Disponível em: <http://www.culturabrasil.org/brechtantologia.htm>. 
Acesso em 2 mar. 2012.
Exemplo de aplicação
Convido-o, caro aluno, a fazer uma representação visual do texto de Bertold Brecht. Não se preocupe 
com a estética, porque esse não é nosso foco.
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Na área da Linguística, Saussure e outros linguistas seguidores distinguem linguagem da língua. A 
linguagem tem duas manifestações: o lado social, que é a língua, e o lado individual, que é a fala. Para 
Saussure, o objeto de estudo do estruturalismo é a língua, deixando de fora a fala e a linguagem em seu todo.
De forma geral, a linguagem é toda e qualquer forma de comunicação, podendo ser representada assim:
Linguagem
Língua
Figura 9 
A linguagem é constituída de manifestação verbal – a língua – e de manifestação não verbal: cores, 
músicas, gestos, sinais, entre outros. Assim, em relação ao texto de Brecht e à ilustração feita por você, 
qual(is) se encaixa(m) à teoria de linguagem e qual(is) se encaixa(m) à teoria de língua? Por quê?
Como resultado, temos o seguinte: o texto de Brecht é constituído apenas de palavra. Assim, o 
texto encaixa na língua e, por conseguinte, na linguagem também. O texto ilustrado, por sua vez, é 
constituído apenas de imagem, desenho, traços e linhas e curvas, não abrangendo a língua. Esse texto, 
então, não faz parte da língua, mas de outro código – o desenho – inserido na linguagem.
Exemplo de aplicação
Saussure delimitou muito bem o objeto de estudo, estabelecendo a língua como objeto da Linguística 
e a linguagem, objeto da Semiótica. Com base nessa delimitação, relacione o objeto de pesquisa com a 
ciência correspondente:
ilustração Linguística
texto Semiótica
A respeito da passagem de um código para outro, levanta entre os linguistas a questão da eficácia 
da linguagem. Para os linguistas, a língua, sem dúvida, mais eficaz na comunicação de um conteúdo 
do que todos os outros códigos, que são não verbais. Como diz Fiorin (2006, p. 17): “Uma pintura, uma 
dança, um gesto podem expressar, mesmo que sob formas diversas, um mesmo conteúdo básico, mas só 
a linguagem verbal é capaz de traduzir com maior eficiência qualquer um desses sistemas semióticos”.
Para você, os linguistas têm razão? Discuta sobre a explicação acima, justificando com o texto de 
Brecht e a representação visual feita por você.
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Ressalto que para os linguistas, o signo mais eficaz é a palavra. Se fôssemos do curso de Publicidade 
e Marketing, por exemplo, teríamos outro ponto de vista, pois para este curso “uma imagem vale mais 
que mil palavras”.
A linguística, como ciência, saiu da delimitação imposta por Saussure e passou a abranger outros 
signos. Diante disso, precisamos ver quais são esses outros signos.
Coloque na ordem decrescente os signos abaixo:
morfema, discurso, frase, texto, oração, palavra
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Hjelmslev, estruturalista, seguidor das ideias de Saussure, define signo como tudo aquilo que tem 
significado. Para Saussure, no entanto, signo é a menor unidade significativa da língua. Dos signos 
acima, qual se enquadra na conceituação saussureana?
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Cada som distinto da língua /a, k, f, õ.../ é um fonema e nãopossui significado, sentido semântico. Na 
escrita, cada fonema é representado por uma letra. Com esses dados, indique os elementos da segunda 
articulação de:
• fala:
• cana:
• calo:
• onda:
• passo:
• carro:
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O signo é considerado arbitrário, porque entre o significante e o significado não há relação. Vejamos, 
o significante é a imagem acústica. Assim, ao ouvir os sons seguintes /a, r, v, o, r, e/ nessa ordem 
em que aparecem, um atrás do outro, formam uma imagem acústica na nossa mente e, como já foi 
convencionado, entendemos como um signo que tem o significado de planta, vegetal, que dá fruto etc. 
Porém, se a mudar a ordem, por exemplo, /a, r, v, e, r, o/, não identificamos essa ordem de sons e, não se 
forma, portanto, uma imagem acústica.
Os falantes têm à sua disposição todos os fonemas de sua língua e selecionam aqueles que, por 
motivos da nossa fisiologia é possível de ser unido ou por motivos históricos da palavra, formam o 
significante. Assim, entre os fonemas da nossa língua /a, e, b, k, v, z, o, .../, foram selecionados a, e, o, 
r, v, r e combinados como /a, r, v, o, r, e/. Tal combinação recebeu um significado, formando o signo 
linguístico. Essa formação tornou-se conhecida e autorizada pela comunidade da língua portuguesa, ou 
seja, tornou-se um signo (com significante e significado).
Como vimos, entre o significante e o significado não há relação intrínseca; existe uma convenção.
Dito isso, vamos para a primeira articulação, que é o morfema.
O morfema é a menor unidade da língua. Dada uma palavra, precisamos identificar sua estrutura. 
A estrutura de uma palavra pode ser comparada à estrutura de uma construção. Uma construção tem 
elementos básicos: chão/piso, parede/coluna, teto, com ou sem janela, porta. Essa estrutura dá suporte 
à casa, escola, hospital, lanchonete e tantas outras construções. Assim é a palavra e podemos chegar 
às unidades mínimas estruturais por meio do distribucionalismo, que segmenta a palavra até as partes 
indivisíveis. Por exemplo:
• menino – menina: identificamos elemento diferenciador no final da palavra: o/a. Temos assim: 
menin + a, menin + o, ou seja, dois morfemas: menin e o/a.
• menino – meninos: identificamos o elemento diferenciador no final da palavra: s. Temos, então, 
três morfemas: menin + o + s.
Cada um desses morfemas tem uma função na palavra. “Menin” tem função de base da palavra, 
porque por meio dessa base, formamos várias palavras, além de carregar o sentido da palavra. “Menin” 
é, então, classificado como radical. “O” em oposição à “a” serve para indicar o gênero da palavra (a = 
feminino; o = masculino). O “s” final em “meninos” em oposição a “menino”, em que há ausência desse 
morfema, serve para indicar ideia de singular/plural, ou seja, a ausência indica singular e a presença do 
“s” indica plural.
Exemplo de aplicação
A proposta, agora, é indicar os elementos da primeira articulação de:
• maldade
• escuridão
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• anormalidade
• desestruturássemos
• explicar
• incomum
• deslealdade
• imoralidade
• recontávamos
• descosturariam
• exportar
______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Saussure estabeleceu o estudo das unidades mínimas da língua; no caso, então, o fonema (que não 
carrega significado) e o morfema (que é unidade significativa). Essa concepção de unidade mínima 
perdura nos estudos linguísticos e no paradigma gerativo-transformacional.
Seu precursor é Noam Chomsky, que apresenta sua teoria de que a língua é um conjunto infinito 
de frases e as partes mínimas dela são SN e SV, respectivamente, sintagma nominal e sintagma verbal.
Os enunciados ou frases das línguas naturais devem ser interpretados em dois tipos de representação 
distintas: as estruturas superficiais correspondendo à estrutura patente das frases, e as estruturas 
profundas, uma representação abstrata das relações lógico-semânticas das mesmas.
Com base, então, em SN e SV – a estrutura profunda – podemos gerar (por isso, linguística gerativa) 
infinitas frases: 
SN + SV
Eu
Minha casa
As decisões tomadas
...
...
caí
é aquela da esquina
são irrevogáveis
...
...
Figura 10 
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Na versão de 1957/65 da teoria de Chomsky, as regras transformacionais juntamente com regras de 
sintagmáticas, phrase structure rules, e outros princípios estruturais governam ao mesmo tempo a criação 
e a interpretação das frases. Com um limitado conjunto de regras gramaticais e um conjunto finito de 
palavras, o ser humano é capaz de gerar um número infinito de frases bem formadas, incluindo frases novas.
Chomsky sugere que a capacidade para produzir e estruturar frases é inata ao ser humano, isto é, é 
parte do patrimônio genético dos seres humanos a gramática universal. Não temos consciência desses 
princípios estruturais assim como não temos consciência da maioria das nossas outras propriedades 
biológicas e cognitivas.
A versão da gramática gerativa é por isso designada princípios e parâmetros. Nessa abordagem, 
uma criança que está aprendendo uma língua precisa adquirir apenas e tão somente os itens lexicais 
necessários e fixar os parâmetros relevantes. A abordagem baseia-se na rapidez espantosa com a qual 
as crianças aprendem línguas, pelos passos semelhantes dados por todas as crianças quando estão 
aprendendo línguas e pelo fato de as crianças realizarem certos erros característicos quando aprendem 
sua língua materna, enquanto que outros tipos de erros aparentemente lógicos nunca ocorrem. Isto 
sucede precisamente, segundo Chomsky, porque as crianças empregam um mecanismo puramente 
geral, baseado em sua mente, e não específico, não baseado na língua que está sendo aprendida.
Outro paradigma é a Linguística Textual, cujo objeto é o texto, por ser forma específica de manifestação 
da linguagem. Weinrich, em 1966/67, empregou o termo “Linguística Textual”. A unidade mínima, nessa 
vertente, é o próprio texto, estabelecida sua base, que é a coesão e coerência.
Com função comunicativa, o texto se estabelece na interlocução, na intenção entre dois usuários 
em uma dada situação comunicativa, podendo ocorrer diferentes sentidos com diferentes receptores.
A Linguística Textual ou Teoria do Texto constitui-se de princípios e ou modelos, cujo objetivo é 
permitir representar os processos de tratamento dos dados textuais. Os usuários buscam compreender e 
interpretar uma sequência linguística, estabelecendo o seu sentido e, portanto, calculando sua coerência.
Os processos são determinações desde cognitivas até socioculturais e linguísticas.
A Pragmática, por sua vez, estuda relações:
• entre os signos (sintaxe);
• entre os signos e o mundo (semântica);
• entre os signos e os usuários.
Na relação entreusuário e linguagem, por exemplo, a Pragmática volta-se na relação de interlocução, 
ou seja, na relação de um usuário com outro falante. Nessa vertente, há:
a) Análise da Conversação: o significado existe em função da intenção do locutor e do reconhecimento 
dessa intenção pelo ouvinte.
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b) Teoria dos Atos: a linguagem não é usada para informar, mas para realizar vários tipos de ação.
c) Teoria da Enunciação: essa teoria desenvolve-se com a semântica argumentativa, que vê a 
linguagem como ação, ao mesmo tempo em que coloca a noção de diálogo e de argumentação 
como fundamentais.
A Linguística, enfim, pode ser apresentada como ciência com fundamentação teórica descritiva 
(estruturalismo) e científica explicativa (gerativismo) e, também, crítica, na linha da Análise do Discurso.
A Análise do Discurso volta-se para a relação da linguagem com a exterioridade: o falante, o contexto 
da comunicação e o contexto histórico-social (ideológico).
2.2 Linguística Aplicada
Linguística Aplicada (LA) utiliza conhecimentos da Linguística para solucionar problemas, geralmente 
referentes ao ensino de línguas, à tradução ou aos distúrbios de linguagem. É um campo interdisciplinar 
de estudo que identifica, investiga e oferece soluções para problemas relacionados com a linguagem da 
vida real de uso de linguagem colocado na prática dentro ou fora do contexto escolar.
Nasceu como uma disciplina voltada para os estudos sobre ensino de línguas estrangeiras e hoje se 
configura como uma área imensamente produtiva, responsável pela emergência de uma série de novos 
campos de investigação transdisciplinar, de novas formas de pesquisa e de novos olhares sobre o que é 
ciência.
LA tem como objetivo a aplicação de princípios, técnicas e resultados das investigações teóricas 
sobre as línguas para a solução de problemas educacionais e socioculturais. Assim a LA no sentido de 
ciência aplicada autoconsciente, preocupada em encaminhar soluções sistemáticas para questões reais 
de uso de linguagem, tem uma história bem mais recente no Brasil.
Os linguistas aplicados concluíram o que o professor deveria fazer em sala de aula. Assim, eles 
propunham metodologias, desenhavam cursos e materiais sem nunca terem feito pesquisas empíricas 
e nem terem pisado em uma sala de aula de língua estrangeira como professores. Portanto, apesar da 
visão cientificista dos primeiros linguistas aplicados, por décadas perdurou a necessidade de uma maior 
nitidez do conceito de Linguística Aplicada.
Apesar da forte atuação da Linguística Aplicada no âmbito do ensino/aprendizagem de línguas, 
foi nesta área que ela começou a ter estatuto próprio, firmando-se como área independente de saber, 
desvinculada de linguística, e não como mera aplicação desta, ao longo de sua existência. Essa disciplina 
tem respondido em sucessivas ondas a um complexo conjunto de influências históricas e passado por 
vários ajustes para estar de acordo com as ideias de seus novos usuários e de seus novos contextos de 
atuação.
A literatura na área da LA ao ensino de línguas abarca trabalhos interessantes que descrevem 
diferentes abordagens, métodos e técnicas de ensino, papel do professor e do aluno, concepções de 
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linguagem e aprendizagem, objetivos e tipos de atividades como tentativas de se buscar a melhor 
forma ou a forma ideal de ensinar e aprender. Inúmeras definições são encontradas para o trinômio: 
abordagem, método, técnica.
O trinômio tem sido comumente definido como conjunto de técnicas de sala de aula teoricamente 
unificadas, pensado para ser generalizável em ampla variedade de contextos e públicos, com um 
conjunto de procedimentos específicos. Quanto às “técnicas”, referem-se, geralmente, às atividades a 
serem desenvolvidas em sala, coerentes com o método e abordagem, que são adotadas ou adaptadas 
pelos professores.
A visão que os docentes têm de língua, de ensino, de aprendizagem e de sala de aula influencia 
diretamente seu fazer pedagógico e de que nenhum método atende a toda complexidade e 
dinamicidade de cada sala de aula em sua singularidade. Muitos linguistas sugerem que as 
metodologias de ensino não podem ser vistas como prontas e definitivas, como receitas a serem 
aplicadas em qualquer contexto, de modo que os resultados sejam sempre os mesmos, mas elas 
são moldadas pelo que os professores sabem ou por aquilo em que acreditam seus conhecimentos 
e crenças.
O professor, profissional formado e preparado linguística e metodologicamente para ministrar aulas 
de LI, não pode mais ser visto como o detentor exclusivo do conhecimento, mas como facilitador da 
aprendizagem, como um ser total, situado social e historicamente, portador de uma rica história de vida, 
implicando mudanças nos processos de formação.
2.2.1 Língua portuguesa: fenômeno gírio
Os primeiros registros de gírias na língua portuguesa são do século XVI, nas peças teatrais de Gil 
Vicente e Jorge Ferreira de Vasconcelos.
O marco oficial, porém, é o Vocabulário português e latino, do padre Raphael de Bluteau, lançado em 
1712, em Coimbra, cuja publicação fora autorizada pela Santa Inquisição.
Em 1759, Manuel Joseph Paiva lançou em Lisboa “Infermidades da Língua e a arte de emudecer para 
melhorar” (“in” mesmo), em que consistia numa relação de 1.600 expressões relacionadas às classes 
baixas da sociedade portuguesa, cuja pronúncia e escrita eram terminantemente proibidas em nome da 
pureza do padrão linguístico.
No Brasil, as primeiras obras publicadas contendo gírias foram:
1854 – O clássico da nossa literatura, Memórias de um Sargento de Milícias, de Manuel Antônio de 
Almeida, em que trouxe a língua do povo, o falar do Rio de Janeiro durante o império;
1890 – O mulato, de Aluísio Azevedo;
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Os primeiros trabalhos efetivamente sobre gírias foram:
1903 – Dicionário moderno, de José Ângelo Vieira de Brito, escrito com o pseudônimo de Bock;
1912 – Gíria dos gatunos cariocas, de Elísio de Carvalho;
1922 – Gerigonça carioca, verbetes para um dicionário de gíria, escritos em 1910, por Raul Pederneiras;
1922 – O linguajar carioca, de Antenor Nascentes;
1945 – Dicionário da gíria brasileira, de Manuel Viotti;
1948 – A gíria dos malfeitores, de Francisco da Silveira Bueno;
1948 – Linguajar de criminosos e policiais, de Coriolano Nogueira Cobra;
1953 – A gíria brasileira, do filólogo Antenor Nascentes;
1957 – Dicionário da gíria brasileira (reformulação), de Manuel Viotti.
A concepção portuguesa de língua e linguagem estava calcada nos preceitos da gramática 
tradicional. Assim, sua sistematização linguística, como meio de preservar o modelo escolhido para os 
atos interacionais comunicativos, representava uma visão prescritiva, normativa e, também, especulativa, 
pois, norteava-se pelo certo versus errado, sem comprovação empírica da realidade.
Privilegiava-se a língua escrita em detrimento da oral, e evitavam-se quaisquer mudanças, já que 
essas representariam a deterioração e a corrupção da língua. Isso acabou por originar um gigantesco 
preconceito linguístico, que, por sua vez, na colonização, foi disseminado e solidificado no Brasil.
A ciência linguística moderna tem como objeto de estudo a linguagem verbal humana: oral e 
escrita. Ela enquanto ciência descritiva e explicativa examina os atos linguísticos como se apresentam, 
sem especulações. Com seu nascimento, no início do XX, houve a ruptura com os antigos preceitos da 
gramática, entretanto, após séculos e mais séculos de atitudes diferenciativas,em que se pese uma 
educação deficiente, acabou por preservar e acentuar em nossa sociedade o conflito: uso adequado de 
gíria x inadequado x preconceito linguístico. A esse respeito, Preti (1984) esclarece:
O aparecimento da gíria, como um fenômeno de grupo restrito, é uma 
decorrência da dinâmica social e linguística. Caracterizada como um 
vocabulário especial, a gíria surge como um signo de grupo, a princípio 
secreto, domínio exclusivo de uma comunidade social restrita (seja a 
gíria dos marginais ou da polícia, dos estudantes, ou de outros grupos ou 
profissões). E quanto maior for o sentimento de união que liga os membros 
do pequeno grupo, tanto mais a linguagem gíria servirá como elemento 
identificador, diferenciando o falante na sociedade e servindo como meio 
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ideal de comunicação, além de forma de autoafirmação. Ao vulgarizar-se, 
porém, para a grande comu nidade, assumindo a forma de uma gíria comum, 
de uso geral e não diferenciado, esse vocabulário perde-se dentro dos amplos 
limites de um dialeto social popular, deixando, desde então, de ser signo 
grupal. Nesse momento, torna-se difícil precisar o que é de fato vocábulo 
gírio ou vocábulo popular (PRETI, 1984, p. 3).
A gíria é um poderoso e eficiente recurso expressivo, que contribui para o processo natural de 
renovação da língua, ocasionado pelas transformações socioculturais. Ela pode e deve ser usada, porém, 
requer constante adequação aos diferentes contextos sociais. Mais uma vez, recorro a Preti (1984), para 
quem é inútil a pretensão de impedir esse complexo mecanismo linguístico, ou seja, de tentar nivelar 
por padrões mais cultos da língua. Poderíamos cogitar, talvez, por meio de um lento processo cultural
[...] levar os falantes das várias classes à consciência dos vários dialetos 
sociais, dos vários níveis de linguagem adequados às mais di versas situações 
e regidos pelas diferentes normas linguísticas (culta, comum, popular), 
sujeitas aos diversos fatores socioculturais que agem sobre a língua (PRETI, 
1984, p. 247).
De fato, as aglomerações urbanas propiciam maior rapidez no surgimento das variantes linguísticas, 
e a gíria representa muito bem isto. Liga-se ao processo, consciente ou inconsciente, de adequação aos 
hábitos socioculturais proporcionados aos diferentes falantes. O léxico sendo um sistema aberto e em 
constante expansão as reflete mais diretamente.
Segundo Preti, a princípio, todos procuram a norma culta, por ser relacionada às classes privilegiadas 
nos planos social e econômico, portanto, estuda-se para aprender escrever e elevar o nível de linguagem, 
ou como dizem, segundo a visão prescritiva, para aprender a linguagem “certa”. O uso de variantes 
linguísticas nem sempre significa desconhecimento da norma padrão, ou identifica um subclasse social. 
Em muitas situações representam uma atitude contestatória consciente, como a gíria dos jovens e 
estudantes, por exemplo. A linguagem, em alguns casos, não representa fielmente a cultura do falante. 
Os grupos se realizam com seu modo especial de falar, gerando um sentimento de união e cooperação 
representativo.
No entanto, a gíria, em termos de linguagem, ultrapassa o limite do conflito grupo x sociedade, pois 
ao perder sua ligação com os grupos, integra-se na fala e na vida do povo, e alcança a condição de um 
verdadeiro instrumento na luta de classes. O fenômeno gírio absorve também uma das feições mais 
típicas do ato falado: a pressa de comunicar.
A abertura democrática, na década de 1980, favoreceu as expressões populares, propiciando, portanto, 
o incremento no uso das gírias. Elas passaram a ser bem mais aceitas, já não chocam tanto como 
antigamente, e convivem, quase sempre, pacificamente com a norma culta. Os falantes cultos também 
as utilizam no seu dia a dia. Cumprem um papel contestador da linguagem para com a sociedade, 
conforme Preti (1984):
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A ligação que sempre se fez entre as classes “baixas” e a linguagem “baixa” 
começa hoje a sofrer certas restrições, pois em certos grupos cultos da 
sociedade moderna esse tipo de linguagem chega a ter prestígio, revelando 
atitude informal, até certo ponto desejada em determinadas situações 
(PRETI, 1984, p. 15).
Entretanto, ainda hoje, o assunto normalmente é tratado superficialmente. A consulta a dicionários 
ou a realização de buscas na internet apresentará resultados simplistas, que não permitirá ao consulente 
inferir o quão é complexo e controverso. Somente obras sérias, com um viés sociolinguístico, e que 
apresentem uma visão histórica do fenômeno, poderão oferecer os conceitos necessários e adequados 
à correta compreensão.
As transformação linguísticas, mesmo no campo léxico, estão sujeitas ao fenômeno do prestígio social 
da linguagem, dessa forma há uma maior aceitação da gíria, mas por outro lado, existem mecanismos 
de compensação em setores conservadores, que contribuem para conservar os estigmas que há séculos 
a perseguem.
Assim, apesar de sua popularização e do relativo prestígio social conquistado, ultimamente, em 
virtude de séculos de preconceito linguístico da gramática tradicional, ora ou outra, deparamo-nos com 
atitudes vexatórias e discriminatórias.
Nesse sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados em 1998 pelo Ministério da 
Educação, reconhecem as variedades linguísticas no Brasil e as descrevem como constitutivas das línguas 
humanas. Isso representa a constatação de que as línguas variam e que as variações de linguagem são 
inerentes ao fenômeno linguístico. Representa, também, o respeito e a confiança nas teorias da ciência 
da linguagem.
Segundo os PCNs, a escola não pode garantir o uso da linguagem fora do seu espaço, mas deve garantir 
esse exercício em suas dependências, como meio instrumentalizar o aluno para o seu desempenho 
social. Prepará-lo para poder competir em situação de igualdade com aqueles que consideram possuir 
o domínio pleno da língua.
Dessa forma, a língua-padrão não pode ser o único referencial usado pela escola, pois gera a 
marginalização dos falantes de outros repertórios. O ensino de língua portuguesa precisa servir de 
instrumento para promover maior respeito à diversidade social. Cabe à escola ensinar o uso das variações 
de linguagem, sem condenar nenhuma, pois todas desempenham uma função na interação dos falantes.
2.2.2 Língua espanhola: a ordem da palavra
Na inviabilidade de abarcar a língua espanhola em sua totalidade, há necessidade de delimitação em 
sua abordagem. O objetivo é esclarecer um problema específico de um falante de português do Brasil, 
aprendiz de espanhol LE.
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Assim, neste tópico do livro-texto, destaca-se a ordem da palavra na sua relação sintática, semântica 
e pragmática. Afinal, a ordem em que aparecem os constituintes de uma sentença em espanhol é 
alterada segundo a situação discursiva e do conhecimento de mundo dos falantes.
Dadas as situações frasais a seguir, reflita sobre a posição das palavras que funcionam como sujeito. 
A mudança de posição (antes ou depois do verbo) torna a frase viável, possível?
Se rompió la impresora.
La impresora se rompió.
Ha muerto el perro.
El perro ha muerto.
Se ríe Luis.
Luis se ríe.
Ana ha gritado con el empleado.
Ha gritado Ana con el empleado.
A gramática tradicional tem uma explicação sobre a viabilidade ou não de determinadas construções 
frasais em que o sujeito pode ser anteposto ao verbo? Por que alguns verbos aceitam a mudança de 
posição do sujeito e outros verbos não aceitam? A queconclusão parcial você chega? O conteúdo será 
apresentado e discutido a seguir e lhe ajudará em sua reflexão.
As palavras possuem propriedades que nos dão uma predição das possibilidades de combinações. 
Verbos, substantivos e adjetivos trazem inscritos em si uma previsão de com quantos e quais elementos 
devem ser relacionados a elas na rede que compõe um texto.
No ponto de vista da sintaxe, a sentença:
1. Néstor regala golosinas a Emilia cada sábado.
tem as seguintes funções sintáticas:
I. Argumentos:
a) Sujeito: Néstor;
b) Complemento direto: golosinas; e
c) Complemento indireto: Emilia.
II. Circunstâncias (também chamados de adjuntos): nesse caso, de tempo:
cada sábado.
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Os argumentos aparecem na sentença regulados pelo verbo escolhido para fazer referência a um 
dado evento. Como lembra Correa (2010), os verbos lexicais são armazenados na mente do falante e 
quando são inseridos em uma sentença trazem consigo informação sobre seu tipo de transitividade, 
que, por sua vez, está determinada pelo significado do verbo. Por exemplo, os verbos dar, donar, regalar 
ou enviar são considerados de alta transitividade, relacionando-se com mais de um complemento. Os 
verbos copulativos (cópula), diferentemente, não têm tal informação, funcionando como elementos de 
relação entre palavras. Os principais verbos de cópula do espanhol são ser e estar.
Os verbos lexicais dividem-se em: avalentes, monovalentes, bivalentes ou trivalentes. Os avalentes 
(ou inacusativos, em português) não admitem argumentos, pois são verbos que dão conta de evento 
que querem expressar e, por isso, os falantes podem delimitar o evento com emprego de circunstâncias 
(tempo, alcance etc.). Esses verbos são: nevar, ventar, llover, lloviznar, tronar, relampaguear, entre outros 
que representam linguisticamente fenômenos da natureza. No fragmento a seguir, observamos que 
nenhum dos elementos presentes no texto pode ser classificado como argumento do verbo nevar:
2. Nevó ayer por la mañana en el refugio de Goriz, en el Pirineo aragonés. De lejos, según Angel 
Morató, se veían tímidos sarrios; de cerca, confiados armiños blancos que comían las migas de pan 
como palomas (ABC, Espanha, 6 de nov. 2000).
O verbo nevar tem seu sentido delimitado pelas circunstâncias. Primeiro, de tempo, ayer por la 
mañana situa temporalmente o sucedido e reporta à duração do evento. Segundo, de lugar, en el refugio 
de Goriz, en el Pirineo aragonés serve para localizar o evento em uma área geográfica delimitada.
Por ter sentido pleno, nevar não se associa a nenhum argumento. Ressalto que essa função não 
se refere à linguagem literária ou poética, em que é perfeitamente cabível o verbo avalente possuir 
transitividade, como em nevar copos de melancolia ou llover chuzos de punta.
Os verbos monovalentes ou intransitivos se associam a um argumento – o sujeito – mesmo que este 
não esteja expresso na oração.
3. Anahí corría doce kilómetros cada dos días.
Ao serem retirados os adjuntos, obtemos:
(3a) Anahí corría.
O único argumento que não pode ser retirado é o argumento Anahí. Em espanhol, há o sujeito 
oculto (em espanhol, sujeto nulo), que não é expresso, mas está presente no discurso, na mente dos 
interlocutores.
Os verbos monovalentes são temblar, llegar, correr, mentir, escupir etc.
Os verbos bivalentes ou transitivos podem relacionar-se a complementos diretos ou indiretos. Um 
típico exemplo de verbo bivalente é descubrir, que exige um sujeito e um complemento direto:
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4. Richar L. Kagan descubrió, en el Archivo Histórico Nacional, a través de una carta escrita por el 
inquisidor de Toledo, a Lucrecia de León, cuyos sueños la llevaron ante la Inquisición (ABC, Espanha, 12 
mar. 2001).
Descubrir seleciona um sujeito, no caso, Richar L. Kagan, e um complemento direto, Lucrecia de León.
Outros verbos dessa classe são: fotografar, entender, explotar.
Os verbos transitivos podem, também, exigir complemento indireto, o qual é formado por preposição. 
No caso, os verbos telefonear, participar, incidir, entre outros, como no exemplo:
5. Carlos ayer telefoneó a la firma para decir que ya había pagado la factura.
Os verbos trivalentes, também conhecidos por bitransitivos, relacionam-se, além do sujeito, com dois 
complementos, mesmo se estes argumentos não sejam explicitamente marcados. Fazem parte desse 
grupo, por exemplo, os verbos dar, mostrar, regalar, entregar:
6. En coincidencia con la reanudación de las negociaciones entre el Gobierno y la guerrilla em el 
caserio de Los Pozos, las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC, marxistas-nacionalistas) 
entregaron ayer a las autoridades a 62 menores integrados en sus filas como combatientes (ABC, 
Espanha, 16 de fev. 2001).
No início de uma notícia jornalística, aparecem todos os argumentos. No texto acima, o primeiro 
argumento que aparece é o sujeito las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia, o segundo é a las 
autoridades, um complemento indireto, e o terceiro argumento é o complemento direto a 62 menores 
integrados en sus filas como combatientes.
Assim, os argumentos são substantivos, e não verbos, preposições ou advérbios.
Esses mesmos elementos analisados sintaticamente podem ser vistos sob outro ponto de vista, o da 
semântica, que revela informações novas sobre eles. No exemplo
7. Néstor regala golosinas a Emilia cada sábado.
o verbo regalar é trivalente (bitransitivo), pois exige três participantes lógicos para seu significado 
ser estabelecido. O primeiro deles é o agente: participante que realiza o evento; na verdade, somente 
um participante que queira realizar (por vontade própria) o evento de regalar é o agente.
O verbo regalar prevê que um dos seus participantes ocupará a função sintática (ou papel temático) 
de sujeito e que esse mesmo argumento deve possuir determinadas características como a de não 
ser inanimado e ser, especificamente, humano. O sujeito desse verbo precisa ser tomado de poder de 
decisão, ou seja, vontade e iniciativa. No caso (7), Néstor é um ser humano, apto a realizar a ação de 
regalar. A respeito de Néstor, constam as seguintes informações:
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Quadro 8
Papel temático: AGENTE
Traços semânticos compatíveis com o papel
temático: [+ humano]
Classe de palavra: [+ substantivo]
Função sintática: sujeito
Término: Néstor
O quadro apresenta informações de ordem semântica e de caráter sintático. O traço semântico é 
marcado pelo símbolo (+), indicador, nesse exemplo, de que uma sentença bem formada só pode ser 
formada ao ter um sujeito com essas características semânticas.
Os demais argumentos do enunciado correspondem também a papéis temáticos diferenciados. Um verbo 
como regalar estabelece, além do AGENTE, um argumento que seja TEMA e outro, que seja BENEFICIÁRIO. O 
TEMA ou é o termo da oração que muda de posição ou é afetado pelo verbo. O elemento que desempenha o 
papel de TEMA pode ser humano ou inanimado. No exemplo (7), golosinas apresenta as seguintes características:
Quadro 9
Papel temático: TEMA
Traços semânticos compatíveis com o papel
temático: [+/- animado]
 [+/- humano]
Classe de palavra: [+ substantivo]
Função sintática: complemento direto
Término: golosinas
Os símbolos + ou – separados por barra indicam que o elemento pode ser humano ou não humano 
ou animado ou inanimado.
O substantivo Emilia corresponde ao papel temático BENEFICIÁRIO. Nesse contexto, o termo adquire 
as seguintes informações:
Quadro 10
Papel temático: BENEFICIÁRIOTraços semânticos compatíveis com o papel
temático: [+/- animado]
 [+/- humano]
Classe de palavra: [+ substantivo]
Função sintática: complemento indireto
Término: Emilia
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Os papéis temáticos estão diretamente ligados a uma questão bastante problemática na aprendizagem 
da língua espanhola por brasileiros: a ordem das palavras.
A gramática tradicional agrupa os verbos enquadrados a seguir na mesma classificação: verbos 
intransitivos.
Quadro 11
Verbos intransitivos (monovalentes):
llegar – morir – romperse – florecer – aparecer – crecer – caerse
correr – escupir – gritar – llorar – reír – saltar – trabajar – irse
No entanto, os verbos da primeira linha não podem ser classificados no mesmo grupo dos verbos 
da segunda linha. Enquanto os verbos da primeira linha têm a tendência a ser colocados antes do 
sujeito em construções sintáticas descontextualizadas, os da segunda linha aparecem depois do sujeito. 
Exemplos:
8. Llegó María.
9. María escupió.
Em outras palavras, verbos como correr, escupir ou gritar são, efetivamente, ações e dependem de 
um sujeito provido de volição, iniciativa, que pode praticar a ação e, por ser agente, ocupa a posição 
preverbal.
Além do plano sintático, em que podemos identificar as funções sintáticas dos elementos de uma 
sentença, e do plano semântico, em que as funções sintáticas se revestem de um papel temático 
outorgado pela semântica do verbo, existe outro plano que relaciona o conhecimento de mundo do 
falante e a situação discursiva às palavras: o nível pragmático.
A pragmática trata das relações do falante com seu mundo, com os outros falantes, bem como 
relaciona o enunciado à estrutura maior em que este está inserido, o discurso.
No âmbito da interação entre os interlocutores e da veiculação da informação, encontram-se as 
funções informativas, que correspondem às funções sintáticas, da sintaxe, e aos papéis temáticos, da 
semântica. Todas essas funções ou papéis entram em interação no momento da enunciação.
Uma das principais funções informativas é o foco.
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O foco é um tipo de ênfase dada ao constituinte da oração, motivada por razões discursivas ou de 
conhecimento de mundo do falante. O foco pode recair sobre um ou outro constituinte de acordo com 
o contexto:
10. ¿Qué pasó?
Juan comeu la tarta.
11. ¿Qué ha hecho Juan?
Juan ha comido la tarta.
12. ¿Qué ha comido Juan?
Juan ha comido [la tarta].
Em (10), a sentença inteira oferece informação nova. Em (11), os elementos focalizados são o 
substantivo e o verbo, uma vez que interessa o fato de Juan ter feito algo. Em (12), o foco está no 
constituinte la tarta.
Em espanhol, são comuns sentenças que seriam ininteligíveis para falantes exclusivos de português; 
não devido ao desconhecimento das palavras, mas pela possibilidade de distinguir a ordem delas na 
sentença:
13. Denuncian Profepa y Energia a PEMEX por la fuga de amoníaco (Jornada, México, 15 abr. 2005).
Neste caso, apenas os papéis temáticos e o conhecimento de mundo do leitor guiam a interpretação 
do enunciado. A leitura – de Profepa y Energia como AGENTES e Pemex como TEMA – resulta possível, 
porque no sistema da língua é lícita essa inversão de ordem das palavras.
Essa ordem verbo-sujeito-complemento (v+s+c), considerada estranha ao falante de português, está 
presente não apenas em jornal (como no exemplo 13), mas também na fala espontânea:
14. Todos los días compra Juan el diario.
A ordem V+S+C é comum devido ao foco de informação nova, ou seja, os verbos em (13) e (14) são 
ações mais prementes do que seus agentes. Em outros casos exemplares, a ordem verbo-sujeito serve 
para dar ênfase expressiva:
15. La mentira es la única certeza. Mienten todos. Mienten los líderes políticos y mienten los 
funcionarios públicos.
Apesar de ser um agente, o sujeito de mentir aparece fora de sua posição canônica (antes do verbo) 
para enfatizar os variados tipos de pessoas que mentem.
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2.2.3 Língua inglesa: complexidade em perguntas
Caro aluno, já parou para refletir sobre os elementos da língua indicadores de perguntas:
• O quê?
• Quem?
• Onde?
• Quanto?
• Por quê?
• Qual?
Quando pergunto para minha filha de 2 anos “Quem fez isso?” ou “Para que é isso?”, ela olha para 
mim, indagadora, pois ela não tem referencial para os termos “quem” e “que”. Ela simplesmente não 
sabe o significado dos termos, que se tornam, para ela, mais do que abstratos, tornam-se vazios de 
significado.
Os termos elencados acima (o que, quem etc.) são elementos coesivos anafóricos e, segundo Vale 
(In: ERNST-PEREIRA, FUNCK, 2001), causam no estudante de LE dificuldade ao responder perguntas de 
compreensão de textos em inglês. Vejamos exemplo dessa situação problemática. Primeiro, exemplo de 
textos para serem lidos por estudantes LE em inglês e respectivas perguntas. Segundo, discussão sobre 
o problema.
Texto A
Princess Diana, Dodi, die in Paris car crash
Britain’s Princess Diana and her millionaire companion Dodi Al Fayed were killed early Sunday when 
their car crashed while being chased through Paris by photographers on motorcycles.
Diana, 36, the world’s most photographed woman and divorced wife of the heir to the British 
throne, Prince Charles, was rushed to the intensive care unit of the Salpetriere hospital in eastern 
Paris. Ambulance workers initially revived Diana at the crash scene, in a tunnel across the Seine 
river from the Eiffel Tower, but it was nearly 90 minutes before she got to the hospital, which is 
only four miles from the accident site. Officials said Al Fayed died at the scene, that is, he died on 
the spot.
Bruno Riou, head of the Salpetriere Hospital’s intensive care unit, said Diana’s death was recorded at 
4 a.m. local time when surgeons gave up their bid to re-start her heart after massive internal bleeding 
in the chest. The doctors fought for hours to save Diana. Surgeons opened her chest to repair a ruptured 
vein and massaged her heart for two hours.
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The black Mercedes Benz in which Diana and Al Fayed, 41, were riding after dinner at the Fayed 
owned Ritz Hotel smashed into a concrete pillar in a tunnel under the Place de I’Alma. The front of the 
car folded like an accordion, its bumper driven back almost to the windshield.
The driver of the car, Monsieur Paul, who was not a professional driver but a security officer for Ritz 
Hotel in Paris, was also killed. The fourth person in the car, the sole survivor of the crash, was one of 
Diana’s bodyguards, Trevor Rees-Jones, who sat in the front passenger seat, was wearing a seat belt and 
was also protected by an air bag. He was freed from crushed wreckage by rescue workers who cut the 
roof open from stem to stern.
The accident took place about 35 minutes past midnight while the Mercedes Benz carrying the 
princess was being pursued by Press photographers on motorcycles. A badly damaged motorcycle was 
taken away from the scene and several Press photographers were taken into custody for questioning 
after the crash, police said.
Queen Elizabeth and Prince Charles were said to be deeply shocked and distressed. Charles, in 
Scotland, broke the news to their sons, Princess William, 15, and Harry, 12.
Earl Spencer, Diana’s brother, who lives in Cape Town said “I always believed the Press would kill her 
in the end”.
Fonte: Infoseek: News Centerarticle. 04:49 a.m. Aug 31, 1997. Adapted from Irwin Arieff’s on line article. 
Apud: Ernst-Pereira, Funck: 2001, p. 71.
1. In which city did the accident happen?
2. What was the name of Diana’s millionaire boyfriend?
3. How old was she?
4. What did ambulance workers do at the crash scene?
5. Was the hospital far from the accident site?
6. What time did she die?
7. What colour was the car?
8. Where exactly did the fact happen?
9. Who is the only survivor?
10. How many people were there in the car?
11. What time did the accident happen?
12. How many children did Diana have?
13. In which country does Diana’s brother live?
14. In which city did the car crash happen?
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15. What was the name of her millionaire companion?
16. How old was the princess?
17. Was the accident scene far from Salpetriere Hospital?
18. What time was her death recorded?
19. What colour was the vehicle?
20. Where exactly was the smash?
21. Who was the sole survivor?
22. How many passengers were there in the car?
23. What time did the accident take place?
24. How many sons did she have?
Texto B:
Madame Tussaud (1721-1850)
Every year, about 2.5 million visitors go to Madame Tussaud’s Waxworks Exhibition in London. 
The exhibition countains hundreds of life-size models of famous people from history and from 
today.
The story of Madame Tussaud begins more than two hundred years ago. Madame Tussaud was born 
Marie Grosholtz in 1761. Her mother worked as a housekeeper for an artist, Dr Phillipe Curtius. He made 
wax sculptures of famous people. He taught young Marie Grosholtz how to make wax models. When 
Marie was 17 years old she made a model of the French writer and philosopher, Voltaire, which you can 
see in the exhibition today.
During the French Revolution, Marie made models from the heads of many famous people who died 
at the guillotine including King Louis XVI (1754-93) and Marie Antoinette. Marie Grosholtz married Paul 
Tussaud. In 1802, Madame Tussaud left France and took her exhibition to England. She travelled with 
the exhibition to many English towns. At the age of 74 she opened her first permanent exhibition in 
Baker Street in London.
In the days before photography and newspapers, people wanted to see what famous people 
looked like. Today, the 2.5 million visitors love to stand beside the models of famous people and take 
photographs.
Fonte: DAWSON, N. Out of the blue. London: Longman, 1993, p. 93.
1. How many people visit Madame Tussaud’s?
2. Whose scuoptures did Madame Tussaud make?
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3. What material did she use?
4. Was Madame Tussaud British?
5. What did her mother do?
6. Who was Dr. Phillipe Curtius?
7. What did he instruct young Marie?
8. When did she make the model of the great philosopher?
9. Who was Louis XVI?
10. When was he decapited?
11. Where was Marie Antoinette from?
12. Did Madame Tussaud stay in France?
13. Where is the museum of Madame Tussaud’s waxworks?
14. How many guests visit Madame Tussaud’s?
15. What is the exhibition content?
16. What kind of work did she make?
17. Was Madame Tussaud British?
18. What was her mother’s work?
19. Who was her mother’s boss?
20. What did he do gor young Marie?
21. When did she make the model of Voltaire?
22. Was Louis XVI from Switzerland?
23. When was he killed?
24. What happened to Marie Antoinette?
25. Did Madame Tussaud remain in France?
Texto C:
The brain
What are some of the things doctors know about the brain? The brain has three parts: the medulla, 
the cerebellum, and the cerebrum. The medulla is at the top of the spinal cord. It is inside the skull at 
the bottom part of the brain. The medulla is the busiest part the medulla. All answers must go through 
the medulla on their way back to the body. A hit to the back of the neck can kill a person if it hurts the 
medulla.
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The cerebellum is above and behind the medulla. It is about the size of a small ball. People can 
walk, dance and play games because of the cerebellum. Some doctors say the medulla and cerebellum 
are parts of an older brain. This brain was in animals before there were human beings. We feel hungry 
because our old, or lower brain is working. We breathe and our hearts work because of this part of the 
brain. Sometimes scientists call the old brain the feeling brain.
The cerebrum is the thinking brain, or the higher brain. It is the biggest part. It is above the medulla 
and cerebellum. The cerebrum takes up most of the space in the head. It is the part of the brain that 
makes us intelligent human beings.
Fonte: SCATENA, A. Aprendendo inglês com Sherlock. São Paulo: SENAC, 1997, p. 22.
1. What happens to the information the brain gets?
2. Is the medulla important for us?
3. Where is it?
4. Is the cerebellum big?
Alunos podem encontrar dificuldades ao responderem perguntas de compreensão de textos em 
inglês, causando índice de erros que evidenciam haver incompreensão do texto ou da pergunta. As 
questões podem ficar sem resposta, ou o aprendiz pode dar uma resposta que não corresponda ao 
que é pedido ou copiar uma parte qualquer do texto, em que aparece algum elemento repetido da 
pergunta.
A pró-forma what é a primeira a ser ensinada na maioria das aulas de inglês, cujo referente pode ser 
muito variado. Verificando nas perguntas dos textos anteriores, essa pró-forma tem como referencial 
nome de cidade/capital, determinada hora, uma cor, por exemplo.
As pró-formas que requerem uma cor e profissão causam pouca dificuldade no aprendiz, bem como 
seguida do sintagma nominal the name of. Podemos deduzir que essa falta de dificuldade deve-se à 
frequência com que essas pró-formas são trabalhadas nas aulas de inglês.
No entanto, quando a pró-forma pede um sintagma verbal que determina ação, os sujeitos 
tendem a apresentar dificuldades em construir suas respostas ou recuperar o referente que indique 
tal ação.
Outra pró-forma é who, que ora pede como resposta um nome que tem a função de sujeito no texto, 
ora pede uma predicação de um sujeito.
As dificuldades para responder perguntas podem ser causadas pela falta de conhecimento de mundo, 
pois a resposta, na verdade, não é encontrada no texto, exigindo do leitor conhecimentos sobre diversos 
assuntos.
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Para concluir essa discussão, apresento o diagrama, em ordem decrescente, as pró-formas 
interrogativas, cujas relações com o tipo de referente pedido são mais óbvias para os sujeitos.
+
óbvia How old...?
What colour...? / What’s... work?
What’s the name of...?
What time…?
Who is… (nome)?
What material…? / Which city…?
What’s the capital…?/ How many...?
What … do?
Whose…? / Who is... (predicação)?
What happened...?
Where…?
What kind of work…?
Why…?
When…?
Which country…?-
óbvia
3 LÍnGuA e LIterAturA
Os poemas são pássaros que chegam
não se sabe de onde e pousam
no livro que lês.
Quando fechas o livro, eles alçam voo
como de um alçapão.
Eles não têm pouso
nem porto;
alimentam-se um instante em cada
par de mãos e partem.
E olhas, então, essas tuas mãos vazias,
no maravilhado espanto de saberes
que o alimento deles já estava em ti...
Fonte: QUINTANA, Mário. Esconderijos do tempo. Porto Alegre: L&PM,1980, p. 51.
3.1 Língua e leitura na história do Brasil
Caro aluno, em revistasé constante a publicação de uma seção chamada Curiosidade. Criemos, neste 
momento, uma seção como essa sobre língua e livro:
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Quadro 12
Sabia que a língua mais 
falada no Brasil até o 
começo do século XVIII 
era a língua tupinambá?
Sabia que em 1750 
parte da população era 
bilíngue no Brasil? Falava 
guarani e espanhol.
Sabia que um dos 
produtos mais 
contrabandeados no 
Brasil Colônia era o livro?
No Brasil, antes da difusão da língua portuguesa, houve a indianização, uma vez que os colonizadores 
se curvaram às línguas gerais, sendo elas:
• Tronco tupi: na costa brasileira e na bacia dos rios Paraná e Paraguai;
• Tupi: na costa de Iguape ao Ceará.
Conforme Villata (1998), os colonizadores procuraram conhecer as línguas indígenas e muitos 
adotaram os costumes e as línguas, como o português João Ramalho e Caramuru (Bahia). Além disso, 
até 1750, os portugueses estavam sob a jurisdição de Espanha. Por isso, preocupavam-se em fazer 
aliança com os guaranis, casando-se com índias, formando uma população mestiça e bilíngue, que 
falava a língua geral guarani e também espanhol.
No Brasil Colônia, o quadro sobre a língua falada constitui-se de:
• No oeste do Paraná e nas margens orientais do rio Paraguai: língua geral guarani (do século XVI 
até XVII);
• São Paulo até o Nordeste: língua brasílica (tupinambá) (século XVI);
• São Paulo: língua geral do sul, isto é, língua dos índios tupi de São Vicente e rio Tietê, língua geral 
do tupinambá (até a metade do século XVIII);
• Maranhão, Pará, vale amazônico: língua geral da Amazônia, surgida a partir do século XVII 
(tupinambá).
Os jesuítas perceberam que não podiam doutrinar em português nem aceitar confissões. Assim,
• passaram a ter tradutores e estudaram tupinambá;
• traduziram cantigas sacras para o tupinambá;
• fizeram gramáticas da língua tupinambá (José de Anchieta em 1595 e pe. Luís Figueira em 1621);
• José de Anchieta escreveu poemas em tupinambá;
• na primeira metade do séc. XVII duas gramáticas do guarani foram criadas: de Alonso de Aragona 
e de Antonio Ruiz de Montoya.
Nas missões, os jesuítas não difundiram o português ou o espanhol, mas preservaram o guarani. 
Essa preservação atraía paulistas que aprisionavam os índios com a língua afim. Os padres, por exemplo, 
em seu esforço catequético imitavam o modo de discursar do índio, andando de um lado para o outro 
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e batendo no peito enquanto falavam. Eles também produziram poemas em tupinambá, tal como o 
fragmento a seguir:
“[Mestre:] Aépe abá suf otiamñé,
añagá ratá suí,
abá suí osykyaboñé, asé
oangaipáguéra
rerojebýpotáreme,
iñyrõpe Tupã asébéné?
[Discípulo:] Ndiñyõixuéne.”
M: “E se por vergonha de alguém,
por medo do fogo do
diabo ou de alguém, a gente
se arrepende de seus pecados passados, mas
deseja voltar aos
seus pecados antigos, perdoará
Deus a gente?
D: Não perdoará.”
Fonte: ANCHIETA, José de. Doutrina cristã. São Paulo: Loyola, 1993, p. 210.
As línguas gerais, no entanto, não se tornaram oficiais no Brasil. A política mercantilista afetou a 
sobrevivência delas, porque os portugueses (ou de origem portuguesa) e africanos participavam da 
comercialização e a língua portuguesa (LP) passou a ser predominante. Assim:
• no Nordeste a LP é predominante a partir do início do século XVII devido ao comércio da 
cana-de-açúcar;
• em Minas Gerais houve massacre do povo e das línguas indígenas devido ao desenvolvimento 
urbano e à mineração, esta assentada no trabalho escravo;
• São Paulo, voltado para o mercado interno, envolveu pouca presença de africanos escravos e 
buscava o trabalho escravo indígena.
Sem particularizar, a língua geral tornou-se hegemônica em todas as camadas sociais e a língua 
portuguesa existia apenas no âmbito oficial. Enquanto a língua portuguesa era aprendida por poucos 
que frequentavam escolas dos padres e era empregada em documentos escritos e cerimônias, a língua 
tupi era falada em público. Em São Paulo, por exemplo, havia o uso de alcunha. No século XVII, quase 
todos os apelidos tinham procedência indígena, tal como Manuel Dias de Siqueira, apelidado de 
Apuçã.
A língua portuguesa passou a ser imposta na segunda metade do século XVIII, quando a Coroa, sob 
o governo de Marquês de Pombal, começou a desenvolver uma política de língua, impondo o uso do 
português e priorizando o ensino da gramática portuguesa.
Ressalto o caso de Grão-Pará e Maranhão, onde o ensino de português estava nas escolas locais, 
mas a língua portuguesa só foi usada pela elite e o nheengatu avançou até o século XIX, sobrevivendo 
em alguns locais até hoje.
Outras línguas de povos americanos influenciaram significativamente o léxico da língua portuguesa. 
Entre as línguas americanas, há o nauatle (México), o caribe (Antilhas, Venezuela, Guiana), o taíno (Haiti), 
o mapuche (Chile) e o quíchua (Peru).
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Em relação a outras línguas, as línguas africanas, apesar da falta de concessão por parte dos 
colonizadores, espalharam-se pelo território brasileiro pela força do intercurso. Assim, línguas como o 
nagô e o iorubá estenderam, principalmente, na Bahia; o quimbundo, pelos Estados de Pernambuco, Rio 
de Janeiro, São Paulo e Minas Gerais.
As línguas francesa, holandesa, espanhola e italiana, por sua vez, estavam presentes no período 
colonial.
Na costa brasileira sempre havia franceses, como os marinheiros. Em Guanabara e Maranhão (século 
XVI), a oração dominical, a saudação angélica, o símbolo dos apóstolos, os mandamentos e os sete 
sacramentos eram feitos em tupinambá. Alguns índios – como o chefe que viveu um ano na França – 
aprenderam o francês.
Os holandeses, na costa, toleravam os estrangeiros, mas não permitiam fusão entre eles, não 
ocorrendo, por exemplo, casamentos mistos, com poucas exceções. Devido à influência dos holandeses 
no período colonial, o governo providenciou elaboração de cartilhas e compêndios de doutrina cristã 
para os meninos índios em trilíngue: holandês, português e tupi.
No Sul do país, havia convivência beligerante entre lusos e hispânicos. Durante a União Ibérica, 1580 
a 1640, os espanhóis estabeleceram de forma ostensiva em São Paulo.
A língua latina era considerada culta por excelência no período colonial. Nas escolas jesuíticas só se 
falava latim e por ela estudavam a lógica, a retórica, a aritmética. O latim era usado na missa, nos livros 
encontrados nas bibliotecas dos letrados, e, a partir do séc. XVII, o francês concorreu com o latim como 
língua culta.
Em relação à leitura no Brasil Colonial, no século XVI os livros eram escassos, levando os jesuítas 
a copiar à mão para que os alunos pudessem estudar e, também, os religiosos solicitavam pedidos de 
remessa de livros da Metrópole.
Na época, os livros mais procurados eram os religiosos: manuais de confissão, catecismo, sobre vida 
de santos; e os clássicos com trechos expurgados, uma vez que havia censura.
 Saiba mais
O mundo ocidental, incluindo a Europa e os países colonizados, viveu 
sob um regime de censura, criada pela Igreja Católica. Segundo Stolfi (apud 
MARTINS, 2002, p. 381):
“Paulo IV, com a Constituição de 21 de dezembro de 1558, atribui à 
Congregação do Santo Ofício a compilação do índice dos livros proibidos,
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revisto, mais tarde, pelo Concílio de Trento. Este último, com o decreto de 
3 de dezembro de 1563, entregou ao papao regulamento da matéria. Pio 
IV, então, com a famosa Constituição Dominici gregis, de 24 de março de 
1564, promulgou o Índice dos livros proibidos, estabelecendo para isso dez 
regras segundo as quais dever-se-iam ter como condenados, em geral, 
todos os livros que respondessem determinadas condições. Sisto V criou 
especialmente a Congregação do Índice, a que Clemente VIII deu jurisdição 
na matéria sobre toda a Cristandade.
O Índice foi modificado no decorrer dos séculos posteriores, sendo a 
última em 1948; a partir dessa data, nenhum outro título foi acrescentado, 
mas a Congregação publica até hoje “títulos de livros desaconselhados”, a 
exemplo do que faz o Centro Cinematográfico Católico com relação aos 
filmes.
Na primeira década do século XXI, duas obras famosas foram postas na 
lista de livros “desaconselhados” pela Igreja Católica, na figura papal. São as 
obras: série Harry Potter, de Rowling, e O código da Vinci, de Brown.
Para saber mais sobre a censura no Brasil e na Inglaterra, por exemplo, 
indico o livro:
MARTINS, W. A palavra escrita: história do livro, da imprensa e da 
biblioteca. 3. ed. São Paulo: Ática, 2002.
Havia também circulação de livros pouco ortodoxos. Em 1574, em Ilhéus, o italiano Rafael Olivi tinha 
uma “livraria” de 27 volumes, que fugia dos padrões. Nesse sentido, circulavam livros de sorte, obra 
proibida como Diana, de Jorge Montemor, Metamorfose, de Ovídio, Eufrasina etc.
No século XVII, o panorama não se alterou muito com o predomínio de obras religiosas. Entre 1579 
a 1700 havia cerca de 55 títulos e, em sua maioria, obras devocionais. Devido ao fato de a Bíblia ter sido 
proibida pela Igreja em 1564 para manter o acesso às palavras sagradas restrito ao clérigo e para não 
haver interpretação heterodoxa, a Bíblia era praticamente ignorada.
Os relatos sobre a população e as riquezas dos territórios eram, igualmente, proibidos, sigilosos para 
serem estratégicos para o exercício da função de governo.
No século XVIII houve mudança na composição das bibliotecas, pois abriu espaço para obras sobre 
ciência e conhecimento profano, influenciado pela ilustração, movimento intelectual da época. No 
entanto, a censura continuava. Por exemplo, o Desembargador Tomé Joaquim Gonzaga, Rio de Janeiro, 
gabou-se em público de possuir um livro proibido e foi denunciado à Inquisição, em 1778.
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Poucas pessoas livres possuíam livros e eram mais de Minas Gerais. O exame dos inventários e 
dos autos da devassa da Inconfidência acusa presença significativa de livros de Diamantina, Vila Rica, 
Mariana, São João del Rei. Nesse contexto:
O tamanho das bibliotecas mineiras era diverso, não sendo determinado 
pela riqueza, mas pelo grau de refinamento intelectual e de escolaridade 
dos proprietários. Padres, advogados e cirurgiões possuíam, via de regra, as 
maiores bibliotecas (VILLATA, 1998, p. 362).
Como exemplificação, o frei Domingos da Encarnação Pontevel, bispo de Mariana, possuía 412 títulos 
e 1066 volumes, tanto de obras sacras quanto de ciências e ilustração. José Pereira Ribeiro, advogado 
de Mariana, possuía 201 títulos, a maioria de jurisprudência, além de literatura, gramática, dicionário, 
filosofia, teologia, ciência natural.
Nas demais capitanias do século XVIII até 1822 a situação não era muito diferente da de Mínas 
Gerais. Vejamos:
• Em 1796, Manoel de Siqueira, padre, levou para Cuiabá, 98 títulos.
• Na passagem do século XVII para XIX, o padre Francisco Agostinho Gomes, Bahia, reunia a melhor 
e maior livraria particular do Brasil com milhares de livros (Lavoisier, Buffon, Adam Smith…).
• No Rio de Janeiro, João Mendes da Silva possuía 250 volumes, 150 de direito e o resto de história 
e de curiosidades.
• Entre 1796 e 1799 os títulos registrados pelo censório de remessa do Reino para Colônia foram: 
ciências sacras, obras didáticas (Genovesi, Hernécio, Verney, Teodoro de Almeida, Quintiliano, 
cartilhas…), pedagogia, de direito, história, geografia, artes militares, farmácia e clássicos (Virgílio, 
Ovídio, Cícero, Platão, Horácio), dicionário de francês.
No Brasil Colônia, a leitura – privada e silenciosa feita em bibliotecas escolares, conventos ou 
residências – convivia com a leitura oral feita no lar ou em público feita na Igreja, sociedade literária e 
salas de aula. Por causa do grande índice de analfabetismo, a leitura oral, pública ou privada, proliferou.
Na perspectiva dos consumidores em geral, a reputação dos livros reforçava-
se pela desigualdade da distribuição de sua posse, pela sua inacessibilidade 
aos humildes e, em certos casos, apoiava-se no caráter estratégico que 
assumiam para as autoridades (VILLATA, 1998, p. 370-1).
 observação
Com tanto acesso que possuímos hoje, não concebemos a existência 
de contrabando de livros. Porém, no Brasil Colônia, livros e jornais eram 
facilmente contrabandeados. Não podemos nos esquecer de que, devido à 
censura, inúmeros livros estavam no Índice de livros proibidos.
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Em relação aos escritores da Colônia, tiveram prestígio, interesse econômico e conquista amorosa, 
cabendo aos genealogistas fazer mapas para confirmar ou questionar tais privilégios.
Na verdade, os escritores escreviam livros para bajular autoridades, visando justamente prestígio ou 
cargos públicos. Escreviam também para fazer galanteio, como fez Tomás Antonio de Gonzaga: Dirceu 
alerta Marília da efemeridade da beleza e se apresenta como agente capaz de imortalizá-la por meio da 
poesia.
Na passagem do século XVIII para o XIX, a leitura e os livros foram tomando espaço doméstico. Os 
livros ganharam mobília, instrumento e espaço especial. Muitos leitores que possuíam livros reservavam 
mesas e móveis para os livros e até mesmo em cômodo para tal fim.
Os progressos da privatização não eliminaram a leitura oral tanto em Portugal quanto no Brasil. Os 
livros eram lidos e debatidos. As bibliotecas particulares eram de espaço de obediência a F, L, R (Fé, Lei, 
Rei), mas também de contestação, pois desde o século XVI se adquiria obra proibida.
3.2 relação entre língua e literatura: um exemplo de estudo lexical
Necessitamos usar os conhecimentos literários e linguísticos inseparadamente para um 
crescimento da língua e cultural e, também, para reflexão sobre o exercício da cidadania. Dessa 
forma, segundo Sousa Filho (In: CAMARGO; FRANCA, 2009), podemos compreender as relações 
constitutivas entre linguagem e vida, língua e literatura, homem e mundo, homem, mundo 
e linguagem, as quais não se apresentam separadas, mas conjugadas e imbricadas umas nas 
outras.
Temos a crença de que o universo foi criado a partir da palavra – no princípio era o verbo, 
o verbo se fez carne – admitindo que a linguagem se estende a toda realidade sensível. Assim, 
as crônicas seculares, os compêndios da literatura medieval, a Divina comédia empenham-se 
em circunscrever a totalidade da experiência humana, os registros de seu passado, sua 
condição de presente e expectativas de futuro (STEINER, 1988, p. 32), prestando testemunho 
à convicção de que toda realidade e verdade, com pequena exceção, podem ser contidas pela 
linguagem.
Na verdade, a língua é marcada pela subjetividade e, por conseguinte, da cultura. Esta é derivada de 
valores, que se imprimem na língua. Por isso, Sousa Filho (idem), ao seguir os linguistas Sapir e Whorf 
na concepção da relatividade linguística, considera que:
a) somente podemos experimentar a realidade que nos cerca por meio da língua com suas categorias 
e distinções próprias;
b) essas categorias são únicas em cada língua, por serem partes de um sistema particular.
A linguística auxilia-nos a compreenderesses dois eixos relacionais com base em método específico 
de descrição e análise da língua. A literatura, por sua vez, possibilita-nos melhor compreendê-los, pois 
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ao ler uma obra literária, lemos o que está na obra e relemos o que está entre aquela obra e toda a nossa 
experiência de leitura anterior.
Além disso, a teoria literária beneficiou-se da terminologia da linguística e de seus modelos e 
métodos de pesquisa. As contribuições da linguística à literatura são:
1. As concepções de sistema e signo.
2. As noções de fonema e de relação de um termo ao outro.
3. A noção de processo.
4. As explicações de linguagem de denotação e conotação.
5. A concepção de literatura como parte de uma teoria geral dos signos.
Por outro lado, a teoria da literatura forneceu à linguística as seguintes contribuições:
1. Matéria-prima, uma vez que há um número razoável de línguas que só podem ser estudadas 
mediante os registros literários.
2. A descrição de elementos linguísticos empregados na arte da Retórica.
3. A noção de modalidade/gênero textual.
4. A elaboração das categorias de dialogismo ou polifonia e a noção de gêneros discursivos.
5. A reflexão sobre oralidade e a diversidade linguística feitas por Mario de Andrade e Oswald de 
Andrade no Brasil e por outros modernistas mundiais.
A linguística e a literatura lidam com a linguagem, com os signos. Como bem diz Crystal, ao ter a 
palavra tomada por Sousa Filho (In: CAMARGO; FRANCA, 2009):
é necessário aproximar mais o estudo de língua e literatura. Com muita 
frequência, escolas, universidades e instituições de ensino de línguas criam 
uma grande fronteira entre as duas áreas. “A língua” é ensinada em uma 
aula; “a literatura” em outra. É hora de se permitir uma conscientização 
linguística maior na aula de literatura, e uma conscientização literária 
maior nas aulas de línguas. Ambos os lados, afinal, desempenham um 
papel na criatividade. A língua se desenvolve e muda através da criação 
de palavras e sentenças novas; a literatura, por meio da criação de novos 
discursos (In: CAMARGO; FRANCA, 2009, p. 160).
Assim, com base nos pressupostos teóricos da lexicologia, apresento um estudo do texto Poema 
tirado de uma notícia de jornal, de Manuel Bandeira, sob a ótica da análise da criação lexical, a qual, por 
meio de um exame da seleção do léxico utilizado pelo autor, torne possível descrever o itinerário entre 
a euforia e o suicídio da personagem João Gostoso.
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Poema tirado de uma notícia de jornal
João Gostoso era carregador de feira livre e morava no morro da Babilônia num
[barracão sem número.
Uma noite ele chegou no bar Vinte de Novembro
Bebeu
Cantou
Dançou
Depois se atirou na Lagoa Rodrigo de Freitas e morreu afogado.
Fonte: BANDEIRA, Manuel. Estrela da vida inteira. Rio de Janeiro: Record, 1998, p. 136.
As ideias contidas em um texto literário não surgem do nada; são, na verdade, resultado de um 
processo de construção, cujo produtor opera em uma dimensão que inclui um plano de obra, tendo por 
base a criatividade lexical. Esta pode ser entendida como sendo a manipulação que o produtor faz do 
código linguístico.
Tendo em vista que uma palavra nunca dispõe de apenas um único sentido, o conteúdo dela pode 
ser constituído de muitas predicações, ampliando-se devido a fatores regionais ou grupais que implicam 
diferentes visões de mundo de diferentes grupos socioculturais da comunidade linguística. Assim, as 
palavras contidas no poema de Manuel Bandeira podem ganhar várias predicações, alternando-se de 
acordo com os conhecimentos de mundo.
Para entender a linguagem nessa acepção dinâmica, é necessária uma compreensão dos passos que 
conduzem à produção de um texto, uma vez que este resulta em criatividade lexical. Segundo Turazza 
(1996, p. 193), “é imprescindível que haja a progressão semântica e é, neste sentido, que o texto implica 
criatividade, enfocada por um outro ângulo que não o do lexicógrafo, mas a do escritor”.
O estudo do léxico ganha relevância, então, na medida em que as palavras são analisadas, elas 
recebem uma representação simbólica diferente das definições contidas no dicionário. A representação 
que o produtor faz da palavra por ele utilizada no texto abre outra dimensão à análise. No poema, 
“atirar-se na Lagoa Rodrigo de Freitas” não resulta no intuito de “sustentar-se e mover-se sobre a 
água”, tampouco “movimentar-se ou deslocar-se na água por impulso próprio por meio de movimentos 
ritmados das mãos e dos pés”. Atirar-se na Lagoa Rodrigo de Freitas resulta em morte por afogamento. 
Nessa acepção, afogar-se é submergir, asfixiar-se e afogado refere-se ao indivíduo que tem pouca ou 
nenhuma habilidade para nadar. Dessa forma, um indivíduo que apresente tais características e que 
mesmo assim decida espontaneamente atirar-se na água, levanta indícios de seu propósito de tirar 
a própria vida. Seguindo esse raciocínio, o autor ao selecionar o vocábulo “atirar-se” demonstra sua 
intencionalidade de sugerir o suicídio da personagem.
Com base no estudo do léxico é possível verificar que nada ocorre por acaso em um texto literário. 
A seleção lexical é fruto de toda intencionalidade do autor. A nós cabe abrir o texto a outros sentidos, 
ampliando a visão reduzida das atribuições que pairam apenas na superfície textual.
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A vida privada e a transgressão do espaço público da morte de João Gostoso podem ser consideradas 
sob a ótica das representações sociais. Não podemos conceber uma sociedade sem indivíduos nem 
indivíduos sem história social. No entanto, vivenciamos o contrário, porque temos uma sociedade 
capaz de construir indivíduos que não se identificam com ela por estarem à margem do modelo de 
representação social que concebe o indivíduo como um elemento coeso, racional, idêntico a si próprio. 
Esse modelo ignora, portanto, qualquer relação de desigualdade e de pessoas que não ocupam posição 
dentro do espaço comum.
A sociedade, nessa perspectiva, priva Joãos e tantos outros, que vivem à sua margem, de uma 
identidade social. As representações sociais – símbolos construídos coletivamente – não se efetivam 
para esses indivíduos.
O fato de João Gostoso suicidar-se em dos cartões-postais da cidade do Rio de Janeiro (a Lagoa 
Rodrigo de Freitas) chama a atenção da sociedade. Como afirma Jovchelovitch (2002):
a vida social assume na sua dimensão pública, no espaço em que uns 
se encontram com outros, seja de forma direta, como nas ruas, nas 
praças, nos rituais coletivos etc., seja através de mediações institucionais 
(JOVCHELOVITCH, 2002, p. 66).
O público encaixa-se na dimensão do que se refere ao mundo, à medida que este é comum a todas 
as pessoas e se diferencia do espaço privado de cada um dentro dele. A esfera pública, então, estabelece 
uma fronteira que aproxima e distancia, liga e separa as pessoas. O suicídio de João Gostoso é, portanto, 
a transgressão do espaço público, a extrapolação do espaço privado. A atitude de João Gostoso é a 
forma que ele utiliza para invadir o espaço público, externando suas frustrações enquanto indivíduo 
“marginal”, que se mostra incapaz de procurar a adequação do sujeito com os outros, devido às barreiras 
erguidas pela sociedade.
A esfera pública, negada a João Gostoso, é um espaço em que cidadãos se encontram e falam uns 
com os outros de forma que garanta acesso a todos. As questões devem ser preocupações comuns, uma 
vez que interesses puramente privados não são admissíveis. Logo, nesse contexto, desigualdades deposição são desconsideradas.
O espaço ocupado por João Gostoso é o Morro da Babilônia. Por ser um morro, este espaço se constitui 
com base na verticalidade, regido pelas desigualdades. Contudo, o morro caracteriza-se como uma 
comunidade. Na comunidade e entre seus membros são quebradas as diferenças; eles se assemelham 
nas igualdades de posição, de propósito, de objetivos. João sai do morro (comunidade) para morrer em 
um espaço público, diante dos olhos da sociedade, a qual se ergue nas diferenças, marginaliza, degreda 
socialmente indivíduos como João Gostoso.
Ele não morre simplesmente; João Gostoso atira-se na Lagoa Rodrigo de Freitas. Essa ação simboliza 
um momento de ruptura com seu anonimato, com sua falta de identidade social. O apelido Gostoso 
remete para uma ideia de um homem simples, sem sobrenome. Ele não goza nem mesmo do privilégio 
de ter um endereço identificável, uma vez que mora em um barracão sem número.
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O suicídio para ele constitui a única possibilidade de ter acesso a algo que lhe pertence: sua vida. Ao 
tirá-la em lugar público pensava conseguir alcançar fama, mesmo que representada pela fugacidade de 
uma notícia de jornal. Contudo, a notícia não lhe tira do anonimato, pois a notoriedade não estava no 
suicídio em si, mas na Lagoa que embeleza a paisagem.
O jornal indiretamente defende o interesse da esfera pública e, segundo Jovchelovitch (2002), 
configura-se como:
O espaço, que existe com função da pluralidade humana, como o espaço 
que se sustenta em função da diversidade humana, como o espaço que 
introduz a noção de transparência e prestação de contas, como o espaço 
que encontra sua forma de expressão no diálogo e na ação comunicativa, 
traz para o centro da nossa análise a dialética entre o Um e o Outro, e 
sublinha a importância das relações entre sujeito-outros sujeitos-sociedade 
para dar conta dos possíveis significados tanto da vida individual como da 
vida pública (JOVCHELOVITCH, 2002, p. 70).
A escolha pelo suicídio se dá pelo fato de João Gostoso não conseguir encontrar espaço na esfera 
pública. Por isso, ele, ao voltar-se para si e confrontar-se com o espelho – que estampa sua imagem, 
demonstrando sua posição na sociedade – tem remontado seu destino semelhante ao do mitológico 
Narciso, só que em vez de se deparar com a beleza, a imagem que João Gostoso vê é a impossibilidade de 
encontrar espaço na sociedade. Ele se defronta com toda sua inadaptação em acessar o espaço público, 
então se autoflagela com o suicídio.
Ao reconhecer o outro pelas suas diferenças, eu me identifico com ele e me construo como pessoa. 
Pessoa, aqui, ganha uma predicação diferente de indivíduo. O indivíduo não possui a sociabilidade 
desenvolvida. O indivíduo, que não se constrói como pessoa, tem sérios distúrbios de personalidade. 
Tanto na lenda do Narciso, quanto na notícia de João Gostoso, há a história da alteridade. Quando o 
indivíduo se confunde com a alteridade, ele se destrói.
João Gostoso vai além de sua individualidade para entrar em um domínio diferente: o espaço público. 
Sua morte é a transgressão do espaço público. Ele enfrenta a imobilidade social de um mundo, que embora 
pertença a todos, transcende a cada um individualmente. João rompe as fronteiras entre o espaço privado 
e o espaço público, externando seu isolamento em uma atitude de ruptura com as relações sociais.
Na dimensão da textualidade, o léxico pode ser instrumento de análise. Quando trabalhamos a 
palavra inserida no contexto, não podemos querer operar com as classes gramaticais propostas pela 
gramática tradicional, visto que ela lida com as palavras isoladas, observadas em si e por si, fora do 
uso. Assim, na dimensão textual, as lexias podem melhor ser classificadas como palavras pela lexia da 
classe das designações e como palavras vazias pela lexia da classe das relações, que são investidas pelo 
sentido do texto. Por conseguinte, o leitor precisa observar que as palavras vazias são índices que se 
transformam em signos ou símbolos no próprio texto. Por exemplo, os pronomes pessoais apresentam-
se apenas como índices, mas se tornam símbolos quando têm o seu conteúdo semântico preenchido 
pelo ato de apreensão dos sentidos, isto é, pela leitura.
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No caso do poema de Bandeira, os verbos apresentam indícios, especificamente, da gradação entre 
a alegria e a morte da personagem João Gostoso. No poema, percebemos dois polos opostos: a vida 
(vitalidade) no primeiro momento, representada por verbos no pretérito imperfeito X o ritual da morte, 
constituído por verbos no pretérito perfeito.
A função dos tempos verbais é deslocar o leitor para o mundo narrado. O mundo narrado é o 
lugar do que aconteceu, que pelo ato da textualização é representado como fato. Assim, o texto em 
análise apresenta fatos narrados que podem ser divididos em dois momentos: primeiro, expressos 
pela possibilidade de a personagem ser infeliz, em virtude de sua vida, sem emprego formal, moradia 
sub-humana etc., que explicaria seu suicídio; segundo, pela confirmação da ideia da infelicidade de 
João, culminando com sua morte ao se atirar na Lagoa. Ambas as ideias se confirmam a partir dos 
tempos verbais. A possibilidade é marcada pelo pretérito imperfeito e a incontestabilidade do fato é 
confirmada pelo tempo pretérito perfeito. Este tempo marca a ideia que se torna irreversível na cabeça 
de João e o fato concluído na frase “e morreu afogado”.
No texto, a personagem João Gostoso é caracterizada por sua profissão de carregador de feira livre e 
por suas condições de moradia: “morava no morro da Babilônia num barracão sem número”. A oposição 
entre morar e residir representa a condição social da personagem. Morar predica a ideia de frequentar 
assiduamente um lugar, residir denota a ideia de ter sede fixa, de achar-se. Nesse sentido, um indivíduo 
que frequenta assiduamente um lugar, o qual não dispõe de endereço identificador, dificilmente será 
encontrado.
No momento seguinte, na demarcação temporal específica, o poeta inicia o movimento dramático 
da sequência dos atos que marcaram a tomada de decisão da personagem. As ações por ele praticadas: 
Beber, Cantar e Dançar são signos dinâmicos indicadores de vitalidade. A expectativa é rompida na 
última parte do texto. João Gostoso “se atira” na Lagoa Rodrigo de Freitas e morre afogado são duas 
ações que contrariam a expectativa criada por suas ações realizadas até então.
Em síntese, o levantamento lexical do poema indica predicações confirmadoras do suicídio da 
personagem do poema.
Exemplo de aplicação
Proponho uma leitura interpretativa do texto a seguir, verificando as representações sociais por 
meio do léxico.
Debaixo da ponte
Moravam debaixo da ponte. Oficialmente, não é lugar onde se more, porém eles moravam. Ninguém 
lhes cobrava aluguel, imposto predial, taxa de condomínio: a ponte é de todos, na parte de cima; de 
ninguém, na parte de baixo. Não pagavam conta de luz e gás, porque luz e gás não consumiam. Não 
reclamavam contra falta d’água, raramente observada por baixo de pontes. Problema de lixo não 
tinham; podia ser atirado em qualquer parte, embora não conviesse atirá-lo em parte alguma, se dele 
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vinham muitas vezes o vestuário, o alimento, objetos de casa. Viviam debaixo da ponte, podiam dar esse 
endereço a amigos, recebê-los, fazê-los desfrutar comodidades internas da ponte.
À tarde surgiu precisamente um amigo que morava nem ele mesmo sabia onde, mas certamente 
morava: nem só a ponte é lugar de moradiapara quem não dispõe de outro rancho. Há bancos 
confortáveis nos jardins, muito disputados; a calçada, um pouco menos propícia; a cavidade na pedra, 
o mato. Até o ar é uma casa, se soubermos habitá-lo, principalmente o ar da rua. O que morava não se 
sabe onde vinha visitar os de debaixo da ponte e trazer-lhes uma grande posta de carne.
Nem todos os dias se pega uma posta de carne. Não basta procurá-la; é preciso que ela exista, o 
que costuma acontecer dentro de certas limitações de espaço e de lei. Aquela vinha até eles, debaixo da 
ponte, e não estavam sonhando, sentiam a presença física da ponte, o amigo rindo diante deles, a posta 
bem pegável, comível. Fora encontrada no vazadouro, supermercado para quem sabe frequentá-lo, e 
aqueles três o sabiam, de longa e olfativa ciência.
Comê-la crua ou sem tempero não teria o mesmo gosto. Um de debaixo da ponte saiu à caça de sal. 
E havia sal jogado a um canto de rua, dentro da lata. Também o sal existe sob determinadas regras, mas 
pode tornar-se acessível conforme as circunstâncias. E a lata foi trazida para debaixo da ponte.
Debaixo da ponte os três prepararam comida. Debaixo da ponte a comeram. Não sendo operação 
diária, cada um saboreava duas vezes: a carne e a sensação de raridade da carne. E iriam aproveitar o 
resto do dia dormindo (pois não há coisa melhor, depois de um prazer, do que o prazer complementar 
do esquecimento), quando começaram a sentir dores.
Dores que foram aumentando, mas podiam ser atribuídas ao espanto de alguma parte do organismo 
de cada um, vendo-se alimentado sem que lhe houvesse chegado notícia prévia de alimento. Dois 
morreram logo, o terceiro agoniza no hospital. Dizem uns que morreram da carne, dizem outros que do 
sal, pois era soda cáustica. Há duas vagas debaixo da ponte.
Fonte: ANDRADE, Carlos Drummond de. Obra Completa. Rio de Janeiro: José Aguilar, 1967, p. 896-897.
Leitura interpretativa:
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4 LeIturA LIterÁrIA
Caro aluno, a probabilidade de você seguir a carreira educacional atuando como professor de língua 
é muito grande, uma vez que o nosso curso se volta grandemente a esse propósito. Diante disso, paremos 
um pouco para uma reflexão:
• O que é trabalhar leitura em sala de aula, em especial, com a leitura de texto literário?
• Já parou para planejar sua abordagem?
São recorrentes no Brasil algumas imagens sobre leitura, sendo uma delas – e talvez a mais forte – a 
imagem da ausência da leitura, fixando o Brasil como país de não leitores. Na década de 1980, foram 
publicadas várias obras, livros e artigos científicos, de estudiosos brasileiros preocupados justamente 
com essa imagem. Ezequiel Theodoro da Silva, Sírio Possenti, Regina Zilberman foram apenas três entre 
vários que denunciaram em seus ensaios a falta de leitura no país entre os estudantes do ensino básico. 
Denunciaram a falta de uma educação permanente em relação à leitura.
Deixe seu depoimento sobre sua iniciação ao mundo da leitura literária.
Depoimento:
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4.1 Críticas literárias
Leia os textos a seguir. Ambos são literários e facilmente os identificamos como tais pela estrutura, 
caráter de ficção, entre outros aspectos inerentes à linguagem literária.
Texto A:
Sete anos de pastor Jacó servia
Labão, pai de Raquel, serrana bela;
Mas não servia ao pai, servia a ela,
E a ela só por prêmio pretendia.
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Os dias, na esperança de um só dia,
Passava, contentando-se com vê-la;
Porém o pai, usando de cautela,
Em lugar de Raquel lhe deu a Lia.
Vendo o triste pastor que com enganos
Assim lhe era negada a sua pastora,
Como se não a tivera merecida;
Começou a servir outros sete anos,
Dizendo: Mais servira, se não fora,
Para tão longo amor, tão curta a vida.
Fonte: CAMÕES, Luís Vaz de. Lírica. 10. ed. São Paulo: Cultrix, 1991, p. 108.
Texto B:
Uma vela para Dario
Dario vinha apressado, guarda-chuva no braço esquerdo e, assim que dobrou a esquina, diminuiu o 
passo até parar, encostando-se à parede de uma casa. Por ela escorregando, sentou-se na calçada, ainda 
úmida de chuva, e descansou na pedra o cachimbo.
Dois ou três passantes rodearam-no e indagaram se não se sentia bem. Dario abriu a boca, moveu os 
lábios, não se ouviu resposta. O senhor gordo, de branco, sugeriu que devia sofrer de ataque.
Ele reclinou-se mais um pouco, estendido agora na calçada, e o cachimbo tinha apagado. O rapaz 
de bigode pediu aos outros que se afastassem e o deixassem respirar. Abriu-lhe o paletó, o colarinho, a 
gravata e a cinta. Quando lhe retiraram os sapatos, Dario roncou feio e bolhas de espuma surgiram no 
canto da boca.
Cada pessoa que chegava erguia-se na ponta dos pés, embora não o pudesse ver. Os moradores da 
rua conversavam de uma porta à outra, as crianças foram despertadas e de pijama acudiram à janela. 
O senhor gordo repetia que Dario sentara-se na calçada, soprando ainda a fumaça do cachimbo e 
encostando o guarda-chuva na parede. Mas não se via guarda-chuva ou cachimbo ao seu lado.
A velhinha de cabeça grisalha gritou que ele estava morrendo. Um grupo o arrastou para o táxi da 
esquina. Já no carro a metade do corpo, protestou o motorista: quem pagaria a corrida? Concordaram 
chamar a ambulância. Dario conduzido de volta e recostado à parede não tinha os sapatos nem o 
alfinete de pérola na gravata.
Alguém informou da farmácia na outra rua. Não carregaram Dario além da esquina; a farmácia 
ficava no fim do quarteirão e, além do mais, muito pesado. Foi largado na porta de uma peixaria. 
Enxame de moscas lhe cobriu o rosto, sem que fizesse um gesto para espantá-las.
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Ocupado o café próximo pelas pessoas que vieram apreciar o incidente e, agora, comendo e bebendo, 
gozavam as delícias da noite. Dario ficou torto como o deixaram, no degrau da peixaria, sem o relógio 
de pulso.
Um terceiro sugeriu que lhe examinassem os papeis, retirados – com vários objetos– de seus bolsos 
e alinhados sobre a camisa branca. Ficaram sabendo do nome, idade, sinal de nascença. O endereço na 
carteira era de outra cidade.
Registrou-se correria de mais de duzentos curiosos que, a essa hora, ocupavam toda a rua e as 
calçadas: era a polícia. O carro negro investiu a multidão. Várias pessoas tropeçaram no corpo de Dario, 
que foi pisoteado dezessete vezes.
O guarda aproximou-se do cadáver e não pôde identificá-lo — os bolsos vazios. Restava a aliança 
de ouro na mão esquerda, que ele próprio - quando vivo – só podia destacar umedecida com sabonete. 
Ficou decidido que o caso era com o rabecão.
A última boca repete - Ele morreu, ele morreu. A gente começou a se dispersar. Dario levara duas 
horas para morrer, ninguém acreditou que estivesse no fim. Agora, aos que podiam vê-lo, tinha todo o 
ar de um defunto.
Um senhor piedoso despiu o paletó de Dario para lhe sustentar a cabeça. Cruzou as suas mãos no 
peito. Não pôde fechar os olhos nem a boca, onde a espuma tinha desaparecido. Apenas um homem 
morto e a multidão se espalhou, as mesas do café ficaram vazias. Na janela alguns moradores com 
almofadas para descansar os cotovelos.
Um menino de cor e descalço veio com uma vela, que acendeu ao lado do cadáver. Parecia morto há 
muitos anos, quase o retrato de um morto desbotado pela chuva.
Fecharam-se uma a uma as janelas e, três horas depois, lá estava Dario à espera do rabecão. A cabeça 
agora na pedra, sem o paletó, e o dedo sem a aliança. A vela tinha queimado até a metade e apagou-se 
às primeiras gotas da chuva, que voltava a cair.
Fonte: TREVISAN, Dalton. Vinte contos menores. Rio de Janeiro: Record, 1979, p. 20.
O texto A é reconhecidamente um poema pela sua estrutura apresentada visualmente. Trata-se de 
um soneto, cuja forma é fixa e rígida. No caso, temos:
• a primeira estrofe com 4 versos, classificada como quarteto;
• a segunda estrofe com 4 versos, classificada como quarteto;
• a terceira estrofe com 3 versos, classificada como terceto;
• a quarta estrofe com 3 versos, classificada como terceto.
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O soneto constitui-se, portanto, de dois quartetos e dois tercetos, nessa ordem e quantidade, porque 
se o poema apresentar mudança na ordem da estrofe ou na quantidade de verso deixa de ser soneto.
Cada verso possui 10 sílabas poéticas, verificadas como exemplo nos dois primeiros versos:
Se/te a/nos/ de/ pas/tor/ Já/co/ ser/vi/a
 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
La/bão, /pai /de /Ra/quel, /se/rra/na/ be/la;
 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Lembramos que em cada verso conta-se até a última sílaba tônica; as subsquentes átonas são 
desconsideradas. No caso, as últimas sílabas tônicas são –vi e –be. Há a ocorrência de uma sinalefa na 
fusão de vogais no primeiro verso.
Quanto à rima, temos:
Sete anos de pastor Jacó servia A
Labão, pai de Raquel, serrana bela; B
Mas não servia ao pai, servia a ela, B
E a ela só por prêmio pretendia. A
Os dias, na esperança de um só dia, A
Passava, contentando-se com vê-la; B
Porém o pai, usando de cautela, B
Em lugar de Raquel lhe deu a Lia. A
Vendo o triste pastor que com enganos C
Assim lhe era negada a sua pastora, D
Como se não a tivera merecida; E
Começou a servir outros sete anos, C
Dizendo: Mais servira, se não fora, D
Para tão longo amor, tão curta a vida. E
A rima interpolada nas primeiras estrofes e cruzada nas duas últimas alterna-se em rica e pobre. A 
rima A é pobre devido às palavras pertencerem à mesma categoria gramatical: servia/pretendia (verbos), 
dia/Lia (substantivos); a rima B, por sua vez, é rica, justamente pelas palavras pertencerem a categoria 
diferente: bela/ela (adjetivo/pronome), vê-la/cautela (verbo + pronome/substantivo).
O texto B é um conto, identificado pela sua extensão (breve), diferente de uma novela ou romance, 
que são textos longos, e pelo seu tom sério, que o diferencia da crônica. Em Uma vela para Dario, de 
Dalton Trevisan, escritor contemporâneo, encontra-se uma crítica social ao criar uma história marcada 
pelo abandono aos valores.
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No geral, há alguns fatos que merecem ser destacados. O leitor percebe o distanciamento do narrador 
em relação ao fato narrado, narrando de forma imparcial e até, podemos dizer, fria. Em momento algum 
o narrador aproxima-se sentimental ou moralmente de seu personagem, fazendo, assim, desse artifício 
uma maneira de fortificar sua crítica social perante a atitude das pessoas em relação a Dario, que sofre 
com a falta de atenção, de solidariedade e de interesse em ajudar uma pessoa estranha daquelas que o 
rodeavam.
Importante também é a caracterização da personagem central para o desenrolar da análise e 
do sentido do conto. Dario em nenhum momento esboça qualquer reação quanto àquilo que está 
acontecendo à sua volta, claro, também por estar impossibilitado de fazê-lo. Dalton nos mostra aqui a 
falta de tentativas ou a falta de recursos das pessoas que possuem este pensamento moral, que pensam 
nos outros e que são solidárias, em meio a uma sociedade que se baseia em seus próprios interesses. 
Para ratificar este argumento, Dalton só finaliza sua narrativa quando todos os objetos de Dario se vão, 
atestando o contraste da ação da pessoa moralmente correta que convive inserida nessa sociedade.
Enfim, Trevisan analisa a postura da sociedade frente a uma situação que exige humanidade e 
solidariedade. Além da falta de humanidade, a imoralidade se faz presente em Uma Vela para Dario. Se 
não bastasse o fato de Dario ser abandonado pelas pessoas, que justificaram vários argumentos para 
não ajudá-lo, seus pertences ainda foram saqueados aos poucos. Este traço de imoralidade é essencial 
para respectivas reflexões, em que discussões e pontos de vista devem ser evidenciados.
O garotinho que se caracteriza como figura de pouca importância no meio social é o único a 
reverenciar Dario. A sociedade desvaloriza quem possui uma vida social de menor projeção, e esta 
desvalorização é uma crítica feita por Trevisan. As pessoas valem pelas aquisições que possuem, ou pelo 
caráter benéfico de cada um?
Na obra de Trevisan é notória a decomposição moral, a falta de iniciativa da sociedade para ajudar 
uma pessoa que necessita de socorro, não bastando ainda os pertences serem saqueados por algumas 
pessoas de entorno. As pessoas não querem perder alguns minutos do dia, não querem despojar 
esforços ou cederem algum dinheiro para ajudar ou demonstrar solidariedade, configurando assim a 
decomposição moral da sociedade.
Em Uma Vela para Dario, os problemas sociais são evidentes. A falta de solidariedade, bom senso, 
egoísmo financeiro, marginalidade, ocultação de ações de reciprocidade são perfeitamente sobrepostos 
no conto. Com base em um cenário inteiramente citadino o autor desenha a sua obra.
No cenário das tendências contemporâneas da literatura brasileira, Trevisan está engajado na prosa 
urbana. A prosa urbana trata dos grandes centros urbanos com seus problemas específicos, progresso, 
violência, solidão, marginalização, falta de afeto humanitário. Além de Dalton Trevisan, é destaque nessa 
linha da literatura Rubem Fonseca.
Em Uma vela para Dario o autor demonstra esta tese que expõe o personagem do menino 
abandonado que apesar de não deter condições estruturais ou financeiras, é o único a demonstrar 
respeito e compaixão para com Dario. Quando Dalton escolhe o título Uma vela para Dario e mostra que 
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quem leva essa vela no conto é o menino “de cor” tambémabandonado, o autor nos leva a refletir sobre 
essa sociedade imoral e sobre quem realmente se importa e é solidário com os interesses e necessidades 
alheias.
Podemos afirmar, então, que o texto literário vem com uma enorme carga de crítica social. Fazendo 
uma leitura mais complexa, podemos agregar valores interessantes para que possamos argumentar, 
criticar e até abrir os olhos perante a uma sociedade que realmente, em sua maioria, não se preocupa 
com os outros, mas sim, apenas com os próprios interesses.
Caro aluno, foram selecionados dois textos literários e realizada uma análise sobre cada um. Dá 
para identificar o tipo de análise feita? Você sabia que existe mais de um tipo de análise do texto 
literário?
Do texto A, de Camões, a análise foi restrita ao caráter estrutural do poema: número e classificação 
da estrofe, identificação e classificação da rima, entre outros aspectos pertinentes. Do texto B, no 
entanto, a preocupação analítica não consistiu na estrutura, mas no caráter social da obra, ou seja, até 
que ponto o conto se relaciona com a sociedade.
Temos, assim, dois tipos de crítica literária: estrutural e sociológica. No entanto, existem muito mais 
críticas literárias que precisam ser conhecidas por você, porque frente à proposta de análise de um texto 
literário – poema, conto ou mesmo texto mais longo como o romance - o que você faz? Ou seja, o que 
você destaca da obra lida? Em outras palavras, que linha crítica você seguirá?
Há necessidade do aluno de Letras, futuro cientista e professor, saber que qualquer análise de texto 
literário baseia-se em uma corrente teórica. Assim, apresento essas correntes ou críticas, seguindo 
Samuel (1990):
1. Crítica biográfica: no século XIX, com o Romantismo, a crítica literária passa a ser processada de 
forma sistemática, com destaque ao francês Sainte-Beuve (1804-1868) e seu método biográfico. 
Trata-se de um processo de descrição que procura explicar elementos da obra por meio da vida do 
autor, fazendo uma abordagem da sua biografia.
Esse crítico francês ressaltava a educação na infância do autor analisado a hereditariedade, o físico, o 
ambiente e experiências importantes. Enfocava também o comportamento do autor literário em relação 
à natureza, mulheres, religião, entre outros aspectos, chegando a reproduzir em seus estudos críticos 
bisbilhotices sobre a vida cotidiana do autor.
Até hoje, apesar da fragilidade e até contradição dessa crítica, muitos alunos do curso de Letras 
produzem estudos com esse enfoque. Muitos Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC) têm um capítulo 
inteiro dedicado à vida do autor analisado
2. Crítica determinista: na segunda metade do século XIX, sob a influência do Positivismo de Augusto 
Comte, a crítica procurou aplicar à literatura os métodos das ciências naturais. Hippolyte Taine, 
um dos precursores da sociologia da literatura, relacionava o homem e o meio no estudo da obra. 
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Toda raça vive em um determinado meio natural e sociopolítico, em que este age sobre a raça 
deformando-a ou complementando-a.
3. Crítica impressionista: criada no fim do século XIX, essa crítica centra-se na subjetividade do leitor. 
Sem limitações de ordem metodológica, o crítico devia agir livremente, seguindo os impulsos de 
suas descobertas pessoais. Do impressionismo crítico resultaram, no entanto, textos antológicos, 
cujos críticos eram também grandes escritores literários: Anatole France (1844-1924) e Virginia 
Woolf (1882-1941).
4. Crítica formalista: surgida no início do século XX, essa crítica desenvolveu-se com base no 
Círculo Linguístico de Moscou, entre 1914 e 1915, e na Associação para o Estudo da Linguagem 
Poética, denominando-se Formalismo Russo. Essa crítica entende que a investigação deve se 
fixar na própria obra e, nesse sentido, os formalistas procuram distinguir, no próprio texto, as 
características que o tornam literário, isto é, a sua literariedade. A obra é vista como forma, um 
sistema em que todos os elementos se integram, não sendo possível separar forma e fundo. 
A literariedade resultaria do procedimento de singularização, própria da linguagem literária, 
explicada em oposição à linguagem usual, decorrente do automatismo do mundo e ao qual nos 
acostumamos. A linguagem literária é, portanto, uma deformação criadora, que conduz a um 
estranhamento por parte do leitor.
Os formalistas desenvolveram frutíferos estudos sobre texto literário. Um deles é sobre o tema, o 
qual é uma ideia comum recorrente no texto e que serve para unir os elementos da obra. Pode haver um 
tema para toda a obra ou para suas partes. Os temas dessas partes chamam-se motivos, e ao conjunto 
de motivos, que viola a imobilidade da situação inicial e provoca a ação, chama-se nó. A passagem de 
uma situação à outra, por sua vez, chama-se peripécia.
Todo motivo introduzido na obra deve obedecer a uma motivação, podendo esta ser composicional, 
obedecendo à economia e à utilidade dos motivos; realista, implicando verossimilhança; ou estética, 
obedecendo ao caráter estético da obra literária. Quando se elaboram motivos concretos correspondentes 
à psiquê do personagem, temos o procedimento da máscara.
Outra contribuição dos formalistas deve a Vladimir Propp com sua Morfologia do conto popular, em 
que identifica uma série de elementos invariantes em que se situa a função desempenhada por uma 
personagem ou uma ação. Eikhenbaum, por sua vez, contribui para a diferenciação entre romance e 
novela. Para este crítico, o romance é uma forma sincrética, com elementos dramáticos e líricos e tem 
origem na história e no relato de viagem; a novela é oriunda do conto.
1. Crítica estilística: Charles Bally, discípulo de Saussure, foi o primeiro a colocar a estilística como 
ramo da ciência da linguagem, ainda não voltada para os aspectos da função estética da língua 
literária. Quem propõe concentrar na literatura foi Jules Marouzeau.
A estilística designa tanto o estilo de um grupo de autores, centrados em uma época, quanto o estilo 
individual. Sem cair no biografismo, essa crítica visa à obra em sua totalidade e aplica análise indutiva, 
indo de pormenor(es) para um fator geral ou nuclear.
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2. Nova Crítica (New Criticism): hoje defasada, derivou-se do livro de Jonh Ransom, publicado em 
1941, em que o autor comenta obras então em voga, como as de T.S. Eliot. Essa crítica marca, 
no contexto mundial, a passagem da crítica literária para o âmbito do meio universitário, 
caracterizando a crítica científica ou metodológica e epistemológica do século XX. A nova crítica 
propõe uma leitura microscópica do texto literário, com uma análise a partir do significado do 
próprio texto, e não de um contexto histórico, biográfico ou externo a ele.
Nessa acepção, o crítico busca, portanto, os significados denotativos e conotativos das palavras, 
ambiguidades e tensões de vocábulos e sintagmas, imagens, metáforas e símbolos recorrentes, processos 
retóricos em cada gênero, temas principais e secundários.
Enfim, o objetivo da nova crítica é aproximar o crítico do texto poético e afastá-lo da interpretação 
ontológica ou hermenêutica, que especula sobre a essência, ou da interpretação sociológica ou histórica, 
que extrapola os limites do texto.
3. Crítica estruturalista: sob o rótulo do estruturalismo, diversas análises do texto literário 
restringiram-se à estrutura do texto. Cada elemento é visto como uma maneira de ser funcional, 
determinada pela organização do conjunto e pelas leis que o regem.
Os primeiros críticos estruturalistas formam Roland Barthes e Todorov. Barthes, por exemplo, partiu 
do princípio de que toda narrativa possui emcomum com outras narrativas um estrutura acessível à 
análise.
Outro estruturalista é Jakobson, cuja proposta sobre as funções da linguagem é seguida até hoje. 
Essas funções distinguem-se em: emotiva, referencial, fática, metalinguística, conativa e poética, 
sendo a poética predominante na linguagem literária. Tal linguagem configura-se como desvio, de 
acordo com Jean Cohen, nos três níveis de utilização da língua, semântico, fônico e da ordem das 
palavras.
4. Sociologia da literatura: dois grandes nomes se destacam Lukacs e Goldmann. Lukacs caracterizou 
a existência do herói problemático, que seria um louco ou criminoso em busca de valores em 
um mundo conformista e convencional. Porém essa busca não é autêntica, tampouco o mundo 
é autêntico, sendo ambos, herói e mundo, degradados. O romance, assim, relaciona-se com a 
sociedade, não havendo ruptura entre o herói e o mundo.
Para Goldmann, essa crítica deve abordar a relação entre a própria forma romanesca e a estrutura 
do meio social em que ela se desenvolveu. De forma geral o romance é considerado uma transposição 
para o plano literário da vida da sociedade.
5. Semiótica: para essa crítica, a literatura é uma dinâmica que elabora a relação existencial do homem 
com o mundo no nível do imaginário por meio da ficcionalidade do espaço, do personagem e do 
acontecimento. A proposta é refletir a especificidade literária, enquanto conversão do processo 
literário de criação.
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6. Estética da recepção: em 1967, Hans Robert Jauss definiu essa crítica como uma pesquisa sobre a 
recepção da literatura e seus efeitos no leitor. Outro estudioso dessa mesma vertente, Wolfgang 
Iser, afirma que o leitor diante dos vazios do texto – espaços abertos para a plurissignificação – 
deve encontrar pontos de indeterminação para preencher de acordo com seu próprio imaginário.
7. Hermenêutica: o termo tem origem em Hermes, divindade a quem era confiada a transmissão 
das mensagens do destino aos mortais. Nessa crítica, a leitura é um ato crítico desenvolvida na 
compreensão.
O filósofo Heidegger enriqueceu a crítica fenomenológica ao dar valor à totalidade conjuntural, à 
cosmovisão e à interpretação, a qual se funda no compreender.
Na explicação de Ramos (2011), a revalorização da interpretação fez com a que a própria hermenêutica 
tenha outra perspectiva de pesquisa. A obra literária continua sendo considerada como um sistema de 
estratos heterogêneos, inter-relacionados de modo polifônico.
Veremos uma análise literária com base na crítica hermenêutica. A análise é do poema Elegia, de 
Drummond, feita por Ramos (2011).
Elegia
Ganhei (perdi) meu dia.
E baixa a coisa fria
também chamada noite, e o frio ao frio
em bruma se entrelaça, num suspiro.
E me pergunto e me respiro
na fuga deste dia que era mil
para mim que esperava,
os grandes sóis violentos, me sentia
tão rico deste dia
e lá se foi secreto, ao serro frio.
Perdi minha alma à flor do dia ou já perdera
bem antes sua vaga pedraria?
Mas quando me perdi, se estou perdido
antes de haver nascido
e me nasci votado à perda
de frutos que não tenho nem colhia?
Gastei meu dia. Nele me perdi.
De tantas perdas uma clara via
por certo se abriria
de mim a mim, estrela fria.
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As arvores lá fora se meditam.
O inverno é quente em mim, que o estou berçando
e em mim vai derretendo
este torrão de sal que está chorando.
Ah, chega de lamento e versos ditos
ao ouvido de alguém sem rosto e sem justiça,
ao liso ouvido gotejante
de uma piscina que não sabe o tempo, e fia
seu tapete de água, distraída.
E vou me recolher
ao cofre de fantasmas, que a notícia
de perdidos lá não chegue nem açule
os olhos policiais do amor-vigia.
Não me procurem que me perdi eu mesmo
como os homens se matam, e as enguias
à loca se recolhem, na água fria.
Dia,
espelho de projeto não vivido,
e contudo viver era tão flamas
na promessa dos deuses; e é tão ríspido
em meio aos oratórios já vazios
em que a alma barroca tenta confortar-se
mas só vislumbra o frio noutro frio.
Meu Deus, essência estranha
ao vaso que me sinto, ou forma vã,
pois que, eu essência, não habito
vossa arquitetura imerecida;
meu Deus e meu conflito,
nem vos dou conta de mim nem desafio
as garras inefáveis: eis que assisto
a meu desmonte palmo a palmo e não me aflijo
de me tornar planície em que já pisam
servos e bois e militares em serviço
da sombra, e uma criança
que o tempo novo me anuncia e nega.
Terra a que me inclino sob o frio
de minha testa que se alonga,
e sinto mais presente quando aspiro
em ti o fumo antigo dos parentes,
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minha terra, me tens; e teu cativo
passeias brandamente
como ao que vai morrer se estende a vista
de espaços luminosos, intocáveis:
em mim o que resiste são teus poros.
Corto o frio da folha. Sou teu frio.
E sou meu próprio frio que me fecho
longe do amor desabitado e líquido,
amor em que me amaram, me feriram
sete vezes por dia em sete dias
de sete vidas de ouro,
amor, fonte de eterno frio,
minha pena deserta, ao fim de março,
amor, quem contaria?
E já não sei se é jogo, ou se poesia.
Fonte: ANDRADE, Carlos Drummond de. Fazendeiro do ar & Poesias até agora. Rio de Janeiro: José Olympio, 1955, p. 357.
O título Elegia representa o próprio poema, pois encerra uma característica sonora que se 
desenvolve como a tônica do poema. Trata-se da vogal i. A maior parte dos versos finaliza com essa 
vogal e muitos vocábulos são agrupados em torno dela também. Em torno da palavra frio ou fria, 
empregada 12 vezes, e da palavra dia, empregada oito vezes, outros vocábulos, com o i tônico, são 
colocados no texto. O r de frio, por sua vez, evoca tremulência, repetindo-se ora isoladamente, ora 
em novos grupos consonantais:
(...) e o frio ao frio
em bruma se entrelaça, num suspiro.
E me pergunto e me respiro (...)
e lá se foi secreto, ao serro frio.
Perdi minha alma à flor do dia ou já perdera
bem antes sua vaga pedraria?
Além de outras ocorrências, estes dois versos são bastante significativos:
em que a alma barroca tenta confortar-se
mas só vislumbra o frio noutro frio.
A vibração do fonema r torna-se elemento expressivo fundamental no complexo de significantes do 
uso da língua e não apenas pelo conteúdo semântico, por exemplo, do verbo perder, que aparece em 
cerca de dez variações: perdi, perdera, perdidos, perda etc.
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O termo março, no final do poema, é outro grande efeito. Pode ter sido a data histórica em que 
o poema foi escrito, mas que é antes condicionado pela repetição do fonema r. Março se basta como 
uma circunstância poética, uma gradativa variação tímbrica de amor, de eterno e de deserto. Vejamos a 
propriedade da palavra no contexto:
amor, fonte de eterno frio,
minha pena deserta, ao fim de março,
amor, quem contaria?
O verso se tornaria prosaico se o mês fosse agosto, junho ou fevereiro.
Assim, além dos efeitos fônicos do ponto de vista do timbre, os fonemas são ricos em relação ao 
ritmo, uma vez que são distribuídos em sílabas fortes e fracas. Há extraordinária homogeneidade rítmica, 
principalmente considerando que se trata de um poema em versos livres, não sujeitos aos cânones 
tradicionais. Tal homogeneidade caracteriza-se em ritmo jâmbico, binário ascendente, desdobrado em 
quaternário em grande quantidade de versos.
 observação
Verso jâmbico é aquele formado exclusivamente por pés deverso ou 
metros jambos.
Vejamos um fragmento que exemplifica todos os demais:
Ganhei (perdi) meu dia.
E baixa a coisa fria
também chamada noite, e o frio ao frio
em bruma se entrelaça, num suspiro.
Em uma representação gráfica fica assim:
ga per meu
 nhei di dia
e xa a sa
 bai coi fria
tam cha da te e o o ao
 ma fri
 bém noi frio
em ma se entre ça num sus
 bru la piro
Figura 11 
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A linha ascendente indica a sílaba átona do pé e, por analogia, representa a aspiração do tempo 
fraco do compasso musical. A sílaba tônica, por sua vez, corresponde ao movimento de expiração e 
se representa pela linha descendente. O clima da estância inicial é de depressão, o ritmo decrescente 
sugere o desânimo de que se vê possuído o eu lírico.
Há uma grande quantidade de decassílabos, cerca de 40, e os versos curtos variam entre seis e oito 
sílabas. O autor não recorreu à redondilha, nem maior nem menor, mesmo sendo tão frequente na 
poesia de língua portuguesa, de modo geral, e na poesia de Drummond.
No campo semântico, podemos começar com a expressão popular ganhei meu dia, que é transposta 
para o plano poético pela intercalação de um perdi. Essa intercalação dá um caráter antitético e 
determina diversas conotações. A frase feita torna-se no poema uma metáfora, seguida de outras que 
se completam:
E baixa a coisa fria
também chamada noite.
A palavra morte é evitada pelo poeta, reiterando uma metáfora por meio de outra metáfora, de 
modo que não resulta chocante a locução explicativa também chamada.
No mesmo campo semântico, o poeta serve-se da palavra frio para designar a sua própria pessoa: 
ele, um cético, desapaixonado, alheado da porosidade e comunicação, chega a identificar-se com a 
morte.
 Lembrete
Elegia é uma poesia triste, melancólica ou complacente, especialmente 
composta como música para funeral, ou um lamento de morte.
O mundo apresentado nesse poema resume-se na antítese vida-morte, proposta logo de início. O 
poeta, então, faz uma elegia e se realiza nela, não apenas por sugestão dos oratórios mineiros – barrocos 
– mas como poeta barroco.
Em Elegia, o leitor depara-se com estado de crise que se tece com os elementos antagônicos de sua 
insolubilidade.
4.2 PCn e ensino de literatura
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) surgem para melhorar o ensino unidimensional, herança 
da ciência vigente, que provoca disjunção entre a humanidade e as ciências, bem como entre as ciências 
e as disciplinas, levando o século XX, segundo Morin (2002), a progressos dispersos e desunidos. Os 
PCN (SEF, 1998, p. 34), diante desse ensino, propõem reformulação curricular, visando à superação do 
tratamento estanque e compartimentado que caracteriza o conhecimento escolar, assim também a 
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análise segmentada, que desconsidera o desenvolvimento da compreensão dos múltiplos conhecimentos, 
e a focalização meramente disciplinar.
A interdisciplinaridade e a contextualização tornam-se, então, eixos organizadores dos PCN, 
cujas concepções, diferentemente daquelas que fundamentam o paradigma vigente científico, 
postulam que o conhecimento não é algo situado fora do indivíduo, a ser adquirido por meio da 
cópia real, tampouco algo que o indivíduo constrói independentemente da realidade exterior, dos 
demais indivíduos e de suas próprias capacidades pessoais. É, antes de mais nada, uma construção 
histórica e social, na qual interferem fatores de ordem antropológica, cultural e psicológica, entre 
outros (SEF, 1998).
Em outros termos, o conhecimento precisa resultar da integração de áreas afins. No entanto, esse 
processo não deve consistir apenas na justaposição de disciplinas (SEF, 1999), mas no envolvimento 
dos sujeitos, que conhecem, ensinam, aprendem e percebem a univocidade da visão disciplinar no 
tratamento de temas complexos.
Além da interdisciplinaridade e do contexto sócio-histórico, o conhecimento deve resultar 
da mobilização de teorias e métodos científicos. Assim, uma das finalidades do Ensino Médio é a 
compreensão dos fundamentos da ciência. O domínio dos princípios, do conteúdo e da metodologia 
deve ser estabelecido como uma das competências no processo de ensino-aprendizagem.
No âmbito do objetivo mais amplo, esse ensino deve visar à superação da curiosidade ingênua 
– ou senso comum – e chegar à curiosidade crítica, isto é, buscar a rigorosidade metódica e teórica, 
evitando simplismos, facilidades e incoerências grosseiras (FREIRE, 1997). De acordo com os PCN (SEF, 
1999, p. 114), o Ensino Médio precisa adotar “metodologias de ensino diversificadas, que estimulem a 
reconstrução do conhecimento e mobilizem o raciocínio, a experimentação, a solução de problemas 
e outras competências cognitivas superiores”, bem como estabelecer a prevalência dos aspectos 
qualitativos em detrimento dos quantitativos.
A exigência pela rigorosidade metódica estende-se também à leitura. Na proposta dos PCN, a literatura 
é integrada ao ensino de leitura. Os conteúdos tradicionais da história da literatura são deslocados, 
então, para um segundo plano e são adotados os conhecimentos atuais de leitura, principalmente da 
vertente sociointeracionista.
A adoção dessa vertente mostra que a reestruturação educacional assume o caráter sócio-histórico 
da leitura literária e se abre para alternativas metodológicas que levam à construção de conhecimentos 
em um processo de interação. Dessa forma, a linguagem verbal caracteriza-se como construção humana, 
carregada de uma história, de significados socioculturais. Em outras palavras, “na gênese da linguagem 
verbal estão presentes o homem, seus sistemas simbólicos e comunicativos, em um mundo sociocultural” 
(SEF, 1999, p. 139). O objetivo do ensino de leitura literária, na proposta dos PCN, passa a ser, então, o 
de “recuperar, pelo estudo do texto literário, as formas instituídas de construção do imaginário coletivo, 
o patrimônio representativo da cultura e as classificações preservadas e divulgadas, no eixo temporal e 
espacial” (SEF, 1999, p. 145).
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Esse objetivo tem duas implicações: a ideia de imaginário como produto de uma coletividade e a 
concepção de texto como fruto da sociedade, indo ao encontro das atuais concepções de ciência, de 
homem e de conhecimento.
No que se refere à primeira implicação, a tradição ocidental, em contrapartida, tem um percurso 
histórico constituído por um recalque e por uma depreciação tão tenazes, contra o imaginário, que 
influenciam estudiosos contemporâneos como Jean-Paul Sartre (DURAND, 2001), para quem a imagem 
é quase observação, uma degradação do saber. Na concepção ocidental, o imaginário não segue a lógica 
clássica, aquela pautada no pressuposto da inalterabilidade do homem e da natureza, segundo a qual 
ambos são governados por leis permanentes (LIMA, 1984), bem como no processo dedutivo, oriundo do 
socratismo e da lógica binária (essa assentada no raciocínio verdadeiro e falso). Consequentemente, o 
imaginário sempre é desvalorizado, conforme explica Durand (2001):
Entendo, então, que o imaginário é um sistema que implica a ideia de uma 
abertura necessária e uma flexibilidade: trata-se de um conjunto relacional 
entre vários elementosque podem até ser contrários ou contraditórios. Por 
conseguinte, a origem da coerência dos plurais do imaginário encontra-se 
na sua natureza sistêmica, e esta, por sua vez, funda-se no princípio do 
”terceiro dado”, na ruptura da lógica bivalente onde A exclui não A (DURAND, 
2001, p. 84).
Em qualquer manifestação imaginária, seja ela o sonho, o mito ou a literatura, existe 
convivência dos contrários, na qual um elemento existe pelo outro. A partir dessa ruptura com 
a lógica clássica, o teórico identifica uma característica do imaginário, que é seu caráter não 
lógico ou alógico.
A segunda implicação contida no objetivo dos PCN consiste na ideia de que o texto só existe na 
sociedade e é, portanto, produto da história sociocultural. Contudo, é necessário relacioná-la à função 
comunicativa da linguagem, pois é por meio dela que ocorre a interação entre texto e leitor, em que o 
leitor atualiza o texto, relacionando-o com o seu contexto sociocultural.
Tal interação é, segundo os PCN (SEF, 1999, p. 142), “um grande passo para a sistematização 
da identidade” do aluno-leitor, que, como representante de um grupo social, confronta seu espaço 
sociocultural com o texto literário. Esse, por sua vez, é um exemplo do simbólico verbalizado, ou seja, 
é uma representação de um espaço social e cultural diferenciado do espaço do aluno, que aprende a 
conviver com as diferenças e a compreendê-las. Essa dimensão social leva os professores, na atualização 
orientada pelos PCN, à busca da concepção bakhtiniana de gênero discursivo, apesar de não existir nos 
Parâmetros referência explícita à teoria de Bakhtin.
A adoção da noção de gênero pelos PCN deve-se ao fato de o texto manifestar-se concretamente 
em gênero e caracterizar-se como uma manifestação situada no contexto social em que é produzido. O 
gênero é cada vez mais flexível no mundo moderno; como exemplo citamos o romance, que se desdobra 
em inúmeras formas.
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Outra caracterização fundamental do texto e, portanto, do gênero, é a sua dimensão dialógica, 
marcada pelo diálogo entre os interlocutores e entre os próprios gêneros, devido ao hibridismo: um 
gênero pode ter forma ou função de outros gêneros, conforme defende Marcuschi (2002). A esse respeito, 
uma das considerações finais nos Parâmetros é a de que os seus autores não enxergam outra saída,
senão o diálogo, para que o aluno aprenda a confrontar, defender, explicar 
suas ideias de forma organizada, em diferentes esferas de prática da palavra 
pública, compreendendo e refletindo sobre as marcas de atualização 
da linguagem (a posição dos interlocutores, o contexto extraverbal 
[sociocultural], suas normas, de acordo com as expectativas em jogo, a 
escolha dos gêneros e recursos) (SEF, 1999, p. 143-4).
Diante dos posicionamentos sobre gênero e do caráter sócio-histórico adotados pelos PCN, 
ressaltamos que sua concepção de leitura implica três aspectos: a decodificação, a interpretação e a 
compreensão (SEF, 1998). O ato de ler pode envolver a decodificação de letra por letra ou de sílaba por 
sílaba, mas para a sua efetiva realização deve ultrapassar esse aspecto, tornando-se um processo de 
interpretação e compreensão, no qual o leitor realiza um trabalho ativo com base em objetivos e em 
conhecimentos.
Além disso, na proposta dos PCN, a leitura deve também estar apoiada em conhecimentos que o 
leitor possui sobre os gêneros e o universo temático. A seleção, do que lemos por gênero e tema, deve 
basear-se em procedimentos adequados às características do gênero, sendo que o processo de leitura 
se diferencia, então, pela diversidade dos gêneros e também pela diversidade de recepção. A produção 
de esquemas e de resumo pode ajudar o leitor na apreensão dos tópicos de um texto de divulgação 
científica, por exemplo; entretanto, tal procedimento não pode ser aplicado na leitura de textos literários, 
visto não ser abordado o tratamento estilístico que o tema recebe do autor.
Em relação ao tema, a leitura deve articular índices linguísticos e contextuais na construção do 
sentido do texto, de modo a estabelecer a progressão temática. Além disso, os indicadores textuais, 
levantados e analisados, levam o leitor a identificar as várias vozes do discurso e o ponto de vista que 
determina o tratamento dado ao conteúdo temático, bem como o levam a posicionar-se criticamente.
Os posicionamentos dos PCN apontam para a mudança paradigmática em relação ao objeto e à 
abordagem do ensino da leitura literária. A essas mudanças acrescente-se o alerta aos professores para 
uma atitude consciente e reflexiva quanto ao conteúdo e ao procedimento metodológico de ensino, 
utilizados em sala de aula.
Em síntese, os PCN estão organizados por práticas de uso da linguagem e práticas de reflexões (ROJO, 
2001). A reflexão sobre a língua e a linguagem implica conhecimento e compreensão mais acurados 
por parte dos professores e rediscussão do ensino, pois não são oferecidas “receitas de como ensinar, 
mas, fundamentalmente, reflexões que possam orientar a ação do professor na criação de situações de 
aprendizagem” (SEF, 1998, p. 81).
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 resumo
Em uma perspectiva histórico-discursiva, a língua foi apresentada 
e discutida. A origem das línguas inglesa, espanhola e portuguesa e sua 
expansão em continentes colonizados são marcadas pela força política 
e econômica. A expansão dessas línguas a partir do século XV está 
relacionada às primeiras produções de gramática e dicionário, cujo processo 
de gramatização colaborou para firmar politicamente essas línguas em 
territórios conquistados. Sendo assim, foi brevemente apresentado o 
histórico tanto das línguas quanto de suas gramáticas iniciais.
A língua, como fenômeno social, tornou-se objeto de pesquisa da 
Linguística a partir do início do século XX. A Linguística, como qualquer 
outra ciência, passa por reformulações, autoquestionamentos, mudanças. 
Ela apresenta, então, em sua história de 100 anos, várias vertentes teóricas, 
desde as mais imanentes, que encaram a língua em sua estrutura, sem 
vínculo com qualquer contexto social, cultural etc., até teorias que 
relacionam a língua com o usuário, à sociedade, à influência da língua em 
contextos diversos de uso.
Esses estudos linguísticos são e podem ser aplicados em situação de 
ensino de língua. Assim, neste livro-texto, são apresentados três exemplos 
de relação teoria-prática: o uso da gíria, aqui focado especialmente na 
língua portuguesa, mas é uma discussão aplicada a qualquer língua; a 
intransitividade em uso na língua espanhola que causa dificuldade em 
aprendiz LE; as pró-formas interrogativas em inglês.
A língua manifesta-se em diversas situações de uso, inclusive na arte 
literária. Assim, apresenta-se um exemplo de relação língua e literatura, em 
especial do uso do léxico. A literatura, por sua vez, é uma área autônoma 
no que concerne à teoria. Temos, então, várias críticas literárias, cada uma 
com suas especificidades. Sinteticamente, tais críticas são apresentadas, 
acompanhadas de uma possível análise literária.
 exercícios
Questão 1. Considere os textos a seguir:
Texto I
[...] na leitura – e essa é a primeira reflexão que quero fazer – de qualquer obra literária, 
de qualquer texto que tenha por base a intensificação de valores – daquilo que chamamos de 
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uma ou outra maneira aproximada de valores literários –, existe sempre, como dizia o grande 
crítico canadense recentemente falecido, Northrop Frye, a necessidade de conhecimento 
de duas linguagens.Segundo ele, na leitura de qualquer poema, “é preciso conhecer duas 
linguagens: a língua em que o poeta está escrevendo e a linguagem da própria poesia”.
[...] a literatura nunca é apenas literatura; o que lemos como literatura é sempre mais — 
é História, Psicologia, Sociologia. Há sempre mais que literatura na literatura. No entanto, 
esses elementos ou níveis de representação da realidade são dados na literatura pela 
literatura, pela eficácia da linguagem literária.
Texto II
Fatores linguísticos, culturais, ideológicos, por exemplo, contribuem para modular a 
relação do leitor com o texto, num arco extenso que pode ir desde a rejeição ou incompreensão 
mais absoluta até a adesão incondicional. Também conta a familiaridade que o leitor tem 
com o gênero literário, que igualmente pode regular o grau de exigência e de ingenuidade, 
de afastamento ou aproximação.
Com base nos textos, é correto afirmar que os professores:
A) Devem privilegiar, no ensino médio, o estudo de obras da literatura brasileira e portuguesa, a fim 
de preparar os alunos para o ingresso profissional na universidade.
B) Devem adotar, no ensino médio, metodologias que privilegiam a história da literatura, porque elas 
incorporam contextos socioculturais que favorecem a compreensão da linguagem literária.
C) Devem privilegiar o estudo de obras que se ajustam às necessidades programáticas tanto da 
Língua Portuguesa quanto das demais disciplinas da estrutura curricular, enfatizando a função 
didático-pedagógica da literatura e de outros códigos e linguagens.
D) Devem buscar a adequação de obras literárias a serem lidas, tomando como referência a idade dos 
alunos, a motivação e, ainda, o conteúdo programático a ser ministrado, favorecendo a interação 
entre língua e literatura.
E) Devem adotar metodologias que privilegiam o contato direto com o texto literário e reflexões 
acerca das relações que o texto estabelece com outras áreas do conhecimento e com outros 
códigos e linguagens.
Resposta correta: alternativa E.
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
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Justificativa: as ideias apresentadas na alternativa (referências ao Ensino Médio, às literaturas 
brasileira e portuguesa e à vinculação da leitura do texto literário ao ingresso à universidade) não são 
sugeridas nos textos I e II.
B) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa faz referência ao Ensino Médio, contrariando o que consta nos textos I e 
II. Nenhuma das citações vincula metodologia de ensino à história da literatura.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: não há na alternativa reflexão sobre a vinculação entre estudo de obras literárias e o 
caráter didático-pedagógico da literatura.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: os textos apresentados não fazem menção às questões que envolvem faixa etária, 
motivação, programas e obras literárias.
E) Alternativa correta.
Justificativa: as metodologias de ensino, conforme o texto I, devem privilegiar o contato com os 
textos literários, pois é por meio da leitura que se toma conhecimento das marcas de literariedade, da 
realidade construída pelo texto. A literatura é sempre mais que ela mesma, dialogando com outras áreas 
do conhecimento e com outros códigos e linguagens.
Questão 2. Entre os objetivos do ensino de língua materna, está a ampliação da capacidade de 
reconhecer certos fenômenos linguísticos e de refletir a seu respeito. Na abordagem da norma padrão, 
que estratégia metodológica se relaciona com o objetivo de ensino referido?
A) Comparar textos orais e textos escritos para identificar naqueles os desvios da norma padrão e 
nestes, o padrão normativo.
B) Mapear os recursos de coesão para associá-los à norma padrão e aplicá-los a outros textos.
C) Reconhecer as escolhas lexicais, a fim de relacioná-las com usos cultos da língua.
D) Comparar as variedades linguísticas quanto à sua estrutura e à eficácia comunicativa.
E) Identificar e corrigir, em cada texto, os usos que se distanciam da norma.
Resolução desta questão na plataforma.