Guia de Transição de Linguagens 1

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Governador 
João Doria 
Secretário da Educação 
Rossieli Soares 
Secretário Executivo 
Haroldo Corrêa Rocha 
Chefe de Gabinete 
Renata Hauenstein 
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB 
Caetano Siqueira 
Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão da Educação Básica 
– DEGEB 
Herbert Gomes da Silva 
Centro do Ensino Fundamental dos Anos Finais, do Ensino Médio e da 
Educação Profissional – CEFAF 
Ana Joaquina Simões Sallares de Mattos Carvalho 
 
Professoras e professores, 
 
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo considera fundamental as 
ações colaborativas na rede de ensino para a consolidação de políticas educacionais 
voltadas à qualidade da aprendizagem dos alunos. A colaboração dos professores na 
construção de materiais de apoio articula o Currículo proposto com a prática 
pedagógica, onde a aprendizagem ocorre nos espaços escolares. Esse é o desafio 
para 2019. 
A Educação Paulista, nos últimos anos, passou da universalização da 
Educação Básica, etapa praticamente vencida, para a construção de uma escola de 
qualidade, em que os gestores, os professores e os alunos, sujeitos do processo 
educativo, e que levam o ensino à aprendizagem profícua, possam encontrar espaço 
efetivo para o desenvolvimento pessoal e coletivo, na perspectiva democrático-
participativa. Nesse sentido, desde 2008, foi implementado o Currículo Oficial do 
Estado de São Paulo, com o apoio dos materiais didáticos do Programa São Paulo 
Faz Escola. 
Após dez anos da implantação do Currículo os materiais de apoio foram 
importantes, no sentido de fornecer subsídios necessários para orientações e ações 
pedagógicas em sala de aula que, pelo histórico, sempre se resguardaram na 
convergência das políticas públicas educacionais em prol da aprendizagem à luz das 
diretrizes do Currículo Oficial do Estado de São Paulo. 
Em 2019, um ano de transição, os materiais de apoio devem ser reconstruídos 
à luz da Base Nacional Comum Curricular - BNCC e do Currículo Paulista, que 
representa um novo período educacional, marcado pelo regime de colaboração entre 
o Estado e os Municípios. 
 Reafirmando os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-
los em seu trabalho, atribuindo significado e assegurando a construção colaborativa, 
apresentamos o Guia de Transição do São Paulo faz Escola, que tem como objetivo 
orientar diversas práticas e metodologias em sala de aula, que sirvam como ponto de 
partida para a construção dos novos materiais em 2020, com a participação de todos. 
Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com as equipes 
curriculares da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica, apresentam sugestões 
que podem ser adequadas, redefinidas e reorientadas a partir da prática pedagógica, 
e, importante ressaltar, que para sua implementação na sala de aula, teremos como 
protagonistas os professores e os alunos. 
Juntos podemos redefinir o papel da escola, fortalecendo-a como uma 
instituição pública acessível, inclusiva, democrática e participativa, com a 
responsabilidade de promover a permanência e o bom desempenho de toda a sua 
população estudantil. 
Contamos com o engajamento e a participação de todas e todos! 
 
Caetano Siqueira 
Coordenador da CGEB 
 
Apresentação 
 
 
 
 
O Guia de Transição é um documento que transpassa o Currículo Oficial do 
Estado de São Paulo, a Base Nacional Comum Curricular - BNCC e o Currículo 
Paulista, fundamentando as ações para a implementação de novos materiais de apoio 
ao professor do Ensino Fundamental Anos Finais e do Ensino Médio. O conjunto do 
guia, em dois volumes, é composto por 4 cadernos de orientações para o professor, 
por área de conhecimento. 
Espera-se que esses materiais de cada componente possam ser adaptados e 
reeditados pelo professor conforme o desenvolvimento das atividades realizadas com 
seus alunos. 
Em cada caderno do guia, são apresentadas orientações pedagógicas, 
metodológicas e de recursos didáticos, conjunto de competências e habilidades a 
serem desenvolvidas no percurso escolar, incluindo em seus tópicos a avaliação e a 
recuperação. Além de apoiar a prática docente, oferecem fundamentos importantes 
para as ações de acompanhamento pedagógico e de formação continuada, que 
contam com a mediação dos Professores Coordenadores, dos Supervisores de 
Ensino, dos Diretores do Núcleo Pedagógico e dos Professores Coordenadores do 
Núcleo Pedagógico, alinhando-se ao planejamento escolar 2019. 
É importante ressaltar que as orientações e atividades foram construídas pela 
rede estadual, o que faz que a sua implementação se apoie na experiência docente. 
 
 
 
Equipes Curriculares da CGEB 
 
1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
 
Sumário 
 
Fundamentos da Área de Linguagens 03 
Fundamentos do componente curricular: Língua Portuguesa 04 
Ensino Fundamental: Anos Finais 05 
6º Ano – Tabela: Objetos de Conhecimento e Habilidades 06 
Orientações Pedagógicas 09 
7º Ano – Tabela: Objetos de Conhecimento e Habilidades 14 
Orientações Pedagógicas 19 
8º Ano – Tabela: Objetos de Conhecimento e Habilidades 33 
Orientações Pedagógicas 37 
9º Ano – Tabela: Objetos de Conhecimento e Habilidades 44 
Orientações Pedagógicas 48 
Ensino Médio 56 
Entendendo as Competências da BNCC 57 
1ª Série – Tabela: Objetos de Conhecimento e Habilidades 64 
Orientações Pedagógicas 66 
2ª Série – Tabela: Objetos de Conhecimento e Habilidades 71 
Orientações Pedagógicas 74 
3ª Série – Tabela: Objetos de Conhecimento e Habilidades 81 
Orientações Pedagógicas 83 
Avaliação 89 
Recuperação 90 
Anexos – Sequências de Atividades e Grades de Correção 92 
1- Atividade de leitura e produção de texto 92 
2- Sugestão de grade de correção para reescrita de texto 103 
3- Critérios para avaliação da produção de texto narrativo 105 
4- Sequências de Atividades 106 
- Ritmo e poesia 106 
- A propaganda e o texto publicitário 112 
- História em Quadrinhos 118 
- Lendo e vivendo poemas 123 
- Mangá 128 
- Matando a charada 134 
- Relatos do cotidiano 139 
- Critérios para avaliação da produção escrita – Ensino Médio 153 
 
3 
 
 
 
Fundamentos da Área de Linguagens 
 
A área de Linguagens, considerando os momentos históricos, sociais e culturais, 
privilegiados nas práticas educativas, configura condições de interação entre sujeitos nos 
mais variados campos de atuação social. 
Com base nessa perspectiva, os materiais que compõem o Guia de Transição 
procuram contemplar o trabalho com as diferentes linguagens e estão estruturados 
conforme preceitos defendidos pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), pelo 
Currículo do Estado de São Paulo (ainda em vigência), pelo Currículo Paulista (a ser 
implementado a partir de 2019) e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino 
Fundamental de Nove Anos (conforme Resolução CNE/CEB nº 7/20101), que organiza 
a área de Linguagens a partir dos seguintes componentes curriculares: Língua 
Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa. 
Esses componentes visam a integrar-se a um sujeito entendido como socialmente 
constituído, dinâmico, atemporal, capaz de explorar diversas práticas de linguagem (já 
consolidadas, contemporâneas e futuras), sejam elas artísticas, corporais e/ou 
linguísticas, em decorrência dos variados campos sociais. 
Ao serem exploradas, essas linguagens devem considerar os dialogismos 
presentes na esfera dos sensos crítico, estético e, sobretudo, ético, que envolvem 
pertinências comunicativas ligadas às instâncias do verbal,corporal, visual, sonoro e/ou 
digital, com o intuito garantir os direitos fundamentais à aprendizagem. 
 
1 BRASIL. Ministério da Educação. Resolução Nº 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Disponível em < 
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf>. Acesso em 08 jul. 2018. 
 
4 
 
 
Fundamentos do componente curricular: Língua Portuguesa 
 
O Currículo de Língua Portuguesa vigente e a Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC) podem propiciar experiências envolvendo a linguagem em situações reflexivas, 
utilizando-se das práticas sociais de linguagem. 
Leitura, escrita e oralidade, em suas variadas esferas comunicativas, somam-se às 
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), instrumentos capazes de 
permitir a relação dialógica entre os interlocutores, colaborando para a (re)significação e 
formação de valores e de conhecimentos. 
O desenvolvimento das habilidades previstas na Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC), estimula o 
 
[...] pensamento criativo, lógico e crítico, por meio da construção e do 
fortalecimento da capacidade de fazer perguntas e de avaliar respostas, de 
argumentar, de interagir com diversas produções culturais, de fazer uso de 
tecnologias de informação e comunicação, possibilita aos alunos ampliar sua 
compreensão de si mesmos, do mundo natural e social, das relações dos seres 
humanos entre si e com a natureza [...] (Brasil, 2017). 
 
É com base nessa prática diversificada de linguagens que esse novo documento, 
intitulado Guia de Transição (1º Bimestre), se estabelece. Sua configuração visa a 
promover a articulação entre o Currículo do Estado (que ainda será utilizado em 2019), 
o Currículo Paulista (a ser implementado a partir de 2019) e a Base Nacional Comum 
Curricular, no intuito de subsidiar os professores nesse período de transição entre os 
currículos. 
A estrutura do Guia de Transição não intenciona esgotar as possibilidades de 
trabalho do professor. Nele são sugeridas algumas propostas para a elaboração de 
planos de aula e de materiais pedagógicos (situações de aprendizagem e sequências de 
atividades, por exemplo). 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
 
ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS 
 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) propõe desdobramentos que 
envolvem competências e habilidades ligadas às práticas sociais de linguagem, visando 
à formação integral do sujeito. 
Falar, escrever, ler e escutar são ações que se concretizam nos variados campos 
de atuação da atividade humana, o que significa, por exemplo, compreender e respeitar 
as variedades linguísticas, enquanto construções históricas, sociais e culturais. 
O documento está organizado em duas partes: 
1. Tabela subdividida em: Tema/Conteúdo/Objetos de conhecimento; Habilidades 
do Currículo vigente a partir de 2008; Habilidades do Currículo Paulista (versão a 
ser implementada a partir de 2019). 
2. Orientações pedagógicas: sugestões de como trabalhar com os objetos de 
conhecimento associados às habilidades do Currículo vigente, articuladas às do 
Currículo Paulista. 
O Guia de Transição de Língua Portuguesa delineia, portanto, o caminho básico que 
poderá nortear as práticas pedagógicas. Esse desenho destaca as práticas2 sociais de 
leitura, oralidade, produção textual e análise linguística, mas com o intuito de que esse 
viés vá além do prescrito no documento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 Nas tabelas, a subdivisão das práticas associadas às habilidades e aos objetos de conhecimento deve 
ser considerada como sugestão. Lembramos que o professor possui autonomia para redirecionar os itens 
propostos e/ou complementá-los, conforme necessidade ou construção de seu plano de aula. 
 
6 
 
 
6º Ano 
1º Bimestre 
Tema/ 
conteúdo/Objetos de 
conhecimento 
 
Habilidades do 
Currículo (2008-2019) 
Habilidades do Currículo Paulista 
(a partir de 2019) 
 
1 - Prática de Leitura 
Traços característicos de 
textos narrativos: 
enredo, personagem, 
foco narrativo, tempo e 
espaço. 
Gêneros textuais 
narrativos: fábulas, 
lendas, mitos. 
Interpretação de texto 
literário e não literário. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 - Prática de Escrita 
Gêneros textuais: 
fábulas, lendas, mitos, 
contos, notícias etc. 
 
Reconhecer elementos 
da narrativa. 
Inferir aspectos 
relevantes dos 
elementos da narrativa. 
Analisar narrativas 
ficcionais: enredo, 
personagem, espaço, 
tempo e foco narrativo. 
Selecionar textos para a 
leitura de acordo com 
diferentes objetivos ou 
interesses (estudo, 
formação pessoal, 
entretenimento, 
realização de tarefas 
etc.) 
 
 
 
 
 
 
 
 
Produzir texto com 
organização narrativa. 
 
 
(EF06LP05B) Utilizar diferentes 
gêneros textuais, considerando a 
intenção comunicativa, o estilo e a 
finalidade dos gêneros. 
(EF67LP28A) Compreender, por 
meio de estratégias de leitura, 
diferentes objetivos e 
características dos gêneros. 
(EF67LP28B) Ler textos literários e 
multissemióticos de forma 
autônoma. 
(EF67LP28C) Selecionar 
procedimentos e estratégias de 
leitura adequados a diferentes 
objetivos, a características dos 
gêneros e ao suporte. 
(EF67LP27) Analisar referências 
explícitas ou implícitas quanto aos 
temas, personagens e recursos 
literários e semióticos, em textos 
literários e outras manifestações 
artísticas (como cinema, teatro, 
música, artes visuais e midiáticas). 
 
 
(EF67LP22) Produzir resumos, a 
partir das notas e/ou esquemas 
 
7 
 
 
Produção de síntese, 
resumos. 
Produção de ilustração. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 - Prática de Oralidade 
 
Roda de leitura. 
Roda de conversa. 
Apresentação oral. 
 
 
 
 
 
 
Saber procurar 
informações 
complementares em 
dicionários, gramáticas, 
enciclopédias, internet 
para a produção escrita. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Selecionar textos para a 
leitura de acordo com 
diferentes objetivos ou 
interesses (estudo, 
formação pessoal, 
entretenimento, 
realização de tarefas, 
etc.) 
 
feitos, com o uso adequado de 
paráfrases e citações. 
(EF35LP09)3 Empregar marcas de 
segmentação em função do projeto 
textual e das restrições impostas 
pelos gêneros: título e subtítulo, 
paragrafação, inserção de 
elementos paratextuais (notas, box, 
figura). 
(EF67LP30) Criar narrativas 
ficcionais, que utilizem cenários e 
personagens realistas ou de 
fantasia, observando os elementos 
da estrutura narrativa próprios ao 
gênero pretendido, tais como 
enredo, personagens, tempo, 
espaço e narrador, utilizando 
tempos verbais adequados à 
narração de fatos passados, 
empregando conhecimentos sobre 
diferentes modos de se iniciar uma 
história e de inserir os discursos 
direto e indireto. 
 
 
 
 
(EF67LP23A) Respeitar os turnos 
de fala, na participação em 
conversações e em discussões ou 
atividades coletivas. 
(EF67LP23B) Formular perguntas 
coerentes e adequadas em 
momentos oportunos em situações 
 
3 Habilidade da BNCC correspondente aos anos iniciais. 
 
84- Prática de Análise 
Linguística 
 
Substantivo, adjetivo, 
pronomes, formas de 
tratamento, verbo, 
advérbio. 
Sinônimos e antônimos 
e uso dos “porquês.” 
Coerência e coesão. 
Variedades Linguísticas. 
 
 
 
 
 
 
Analisar norma-padrão 
em funcionamento no 
texto. 
 
de aulas, apresentação oral, 
seminário etc. 
 
 
 
 
EF06LP03) Relacionar palavras e 
expressões, em textos de diferentes 
gêneros (escritos, orais e 
multimodais), pelo critério de 
aproximação de significado 
(sinonímia) e os efeitos de sentido 
provocados no texto. 
(EF06LP04A) Analisar o uso de 
elementos gramaticais 
(substantivos, adjetivos e verbos 
nos modos Indicativo, Subjuntivo e 
Imperativo afirmativo e negativo) na 
produção (escrita/oral), leitura de 
diferentes gêneros. 
(EF06LP04B) Empregar elementos 
gramaticais (substantivos, adjetivos 
e verbos nos modos Indicativo, 
Subjuntivo e Imperativo afirmativo e 
negativo) adequando-os aos usos 
da língua (formal ou informal), em 
diferentes gêneros (escritos, orais e 
multimodiais). 
(EF06LP05A) Identificar os efeitos 
de sentido dos modos verbais. 
(EF67LP34) Relacionar palavras e 
expressões, em textos de diferentes 
gêneros, pelo critério de 
aproximação de significado 
(antônimos/campo semântico, 
 
9 
 
 
acréscimo de prefixos) e seus 
efeitos de sentido. 
(EF06LP12) Utilizar, ao produzir 
diferentes gêneros, recursos de 
coesão referencial (nomes e 
pronomes), recursos semânticos de 
sinonímia, antonímia e homonímia 
e mecanismos de representação de 
diferentes vozes (discurso direto e 
indireto). 
(EF06LP11) Utilizar, ao produzir 
diferentes gêneros, conhecimentos 
linguísticos e gramaticais: tempos 
verbais, concordância nominal e 
verbal, regras ortográficas, 
pontuação etc. 
 (EF69LP55) Reconhecer em 
diferentes gêneros as variedades 
da língua falada, o conceito de 
norma-padrão e o de preconceito 
linguístico. 
(EF69LP56) Fazer uso consciente e 
reflexivo de regras e normas da 
norma-padrão em situações de fala 
e escrita em diferentes gêneros, 
levando em consideração o 
contexto de produção e as 
características do gênero. 
 
 
 
Orientações pedagógicas 
 
(EF67LP05B, EF67LP27, EF67LP28A, EF67LP28B, EF67LP28C) 
(EF67LP22, EF35LP09, EF67LP30) 
 
 
10 
 
 
As habilidades acima agrupadas estão ligadas às práticas de linguagem, com 
ênfase em leitura e escrita. 
Para auxiliar o professor na estruturação de seu Plano de Aula, sugerimos a 
sequência abaixo: 
- escolher uma fábula, um conto ou um trecho de romance, entre outras 
possibilidades, visando ao estudo dos elementos da narrativa (vozes do narrador e das 
personagens, características das personagens, tempo, espaço e enredo) presentes no 
texto escolhido; 
- ler, em voz alta, o texto para os alunos, no intuito de desenvolver habilidades de 
escuta; 
- chamar a atenção para os pontos relevantes da sequência dos acontecimentos, 
promovendo, assim, a recuperação do enredo e, com ela, a retomada dos demais 
elementos da narrativa; 
- solicitar, após essa conversa inicial, a reescrita do texto4, conforme a ordem dos 
acontecimentos. 
Essa atividade pode ser considerada uma ferramenta avaliativa5 com foco na 
proficiência da escrita dos estudantes. 
Após essa etapa, que visa a promover o resgate sequencial das ações, há a 
possibilidade de os alunos criarem uma narrativa, por meio da construção de uma nova 
personagem. Essa criação, que pode ser executada coletivamente e com a mediação do 
professor, requer elaboração de características físicas, comportamentais e emocionais. 
A construção escrita desse perfil dá margens para a representação da nova personagem, 
utilizando-se desenhos ou colagens, por exemplo. 
Concretizada a personagem, passa-se à produção escrita, agora com o 
estabelecimento dos outros traços narrativos: as ações desencadeadas, o momento em 
que elas ocorrem, o lugar em que a personagem está, os obstáculos pelos quais ela 
passa, como os supera, o desfecho, entre outros aspectos que o professor considerar 
pertinentes. 
Associada à dinâmica de criação e no intuito de exemplificar ou retomar os 
elementos da narrativa, há a possibilidade de, nesse momento, recuperar-se o texto lido 
no início das atividades, questionando os alunos a respeito da voz do narrador: 
• A história está sendo contada em 1ª ou 3ª pessoa? 
 
4 No Anexo 1, há uma sugestão para essa atividade. 
5 No Anexo 2, há uma sugestão de grade de correção para essa atividade. 
 
11 
 
 
• O que acarreta para a história a escolha de uma dessas pessoas? 
Em seguida, os alunos produzem a história que, no primeiro momento, pode ser 
coletiva. Faz-se uma leitura compartilhada da narrativa e, sob mediação do professor, 
apontam os acertos, os problemas e as sugestões de melhoria. A produção escrita 
individual pode ser solicitada e gerar material de análise pedagógica para o docente. 
Para isso, consulte grade de correção (Anexo 3), que poderá ser adaptada conforme 
necessidade da turma6: 
 
(EF67LP23A, EF67LP23B) 
 
A organização de uma roda de leitura pode ser um estímulo ao trabalho com 
estratégias que exercitam a participação em conversações e em discussões ou 
atividades coletivas, além de propiciar a organização do pensamento durante troca de 
ideias que envolvem práticas de oralidade. 
Sugere-se, nesse primeiro momento, escolher uma fábula, um mito, uma lenda ou 
um conto, entre outras possibilidades narrativas, para o início da atividade de leitura, com 
o intuito de enfatizar a sequência dos fatos. 
Nesse ínterim, os outros elementos da narrativa, além do enredo, podem ser 
destacados em um quadro, usando o texto escolhido: a personagem, o lugar, o tempo, 
o espaço e o foco narrativo. 
Quanto ao foco narrativo, sugere-se chamar a atenção para a análise da “voz” que 
conta a história (narração em 1ª ou em 3ª pessoa e o que isso significa). Esse exercício 
também pode ser desenvolvido por meio do compartilhamento da história que ouviram, 
com a possibilidade de teatralização. 
 
(EF06LP03, EF06LP04A, EF06LP04B, EF06LP05, EF06LP34, EF06LP12, EF69LP55, 
EF69LP56, EF06LP11 ) 
 
Dentro da prática de análise linguística, sugerimos: 
• identificar os verbos que marcam a 1ª e/ou a 3ª pessoa; 
• identificar e refletir sobre o efeito de sentido provocado pelo foco narrativo; 
 
6 No Anexo 3, há sugestão de uma grade de correção para a atividade de escrita. 
 
12 
 
 
• verificar como o verbo é usado e como esse uso contribui para o 
desenvolvimento da narrativa que se lê; 
• discutir a sequência narrativa; 
• compreender a progressão das ações marcada pelo uso dos verbos; 
• compreender a passagem de tempo ou a marca temporal da história 
(também identificada pelos advérbios); 
Depois dessa análise, voltar ao texto e, a partir dele, desenvolver o conceito de 
verbo com os alunos. Favorecer a compreensão da gramática, como material de 
consulta, também contribui para a comparação e sistematização de conceitos normativos 
e consolidados pela Língua Portuguesa. 
Sugere-se também voltar ao texto lido, destacar as palavras dentro de um mesmo 
campo semântico e trabalhar com conceitos de sinônimos e antônimos. Caso o professor 
trabalhe com conto de terror, solicitar atenção aos alunos quanto ao vocabulário usado 
e à tomada de nota dos termos que trazem horror, terror e medo (exemplo: aterrorizam, 
apavorar, demoníaca, atrocidade, assombro). 
A partir das anotações,colocar as palavras na lousa e construir com eles os 
conceitos gramaticais/linguísticos, com o apoio, se necessário, de livros de gramática e 
dicionários. 
Uma outra prática de análise linguística sugerida é utilizar os textos produzidos 
pelos alunos e mostrar a necessidade da coesão e coerência para a clareza e a fluidez 
de um texto. 
Sugere-se que, ao olhar para os textos, no intuito de revisá-los, o professor 
estimule os alunos a: 
• identificarem se há repetição de palavras, 
• discutirem coesão referencial, 
• utilizarem pronomes (para garantirem a coesão textual), 
• considerem o uso de sinonímia. 
 
Referências bibliográficas 
 
Currículo do Estado de São Paulo. Disponível em: 
<http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/237.pdf>. Acesso em: 
20 dez. 2018. 
 
13 
 
 
BNCC (para Anos Finais). Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/02/bncc-20dez-site.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2018. 
 
Olimpíada de Língua Portuguesa - Escrevendo o Futuro - A ocasião faz o escritor: 
orientação para produção de textos. Equipe de produção Maria Aparecida Laginestra, 
Maria Imaculada Pereira. São Paulo: Cenpec, 2010. (coleção Olimpíada). Disponível 
em: <https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/biblioteca/nossas-
publicacoes/colecao-da-olimpiada/artigo/232/cadernos-do-professor. Acesso em: 21 
dez. 2018. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
7º Ano 
1º bimestre 
 
Tema/ conteúdo/Objetos de 
conhecimento 
 
Habilidades do Currículo Habilidades do Currículo 
Paulista7 
 
1- Prática de Leitura 
Leitura de textos organizados 
nas tipologias narrar e relatar em 
diferentes situações de 
comunicação. 
Estudos de gêneros narrativos 
Narrar e relatar: semelhanças e 
diferenças 
Traços característicos de textos 
jornalísticos. 
Inferência 
Formulação de hipótese 
Interpretação de textos literário e 
não literário 
Leitura em voz alta 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ler e interpretar textos da 
tipologia relatar, inferindo seus 
traços característicos em 
situações específicas de 
comunicação. 
Inferir informações subjacentes 
aos conteúdos explicitados no 
texto. 
Analisar textos, identificando os 
valores e as conotações que 
veiculam. 
Distinguir e ressignificar as 
características da tipologia 
narrativa em contraste ao 
agrupamento tipológico relatar. 
Criar hipótese de sentido a 
partir de informações dadas 
pelo texto (verbal e não 
verbal). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
(EF07LP01) Distinguir diferentes 
propostas editoriais-
sensacionalismo, jornalismo 
investigativo etc., de forma a 
identificar os recursos utilizados 
para impactar/chocar o leitor que 
podem comprometer uma análise 
crítica da notícia e do fato 
noticiado. 
(EF07LP02A) Comparar 
convergências e divergências em 
notícias e/ou reportagens 
multissemióticas sobre o mesmo 
fato divulgadas em diferentes 
mídias. 
(EF07LP02B) Analisar as 
especialidades das mídias no 
processo de (re)elaboração de 
notícias e reportagens 
multissemióticas. 
(EF69LP16A) Analisar as formas 
de composição dos gêneros 
textuais do campo jornalístico. 
(EF67LP28) Ler, de forma 
autônoma, e compreender – 
selecionando procedimentos e 
estratégias de leitura adequados a 
 
7 Habilidades retiradas da versão preliminar 
 
15 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
diferentes objetivos e levando em 
conta características dos gêneros 
e suportes –, romances infanto-
juvenis, contos populares, contos 
de terror, lendas brasileiras, 
indígenas e africanas, narrativas 
de aventuras, narrativas de 
enigma, mitos, crônicas, 
autobiografias, histórias em 
quadrinhos, mangás, poemas de 
forma livre e fixa (como sonetos e 
cordéis), vídeo-poemas, poemas 
visuais, dentre outros, 
expressando avaliação sobre o 
texto lido e estabelecendo 
preferências por gêneros, temas, 
autores. 
(EF69LP30) Comparar conteúdos, 
dados e informações de diferentes 
fontes, levando em conta seus 
contextos de produção e 
referências, identificando 
coincidências, 
complementaridades e 
contradições, de forma a poder 
identificar erros/imprecisões 
conceituais, compreender e 
posicionar-se criticamente sobre 
os conteúdos e informações em 
questão. 
(EF07LP14) Identificar, em textos, 
os efeitos de sentido do uso de 
estratégias de modalização e 
argumentatividade. 
 
 
16 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2- Prática de Escrita 
Produção de textos organizados 
nas tipologias narrar e relatar em 
diferentes situações de 
comunicação. 
Etapas de elaboração da escrita 
Paragrafação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Reconhecer o processo de 
composição textual como um 
conjunto de ações interligadas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
(EF67LP38) Analisar os efeitos de 
sentido do uso de figuras de 
linguagem, como comparação, 
metáfora, metonímia, 
personificação, hipérbole, dentre 
outras. 
(EF69LP56) Fazer uso consciente 
e reflexivo de regras e normas da 
norma-padrão em situações de 
fala e escrita nas quais ela deve 
ser usada. 
 
 
 
 
(EF69LP16B) Utilizar as formas 
de composição dos gêneros 
textuais do campo jornalístico. 
(EF69LP56) Fazer uso consciente 
e reflexivo de regras e normas da 
norma-padrão em situações de 
fala e escrita nas quais ela deve 
ser usada. 
(EF67LP32) Escrever palavras 
com correção ortográfica, 
obedecendo as convenções da 
língua escrita. 
(EF67LP33) Pontuar textos 
adequadamente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3- Prática de Oralidade 
Escuta de textos organizados 
nas tipologias narrar e relatar em 
diferentes situações de 
comunicação. 
Roda de leitura oral 
Roda de conversa 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4- Prática de Análise 
Linguística 
 
Frase, oração, período 
Tempos e modos verbais 
Locução verbal 
Formas nominais 
Advérbio e locução adverbial 
Conectivos: preposição, 
conjunção 
Artigo 
Numeral 
 
 
Fruir esteticamente objetos 
culturais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Analisar a norma-padrão em 
funcionamento no texto. 
 
 
 
(EF69LP56) Fazer uso consciente 
e reflexivo de regras e normas da 
norma-padrão em situações de 
fala e escrita nas quais ela deve 
ser usada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
(EF07LP04) Reconhecer, em 
textos, o verbo como o núcleo das 
orações. 
(EF07LP09) Identificar, em textos 
lidos ou de produção própria, 
advérbios e locuções adverbiais 
que ampliam o sentidodo verbo 
núcleo da oração. 
 
18 
 
 
Interjeição 
Pontuação 
Oralidade × escrita: registros 
diferentes 
Acordo Ortográfico da Língua 
Portuguesa 
Questões Ortográficas 
Acentuação 
Variedades linguísticas 
Linguagens conotativa e 
denotativa 
 (EF07LP11A) Identificar, em 
diferentes gêneros, períodos 
compostos nos quais duas 
orações são conectadas por 
vírgula, ou por conjunções que 
expressem soma de sentido 
(conjunção “e”). 
(EF07LP11B) Identificar, em 
diferentes gêneros, períodos 
compostos nos quais duas 
orações são conectadas por 
conjunções que expressem 
oposição de sentidos (conjunções 
“mas”, “porém”). 
(EF07LP12) Reconhecer recursos 
de coesão referencial: 
substituições lexicais (de 
substantivos por sinônimos) ou 
pronominais (uso de pronomes 
anafóricos – pessoais, 
possessivos, demonstrativos). 
 (EF69LP56) Fazer uso 
consciente e reflexivo de regras e 
normas da norma-padrão em 
situações de fala e escrita nas 
quais ela deve ser usada. 
 (EF07LP14) Identificar, em 
textos, os efeitos de sentido do 
uso de estratégias de 
modalização e 
argumentatividade. 
(EF67LP38) Analisar os efeitos de 
sentido do uso de figuras de 
linguagem, como comparação, 
metáfora, metonímia, 
 
19 
 
 
personificação, hipérbole, dentre 
outras. 
 (EF67LP32) Escrever palavras 
com correção ortográfica, 
obedecendo as convenções da 
língua escrita. 
 (EF67LP33) Pontuar textos 
adequadamente. 
 
Orientações Pedagógicas 
 
(EF69LP16A, EF69LP16B, EF69LP30, EF07LP01, EF67LP28, EF69LP32, 
EF07LP02A, EF07LP02B) 
 
Essas habilidades estão voltadas tanto ao trabalho com os textos do campo 
jornalístico quanto aos do universo literário. Para exemplificar, tomaremos como base 
atividades com o jornal em sala de aula, no intuito de que os estudantes explorem as 
funcionalidades dos textos que circulam nesse campo. 
Sugerimos ao professor oferecer a seus alunos jornais impressos e/ou digitais, 
incentivando-os a responderem às perguntas: 
• Vocês já leram notícias em jornal impresso? 
• Vocês conhecem pessoas que ouvem notícias pelo rádio? 
• É mais comum conhecer as notícias pelo jornal impresso, pelo digital, pela 
TV ou pelo rádio? 
• Quais jornais vocês conhecem? 
• Quais são as notícias principais (divulgadas nos diferentes jornais) dessa 
semana? 
• Qual a diferença estrutural e de alcance público que podemos estabelecer 
entre os jornais digitais e impressos? 
 
A finalidade, nesse primeiro momento, é o envolvimento da turma com o jornal e 
o entendimento dele como suporte para vários gêneros textuais. 
Para analisar e utilizar as formas de composição desses gêneros que povoam o 
campo jornalístico, recomendamos ao professor um estudo baseado na comparação 
 
20 
 
 
entre textos do mesmo gênero e de gêneros distintos, levando em conta seus contextos 
referenciais e de produção. 
Nesse sentido, recomendamos estimular os alunos a explorarem livremente (e em 
grupos) os jornais, que poderão ser os impressos. Feito isso, eles poderão escolher 
algumas notícias e compartilhá-las com a turma. 
É interessante também mediar o trabalho dos estudantes por meio de perguntas-
chave de localização das estruturas jornalísticas. Essa atividade pode ser iniciada pela 
leitura do lide e acompanhada de questionamentos, como: 
• O quê? 
• Quando? 
• Onde? 
• Como? 
• Por quê? 
 
Em seguida, explicar as principais características dos textos que compõem os jornais 
(notícia, editorial, reportagem, crônica, entre outros) e utilizar vários modelos deles 
(incluindo os digitais) para que o aluno: 
• identifique coincidências, complementaridades, contradições, imprecisões 
conceituais; 
• compreenda e se posicione criticamente sobre os conteúdos e informações em 
questão; 
• identifique os recursos utilizados para impactar/chocar o leitor que podem 
comprometer uma análise crítica da notícia e do fato noticiado; 
• selecione informações e dados relevantes de fontes diversas (impressas, digitais, 
orais etc.); 
• avalie a qualidade e a utilidade dessas fontes utilizadas; 
• organize, esquematicamente, as informações necessárias (sem excedê-las) com 
ou sem apoio de ferramentas digitais, em quadros, tabelas ou gráficos; 
• leia, de forma autônoma; 
• compreenda procedimentos e estratégias de leitura adequados a diferentes 
objetivos; 
 
21 
 
 
• leve em conta características dos gêneros e suportes (romances, contos, lendas, 
mitos, crônicas, autobiografias, histórias em quadrinhos, mangás, sonetos, 
cordéis, poemas visuais, entre outros); 
• expresse opinião sobre o texto lido. 
 
Nas atividades com o jornal, o trabalho com a produção escrita de notícias (em 
grupos) a respeito de acontecimentos locais pode ser desenvolvido. Essa produção, 
após ajustes linguísticos (por meio de revisões feitas coletivamente pelo professor), pode 
ganhar o formato de esquetes a serem apresentados para a turma ou entre turmas, 
através da representação de notícias transmitidas por emissoras de TV ou de rádio. 
Outras possibilidades: montagem do jornal mural, do jornal digital (blog). 
Para subsidiar o trabalho com essas habilidades, sugerimos como material de 
apoio: 
• Portal do professor. “Notícias de jornal: como trabalhar”. Disponível em: 
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=23177>. 
Acesso em: 28 dez. 2018. 
• Nova Escola. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/324/leitura-de-
jornal-na-sala-de-aula>. Acesso em: 28 dez. 2018. 
• Tema 1: As várias formas de dizer uma mesma coisa: quem conta um conto 
acrescenta um ponto. Disponível em: 
<http://www.escoladeformacao.sp.gov.br/portais/Portals/33/arquivos/linguagens_
24-37.pdf>. Acesso em: 28 dez. 2018, p. 24-26. 
 
• Tema 2: A construção do texto opinativo. Disponível em: 
<http://www.escoladeformacao.sp.gov.br/portais/Portals/33/arquivos/linguagens_
24-37.pdf>. Acesso em: 28 dez. 2018, p. 27-30. 
 
 
(EF07LP01, EF07LP02A, EF07LP02B) 
 
O trabalho com essas habilidades pode ser iniciado pela comparação entre textos 
de um mesmo gênero e, em seguida, de gêneros diferentes, com o objetivo de propiciar 
 
22 
 
 
um espaço para a identificação dos elementos que os determinam como pertencentes 
ao campo jornalístico. 
É importante que o professor direcione o estudo para o reconhecimento das 
semelhanças e diferenças, nos âmbitos linguístico-textual e de estilo, visando, entre 
outras estratégias, movimentos de leitura, tais como: 
 
• compartilhar, entre os estudantes, diferentes estruturas textuais, como 
artigos de opinião, reportagens, notícias, editoriais, que apresentem 
elementos multissemióticos, a fim de compará-los aos mesmos gêneros 
que circulam em jornais impressos; 
• diferenciar propostas editoriais a partir da comparação entre jornais 
televisivos, levando em consideração o momento do dia no qual são 
transmitidos, o público alvo a que se destinam, por exemplo; 
• analisar a forma que um mesmo fato é tratado por diferentes jornais e 
mídias; 
• propor momentos de reflexão, por meio de rodas de conversa, pequenos 
debates, apresentações orais, sobre o posicionamento dos diferentes 
veículos de comunicação, a forma como esses gêneros representam a 
realidade e como se posicionar diante dela; 
• avaliar a fidedignidade das fontes dos textos que circulam no campo 
jornalístico; 
• escolher um dos gêneros textuais (acima destacados) para o trabalho com 
produção escrita, 
• distribuir aos alunos uma seleção de temas semelhantes do gênero textualescolhido; 
• refletir com a turma sobre as escolhas de palavras e de outros recursos 
semióticos (imagens, cores, fontes de letras etc.) que ajudarão a produzir 
sentidos no momento da criação dos textos; 
• solicitar a elaboração, que pode ser individual ou em grupo, de texto escrito, 
respeitando as condições de produção; 
• realizar a mesma atividade, em outro momento, utilizando gêneros 
diferentes, como histórias em quadrinhos, charge, crônica, entre outros; 
 
23 
 
 
• solicitar que os alunos leiam seus textos para os colegas, para isso, pode-
se sugerir ambientes diferenciados (a leitura audível pode ser feita por meio 
da representação de um telejornal, de um podcast, por exemplo). 
 
(EF69LP30, EF69LP32) 
 
As habilidades estão relacionadas às estratégias e às ferramentas de curadoria. 
É um campo de pesquisa que desenvolve no aluno conhecimentos de seleção, 
comparação entre diferentes fontes, levando em conta os seus contextos de produção e 
referências, com ênfase em uma análise reflexiva do texto. 
Sugerimos ao professor que, durante o desenvolvimento das atividades, 
contemple a pesquisa e mobilize a turma a usar ferramentas de busca. 
Para exercitar e utilizar as variadas formas de curadoria, em especial comparar 
e selecionar textos diversos durante as aulas, é importante que, no processo de 
execução das atividades, o estudante compreenda a importância de: 
• escolher fontes confiáveis; 
• buscar recursos de apoio à compreensão; 
• tomar notas durante as aulas; 
• produzir esquemas; 
• construir repertórios. 
Para o desenvolvimento dos conteúdos, deve-se praticar com a turma a pesquisa 
de seleção e comparação de dados e elementos de diferentes fontes, identificando 
coincidências, complementaridades e contradições, de forma a poder localizar 
erros/imprecisões conceituais, compreender e posicionar-se criticamente sobre os 
conteúdos e informações em questão. 
Para selecionar dados e subsídios relevantes de fontes diversas (impressas, 
digitais, orais etc.), é necessário avaliar a utilidade, os aspectos qualitativos dessas 
fontes e organizar as informações necessárias. Essas informações podem ser montadas 
em formato de esquemas e apresentadas em quadros, tabelas ou gráficos, com ou sem 
apoio de ferramentas digitais. Assim, ao longo dessas práticas, o aluno será capaz de 
compreender e posicionar-se criticamente sobre os conteúdos e informações em 
questão. 
 
 
24 
 
 
(EF67LP28) 
 
Para essa habilidade, os atos de ler, compreender e selecionar enfatizam a leitura 
e a construção de sentidos ligados a textos literários. Para desenvolver atividades que a 
envolvam, sugerimos que o professor trabalhe com projetos literários, no qual a escolha 
dos gêneros a serem analisados poderá centrar-se em romances, contos, mitos, 
crônicas, autobiografias, histórias em quadrinhos, mangás, sonetos, cordéis, vídeo-
poemas, poemas visuais, entre outros. 
Vale ressaltar a importância do fator motivação do aluno em todo o processo 
literário, principalmente em relação às leituras autônomas. Considerando esses aspectos 
e buscando o amplo repertório literário de gêneros citados, os projetos poderão ser 
concluídos em eventos culturais relacionados, como mostras de música, de teatro, 
saraus entre outros. 
Para subsidiar o trabalho, sugerimos como material de apoio: 
• Tema 4: O poema na letra de música popular brasileira. Disponível em: 
<http://www.escoladeformacao.sp.gov.br/portais/Portals/33/arquivos/linguagens_
24-37.pdf>. Acesso em: 28 dez. 2018, p. 34-37. 
• Projeto “Mediação e Linguagem”. Disponível em: 
<https://mediacaoelinguagem.wixsite.com/mediacaoelinguagem>. Acesso em: 28 
dez. 2018. 
 
(EF07LP04, EF07LP09, EF07LP11A e EF07LP11B) 
 
No desenvolvimento das habilidades desse agrupamento, recomendam-se 
atividades que possibilitem aos alunos o contato e a exploração de diferentes alternativas 
de estruturação de um mesmo enunciado, o que contribui para a percepção e 
compreensão da natureza e do funcionamento dos mecanismos sintáticos em questão. 
Essa dinâmica pode considerar o trabalho com textos8 que estimulem o aluno a 
reconhecer o verbo como núcleo das orações e transmissor de sentido; identificar 
advérbios e locuções adverbiais, responsáveis pela ampliação do sentido do núcleo da 
oração; compreender (na estrutura de períodos compostos) o uso de conjunções que 
 
8 Sugerimos o trabalho com manchetes de jornais, impressos ou online. 
 
25 
 
 
expressem soma (conjunção “e” etc.) ou oposição de sentidos (conjunções “mas”, 
“porém” etc.) e a entender a funcionalidade da colocação das vírgulas entre as orações. 
Inicialmente, propomos que se retomem as características do gênero textual 
notícia, em especial, manchete/título, perguntando aos estudantes as características das 
manchetes, onde elas aparecem, quais as funções desempenhadas por elas, por 
exemplo. Com base nas respostas, reiterar que não podem ser muito longas, que devem 
conter uma informação-chave (ou algo que se quer dar destaque) e, em geral, um verbo 
nocional como núcleo da oração - a escolha é fundamental para a informação que se 
quer transmitir. 
Na sequência, pode-se organizar os alunos em grupos para a atividade de 
desenvolver manchetes para três notícias hipotéticas, situações trazidas pelo professor, 
a serem divulgadas no jornal do bairro, no mural da escola ou em outro suporte que 
considerarem conveniente para o momento. 
É importante destacar a importância de se trabalhar com a apropriação da 
realidade local, tratando questões que façam parte do cotidiano dos alunos. 
Para ampliar a discussão, sugerimos que o professor forneça um exemplo de 
manchete, como: 
 
“Museu Nacional resgata crânio de Luzia quebrado e identifica 80% das partes”9 
 
Em seguida, ele pode levantar junto aos alunos algumas informações (essa 
atividade acolhe, a critério do professor, outros questionamentos), tais como: 
• Quem é Luzia? 
• Onde fica o Museu Nacional? 
• O que aconteceu com o Museu? 
• Quais foram as consequências provocadas pelo ocorrido? 
• Qual é sentido esperado pela manchete? 
• A informação é verdadeira? 
• Quanto aos verbos em destaque, por que foram escritos no presente? Que 
sinônimos podem substituí-los? 
 
9Disponível em: <https://noticias.uol.com.br/ciencia/ultimas-noticias/redacao/2018/10/19/equipe-resgata-
cranio-da-luzia-no-museu-nacional.htm>. Acesso em: 20 dez. 2018. 
 
26 
 
 
• A manchete, sem o conhecimento do ocorrido ou sem a leitura do texto que a 
sucede, faz sentido? 
• Informações históricas a respeito de Luzia fazem diferença para o entendimento 
da manchete? 
Como sequência do trabalho, convém retomar os conceitos de advérbio e locução 
adverbial, vírgula e conjunções, mesmo que estes não estejam no corpo da manchete. 
Nesse sentido, após a retomada, a mesma manchete pode ser modificada, ampliada. A 
escrita coletiva, nesse caso, tende a colaborar com a atividade dos alunos. 
Salientamos que a reflexão e a observação sobre a organização sintática na 
construção da textualidade e na produção de efeitos de sentido do texto são o foco do 
trabalho a ser desenvolvido. Os elementos que permitem a devida identificação e 
classificação de períodos compostos por coordenação aditiva ou adversativa, tanto 
sindéticas (com conectivos) quanto assindéticas (conectadas por vírgulas), e o 
reconhecimento do papel dos advérbios e locuções adverbiais na ampliação de sentidos 
do núcleo do predicado oracional podem ser analisados com os alunos. Cabe ressaltar 
a importânciade um olhar prévio para as classes de palavras e para as funções e 
categorias gramaticais. Lembrando que esse tipo de atividade precisa pautar-se no texto 
como objeto de entendimento e reflexão, afastando, assim, a ideia de análise 
descontextualizada e/ou focada apenas em aspectos gramaticais. 
Para subsidiar o trabalho com essas habilidades, indicamos os seguintes 
materiais de apoio: 
 
• Museu Nacional resgata crânio de Luzia quebrado e identifica 80% das 
partes. Disponível em: <https://noticias.uol.com.br/ciencia/ultimas-
noticias/redacao/2018/10/19/equipe-resgata-cranio-da-luzia-no-museu-
nacional.htm>. Acesso em: 20 dez. 2018. 
• O jornal na sala de aula: leitura e escrita. Disponível 
em:<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=119
34>. Acesso em: 27 dez. 2018. 
• Jornal na sala de aula: leitura e assunto novo todo dia. Disponível em: 
<https://novaescola.org.br/conteudo/324/leitura-de-jornal-na-sala-de-
aula>. Acesso em: 27 dez. 2018. 
 
27 
 
 
• Locução Adverbial. Disponível em: 
<https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/gramatica/locucao-
adverbial.htm>. Acesso em: 27 dez. 2018. 
• Conjunções. Disponível em: 
<https://www.infoescola.com/portugues/conjuncoes/>. Acesso em: 27 dez. 
2018. 
• Classes de palavras. Disponível em: 
<https://brasilescola.uol.com.br/gramatica/classes-palavras.htm>. Acesso 
em: 27 dez. 2018. 
 
 
(EF07LP12, EF07LP14, EF67LP38) 
 
As habilidades desse agrupamento têm como norte ampliar aspectos relacionados 
à construção dos sentidos do texto por parte do aluno, desde o reconhecimento de 
elementos referenciais como substituições lexicais ou pronominais, ampliando para a 
identificação de estratégias de modalização e argumentatividade, até a análise dos 
efeitos de sentido referentes ao uso de figuras de linguagem. 
O professor poderá utilizar (entre outros textos) o soneto “Amor é fogo que arde 
sem ver” de Luiz Vaz de Camões, a fim de estimular os alunos a analisarem o uso de 
comparação, metáfora e antítese, por exemplo. 
Para o trabalho com metonímia, o uso de propagandas é recomendado, o que 
também permite verificar os recursos persuasivos utilizados. Além disso, o professor 
pode solicitar que os alunos tomem nota das observações feitas e, junto com eles, 
busque definições para as figuras de linguagem no livro didático ou na gramática 
utilizada, com o objetivo de sistematizar os conceitos e compará-los com as definições 
levantadas em grupos. 
Quanto às substituições lexicais, sugerimos (entre outros possíveis) o texto 
“Baratas servem para algo de bom?”10. Há nesse texto vários termos que se referem às 
baratas (cucarachas, espécies, elas, injustiçadas). O professor pode realizar a leitura 
compartilhada do texto e refletir com os alunos sobre o objetivo das substituições 
 
10 <https://super.abril.com.br/blog/oraculo/baratas-servem-para-algo-de-bom/>. Acesso em: 27 dez. 2018. 
 
 
28 
 
 
realizadas pelo autor. O importante é que os alunos percebam como a construção textual 
ocorre a partir do uso dos recursos de coesão referencial e da concordância adequada. 
Também é possível verificar as relações de causa e consequência presentes no texto e 
como a argumentação é construída a partir de um argumento de autoridade, já que as 
informações utilizadas no texto são fornecidas por um pesquisador renomado de uma 
universidade. A identificação de estratégias argumentativas e de modalização, 
envolvendo a compreensão das atitudes assumidas pelo locutor/escritor ao expor seu 
ponto de vista, além dos recursos utilizados para convencer ou persuadir o ouvinte/leitor, 
devem envolver propostas de leitura ou de produção de textos que solicitem estratégias 
de modalização e de argumentação. 
Para subsidiar o trabalho com essas habilidades, sugerimos como material de 
apoio: 
 
• Amor é fogo que arde sem se ver. Disponível em: 
<https://www.revistaprosaversoearte.com/amor-e-fogo-que-arde-sem-se-ver-
camoes/>. Acesso em: 27 dez. 2018. 
• Baratas servem para algo de bom? Disponível em: 
<https://super.abril.com.br/blog/oraculo/baratas-servem-para-algo-de-bom/>. 
Acesso em: 27 dez. 2018. 
• Figuras de Linguagem. Disponível em: 
<https://www.figuradelinguagem.com/metonimia/>. Acesso em: 27 dez. 2018. 
• O papel das figuras de linguagem na construção do sentido textual. 
Disponível em: 
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=20284> 
Acesso em: 28 dez. 2018. 
• Caderno do Professor – Artigo de Opinião. Disponível em: 
<https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/biblioteca/nossas-
publicacoes/colecao-da-olimpiada/artigo/232/cadernos-do-professor>. Acesso 
em: 28 dez. 2018. 
• Coesão referencial por substituição - pronomes possessivos. Disponível em: 
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=31430>. 
Acesso em: 28 dez. 2018. 
 
29 
 
 
• Programa Gestão da Aprendizagem Escolar - Gestar II. Língua Portuguesa: 
Atividades de Apoio à Aprendizagem 5 - AAA5: estilo, coerência e coesão 
(Versão do Aluno). Disponível em: 
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me004680.pdf>. Acesso em: 
28 dez. 2018. 
 
 
(EF67LP32, EF67LP33, EF69LP56) 
 
Para o trabalho com essas habilidades, recomendamos ao professor iniciar um 
debate com os alunos sobre o uso adequado da pontuação. A exibição de um vídeo 
produzido pela ABI (Associação Brasileira de Imprensa) que trata da importância da 
pontuação, disponível em sites de compartilhamento, é um bom motivador inicial para as 
discussões. Em seguida, o professor pode apresentar trechos de obras literárias ou de 
textos jornalísticos sem a pontuação, em papel kraft ou na lousa, para discutir com os 
alunos a melhor forma de pontuar, realizando uma reescrita coletiva, atentando para 
atribuição de significados dados ao texto a partir das escolhas realizadas. É importante 
lembrar que a pontuação tem função de atribuir/inferenciar sentidos aos textos e é nessa 
perspectiva que o trabalho deve ser desenvolvido. No intuito de comparar formas, o 
professor pode apresentar o texto com a pontuação original para que os alunos 
verifiquem se fizeram as mesmas escolhas (ou próximas) do conteúdo original e 
identifiquem as variações de significação possíveis a partir dessas escolhas. Nesse 
processo de reescrita coletiva, seria interessante atentar também para questões de 
ortografia, acentuação, concordância verbal e nominal e coesão, que surgirem ao longo 
das discussões feitas. 
Na sequência, sugerimos que o professor solicite aos alunos uma pesquisa, em 
fontes diversas, sobre um determinado assunto, privilegiando a realidade local. A 
proposta para a pesquisa pode preferencialmente privilegiar um assunto que seja 
relevante para comunidade no entorno escolar (descarte indevido de resíduos, poluição, 
bullying, cyberbullying, vandalismo, saúde pública etc.). A partir dessas informações, é 
possível elaborar gráficos, tabelas ou quadros. 
Após a realização da pesquisa (em jornais, revistas, sites, entrevistas), os alunos 
reunirão os materiais coletados para discussão em sala e elaboração de um texto 
coletivo com as informações elencadas, que pode ser um relato da experiência de 
 
30 
 
 
pesquisa, baseado em coleta de dados. Essa produção (com interferências de revisão 
mediadas pelo professor) poderá ser exposta em um mural, acompanhado dos quadros, 
tabelas e gráficos elaborados pela turma. 
Todas essas etapas, e outras que o docente considerar convenientes acrescentar, 
podem focar tanto o estudo da variação linguística quanto da compreensão dos valoresatribuídos às diferentes variedades, o que demanda uma reflexão sobre situações 
formais orais e escritas (palestras, seminários, debates, notícias, reportagem 
multimidiática, entre outros). Como estratégia para essa possibilidade de ampliação, 
sugerimos atividades que propiciem a comparação de normas e regras das variedades 
da língua com o objetivo de explorar a ideia de adequação e inadequação em textos 
escritos e falados, privilegiando a intencionalidade comunicativa. Essas reflexões 
permitem ainda discutir a questão do preconceito linguístico. 
É possível realizar as mesmas reflexões utilizando textos literários, por exemplo, em 
atividades que contemplem a construção de certas personagens, os contextos nos quais 
estão inseridos e a forma como utilizam a língua. 
Para subsidiar o trabalho com essas habilidades, indicamos os seguintes materiais 
de apoio: 
• Propagandas Históricas ABI (Vírgula) - 2008. Disponível em 
<https://www.youtube.com/watch?v=NDn1tukRE_E>. Acesso em: 27 dez. 2018. 
• No site da TV escola, há várias sugestões de atividades que podem ser 
desenvolvidas em sala com os alunos. Sugerimos que o professor acesse 
especificamente a que trata do trabalho com pontuação. Quédima – Pontuação. 
Disponível em: <https://tvescola.org.br/videos/4695/>. Acesso em: 27 dez. 2018. 
• “Ortografia e ensino”, Carlos Alberto Faraco – Escrevendo o Futuro (Revista 
“Na Ponta do Lápis”). Disponível em: 
<https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/biblioteca/nossas-
publicacoes/revista/artigos/artigo/1742/ortografia-e-ensino>. Acesso em: 28 dez. 
2018. 
• Portal do Letramento – Especial “Ortografia Reflexiva”. Disponível em: 
<http://www.plataformadoletramento.org.br/hotsite/especial-ortografia-reflexiva/> 
• Letra e Vida - “Como é que se escreve?” - Videoaula Artur Morais. Disponível 
em: <https://www.youtube.com/watch?v=lXrZA_p11H8>. Acesso em: 28 dez. 
2018. 
 
31 
 
 
• Nova Escola - “Como ensinar pontuação” - Disponível em: 
<https://novaescola.org.br/conteudo/161/como-ensinar-pontuacao>. Acesso em: 
28 dez. 2018. 
• Portal do professor – Ortografia. Disponível em: 
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=8295>. Acesso 
em: 28 dez. 2018. 
 
 
Referências Bibliográficas 
BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Notícia: relatar - Trabalhando com os gêneros do 
discurso. São Paulo: FTD, 2001. 
FARIA, M. A.; ZANCHETTA JR., J. Para ler e fazer o jornal na sala de aula. 2ed. São 
Paulo: Contexto, 2005. 
FAVERO, L. L. Coesão e coerências textuais. São Paulo: Ática, 2009. 
GERALDI, J. W. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1999. 
JOUVE, V. A Leitura. São Paulo: Unesp, 2002. 
KOCH, I. A coesão textual. São Paulo: Contexto, 2012. 
KOCH, I.; ELIAS, V. M. Ler e Compreender: os sentidos do texto. São Paulo: 
Contexto, 2013. 
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros Textuais: definição e funcionalidade. In: 
DIONÍSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora.(Org.) 
Gêneros Textuais e Ensino. 4 ed. Rio de Janeiro: Lucena, 2005. 
PRESTES, M. L. de M. O ensino da pontuação numa perspectiva discursiva. In: 
Cadernos do CNLF, Série VIII, no.03. Disponível em: 
<http://www.filologia.org.br/viiicnlf/anais/caderno03-08.html>. 
PROENÇA FILHO, D. A linguagem literária. São Paulo: Ática, 1986. 
QUEIROGA, Bianca Arruda Manchester de; LINS, Michelly Brandão; PEREIRA, Mirella 
de Andrade Lima Vasconcelos. Conhecimento morfossintático e ortografia em crianças 
do ensino fundamental. Psic.: Teor. e Pesq., Brasília , v. 22, n. 1, p. 95-99, Apr. 2006. 
RUOTTI, W. A produção textual escrita na EJA: uma análise a partir dos estudos da 
Análise Crítica do Discurso. São Paulo: PUC-SP, 2008 (Dissertação de Mestrado). 
_____. A recepção dos documentos oficiais para o ensino e aprendizagem de 
Língua Portuguesa: tradicionalismo, resistência à mudança ou dificuldade em 
‘desnaturalizar o discurso pedagógico’?. In: VII Colóquio e II Instituto da ALED-Brasil - 
 
32 
 
 
Anais Eletrônicos. Anais...Brasília(DF) UnB, 2018. Disponível em: 
<https://www.even3.com.br/Anais/ALEDBrasil/89689-A-RECEPCAO-DOS-
DOCUMENTOS-OFICIAIS-PARA-O-ENSINO-E-APRENDIZAGEM-DE-LINGUA-
PORTUGUESA--TRADICIONALISMO-RESISTENCIA> . Acesso em: 17 dez. 2018. 
______. O professor de Língua Portuguesa: das exigências a sua atuação”. In: 
Revista VERBUM, v. 7, n. 2, p.17-37, set. 2018. Disponível em: 
<https://revistas.pucsp.br/verbum/article/view/36440/26649>. Acesso em: 14 dez. 2018. 
SCHENEUWLY, B; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org. 
Roxane Rojo e Gláis Sales Cordeiro. Campinas/SP: Mercado de Letras, 2004. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
 
8º Ano 
1º Bimestre 
Tema/ conteúdo/Objetos de 
conhecimento 
Habilidades do Currículo 
(2008-2019) 
Habilidades do Currículo 
Paulista 
 
1- Prática de Leitura 
 
Traços característicos de textos 
prescritivos (receitas, regras de 
jogo, anúncios publicitários); 
 Gênero textual anúncio 
publicitário; 
Estudos de gêneros prescritivos; 
Textos prescritivos e situações 
de comunicação; 
Interpretação de textos literário e 
não literário (poemas, haicais, 
poemas concretos, propagandas, 
anúncios publicitários); 
Intertextualidade implícita e 
explícita; 
Leitura, produção e escuta de 
textos prescritivos em diferentes 
situações de comunicação; 
Fruição (textos de diversos 
gêneros). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ler e interpretar textos 
prescritivos/injuntivos, 
inferindo seus traços 
característicos em 
situações específicas de 
comunicação 
 Analisar textos 
prescritivos/injuntivos e 
construir quadro-síntese 
Inferir características de 
anúncios publicitários a 
partir de conhecimento 
prévio 
Analisar a intertextualidade 
presente em um texto 
Comparar características 
da tipologia prescritiva 
injuntiva em textos de 
diferentes gêneros. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
(EF69LP02A) Analisar 
peças publicitárias 
variadas. 
(EF69LP02B) Comparar 
peças publicitárias 
variadas. 
(EF69LP02C) Perceber a 
articulação entre peças 
publicitárias em 
campanhas. 
(EF08LP15) Estabelecer 
relações entre partes do 
texto, por meio da 
identificação do 
antecedente de um 
pronome relativo ou o 
referente comum de uma 
cadeia de substituições 
lexicais. 
EF08LP16B) Analisar os 
elementos que marcam os 
efeitos de sentido do uso, 
em textos, de estratégias 
de modalização e 
argumentatividade. 
(EF69LP54) Analisar os 
efeitos de sentido 
decorrentes da interação 
entre os elementos 
 
34 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2- Prática de Escrita 
 
Leitura, produção e escuta de 
textos prescritivos em diferentes 
situações de comunicação 
Gênero textual anúncio 
publicitário 
Textos prescritivos e situações 
de comunicação 
Etapas de elaboração e revisão 
da escrita 
Traços característicos dos textos 
prescritivos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ler e interpretar textos 
prescritivos/injuntivos, 
inferindo seus traços 
característicos em 
situações específicas de 
comunicação 
Analisar textos 
prescritivos/injuntivos e 
construir quadro-síntese 
Inferir características de 
anúncios publicitários a 
partir de conhecimento 
prévio. 
 
 
 
 
 
 
linguísticose os recursos 
paralinguísticos e 
cinésicos, que funcionam 
como modificadores, 
percebendo sua função na 
caracterização dos 
espaços, tempos, 
personagens e ações 
próprios de cada gênero 
narrativo. 
 
 
 
 
 
 
(EF08LP16A) Utilizar 
elementos que marquem 
os efeitos de sentido do 
uso, em textos, de 
estratégias de 
modalização e 
argumentatividade (sinais 
de pontuação, adjetivos, 
substantivos, expressões 
de grau, verbos e 
perífrases verbais, 
advérbios etc.). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
 
3- Prática de Oralidade 
 
Leitura oral: ritmo, entonação, 
respiração, qualidade de voz, 
elocução e pausa 
Leitura dramática 
Roda de conversa 
Leitura, produção e escuta de 
textos prescritivos em diferentes 
situações de comunicação. 
 
 
 
 
4- Prática de Análise 
Linguística 
 
Processos de formação de 
palavras por composição 
(aglutinação e justaposição); 
Textos prescritivos e situações 
de comunicação 
Conceito de verbo (regência 
verbal) 
Modo imperativo nas variedades 
padrão e coloquial 
Imperativo negativo 
Pesquisa no dicionário 
Coesão (conjunções e 
articuladores textuais) 
Modo indicativo (verbos 
regulares) 
“Tu”, “vós” e variedades 
linguísticas 
Irregularidades do indicativo 
Discurso citado 
Analisar a intertextualidade 
presente em um texto 
Comparar características 
da tipologia prescritiva 
injuntiva em textos de 
diferentes gêneros. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Analisar a norma-padrão 
em funcionamento no texto 
Comparar usos linguísticos 
na norma-padrão e 
coloquial 
 
(EF69LP02A) Analisar 
peças publicitárias 
variadas. 
(EF69LP02B) Comparar 
peças publicitárias 
variadas. 
(EF69LP02C) Perceber a 
articulação entre peças 
publicitárias em 
campanhas. 
 
 
 
 
 
 
(EF08LP05A) Identificar 
processos de justaposição 
e de aglutinação em 
palavras compostas. 
(EF08LP05B) Apropriar-
se de regras básicas de 
uso do hífen em palavras 
compostas. 
(EF08LP05C) Analisar 
processos de formação de 
palavras compostas. 
(EF08LP07A) Diferenciar, 
em gêneros textuais, 
complementos diretos e 
indiretos de verbos 
transitivos. 
(EF08LP07B) Identificar, 
em gêneros textuais, a 
regência de verbos de uso 
frequente. 
 
36 
 
 
Frase e oração 
 
(EF08LP12A) Identificar, 
em gêneros textuais, 
orações subordinadas com 
conjunções de uso 
frequente. 
(EF08LP12B) Utilizar 
orações subordinadas em 
práticas de produção 
textual. 
(EF08LP13A) Analisar 
efeitos de sentido 
decorrentes do uso de 
recursos de coesão 
sequencial: conjunções e 
articuladores textuais. 
(EF08LP13B) Utilizar 
recursos de coesão 
sequencial: conjunções e 
articuladores textuais em 
práticas de escrita. 
(EF08LP16A) Utilizar 
elementos que marquem 
os efeitos de sentido do 
uso, em textos, de 
estratégias de 
modalização e 
argumentatividade (sinais 
de pontuação, adjetivos, 
substantivos, expressões 
de grau, verbos e 
perífrases verbais, 
advérbios etc.). 
(EF08LP15) Estabelecer 
relações entre partes do 
texto, por meio da 
identificação do 
 
37 
 
 
antecedente de um 
pronome relativo ou o 
referente comum de uma 
cadeia de substituições 
lexicais. 
(EF08LP16B) Analisar os 
elementos que marcam os 
efeitos de sentido do uso, 
em textos, de estratégias 
de modalização e 
argumentatividade. 
(EF69LP54) Analisar os 
efeitos de sentido 
decorrentes da interação 
entre os elementos 
linguísticos e os recursos 
paralinguísticos e 
cinésicos, que funcionam 
como modificadores, 
percebendo sua função na 
caracterização dos 
espaços, tempos, 
personagens e ações 
próprios de cada gênero 
narrativo. 
 
 
 
 
 
Orientações pedagógicas 
 
(EF08LP05A, EF08LP05B, EF08LP05C, EF08LP07A, EF08LP07B, EF69LP54) 
 
 
38 
 
 
Nesse agrupamento, para trabalhar com o emprego das figuras de linguagem e o 
efeito de sentido do texto poético, sugerimos o livro Espelho mágico11, de Mário 
Quintana. A obra contém 111 poemas breves, cujos títulos espelham os dois primeiros 
versos. Em cada um deles, o poeta reflete sobre os costumes, os sentimentos, os 
defeitos e as qualidades do ser humano; para tanto, se vale da ironia e, ao mesmo tempo, 
se ocupa do tom poético que lhe é peculiar. 
Esses e outros poemas permitem a reflexão voltada ao processo de formação de 
palavras12; ao emprego de pontuação; ao uso de figuras de linguagens; à aplicação de 
regência verbal, entre outros recursos da língua. Nesse sentido, as habilidades dialogam 
com o modo utilizado para construir/tecer o texto poético. 
Quanto ao texto narrativo, para trabalhar a caracterização dos espaços, tempos, 
personagens e ações próprios de sua estrutura, o professor pode selecionar um conto, 
uma crônica, trechos de novela ou romance e, por meio de exemplos, retomar a função 
dos elementos da narrativa. O livro Como Analisar Narrativas13, da Professora Cândida 
Vilares Gancho, exemplifica esses gêneros textuais, definindo-os e sugerindo análises 
que contribuirão para o planejamento de aulas, voltadas à prática interpretativa. 
 
 
(EF69LP02A, EF69LP02B, EF69LP02C) 
 
Para o desenvolvimento do trabalho com esse agrupamento de habilidades, o 
professor pode selecionar textos prescritivos/injuntivos, como peças publicitárias. Nesse 
contexto, o Portal do Professor14, por meio do link 
 
11 QUINTANA, Mario. Espelho mágico. São Paulo: Globo, 2005. 
12 ARAÚJO, Luciana Kuchenbecker. "Composição"; Brasil Escola. Disponível em: 
<https://brasilescola.uol.com.br/gramatica/composicao.htm>. Acesso em: 22 nov. 2018. 
13 GANCHO, Cândida Vilares. Como Analisar Narrativas. Disponível em: 
<http://files.letrasunip2010.webnode.com.br/200000008-
989c398f4e/Como%20Analisar%20Narrativas.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2018. 
 
14 LACERDA, Priscila Brasil Gonçalves. Portal do Professor. Texto injuntivo: dando 
ordens e direcionamentos. Coautoria de Luiz Antônio dos Prazeres. Disponível em: 
 
39 
 
 
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=19132, oferece aulas 
referentes a essa tipologia. Além disso, no Canal do Educador - Brasil Escola15 
(https://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/textos-injuntivos-na-sala-
aula.htm), há duas aulas que exploram o gênero prescritivo: receita, regras do jogo de 
xadrez e manual de instruções de jogo. Tais gêneros são analisados, considerando 
semelhanças e diferenças entre as linguagens utilizadas em sua composição. 
 
 
(EF08LP12A, EF08LP12B, EF08LP13A, EF08LP13B, EF08LP15) 
 
 
Para o desenvolvimento das habilidades desse agrupamento, indicamos a 
consulta ao Portal da Educação16 
(https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/idiomas/projeto-publicidade-e-
propaganda/24995), que traz uma sugestão de trabalho com propaganda, texto 
publicitário, notícia, entrevista, entre outros gêneros que compõem um jornal, por 
exemplo. Disponibilizam também modos de elaboração da escrita jornalística, de criação 
de notícias (impressas e on-line) e de um projeto de criação de um jornal. 
Com isso, é possível desenvolver com os alunos efeitos de sentido decorrentes 
do uso de recursos de coesão sequencial: conjunções e articuladores textuais, bem 
como estabelecer relações entre partes do texto, identificando o antecedente de um 
pronome relativo ou o referentecomum de uma cadeia de substituições lexicais. 
Nos links abaixo, também são encontrados trabalhos referentes a: 
 
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=19132>. Acesso em: 
11 out. 2018. 
 
15 Canal do Educador- Brasil Escola. Textos injuntivos na sala de aula. ARAUJO, Ma. 
Luciana Kuchenbecker. Disponível em: 
<https://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/textos-injuntivos-na-sala-
aula.htm>. Acesso em: 10 out. 2018. 
 
16 SILVA, Aise dos Santos. Projeto Publicidade e Propaganda. Disponível em: 
<https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/idiomas/projeto-publicidade-e-
propaganda/24995>. Acesso em: 10 out. 2018. 
 
 
40 
 
 
 
• Orações subordinadas substantivas. Disponível em: 
<www.infoescola.com/portugues/oracoes-subordinadas-substantivas/>. 
Acesso em: 22 nov. 2018. 
• Conjunções coordenativas. Disponível em: 
<https://www.infoescola.com/portugues/conjuncao-coordenativa/>. Acesso 
em: 22 nov. 2018. 
 
 
(EF08LP13A, EF08LP13B, EF08LP16A, EF08LP16B) 
 
Para o trabalho com esse agrupamento, que propõe a reflexão sobre a inferência 
de efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos de coesão sequencial: conjunções 
e articuladores textuais, juntamente com a atribuição de efeitos de sentido do uso, em 
textos, de estratégias de modalização e argumentatividade (sinais de pontuação, 
adjetivos, substantivos, expressões de grau, verbos e perífrases verbais, advérbios etc.), 
sugerimos atividades a partir de situações de uso em textos de diversos gêneros, 
sobretudo os prescritivos, como regras de jogo, por exemplo. 
Para o planejamento de uma ou mais aulas sobre esse gênero, indicamos o site 
do Portal do Professor, por disponibilizar uma série de mais de 10017 jogos educativos e 
multidisciplinares. Na descrição das regras, sugerimos o trabalho com as conjunções e 
articuladores textuais, bem como os efeitos de sentido do uso de estratégias de 
modalização e argumentatividade. 
 
 
(EF08LP07A) (EF08LP07B), (EF08LP15), (EF08LP16A), (EF08LP16B) 
 
Essas habilidades sugerem a reflexão sobre os processos que permitem 
estabelecer relações entre partes do texto, identificando o antecedente de um pronome 
relativo ou o referente comum de uma cadeia de substituições lexicais, bem como a 
 
17 Jogos Educativos. Portal do Professor. Disponível 
em:<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/link.html?categoria=258>. Acesso em: 11 out. 2018. 
 
 
41 
 
 
diferenciação, em textos lidos ou de produção própria, dos complementos diretos e 
indiretos de verbos transitivos, apropriando-se da regência de verbos de uso frequente. 
Para tanto, os processos textuais que permitem explicar os efeitos de sentido do 
uso, em textos, de estratégias de modalização e argumentatividade (sinais de pontuação, 
adjetivos, substantivos, expressões de grau, verbos e perífrases verbais, advérbios etc.) 
podem ser sugeridos através de atividades que permitam a reflexão sobre os aspectos 
linguísticos do texto. 
No site do Portal do Professor18, em “A propaganda e suas características 
textuais”, há aulas de leitura, análise e criação de propagandas. O trabalho com esse 
gênero enfoca, também, o seu estudo em contexto social, aliado ao trabalho com as 
estratégias de modalização e argumentatividade, bem como a regência dos verbos. 
 
 
(EF08LP05A, EF08LP05B, EF08LP05C, EF08LP13A, EF08LP13B, EF08LP16A, 
EF08LP16B, EF69LP54) 
 
Para desenvolver habilidades que trabalhem com a palavra, sua formação e 
composição, sugerimos o site de Ziraldo19. Em sua página, o autor disponibiliza o 
clássico “Menino Maluquinho”, na íntegra, além de brincar com as palavras por meio de 
cartazes, marcas e logotipos, cartuns e piadas. Com esse material, sugerimos o trabalho 
com as figuras de linguagem, tais como comparação, metáfora, personificação, 
metonímia, hipérbole, eufemismo, ironia, paradoxo e antítese e os efeitos de sentido 
decorrentes do emprego de palavras e expressões denotativas e conotativas (adjetivos, 
locuções adjetivas, orações subordinadas adjetivas etc.), que funcionam como 
modificadores, percebendo sua função na caracterização dos espaços, tempos, 
 
18 CARNEIRO, Miriam Chaves.; Coautoria de Sulamita Nagem Dias Lima. A propaganda 
e suas características textuais. Disponível em: 
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=25093>. Acesso em: 
11 out. 2018. 
 
19 ZIRALDO. Site oficial do escritor. Disponível em: 
<http://www.ziraldo.com/historia/home.htm>. Acesso em: 9 out. 2018. 
 
 
 
42 
 
 
personagens e ações próprios de cada gênero narrativo. O professor pode, também, 
aproveitar o texto para inferir os efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos de 
coesão sequencial: conjunções e articuladores textuais. 
A obra de Arnaldo Antunes20, sobretudo a do livro Psia, é aqui sugerida para a 
análise do processo de formação de palavras. Além dessa atividade, buscar os efeitos 
de sentido decorrentes do uso de recursos de coesão sequencial (conjunções e 
articuladores textuais etc.) em poemas, letras de música, textos narrativos, entre outras 
estruturas, possibilita aprofundamento dos estudos linguísticos. 
 
 
 
(EF08LP05A, EF08LP05B, EF08LP05C, EF08LP15, EF69LP54) 
 
Nesse agrupamento de habilidades, com intuito de sugerir estudo e fruição de 
textos literários como poemas e a leitura oral de textos poéticos para trabalhar ritmo, 
entonação, respiração, qualidade de voz, elocução e pausa, indicamos o site da escritora 
Roseana Murray21 que, além da apresentação de sua biografia, disponibiliza poemas, 
fotos e livros digitais integrais. 
O texto poético dá margem para o professor trabalhar, também, os processos de 
formação de palavras por composição (aglutinação e justaposição), bem como o uso do 
hífen em palavras compostas. 
Com tal material, é possível trabalhar com os sentidos e significados da escolha 
do léxico para compor o texto poético pelo autor, bem como estabelecer relações entre 
partes do texto, identificando o antecedente de um pronome relativo ou o referente 
comum de uma cadeia de substituições lexicais. 
 
 
20 ANTUNES, Arnaldo. Site oficial do escritor. Disponível em: 
<http://www.arnaldoantunes.com.br/new/sec_livros_list.php?view=1>. Acesso em: 10 
out. 2018. 
 
21 MURRAY, Roseana. Site oficial da escritora. Disponível em: 
<http://roseanamurray.com/site/index.php/category/e-books/>. Acesso em: 11 out. 2018. 
 
 
 
43 
 
 
Outros textos complementares para consulta do professor: 
 
• BATISTA, Antonio Augusto Gomes: p. 12. Alfabetização, leitura e ensino de 
Português: desafios e perspectivas curriculares. Revista Contemporânea de 
Educação Nº 12 – agosto. Disponível em: 
<https://revistas.ufrj.br/index.php/rce/article/download/1638/1486>. Acesso em: 
22 nov. 2018. 
• BRÄKLING, K. L. Educação. Fazer e Aprender na Cidade de São Paulo. 
Fundação Padre Anchieta/Secretaria Municipal de Educação. São Paulo (SP): 
SME/DOT; 2008 (pp. 174-185). Disponível em: 
<http://www.academia.edu/18096270/As_Pr%C3%A1ticas_Sociais_de_Leitura_
e_de_Escrita_no_Processo_de_Alfabetiza%C3%A7%C3%A3o>. Acesso em: 22 
nov. 2018. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
44 
 
 
9º Ano 
1º Bimestre 
Tema/ conteúdo/Objetos de 
conhecimento 
Habilidades do 
Currículo (2008-2019)Habilidades do Currículo 
Paulista 
1- Prática de Leitura 
 
Leitura em voz alta de textos 
literários - Reconstrução das 
condições de recepção dos 
textos. 
Leitura e interpretação de textos 
não literários: comentários, 
posts de blog e de redes 
sociais, charges, memes, gifs. 
Inferência 
Relação entre textos 
 
 
 
 
Fruir esteticamente 
objetos culturais (textos 
literários). 
Ler e interpretar textos 
argumentativos e 
expositivos, inferindo 
seus traços 
característicos 
Analisar textos 
argumentativos e 
construir quadros-síntese 
dos traços 
característicos desta 
tipologia 
Inferir informações 
implícitas 
Analisar temas e textos 
diversos, selecionando 
argumentos que 
justifiquem pontos de 
vista divergentes 
 
 
 
(EF89LP33A) Ler, de forma 
autônoma, textos de gêneros 
variados. 
(EF89LP33B) Compreender 
textos de gêneros variados, 
selecionando estratégias de 
leitura adequadas a diferentes 
objetivos. 
(EF89LP33C) Analisar as 
características dos gêneros 
textuais e suportes. 
(EF89LP03) Analisar, de forma 
crítica, fundamentada, ética e 
respeitosa, gêneros 
argumentativos da cultura 
digital e impressa. 
(EF09LP12A) Identificar 
estrangeirismos. 
(EF09LP12B) Caracterizar 
estrangeirismos segundo a 
conservação, ou não, de sua 
forma gráfica de origem. 
(EF09LP12C) Avaliar a 
pertinência, ou não, do uso de 
estrangeirismos. 
(EF09LP01A) Analisar o 
fenômeno da disseminação de 
notícias falsas nas redes 
sociais. 
 
45 
 
 
(EF09LP01B) Desenvolver 
estratégias para 
reconhecimento de notícias 
falsas nas redes sociais, 
considerando, por exemplo, 
fonte, data, local da publicação, 
autoria, URL, 
comparação de diferentes 
fontes, consulta a sites de 
curadoria que atestam a 
fidedignidade de fatos 
relatados. 
(EF09LP02A) Analisar a 
cobertura da imprensa sobre 
fatos de relevância social. 
(EF09LP02B) Comparar 
diferentes enfoques por meio 
do uso de ferramentas de 
curadoria. 
2- Prática de Escrita 
 
Tipos de argumentos 
Estudo e produção de gêneros 
da tipologia argumentativa e 
expositiva 
Coerência 
Coesão 
Paragrafação 
Adequação vocabular 
Reconstrução das 
condições de produção dos 
textos 
Etapas de elaboração e 
revisão de escrita 
Elaboração de fichas 
 
 
 
Identificar tipos de 
argumentos em textos de 
opinião 
Reconhecer o efeito de 
sentido decorrente do 
uso de elementos 
persuasivos presente em 
um texto (artigo de 
opinião, carta do leitor, 
trecho de romance, 
conto, poema, anúncio 
publicitário) (MAP 9º ano 
– 2º Bim.) 
Produzir resenhas, 
utilizando os 
 
 
(EF89LP14A) Analisar, em 
textos orais e escritos, os 
movimentos de sustentação, 
refutação e negociação de 
argumentos. 
(EF89LP14B) Analisar, em 
textos orais e escritos, a força 
persuasiva dos argumentos 
utilizados." 
(EF89LP06A) Reconhecer o 
uso de recursos persuasivos 
em diferentes textos 
argumentativos. 
(EF89LP06B) Analisar efeitos 
de sentido referentes ao uso de 
 
46 
 
 
conhecimentos 
adquiridos sobre textos 
argumentativos 
Saber revisar textos, 
reconhecendo a 
importância das questões 
linguísticas para a 
organização coesa e 
coerente de ideias e 
argumentos 
Selecionar informações 
e fazer anotações em 
fichas ou listas 
(Caderno do Professor – 
9º ano -Volume 1 - 
Situação de 
Aprendizagem 1) 
Conhecer e saber 
utilizar adequadamente 
os textos expositivos 
como fontes de 
informação (Caderno do 
Professor – 9º ano - 
Volume 1 – Situação de 
Aprendizagem 1) 
 
recursos persuasivos em 
textos argumentativos. 
(EF08LP04A) Identificar 
aspectos linguísticos e 
gramaticais (ortografia, 
regências e concordâncias 
nominal e verbal, modos e 
tempos verbais, pontuação, 
acentuação, hifenização, estilo 
etc.) em funcionamento em um 
texto. 
(EF08LP04B) Utilizar, ao 
produzir diferentes gêneros 
textuais, conhecimentos 
linguísticos e gramaticais. 
(EF89LP26) Produzir 
resenhas, a partir das notas 
e/ou esquemas feitos, com o 
manejo adequado das vozes 
envolvidas (do resenhador, do 
autor da obra e, se for o caso, 
também dos autores citados na 
obra resenhada), por meio do 
uso de paráfrases, marcas do 
discurso reportado e citações. 
 (EF69LP08) Revisar/editar o 
texto produzido, tendo em vista 
sua adequação ao contexto de 
produção, a mídia em questão, 
características do gênero, 
aspectos relativos à 
textualidade, a relação entre as 
diferentes semioses, a 
formatação e uso adequado 
das ferramentas de edição (de 
texto, foto, áudio e vídeo, 
 
47 
 
 
dependendo do caso) e 
adequação à norma culta. 
3- Prática de Oralidade 
 
Escuta de textos argumentativos 
e expositivos em diferentes 
situações de comunicação 
Roda de conversa 
Apresentação oral 
Debate regrado 
 
 
 
Debater oralmente sobre 
temas variados, 
selecionando argumentos 
coerentes para a defesa 
de um dado ponto de 
vista 
 
Avaliar o funcionamento 
da situação comunicativa 
na qual se insere o 
debate (Caderno do 
Professor – 9º ano - 
Volume 1 - Situação de 
Aprendizagem 4) 
 
 
 
(EF89LP12A) Planejar 
coletivamente a realização de 
um debate sobre tema 
previamente definido, de 
interesse coletivo, com regras 
acordadas. 
(EF89LP12B) Organizar, em 
grupo, participação em debate 
a partir do levantamento de 
informações e argumentos que 
possam sustentar o 
posicionamento a ser 
defendido, com base nas 
condições de produção. 
(EF89LP12C) Colocar em 
ação o debate planejado. 
(EF69LP15) Apresentar 
argumentos e contra-
argumentos coerentes, 
respeitando os turnos de fala, 
na participação em discussões 
sobre temas controversos e/ou 
polêmicos. 
(EF89LP15) Utilizar 
operadores argumentativos 
que marcam a defesa de ideia 
e de diálogo com a tese do 
outro. 
4- Prática de Análise 
linguística 
 
 
 
 
 
 
 
 
48 
 
 
Marcas dêiticas (pronomes 
pessoais) 
Pontuação 
Elementos coesivos (preposição 
e conectivos) 
Concordância nominal e verbal 
Questões ortográficas 
Pronome relativo 
Período simples 
Crase 
Variedade linguística 
 
Analisar a norma-padrão 
em funcionamento no 
texto 
 
 
 
(EF89LP29A) Identificar 
mecanismos de progressão 
temática, tais como retomadas 
anafóricas, catáforas, uso de 
organizadores textuais, de 
coesivos etc. 
(EF89LP29B) Utilizar, em 
textos de diversos gêneros, 
mecanismos de progressão 
temática. 
(EF89LP29C) Analisar os 
mecanismos de reformulação 
e paráfrase utilizados nos 
textos de divulgação do 
conhecimento. 
(EF08LP04A) Identificar 
aspectos linguísticos e 
gramaticais (ortografia, 
regências e concordâncias 
nominal e verbal, modos e 
tempos verbais, pontuação, 
acentuação, hifenização, estilo 
etc.) em funcionamento em um 
texto. 
(EF08LP04B) Utilizar, ao 
produzir diferentes gêneros 
textuais, conhecimentos 
linguísticos e gramaticais. 
 
 
Orientações pedagógicas 
 
(EF89LP33A, EF89LP33B, EF89LP33C, EF89LP26, EF69LP08) 
 
Essas habilidades foram agrupadas por se referirem: 
- ao uso de procedimentos e de estratégias de leitura, 
 
49 
 
 
- à fruição, 
- ao trabalho com gêneros, temas ou autores. 
Para desenvolvê-las, sugerimosa realização de práticas de leitura diversificadas, 
como: 
- leitura em voz alta22, 
- roda de leitura23, 
- produção textual que contemple as etapas de revisão e edição. 
No que se refere à produção de resenha, atentar aos procedimentos de 
planejamento e à elaboração do texto resultantes das diferentes leituras feitas. Além 
disso, considerar, dentre outras, a capacidade de leitura24 de reconstrução do contexto 
de produção, para que a escrita aconteça, de fato, como prática social. Nesse caso, a 
habilidade que trata dessa prática pode se relacionar às habilidades EF09LP01A, 
EF09LP01A, EF09LP02A e EF09LP02A, quanto ao tratamento dos dados coletados 
durante a curadoria das informações. É preciso que outras capacidades sejam postas 
em jogo, como a elaboração de apreciações estéticas e/ou afetivas e elaboração de 
apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos25. 
Quando se trata de produzir textos, é de fundamental importância considerar que 
a revisão é uma das etapas da produção textual. A afirmação “a chave é ler muito e 
revisar continuamente”, encontrada no texto “Produção de texto: como ensinar os alunos 
a escrever de verdade”, extraído do site da Nova Escola26, refere-se a procedimentos 
para a produção textual a qual deve ser entendida como prática social. Além disso, 
enfatiza que “Para produzir textos de qualidade, os alunos têm de saber o que querem 
dizer, para quem escrevem e qual é o gênero que melhor exprime essas ideias”. 
Salientamos, também, no caso de textos que utilizam as diferentes linguagens, a 
importância do uso das ferramentas de edição de texto (Word, Powerpoint, e-mail etc.), 
foto, áudio e vídeo (Audacity, Moviemaker, VSDC free video editor, Paint etc.), entre 
outros recursos. 
 
22 Disponível em: <https://drive.google.com/file/d/155-ca82cpSlyEBAOWsk_Qn07CFVpyUS0/view?usp=sharing>. 
Acesso em: 18 dez. 2018. 
23 Disponível em: <https://drive.google.com/file/d/13D1RkGG75-euVA3xw4ihRF0beCET4zkZ/view?usp=sharing>. 
Acesso em: 18 dez. 2018. 
24 ROJO, Roxane. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. São Paulo: SEE: CENP, 2004. Disponível 
em: <http://www.academia.edu/1387699/Letramento_e_capacidades_de_leitura_para_a_cidadania>. Acesso em: 17 
dez. 2018. 
25 Idem. 
26 Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/231/producao-de-texto-como-ensinar-os-alunos-a-
escrever-de-verdade>. Acesso em: 12 dez. 2018. 
 
50 
 
 
 
(EF89LP03, EF89LP14A, EF89LP14B, EF89LP06A, EF89LP06B) 
 
Esse agrupamento de habilidades compreende o trabalho com textos 
argumentativos, tipos de argumentos27 e recursos persuasivos. 
É importante considerar que tanto a leitura (para a alimentação temática e 
conhecimento dos elementos constitutivos dos textos do gênero argumentativo), quanto 
a escrita (da primeira até a última produção, com as etapas de revisão e edição) podem 
acontecer para que o aluno desenvolva tais habilidades. Assim, sugerimos: 
• oficina 6: Por dentro do artigo de opinião28, do Caderno do Professor Ponto de 
vista, da coleção Olimpíada de Língua Portuguesa. Disponível em: 
<https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/biblioteca/nossas-
publicacoes/colecao-da-olimpiada/artigo/232/cadernos-do-professor>, p.78. 
Acesso em: 20 dez. 2018. 
• oficina 9: Sustentação de uma tese29, do Caderno do Professor Ponto de vista, 
da coleção Olimpíada de Língua Portuguesa. Disponível em: 
<https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/biblioteca/nossas-
publicacoes/colecao-da-olimpiada/artigo/232/cadernos-do-professor>, p. 113. 
Acesso em: 20 dez. 2018. 
• Atividade 8: Movimento Argumentativo, da Sequência Didática – Artigo de 
Opinião – coordenação de Jacqueline Barbosa, material do Programa Ensino 
Médio em Rede. Disponível em: 
<https://pt.slideshare.net/elislimaescapacherri/artigo-de-opinio-sequncia-didtica>. 
Acesso em: 17 dez. 2018. 
• jogo Grêmio, que favorece o trabalho com argumentos consistentes. Trata-se de 
um dos materiais da Olimpíada de Língua Portuguesa. Disponível em: 
<https://www.escrevendoofuturo.org.br/jogo_virtual/opiniao/Balloons.html>. 
Acesso em: 13 dez. 2018 
 
27 Para complementar os estudos referentes a tipos de argumentos, sugerimos consultar o link 
https://www.escrevendoofuturo.org.br/caderno_virtual/etapa/tipos-de-argumento/. Acesso em: 20 dez. 
2018. 
28 Para acessar o material do Escrevendo o Futuro, é necessário efetuar cadastro em 
https://www.escrevendoofuturo.org.br/cadastro-usuario. Acesso em: 20 dez. 2018. 
29 Idem. 
 
51 
 
 
• jogo O Foca, que favorece o trabalho com identificação, em diferentes trechos de 
um texto, de um fato ou da opinião do articulista sobre a notícia. Disponível em: 
<https://www.escrevendoofuturo.org.br/jogo_virtual/opiniao/Ceu.html>. Acesso 
em: 06 dez. 2018. 
 
Para complementar esse estudo, recomendamos a leitura do texto disponível em: 
<https://drive.google.com/file/d/1XxlH4h_aYq5114wtMTW-
6MydoXojpg9e/view?usp=sharing>. (acesso em: 18 dez. 2018), que traz recursos 
persuasivos e sugestões de atividades. 
 
(EF09LP12A, EF09LP12B, EF09LP12C) 
 
Para trabalhar atividades que envolvam essa habilidade, entre outros recursos 
materiais, o professor pode orientar os alunos a realizarem pesquisa sobre 
estrangeirismo, indicando-lhes a leitura dos conteúdos disponíveis nos sites: 
 
• Texto expositivo sobre estrangeirismo. Disponível em: 
<https://brasilescola.uol.com.br/redacao/estrangeirismos.htm>. Acesso em: 04 dez. 
2018. 
• Dicionário de estrangeirismos. Disponível em: 
<http://www.portaldalinguaportuguesa.org/index.php?action=loanwords&act=list&letter=
s>. Acesso em: 04 dez. 2018. 
 
 A partir dessa leitura, cujo objetivo é ler para pesquisar, é possível realizar uma 
roda de conversa com os alunos, a fim de socializar o conteúdo pesquisado e refletir 
sobre esse fenômeno linguístico e o dinamismo da língua. A partir do reconhecimento e 
do estudo conceitual do termo, pode-se fazer um levantamento do uso cotidiano de 
estrangeirismos presentes em logomarcas, letras de música, termos da internet/redes 
sociais, propagandas, vitrines de lojas, placas, cardápios entre outros. 
 
(EF09LP01A, EF09LP01B, EF09LP02A, EF09LP02B) 
 
 
52 
 
 
 Essas habilidades foram agrupadas, considerando os procedimentos de pesquisa, 
bem como as capacidades de leitura30 que poderão ser trabalhados nas práticas com os 
diferentes textos: notícias, mensagens e comentários feitos nas redes sociais. Além 
disso, conforme o que se espera dos alunos quanto à atuação crítica e respeitosa no 
compartilhamento de informações, ao se desenvolver essas habilidades, é preciso que 
eles se posicionem com ética na produção de textos escritos ou orais. 
 A fim de contextualizar as atividades tanto de leitura como de escrita a serem 
desenvolvidas, convém conversar com os alunos sobre a existência, no Brasil, de 
agências especializadas em checar a veracidade de notícias suspeitas e de boatos, as 
chamadas fact-checking. Há, também, alguns portais de notícias que criaram setores 
para checagem de informações. Seguem algumas páginas de fact-checking no Brasil, 
que podem ser pesquisadas: Agência Lupa, UOL Confere, Truco, Boatos.org. 
 Caso considere pertinente, promova situações para que os alunos possam 
selecionar e analisar comentários nas redes sociais a respeito do que eles e as pessoas 
com quem convivem, nas diferentes esferas, vêm divulgando nos variados espaços de 
comunicação. 
 Para auxiliar no trabalho com essas habilidades, recomendamos, ainda, a leitura 
de artigos disponíveis nos sites abaixo: 
• <https://revistacult.uol.com.br/home/site-mappa-curadoria-de-conhecimento/>.Acesso em: 19 nov. 2018. 
• <https://www.mobiletime.com.br/rss-site-antigo/08/12/2017/conteudo-mappa-
brasileiras-criam-servico-de-curadoria-de-conhecimento-com-inteligencia-
artificial/>. Acesso em: 19 nov. 2018. 
• <https://www.unicamp.br/unicamp/ju/noticias/2018/09/14/crescimento-das-fake-
news-influencia-agenda-publica-e-requer-acoes >Acesso em: 04 dez. 2018. 
• <https://vestibular.uol.com.br/resumo-das-disciplinas/atualidades/desinformacao-
na-era-da-informacao-o-compartilhamento-de-mentiras-e-boatos-na-
internet.htm> Acesso em: 04 dez. 2018. 
 
 
30 Sugerimos a leitura do texto “Letramento e capacidades de leitura para a cidadania”, de Roxane Rojo, 
disponível em 
<https://www.academia.edu/1387699/Letramento_e_capacidades_de_leitura_para_a_cidadania> 
(acesso em: 21 dez. 2018) 
 
53 
 
 
 Outra possibilidade de complementação para esse trabalho, encontra-se no site 
Observatório31 da Imprensa, em especial a leitura do texto “Fala cum nois”!!!.32, que trata 
de assunto polêmico a partir de um fato de relevância social no país. 
A seguir, elencamos mais algumas sugestões que abrangem o trabalho a respeito 
da cobertura da imprensa sobre a concentração de fatos de relevância social. São elas: 
• iniciar uma aula por meio de conversa em torno de textos como, por exemplo, 
a tirinha que se encontra no site Observatório33 da Imprensa, no menu “Blog 
OI”, opção “ObjEthos”, ou com a frase atribuída ao ideólogo do nazismo 
Joseph Goebbels (1897-1945), ministro da Propaganda de Adolph Hitler: 
“Uma mentira repetida mil vezes torna-se verdade”. 
• dar sequência à aula com a leitura e análise de um dos textos indicados acima 
ou outros de livre escolha, para desenvolver procedimentos e capacidades de 
leitura, conforme objetivo estabelecido com os alunos. 
• finalizar a aula com a produção de frases para uma campanha contra a 
publicação de notícias falsas e para a conscientização de quem lê e as divulga. 
 
(EF08LP04A) (EF08LP04B) (EF89LP29A) (EF89LP29B) (EF89LP29C) 
 
Essas habilidades foram agrupadas por abordarem questões sobre 
conhecimentos linguísticos, os quais podem ser identificados e aplicados nos textos de 
divulgação do conhecimento (blogs, revistas, murais etc.). Para o desenvolvimento do 
trabalho com essas habilidades, recomendamos que as atividades propostas venham 
associadas às práticas de leitura e/ou produção de textos dos mais diversos gêneros e 
campos de atuação. Além disso, sugerimos que os objetos de conhecimento sejam 
definidos e tratados a partir de atividades que favoreçam a reflexão sobre o uso da língua. 
No blog de João Wanderley Geraldi, há um texto intitulado Atividades 
epilinguísticas no ensino de língua materna, a respeito de como lidar com a correção 
formal. Esse texto está disponibilizado, na íntegra, em 
 
31 Disponível em:< http://observatoriodaimprensa.com.br> 
32 Disponível em: <http://observatoriodaimprensa.com.br/monitor-da-imprensa/fala-cum-nois/>. Acesso 
em: 06 dez. 2018. 
33 Disponível em: <https://objethos.wordpress.com/2018/10/15/eleicoes-no-brasil-evidenciam-o-
entrelacamento-da-crise-do-jornalismo-com-a-crise-politica/>. Acesso em:04 dez. 2018. 
 
 
54 
 
 
<http://blogdogeraldi.com.br/atividades-epilinguisticas-no-ensino-de-lingua-materna/> 
(acesso em: 12 dez. 2018). 
Além disso, indicamos a leitura de Análise linguística e produção de textos: 
reflexão em busca de autoria, de Márcia Mendonça, que compõe acervo do site da 
Olimpíada de Língua Portuguesa, disponível em: 
<https://www.escrevendoofuturo.org.br/arquivos/5917/npl27-03ago2016.pdf>, p. 40 
(acesso em: 13 dez. 2018). 
Para o estudo dos mecanismos de progressão temática, também há a 
possibilidade da realização de leitura compartilhada. Assim, sugerimos a atividade 
disponível em 
<https://drive.google.com/file/d/0BzdzrlkTd3NrX3pOMWpLU0RaNFE/view>, que 
contribui para a análise do conto O homem da favela, de Manoel Lobato34. 
 
(EF89LP12A) (EF89LP12B) (EF89LP12C) (EF69LP15) (EF89LP15) 
 
As habilidades foram agrupadas por tratarem de questões relativas aos 
operadores e movimentos argumentativos e aos diferentes papeis (debatedor, mediador, 
espectador etc.) nas produções orais. 
Para desenvolver o trabalho com essas habilidades, sugerimos a leitura de “Os 
10 mandamentos para o ensino da oralidade”35, de Joaquim Dolz, disponível em 
<https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/formacao/percurso-
formativo/artigo/1842/pergunte-a-olimpia-pelo-ensino-da-oralidade-na-escola> (acesso 
em: 10 dez. 2018), os quais reproduzimos abaixo: 
1. Passagem da língua familiar e local à língua da escola. Considerar as variações 
e a necessidade de uma “língua padrão”; 
2. Considerar as línguas em presença para o desenvolvimento da linguagem dos 
alunos e não unicamente a língua portuguesa; 
3. Equipar a classe para permitir o desenvolvimento de atividades orais; 
4. Dispor de suportes (corpus orais, variedade de gêneros e documentos com 
variações regionais) e multimídia; 
5. Apresentar modelos de expressão oral; 
6. Verificar a compreensão; 
 
34 LOBATO, Manoel. O homem da favela. In: RIBEIRO, Alciene (Org.). O fino do conto. Belo Horizonte: 
Rhj, 1989. 
35 Disponível em: <https://www.escrevendoofuturo.org.br/formacao/pergunte-a-olimpia/152>. Acesso em: 
20 dez. 2018. 
 
55 
 
 
7. Diversificar as práticas de produção oral; 
8. Considerar as capacidades e as necessidades de linguagem dos alunos; 
9. Focalizar as atividades nos obstáculos da produção e compreensão; 
10. Regular as aprendizagens. 
 Além disso, recomendamos: 
• o uso da atividade da 1ª etapa da Oficina 1 – Argumentar é preciso? do Caderno 
do Professor Ponto de vista, da coleção Olimpíada de Língua Portuguesa. 
Disponível em: 
<https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/biblioteca/nossas-
publicacoes/colecao-da-olimpiada/artigo/232/cadernos-do-professor>, p.22. 
Acesso em: 20 dez. 2018. 
• o uso das atividades da Oficina 2 – O movimentos da argumentação, do 
Caderno do Professor Ponto de vista, da coleção Olimpíada de Língua 
Portuguesa. Disponível em: 
<https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/biblioteca/nossas-
publicacoes/colecao-da-olimpiada/artigo/232/cadernos-do-professor>, p.38. 
Acesso em: 20 dez. 2018. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
56 
 
 
Ensino Médio 
 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento que determina o 
conjunto de aprendizagens fundamentais que todos os estudantes, cursando a 
Educação Básica, devem desenvolver, de forma progressiva. A BNCC possui como 
“espinha dorsal”, dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, 
os direitos de aprendizagem e desenvolvimento. 
De acordo com a BNCC (Brasil, 2017), 
 
“Competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e 
procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e 
valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício 
da cidadania e do mundo do trabalho. 
Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a “educação deve 
afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da 
sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para 
a preservação da natureza” (BRASIL, 2013)36, mostrando-se também alinhada à 
Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU)37. 
É imprescindível destacar que as competências gerais inter-relacionam-se e 
desdobram-seno tratamento didático proposto para as três etapas da Educação 
Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando-se 
na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na 
formação de atitudes e valores, nos termos da Lei de Diretrizes e Base.” 
 
Considerando que a Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Médio está 
em processo de homologação, foram utilizadas como referência para a construção desse 
material, as dez competências gerais da BNCC. Assim, foram elaboradas orientações de 
como o professor poderá articular tais competências com o Currículo do Estado de São 
Paulo, visando ao desenvolvimento de um aluno protagonista, autônomo e competente. 
É importante esclarecer que a intenção desse Guia não é orientar para o 
planejamento de aulas no sentido de desenvolver essa ou aquela competência. Trata-se 
de articular seu desenvolvimento ao de diversas habilidades relacionadas às diferentes 
 
36 BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. Caderno de Educação em Direitos Humanos. Educação 
em Direitos Humanos: Diretrizes Nacionais. Brasília: Coordenação Geral de Educação em SDH/PR, Direitos Humanos, Secretaria 
Nacional de Promoção e Defesa dos Direitos Humanos, 2013. Disponível em 
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=32131-educacao-dh-diretrizesnacionais-
pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 23 mar. 2017. 
37 ONU. Organização das Nações Unidas. Transformando Nosso Mundo: a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. 
Disponível em: <https://nacoesunidas.org/pos2015/agenda2030/>. Acesso em: 7 nov. 2017. 
 
57 
 
 
áreas de conhecimento e incorporá-las ao dia a dia do professor, objetivando à formação 
integral38 do estudante: não apenas na dimensão cognitiva, mas também social, física, 
afetiva, cultural, ética e estética. 
 
 
Entendendo as competências 
 
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o 
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, 
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, 
democrática e inclusiva. 
 
Essa competência apresenta a proposta de um aluno protagonista, que não 
apenas perceba a importância do seu aprendizado, mas, principalmente, compreenda 
como ocorre o conhecimento (aprendizagem significativa), que seja autônomo, capaz de 
atuar com autonomia em outras esferas, ou seja, organizar os conhecimentos para 
intervenção na realidade e ter condições para proposição na solução de problemas. 
Para ampliar as possibilidades de trabalho, sugerimos o estudo de algumas obras 
literárias, que favorecem o desenvolvimento dessa competência, como por exemplo: “O 
Cortiço”, de Aluísio de Azevedo; “O auto da compadecida”, de Ariano Suassuna; “Vidas 
Secas”, de Graciliano Ramos; “Auto da barca do Inferno”, de Gil Vicente, “Memórias 
Póstumas de Brás Cubas” e “Dom Casmurro”, de Machado de Assis, ou outras que o 
professor achar conveniente, bem como o uso de sites que se tratam sobre autores da 
literatura. 
Ainda sobre a competência descrita, o professor pode estimular nos alunos, a 
curiosidade o desejo de aprender e a metacognição. Assim, aluno deve compreender a 
importância da curadoria de informações, considerando sua importância, procedência e 
veracidade. Também é válido que o professor contextualize essas informações, para que 
os conteúdos dialoguem com a realidade em que os alunos vivem. 
 
 
38 Para saber mais sobre Educação Integral, recomendamos leitura de texto sobre o assunto. Disponível em: 
<http://educacaointegral.org.br/conceito/>. Acesso em: 18 dez. 2018. 
 
58 
 
 
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das 
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação 
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular 
e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos 
conhecimentos das diferentes áreas. 
 
A competência citada tem como premissa desenvolver nos alunos o pensamento 
científico, a curiosidade, a criatividade e a criticidade. Envolve habilidades de 
investigação, dedução e inferência. Nesse sentido, Linguagens e Ciências da Natureza 
são as áreas que contribuem para o desenvolvimento dela. Ao desenvolvê-la, os alunos 
ampliam, por exemplo, a capacidade de testar, identificar, comparar, questionar, 
investigar informações e dados e propor soluções para problemas de maneira criativa e 
ética. 
Cabe ao professor, ofertar aos alunos, o desenvolvimento de atividades que 
incentivem a liberdade de criação e o levantamento de hipóteses. A realização de 
estudos, experimentos em laboratório e pesquisas de campo são atividades que podem 
despertar-lhes o desejo de descobrir, instigá-los ao questionamento e estimulá-los para 
a proposição de intervenção na realidade em que vive. 
 O trabalho com estudo e elaboração de textos de opinião, que foquem temas 
socialmente relevantes, nos quais os alunos exercitem a criticidade diante de questões 
polêmicas e incentivem a pesquisa, análise e elaboração de hipóteses para a construção 
de propostas de intervenção que não violem os direitos humanos, possibilita o 
desenvolvimento dessa competência, considerando as habilidades envolvidas neste 
processo. 
 
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais 
às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção 
artístico-cultural. 
 
Ao planejar as aulas, é preciso garantir o acesso dos alunos às diversas 
produções culturais, a participação nos eventos culturais da escola e da comunidade, a 
fim de ampliar seu repertório cultural e promover sua aprendizagem para fazer uso das 
diferentes linguagens. Essa habilidade está articulada à leitura dos textos literários, pois 
 
59 
 
 
propicia ao aluno perceber a presença de valores sociais e humanos presentes na 
literatura. 
Dessa forma, recomendamos o uso dos materiais abaixo listados, disponibilizados 
anteriormente pela SEE, caso façam parte do acervo das escolas: 
• do Caderno “Sabores da Leitura” (São Paulo, 2012)39; 
• de materiais de apoio ao currículo (caso estejam disponíveis nas escolas) DVDs 
Teatro, Poesia e Cordel e TV Escola, que compõem o acervo do material do 
professor “Caderno do Professor - Leitura e Produção de Textos (LPT)” e 
“Caderno do Professor Literatura” (São Paulo, 2010); 
• de materiais que compõem o acervo do “Programa Cultura é Currículo – Projeto 
Cinema vai à Escola (Cadernos do Professor 1, 2, 3 e 4)” (São Paulo, 2008, 2009, 
2010). 
Esta competência, também, visa à expansão do repertório cultural dos alunos, 
ensinando-os a valorizar, fruir, expressar-se e produzir arte e cultura, favorecendo a 
construção de sua identidade cultural e de seu senso de pertencimento. O professor 
deve incentivar a multiculturalidade, promovendo a experimentação, a apreciação, a 
discussão e o respeito à diversidade de manifestações artísticas e culturais do país e do 
mundo. Para incentivar e ilustrar a diversidade cultural, sugerimos a utilização de filmes 
indicados no acervo do material do Programa Cultura é Currículo, no projeto Cinema vai 
à escola, bem como filmes que o professor considerar pertinentes. 
 
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, 
e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das 
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar 
informações, experiências, ideiase sentimentos em diferentes contextos e 
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 
 
Para desenvolver o conhecimento do aluno sobre as linguagens, é necessário que 
o professor oportunize situações de aprendizagem para compreensão e utilização das 
diferentes linguagens, em diferentes contextos, de acordo com aquelas predominantes 
nas diversas manifestações culturais, favorecendo o desenvolvimento do protagonismo 
do aluno nas interações sociais. 
 
39 O caderno digitalizado encontra-se no Anexo. 
 
60 
 
 
A utilização de ferramentas de áudio e vídeo, hipertextos, imagens, fotos, filmes, 
programas, documentários, músicas, podcasts, vlogs, etc, contribuem para o 
desenvolvimento desta competência. 
Ainda para auxiliar o desenvolvimento dessa competência, espera-se que o 
professor promova práticas de multiletramentos40, levando os alunos à reflexão sobre o 
uso da linguagem verbal e não verbal, bem como das diferentes mídias e plataformas, 
considerando as dimensões ética, estética e política. 
 
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e 
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas 
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e 
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e 
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 
 
O letramento digital é fator primordial para o ensino nas escolas nos dias de hoje. 
Diariamente, os alunos se deparam com as tecnologias digitais nas práticas sociais em 
que estão inseridos. Considerando este cenário, cabe ao professor desenvolver 
situações de aprendizagem que contemplem o uso das TDIC (tecnologias digitais de 
informação e comunicação) para estudo, produção e tomada de consciência do uso 
racional dos recursos tecnológicos, aprendendo a posicionar-se diante de inúmeras 
informações e constatar sua confiabilidade, a fim de desenvolver nos alunos o senso 
crítico e ético no uso das diferentes mídias. Além disso, o professor também pode criar 
espaços para rodas de conversa que abordem temáticas sobre o uso consciente da 
internet e das redes sociais. 
 
 
40 Rojo e Moura (2012, p. 13) destacam que o conceito de letramentos (múltiplos) se refere à multiplicidade e variedade 
das práticas letradas, valorizadas ou não pelas sociedades, enquanto que o conceito de multiletramentos “aponta para 
dois tipos específicos e importantes de multiplicidade presentes em nossas sociedades, principalmente urbanas, na 
contemporaneidade: a multiplicidade cultural das populações e multiplicidade semiótica de constituição dos textos por 
meio dos quais ela se informa e se comunica”. 
Assim, em relação ao letramento propriamente dito, os autores lembram que ele tende a se tornar multiletramentos: 
"são necessárias novas ferramentas – além das da escrita manual (papel, pena, lápis, caneta, giz e lousa) e impressa 
(tipografia, imprensa) – de áudio, vídeo, tratamento de imagem, edição e diagramação”.4 
4 Ibidem, p. 21. 
 
 
 
61 
 
 
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações 
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da 
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência 
crítica e responsabilidade. 
 
Esta competência compreende a autonomia do aluno para tomada de decisão, diante da 
diversidade cultural e de saberes. Espera-se que aluno tenha projetos para delinear suas 
metas, objetivos profissionais e compreender as relações que se estabelecem no mundo 
do trabalho, que propiciam transformações pessoais e sociais. Favorece, ainda, ao 
aluno, a aprendizagem da corresponsabilização pelo processo de ensino-aprendizagem, 
considerando a avaliação do outro e de si mesmo. 
 
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para 
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que 
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental 
e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com 
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do 
planeta. 
 
Para desenvolvimento dessa competência, sugere-se que o professor, a partir de 
situações reais (do mundo do trabalho, por exemplo), selecione gêneros textuais como 
Relatórios, Requerimentos, Atas de Reunião etc. que possibilitem a experimentação do 
aluno a fim de compreender e vivenciar a constituição desses gêneros como prática 
social. Assim, ao produzir, a partir de uma situação de comunicação real, um relatório no 
trabalho, por exemplo, ele pode demonstrar não somente o domínio dos aspectos 
constitutivos do gênero, como também entender seu propósito comunicativo, o que 
possibilita assumir um papel social, posicionando-se criticamente frente ao assunto 
tratado e tendo condições de propor uma intervenção na realidade. 
Além disso, o professor pode promover aos alunos a ampliação de repertório dos temas 
propostos, para que a argumentação seja clara, consistente e aconteça baseada em 
fatos, dados e evidências, visando à defesa de ideias e de diferentes pontos de vista. É 
importante que os temas sejam contemporâneos e oportunizem, com a mediação do 
professor, compreensão e reflexão sobre o mundo, por meio de discussões, debates e 
 
62 
 
 
júris simulados, atque fomentem o confronto de ideias e opiniões, sem deixar de 
considerar os direitos humanos, a consciência socioambiental, a ética e a 
responsabilidade. 
 
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções 
e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 
 
Vide competência 9. 
 
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, 
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos 
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de 
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem 
preconceitos de qualquer natureza. 
 
As competências 8 e 9 foram agrupadas pois se referem às competências 
socioemocionais. 
Dentre os quatro pilares da educação, os que dizem respeito a aprender a ser e 
aprender a conviver estão ligados ao desenvolvimento dessa competência. À escola, 
não cabe apenas priorizar o aprendizado cognitivo, a educação do século XXI prevê, 
também, o desenvolvimento das competências socioemocionais. É preciso que os 
professores, proponham ações como projetos em comum, por exemplo, a fim de que os 
alunos constatem a interdependência que existe entre eles; que percebam que há 
diversidade de saberes e de personalidade e que, em um ambiente igualitário, todos têm 
o mesmo valor. Ao propiciar atividades de interação entre os alunos, há condições de se 
criar um ambiente favorável ao combate à intolerância, à compreensão da diversidade 
cultural, sexual, religiosa e social e da percepção sobre a necessidade das regras no 
convívio social. 
É preciso ainda, promover situações, como rodas de conversa, por exemplo, para 
discussões sobre as transformações pelas quais passam os adolescentes e a 
importância do cuidado com sua saúde e bem-estar, bem como levá-los a refletir sobre 
os fatores que influenciam seu crescimento em todos os aspectos (pessoal, social, físico, 
intelectual e emocional). 
 
63 
 
 
Para conhecer mais sobre as competências socioemocionais, recomendamos a 
leitura dos textos disponíveisno portal Porvir. Disponível em: 
<http://porvir.org/especiais/socioemocionais/>. Acesso em: 13 dez. 2018. 
 
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em 
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 
 
Os alunos necessitam saber refletir sobre seus direitos e responsabilidades. Na 
escola, é possível desenvolver situações de aprendizagem que coloquem o aluno como 
protagonista, sendo capaz de intervir de modo consciente e ético na tomada de decisão 
que acarretará na edificação de uma sociedade mais justa e solidária. Precisam 
constatar que suas ações e intervenções afetam a todos os indivíduos e não somente a 
si mesmo e tomar consciência de que são agentes transformadores. O Professor pode 
propor projetos como diferentes formas de descarte de lixo reciclável e sua reutilização; 
racionalização do consumo de água e energia e sobre a importância da preservação do 
patrimônio e da natureza. Esses projetos, se realizados na escola, poderão ampliar a 
consciência do aluno sobre seu papel enquanto cidadão nas ações de sustentabilidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
64 
 
 
1ª Série 
1º Bimestre 
Tema/ conteúdo/Objetos de conhecimento 
 
Habilidades do Currículo 
(2008 – 2019) 
 
 
Prática de leitura 
 
• Relações de conhecimento sobre o 
gênero do texto e antecipação de 
sentidos a partir de diferentes 
indícios. 
• Conto. 
• Lusofonia. 
• A história da língua portuguesa. 
• A língua e a constituição psicossocial 
do indivíduo. 
• Literatura e Arte. 
• A literatura na sociedade atual. 
• Sinonímia e ideias-chave em um 
texto. 
• Poema. 
• Notícia: informação, exposição de 
ideias e mídia impressa. 
• Lexicografia: dicionário, glossário, 
enciclopédia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
• Elaborar estratégias de leitura de 
textos diversos, respeitando as 
diferentes características de 
gênero. 
• Reconhecer os elementos 
básicos de textos literários. 
• Reconhecer a língua portuguesa 
como realidade histórica, social e 
geográfica, como manifestação 
do pensamento, da cultura e 
identidade de um indivíduo, de um 
povo e de uma comunidade. 
• Valorizar a identidade histórico-
social. possibilitada pelo estudo 
das origens da língua portuguesa, 
sua evolução e uso em diferentes 
contextos. 
• Identificar ideias-chave em um 
texto. 
• Relacionar linguagem verbal com 
linguagem não verbal presentes 
em textos literários. 
• Atribuir significados pela 
comparação entre textos a partir 
 
65 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prática de escrita 
 
• Estruturação da atividade escrita: 
projeto de texto, construção do texto, 
revisão. 
• Notícia. 
• Tomada de notas. 
• Atividade midiática para o estudo dos 
gêneros (reportagem fotográfica, 
propaganda, documentário em vídeo, 
entre outros). 
• Resumo de texto audiovisual 
(telenovela, filmes, documentários, 
vídeos da internet, entre outros). 
• Legenda. 
 
 
 
 
 
Prática de oralidade 
 
• A oralidade nos textos escritos. 
• Discussão de pontos de vista. 
• Expressão oral e tomada de turno. 
 
de diferentes relações 
intertextuais. 
• Relacionar linguagem verbal com 
linguagem não verbal presentes 
em textos literários. 
 
 
 
 
 
 
• Elaborar estratégias de produção 
de textos diversos (verbais e não 
verbais), respeitando as suas 
diferentes características de 
gênero e os procedimentos de 
coesão e coerência textuais. 
• Elaborar sínteses de textos de 
diversos gêneros, 
compreendendo a linguagem 
como realização cotidiana em 
circulação social, em mídias 
diversas, por meio de diferentes 
tipologias. 
 
 
 
 
 
• Elaborar discursos que 
expressem valores pessoais e 
sociais, com base na construção 
histórico-social do indivíduo, 
 
66 
 
 
 
ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS 
 
Prática de leitura e de oralidade 
 
Para trabalhar essas práticas de linguagem, o professor pode partir de discussões 
sobre o que é Literatura e Arte. As possibilidades de respostas para tais conceitos 
objetivam ampliar repertório cultural. Essa estratégia favorece o exercício da tomada de 
notas41 que, atrelada a atividades de oralidade, de escrita e de leitura, tendem a 
confirmar dados, informações, buscar novos conhecimentos e conceitos não discutidos 
previamente. 
 
41 NOVA ESCOLA. A turma vai saber como tomar notas. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/2078/a-
turma-vai-saber-como-tomar-notas>. Acesso em: 18 dez. 2018. 
 
 
 
 
 
 
 
Prática de análise linguística 
 
• Poema: estrutura do texto em verso e 
prosa. 
• Análise estilística: verbo - adjetivo - 
substantivo 
• Aspectos linguísticos específicos da 
construção dos gêneros apontados 
na prática da escrita. 
• Construção da textualidade. 
preservando os direitos humanos 
e a consciência reflexiva, crítica e 
cidadã. 
 
 
 
 
 
 
• Relacionar o uso da norma-
padrão às diferentes esferas de 
atividade social. 
• Analisar os efeitos semânticos e 
expressivos produzidos pelo uso 
das diferentes classes 
morfológicas (verbo, adjetivo, 
substantivo). 
 
 
 
67 
 
 
Nesse contexto, o professor tem a oportunidade de explorar o gênero verbete de 
dicionário ou de enciclopédia, para complementar o debate anteriormente estabelecido 
com os estudantes. 
Os conceitos identificados, quando ligados ao tema Lusofonia42, por exemplo, 
podem ser direcionados à realização de leituras e discussões, permitindo que, também 
de forma empírica, se conceitue lusofonia, segundo experiências individuais com a 
Língua Portuguesa. Para ilustrar a temática e repertoriar a discussão, sugere-se o vídeo 
Língua, Vidas em Português, do programa Cultura é Currículo43. 
Outra possibilidade é apresentar o texto Língua44, de autoria de Caetano Veloso, 
que se mostra pertinente para o trabalho com intertextualidade temática. Ainda nesse 
contexto, considera-se relevante a leitura de Origem da língua portuguesa: um 
resumo da sua história45 (Flavia Neves) e do poema Mar Português46 (Fernando 
Pessoa), para que o aluno perceba a intertextualidade temática entre eles. 
Quanto à leitura de textos narrativos, sugerimos a escolha de um conto, de uma 
crônica, de um trecho de romance, entre outros que possibilitem o estudo de elementos 
básicos da narrativa literária. 
Antes de iniciar a leitura, o professor pode fazer perguntas para estimular os 
alunos a discutirem a temática e o gênero textual escolhido, para ter um diagnóstico a 
respeito do que eles já sabem sobre os elementos da narrativa. 
Além da narrativa escolhida, recomenda-se a leitura e discussão de contos de 
Machado de Assis, como Cantiga dos Esponsais47; de Lygia Fagundes Telles e/ou Mia 
Couto. 
Enfatiza-se que, durante o ato de leitura, é necessário discutir o tema, a 
intencionalidade do texto, a ideia chave do conto, os elementos da narrativa (o espaço, 
 
42 PEREIRA, Domingos Simões. O Conceito de Lusofonia e a cooperação na promoção e difusão da Língua 
Portuguesa. Disponível em: 
https://www.cplp.org/Files/Filer/cplp/Domingos_Simoes_Pereira/Discursos_DSP/SE_TNOVAS_13NOV08.pdf. 
Acesso em: 18 dez. 2018. 
43 O site Cultura é Currículo disponibiliza materiais que o professor pode utilizarcom os alunos para o trabalho com o 
vídeo Línguas em Português. Disponível em: 
<http://culturaecurriculo.fde.sp.gov.br/administracao/Anexos/Documentos/320140410110434caderno_cinema1_web.
pdf>. Acesso em: 07 dez. 2018. 
44 VELOSO. Caetano. Língua. Disponível em: <https://www.letras.mus.br/caetano-veloso/44738/>. Acesso 
em: 17 dez. 2018. 
45 NEVES, Flávia. Origem da Língua Portuguesa: um resumo da sua história. Disponível em: 
<https://www.normaculta.com.br/origem-da-lingua-portuguesa-um-resumo-da-sua-historia/.> Acesso em: 21 dez. 
2018. 
46 PESSOA, Fernando. Mar Português. In. Mensagem. Disponível em: 
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/pe000004.pdf>. Acesso em: 21 dez. 2018. 
47 ASSIS, Machado. Cantiga dos Esponsais. Disponível em: 
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bv000198.pdf.>. Acesso em: 20 dez. 2018. 
 
68 
 
 
o tempo, as personagens, o narrador e o enredo). O objetivo, além de rever 
nomenclaturas e conceitos básicos, é fazer com que percebam como esses elementos 
funcionam dentro do texto. Para isso, o professor pode solicitar que os alunos tomem 
notas e, a partir delas, construam um quadro-síntese a respeito do que foi discutido. 
Importante também recomendar leitura de contos diversificados – autores de 
diversas origens que produzam em Língua Portuguesa para a fruição da leitura literária. 
 
Prática de escrita 
 
Levar para sala uma notícia, ler e discutir o texto com os alunos. Importante que 
seja uma notícia atual do dia ou da semana. Pretende-se a discussão do gênero texto 
informativo dentro da esfera jornalística e o estudo da estrutura composicional desse 
gênero. Sugere-se, de início, a análise do lide (lead), como verificar a presença de verbos 
na voz ativa e ênfase no tempo presente do modo indicativo. Importante considerar as 
mídias impressa e digital e a intencionalidade comunicativa. 
Na sequência da atividade, selecionar várias outras notícias, retirar o título e levar 
à sala para trabalhar a escrita de possíveis títulos. Dessa forma, trabalha-se a ideia 
chave de um texto, assim como o uso dos verbos no tempo presente. 
Pedir que os alunos levem à aula imagens retiradas de jornais, de revistas ou da 
internet a fim de produzir legendas, após uma análise prévia com a classe, mediada pelo 
professor. 
Disponibilizar todas as imagens com suas respectivas legendas (trabalho já 
concluído e exposto no mural da sala) para que escolham uma delas e a partir daí 
escrevam suas próprias notícias. Nesse caso, considerar o mural como suporte 
midiático. 
Nessa atividade, pode-se chamar a atenção às etapas de construção de um texto 
– planejamento, escrita, revisão. Alinhado à escrita da notícia, está o estudo dos 
aspectos linguísticos próprios do gênero (uso dos verbos, escolhas lexicais como 
adjetivos e substantivos), que permitem aos alunos a reflexão sobre os efeitos de sentido 
de algumas escolhas. No trabalho de revisão dentro da prática escrita, o estudo de 
pronomes e modalizadores permite a reflexão sobre a coesão e coerência. 
 
Prática de análise linguística 
 
 
69 
 
 
Sugerimos que o trabalho com as habilidades de relacionar o uso da norma-
padrão às diferentes esferas de atividade social, bem como analisar os efeitos 
semânticos e expressivos produzidos pelo uso de diferentes classes morfológicas, 
propostas dentro da prática de análise linguística, seja pautado pelo uso, 
aprofundamento e revisão dos aspectos linguísticos do texto. Esse movimento pode 
auxiliar no processo de entendimento e reconstrução textual, de atribuição de sentidos e 
ampliação de repertório. 
O livro de gramática pode ser utilizado como material de consulta e pesquisa, para 
o entendimento de definições. O uso adequado de verbos, substantivos e adjetivos 
previstos para o bimestre, contribui para que o aluno compreenda os mecanismos 
linguísticos envolvidos na escrita em conformidade com o proposto pela norma-padrão. 
 
Referências 
 
ASSIS, Machado. Cantiga dos Esponsais. Disponível em: 
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bv000198.pdf.>. Acesso em: 20 dez. 
2018. 
 
BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. Caderno de 
Educação em Direitos Humanos. Educação em Direitos Humanos: Diretrizes Nacionais. 
Brasília: Coordenação Geral de Educação em SDH/PR, Direitos Humanos, Secretaria 
Nacional de Promoção e Defesa dos Direitos Humanos, 2013. Disponível em 
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=32131
-educacao-dh-diretrizesnacionais-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 21 dez. 2018. 
 
CENTRO DE REFERÊNCIA EM EDUCAÇÃO INTEGRAL. O que é educação Integral?. 
Disponível em: em: <http://educacaointegral.org.br/conceito/>. Acesso em: 18 dez. 2018. 
 
CULTURA É CURRICULO. Línguas em Português. Disponível em: 
<http://culturaecurriculo.fde.sp.gov.br/administracao/Anexos/Documentos/32014041011
0434caderno_cinema1_web.pdf>. Acesso em: 07 dez. 2018. 
 
 
70 
 
 
NEVES, Flávia. Origem da Língua Portuguesa: um resumo da sua história. Disponível 
em: <https://www.normaculta.com.br/origem-da-lingua-portuguesa-um-resumo-da-sua-
historia/>. Acesso em: 21 dez. 2018. 
 
NOVA ESCOLA. A turma vai saber como tomar notas. Disponível em: 
<https://novaescola.org.br/conteudo/2078/a-turma-vai-saber-como-tomar-notas>. 
Acesso em: 18 dez. 2018. 
 
ONU. Organização das Nações Unidas. Transformando Nosso Mundo: a Agenda 2030 
para o Desenvolvimento Sustentável. Disponível 
em:<https://nacoesunidas.org/pos2015/agenda2030/>. Acesso em: 21 dez. 2018. 
 
PEREIRA, Domingos Simões. O Conceito de Lusofonia e a cooperação na 
promoção e difusão da Língua Portuguesa. Disponível em: 
<https://www.cplp.org/Files/Filer/cplp/Domingos_Simoes_Pereira/Discursos_DSP/SE_T
NOVAS_13NOV08.pdf>. Acesso em: 18 dez. 2018 
 
PESSOA, Fernando. Mar Português. In. Mensagem. Disponível em: 
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/pe000004.pdf>. Acesso em: 21 dez. 
2018. 
 
PORTAL PORVIR. Especial Socioemocionais. Disponível em: 
<http://porvir.org/especiais/socioemocionais/>. Acesso em: 13 dez. 2018. 
 
VELOSO. Caetano. Língua. Disponível em: <https://www.letras.mus.br/caetano-
veloso/44738/>. Acesso em: 17 dez. 2018. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
71 
 
 
2ª Série 
 
1º bimestre 
Conteúdos/temas/objetos de 
conhecimento 
Habilidades do Currículo 
(2008 – 2019) 
 
Prática de Leitura 
 
• Relações de conhecimento 
sobre o gênero do texto e 
antecipação de sentidos a 
partir de diferentes indícios 
• Organização da informação e 
utilização das habilidades 
desenvolvidas em novos 
contextos de leitura 
• Texto narrativo 
• Textos em prosa: romance 
• Comédia 
• Texto lírico 
• Poema: visão temática 
• Texto argumentativo 
• Artigo de opinião 
• Anúncio publicitário 
• A linguagem e a crítica de 
valores sociais 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
• Relacionar conhecimentos sobre o gênero 
do texto e antecipar sentidos a partir de 
diferentes indícios. 
• Distinguir as diferenças entre leitura de 
distração e leitura literária, atentando para 
o valor estético do texto ficcional. 
• Organizar a informação e utilizar as 
habilidades desenvolvidas em novos 
contextos de leitura. 
• Mobilizar informações, conceitos e 
procedimentos em situações e gêneros 
textuais diversos. 
• Reconhecer os elementos constitutivos 
que caracterizam os gêneros romance, 
comédia de costumes, poema, artigo de 
opinião e anúncio publicitário. 
• Identificar a presença de valores sociais e 
humanos atualizáveis epermanentes no 
patrimônio literário. 
• Distinguir notícia de artigo de opinião. 
• Analisar textos publicitários. 
• Distinguir enunciados objetivos e 
enunciados subjetivos. 
 
72 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prática de Escrita 
 
• Projeto de texto 
• Construção do texto 
• Revisão 
• Textos prescritivos 
• Texto argumentativo (foco: 
escrita) 
• Artigo de opinião 
• Reconhecer, em textos, os procedimentos 
de convencimento utilizados pelo 
enunciador. 
• Reconhecer o impacto social das 
diferentes tecnologias de comunicação e 
informação. 
• Relacionar – em artigos de opinião e 
anúncios publicitários – opiniões, temas, 
assuntos, recursos linguísticos, 
identificando o diálogo entre as ideias e o 
embate dos interesses existentes na 
sociedade. 
• Identificar em manifestações culturais, 
individuais e/ou coletivas, elementos 
estéticos, históricos e sociais. 
• Identificar categorias pertinentes para a 
análise e interpretação do texto literário, 
bem como as relações entre tema, estilo e 
contexto de produção. 
 
 
 
 
 
 
 
 
• Desenvolver projeto de texto como 
momento de o indivíduo construir a sua 
autoria e enfatizar sua importância no 
cotidiano escolar. 
• Sintetizar opiniões. 
 
 
73 
 
 
• Anúncio publicitário 
• Argumentação, expressão de 
opiniões e mídia impressa 
• Intencionalidade comunicativa 
• A palavra e o tempo: texto e 
contexto social 
• Os sistemas de arte e de 
entretenimento 
• O século XIX e a poesia 
• O estatuto do escritor na 
sociedade 
 
 
 
Prática de Oralidade 
 
• Discussão de pontos de vista 
em textos publicitários. 
 
 
 
 
Prática de Análise linguística: 
 
• Análise estilística: conectivos 
• Aspectos linguísticos 
específicos da construção da 
textualidade 
• Construção linguística da 
superfície textual: uso de 
conectores 
• Coordenação e subordinação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
• Estabelecer relações entre texto, valores 
e contemporaneidade. 
 
 
 
 
 
 
 
• Elaborar estratégias de interpretação 
poética, relacionando os elementos 
linguísticos do texto aos contextos de 
produção e leitura. 
• Estabelecer relações lógico-discursivas, 
analisando o valor argumentativo dos 
conectivos. 
 
74 
 
 
• Intertextualidade: 
interdiscursiva, intergenérica, 
referencial e temática 
• Lexicografia: dicionário, 
glossário, enciclopédia 
• Períodos simples e composto 
• Valor expressivo do período 
simples. 
 
 
 
• Analisar, em textos de variados gêneros, 
elementos sintáticos utilizados na sua 
construção 
• Analisar os efeitos semânticos e 
expressivos produzidos pela coordenação 
e subordinação de períodos na 
construção de textos argumentativos 
• Analisar os efeitos semânticos e 
expressivos, em um texto, produzidos 
tanto pelo uso de períodos simples ou 
compostos como pelo uso das 
conjunções. 
 
 
 
 
Orientações pedagógicas 
 
Parte significativa do processo de análise dos sentidos de um texto está 
diretamente relacionada à percepção de suas condições de produção, o que permite ao 
leitor situá-lo como um evento discursivo. Nesse sentido, iniciar o trabalho a partir da 
localização dos objetivos do texto, do suporte utilizado, das características do 
gênero textual, do campo de circulação, do público a que se destina, da autoria, do 
momento histórico, dos valores sociais predominantes é uma das ações que 
exemplifica os primeiros passos para uma ação leitora mediada pelo professor. 
 Propiciar situações de aprendizagem em que se discutam semelhanças e 
diferenças entre gêneros que circulam em campos artístico-literários48 e jornalísticos 
amplia o escopo da análise. Essa comparação permite ao aluno: 
• realizar inferências, por meio da ativação dos conhecimentos prévios e de mundo, 
com o objetivo de reconstruir o sentido do texto; 
• reconhecer e comprovar suportes característicos de determinados gêneros; 
 
48 Animações letradas na Plataforma. Disponível em: <http://www.plataformadoletramento.org.br/acervo-
dica-letrada/982/animacoes-letradas-na-plataforma.html>. Acesso em: 21 dez. 2018. 
 
75 
 
 
• aplicar conhecimentos para a produção de gêneros textuais (orais e escritos) em 
estudo. 
 O grau de dificuldade da tarefa de leitura, entretanto, dependerá da familiaridade 
do leitor com os gêneros textuais, com o assunto neles tratado, entre outros elementos, 
e, por esse motivo, sugere-se ao professor oferecer ao aluno a maior variedade possível 
dos gêneros propostos para o bimestre. Essa seleção de gêneros é válida, também, para 
repertoriar o estudante para atividades de escrita e de oralidade. 
 Com o objetivo de ampliar as possibilidades de compreensão global do texto, é 
importante que os alunos possam participar de diferentes situações de leitura 
(silenciosa, coletiva, oral, individual e compartilhada) para, por exemplo: 
• formular hipóteses sobre o texto a ser lido, baseando-se no gênero, no título, no 
subtítulo, nas ilustrações; 
• trocar ideias sobre o que foi lido na forma de discussões e/ou debates. 
Recomenda-se, além disso, o trabalho com as relações de intertextualidade e 
de interdiscursividade, que pode ter como base as seguintes concepções49: 
 
Percepção de relações de 
intertextualidade 
Quanto maior é o número de relações 
que o leitor estabelece entre o que está 
lendo e o que já leu, ouviu, conversou, 
assistiu etc., sobre o mesmo tema, mais 
efetivo é o diálogo que ele trava com o 
texto. Assim, por meio de comentários, 
perguntas, retomadas, solicitação de 
pesquisas etc., é muito útil ―refrescar 
sua memória lembrando-o de conteúdos 
presentes em outros textos relacionados 
ao que está lendo, imaginando outros 
textos possíveis. 
Segundo Bakhtin, todo texto é de 
alguma forma resposta a textos 
anteriores e está prenhe de respostas 
ulteriores. 
 
 
49 BARBOSA, J.; GARCIA, A. L. M. ―Síntese das capacidades de leitura com sugestões de como 
desenvolver‖. Programa Ensino Médio Em Rede. CENP/SEE-SP/MEC/PNUD, 2004. 
 
76 
 
 
 
Percepção de relações de 
interdiscursividade 
O mesmo princípio anterior vale para 
esta capacidade no que diz respeito 
agora não a conteúdos do texto, mas a 
outros discursos aos quais o texto em 
questão remete. Assim, por exemplo, 
muitas vezes só é possível 
compreender uma referência, uma nota 
bibliográfica, uma ironia ou mesmo 
realizar uma inferência quando se leva 
em conta os discursos com os quais o 
texto dialoga, o que sempre inclui, para 
além dos textos, os contextos de 
produção desses textos. Atividades que 
levem o aluno a identificar ou explicitar 
tais diálogos favorecem esta 
capacidade. 
 
 
 Percebe-se, com isso, que a mediação da leitura feita pelo professor sempre será 
importante no ambiente escolar e está inteiramente ligada à condução de estratégias de 
leitura que podem propiciar aos alunos experiências como comprovação de informações, 
ligações com o repertório de conhecimento que já possuem, contato com novas 
aprendizagens, entre outras múltiplas possibilidades que envolvem desde o 
estabelecimento de relações entre textos até a análise linguística que requer 
compreensão de conceitose de escolhas gramaticais presentes no texto. 
 A Sequência de Atividade “Relatos do cotidiano”50 pode ser um ponto de partida 
para o trabalho com as estratégias básicas de leitura. O professor tem a possibilidade de 
trabalhá-la na íntegra ou adaptá-la conforme as necessidades do contexto de sala de 
aula. 
 
Prática de escrita e análise linguística 
 
 
50 Ver Anexo 6. 
 
77 
 
 
A organização de um projeto de texto importa a incorporação de práticas que 
levem à autonomia da produção escrita. 
Isso implica entender que produção textual não se refere apenas à construção de 
um texto de determinado gênero, para uma situação de comunicação estabelecida, mas 
também à realização de atividades que solicitam do aluno a escrita de pequenos trechos 
para respostas a perguntas, comentários para interpretar textos, apontamentos durante 
leituras etc. 
Especificamente, para a prática de escrita, orientamos que se deixe clara a situação 
comunicativa a partir da qual o texto – oral ou escrito – será produzido, apresentando 
aos alunos os elementos que constituem o contexto de produção, conforme Bräkling51 
aponta: 
• definir o leitor do texto; 
• dizer qual a finalidade do texto; 
• estabelecer onde o texto vai circular; 
• determinar o portador do texto; 
• propor o gênero a ser produzido; 
• combinar de que posição social o autor vai falar. 
Dessa forma, os alunos poderão perceber, com a ajuda do professor, a necessidade 
de adequar sua produção textual a elementos do contexto de produção e aos 
conhecimentos linguístico-gramaticais, a fim de que adequem suas escolhas às 
possibilidades de compreensão de seus interlocutores. 
Além disso, ressalta-se que as atividades associadas às práticas de leitura e/ou 
produção de textos dos mais diversos gêneros e campos de atuação favorecem a 
reflexão sobre o uso da língua. Recomendamos, para isso, a leitura do texto de Geraldi52, 
intitulado Atividades epilinguísticas no ensino de língua materna, a respeito de como 
lidar com a correção formal. 
 
 
 
51BRAKLING, Kátia Lomba. O contexto de produção de textos. Disponível em: 
<http://www.academia.edu/18097435/Apontamentos._O_Contexto_de_Produ%C3%A7%C3%A3o_de_Textos>. 
Acesso em: 21 dez. 2018. 
 
52 GERALDI, João Wanderley. Atividades epilinguísticas no ensino de língua materna. Disponível 
em:<http://blogdogeraldi.com.br/atividades-epilinguisticas-no-ensino-de-lingua-materna/> Acesso em:12 dez. 2018. 
 
 
 
78 
 
 
Referências 
 
BRÄKLING, Kátia Lomba. Leitura Colaborativa. Disponível em: < 
http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/leitura-colaborativa>. 
Acesso em: 12 dez.2018. 
 
____________________________________. O contexto de produção de textos. 
Disponível em: 
<http://www.academia.edu/18097435/Apontamentos._O_Contexto_de_Produ%C3%A7
%C3%A3o_de_Textos>. Acesso em: 21 dez. 2018. 
 
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. 
Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC, 1999. 
 
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. 
Parâmetros em Ação, Ensino Médio: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. 
Brasília: MEC; SEMTEC, 2001. 
 
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN + 
Ensino Médio: Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares 
Nacionais. Brasília: MEC; SEMTEC, 2002. 
 
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Orientações 
Curriculares para o ensino médio: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; volume 
1. Brasília: MEC; SEB, 2006. 
 
DUARTE, Vânia Maria do Nascimento. O uso de estrangeirismos - Uma forte influência 
entre os falantes. Brasil Escola. Disponível em 
<https://brasilescola.uol.com.br/redacao/o-uso-estrangeirismosuma-forte-influencia-
entre-os-.htm>. Acesso em: 04 dez. 2018. 
 
GERALDI, João Wanderley. Atividades epilinguísticas no ensino de língua materna. 
Disponível em: <http://blogdogeraldi.com.br/atividades-epilinguisticas-no-ensino-de-
lingua-materna/>. Acesso em: 12 dez. 2018. 
 
79 
 
 
 
GIARDINELLI, Mempo. Voltar a ler – propostas para ser uma nação de leitores. São 
Paulo: Companhia Editora Nacional, 2010. 
 
NÓBREGA, Maria José. O tempo da leitura e a organização das sequências 
didáticas. Disponível em: <https://pt.scribd.com/document/358638349/OTempo-Da-
Leitura-e-a-Organizacao-Das-Sequencias-Didaticas>. Acesso em: 12 dez. 2018. 
 
PEREZ, Luana Castro Alves. Estrangeirismos. Brasil Escola. Disponível em: 
<https://brasilescola.uol.com.br/redacao/estrangeirismos.htm>. Acesso em: 04 dez. 
2018. 
 
PLATAFORMA DO LETRAMENTO. Animações letradas na Plataforma. Disponível 
em: <http://www.plataformadoletramento.org.br/acervo-dica-letrada/982/animacoes-
letradas-na-plataforma.html>. Acesso em: 21 dez. 2018. 
 
PLATÃO, Francisco; FIORIN, José Luiz. Para entender o texto – Leitura e redação. São 
Paulo: Ática, 2001. 
 
RAMOS, Elaine Cristiane Gonçalves. Capacidades de Leitura: da leitura à prática. 
Disponível em: 
<https://drive.google.com/file/d/0BzdzrlkTd3NrcEZwUExwQlBjUUU/view>. Acesso em: 
21 dez. 2018. 
 
______. Fruição. Disponível em: <https://drive.google.com/file/d/155-
ca82cpSlyEBAOWsk_Qn07CFVpyUS0/view?usp=sharing>. Acesso em: 18 dez. 2018. 
 
______. Roda de Leitura. Disponível em: <https://drive.google.com/file/d/13D1RkGG75-
euVA3xw4ihRF0beCET4zkZ/view?usp=sharing>. Acesso em: 18 dez. 2018. 
 
 
ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo (Org.). Multiletramentos na escola. São Paulo: 
Parábola Editorial, 2012. 
 
 
80 
 
 
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: 
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. São Paulo: SEE, 2010 
 
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Caderno do Professor de Leitura e 
Produção de Texto. São Paulo: SEE, 2010. 
 
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Caderno do Professor de Literatura. 
São Paulo: SEE, 2010. 
 
SÃO PAULO (Estado). Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens, códigos e 
suas tecnologias. Secretaria da Educação. São Paulo, SP: SEE, 2010. 
<http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/237.pdf>. Acesso em: 
12 dez. 2018. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
81 
 
 
3ª Série 
1º Bimestre 
Tema / Conteúdo / 
Objeto do Conhecimento 
Habilidades do Currículo 
(2008 – 2019) 
 
Práticas de Leitura 
 
• Textos para leitura e escrita. 
• Relatos de experiência, páginas de 
internet, boletins informativos. 
• Características do trabalho voluntário. 
• Depoimento de experiência de trabalho 
voluntário. 
• Poemas. 
• Linguagem verbal e linguagem visual 
nos textos em quadrinhos. 
. A literatura e a construção da 
modernidade e do moderno. 
. Linguagem e o desenvolvimento do olhar 
crítico. 
. A narrativa moderna. 
. A lírica moderna. 
. Resenha crítica. 
 
 
 
 
 
Práticas de Escrita 
 
• Texto prescritivo. 
• Depoimento de experiência de trabalho 
voluntário. 
 
 
 
• Ler, compreender, analisar e 
interpretar: relatos de experiência, 
páginas de internet, boletins 
informativos, piadas, adivinhas, 
verbetes de dicionário, diálogos, 
cartum, HQ, resenha, entre outros, 
inferindo traços característicos, bem 
como finalidades e usos sociais. 
. Relacionar diferentes produções 
artísticas e culturais contemporâneascom outras obras do passado, 
procurando aproximações de tema e 
sentido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
• Localizar e interpretar informações 
em um texto para apresentar uma 
opinião e construir argumentação. 
 
82 
 
 
• Resenha Crítica. 
• Antologia Poética. 
• HQ. 
. Texto de opinião. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Práticas de Oralidade 
 
• Construção de opinião / argumentação. 
• Depoimento de experiência de trabalho 
voluntário. 
. Discussão de pontos de vista em textos 
literários. 
 
 
 
 
 
Práticas de Análise Linguística 
 
• O uso dos tempos verbais: presente e 
presente perfeito. 
• As regras de uso de numerais em textos. 
• Vocativo e Aposto. 
• Eco. 
• Concordância Nominal e Verbal. 
• Elementos de coesão. 
• Produzir um depoimento de 
experiência de trabalho voluntário, 
compreendendo a produção como um 
processo em etapas de elaboração e 
reelaboração. 
• Produzir Antologia Poética, HQ, 
resenha crítica, texto de opinião. 
 
 
 
 
 
 
 
. Produzir um depoimento de 
experiência de trabalho voluntário, 
compreendendo a produção como um 
processo em etapas de elaboração e 
reelaboração. 
. Identificar e analisar características 
próprias da modernidade. 
 
 
 
 
 
• Identificar as situações de uso de 
diferentes tempos verbais. 
• Identificar diferentes usos do 
presente perfeito (expressar 
continuidade de ações, falar de 
experiência de vida, dar notícias). 
 
83 
 
 
• Reconhecer e diferenciar vocativo e 
aposto. 
• Identificar e saber utilizar, em 
produções textuais, os conceitos de 
concordância e de elementos de 
coesão. 
. Reconhecer a intencionalidade da 
aplicação do eco em textos escritos. 
 
 
 
Orientações pedagógicas 
 
Para iniciar o trabalho com esse grupo de práticas sociais de linguagem, 
sugerimos a leitura e a análise do texto “Bom Conselho”, de Chico Buarque53. A letra da 
canção contribui para a identificação de alguns ditos ou provérbios populares e possibilita 
a associação de sentidos diferentes para eles. 
Ao lermos os trechos (1) “Faça como eu digo/Faça como eu faço”; (2) “Devagar é 
que não se vai longe”, o sentido consolidado pela cultura popular é resgatado e alterado. 
Nesse momento, o professor pode estimular a retomada de concepções que deram 
origem às novas atribuições de sentido. 
Sendo assim, um “Faça como eu digo/Faça como eu faço” compreende efeito de 
sentido diferente ao captado em “Faça como eu digo/Não faça o que eu faço” ou 
“Devagar é que não se vai longe” para “Devagar é que se vai longe”. Os opostos são 
reafirmados e a intencionalidade pode ser comprovada por meio dessa aproximação. 
Novas configurações para essas (e outras) orações podem ser criadas e exploradas, 
atentando para a adequação linguística (escolha de conectivos, modificadores, 
vocábulos etc.). 
Para esse trabalho, sugerimos a construção de tabela com colunas comparativas, 
duas delas contendo as expressões acima elencadas e uma terceira reservada para 
criação de novas versões: 
 
53HOLANDA, Chico Buarque de. Bom Conselho. Disponível em: Disponível em: 
<http://www.chicobuarque.com.br/letras/bomcons_72.htm>. Acesso em: 18 dez. 2018. 
 
84 
 
 
 
 
Versos da canção Versão popular 
conhecida54 
Nova versão 
Faça como eu digo/Faça 
como eu faço 
Faça como eu digo/Não 
faça o que eu faço 
 
Devagar é que não se vai 
longe 
Devagar é que se vai longe 
 
 A atividade, a critério do professor, pode conter variações, tais como: 
• Ampliação da tabela comparativa com a inserção de outros ditos/provérbios 
populares. 
• Produção de paródias baseadas no texto de Chico Buarque (que também podem 
ser transformadas em músicas com ritmos variados). 
• Criação de um ambiente de debate que propicie a discussão a respeito da 
intencionalidade pretendida pelo autor. 
• O levantamento de intencionalidades pode motivar, por exemplo, a criação de 
enunciados argumentativos, de frases de efeito publicitário, de artigos de opinião. 
 
Depois de rever a motivação de alguns ditos/provérbios populares, o conto “Cem 
Anos de Perdão”, de Clarice Lispector, confere outra possibilidade de trabalho 
interpretativo, desde a exploração do título, que pode partir de um levantamento de 
hipóteses, até a busca de informações que relacionem essas hipóteses ao enredo. 
Nessa atividade, é possível, entre outros elementos, enfatizar (pela leitura do conto) 
procedimentos que requeiram: 
• antecipação e comprovação de informações; 
• organização de ideias; 
• defesa de argumentos; 
• concepções intertextuais; 
• levantamento dos elementos da narrativa; 
• reconhecimento da estrutura do gênero textual. 
 
54 Por serem populares e terem um longo caminho historicamente percorrido, essas expressões podem 
carregar modificações em sua estrutura. 
 
85 
 
 
 
Quanto à constituição de intencionalidades e considerando o trabalho com 
provérbios populares, sugerimos, após a leitura, apreciação e reflexão do texto 
proposto, a análise do seguinte trecho retirado do conto de Clarice: 
 
“[...] Nunca ninguém soube. Não me arrependo: ladrão de rosas e de pitangas tem 100 
anos de perdão. As pitangas, por exemplo, são elas mesmas que pedem para ser 
colhidas, em vez de amadurecer e morrer no galho, virgens”. 
Disponível em: https://www.revistaprosaversoearte.com/cem-anos-de-perdao-clarice-lispector/ 
 
 Estimular os alunos a localizarem o trecho que remete ao provérbio popular 
consolidado e compará-los, possibilita a identificação das semelhanças e diferenças 
entre eles: 
 
Ladrão que rouba ladrão tem cem anos de perdão. 
 
“ladrão de rosas e de pitangas tem 100 anos de perdão”. 
 
Se considerarmos a ausência nos recortes acima dos trechos “que rouba ladrão” 
e “de rosas e de pitangas”, concluímos a importância das escolhas ao produzirmos 
textos. Dizer “Ladrão tem cem anos de perdão” carrega um sentido completamente 
diferente do pretendido pelos enunciados completos. 
Podemos, com isso, perceber a importância que deve ser direcionada à escolha 
das palavras no ato da escrita de um texto, assim como o cuidado com o uso dos 
conectivos, da pontuação, da adequação vocabular, entre outros procedimentos. 
Com relação a atividades que envolvem pontos de vista, pode-se suscitar um 
debate em defesa dos sentidos provocados pelas duas expressões: a popular e a de 
Clarice. Elas possuem o mesmo objetivo? Por quê? O que diferencia esse tipo de roubo 
daquele que acontece no nosso dia a dia? 
Procura-se, a partir desses questionamentos, incentivar a defesa de pontos de 
vista para uma possível produção de um artigo de opinião. Para a escrita de uma 
 
86 
 
 
resenha55 crítica56, o texto “Cem anos de perdão” carrega um material propício, que 
demandará pesquisa sobre a obra que contém o conto, sobre a autora, apontamentos 
referentes ao contexto histórico-literário etc. 
Lembramos que a condução das aulas atreladas às várias estratégias de leitura e 
de escrita podem possibilitar o aperfeiçoamento da proficiência esperada para o aluno 
da 3ª série do Ensino Médio. Pretende-se, com isso, que ele seja capaz de agir ética, 
crítica e criativamente em todos os campos de atuação que envolvem as práticas sociais. 
 
Prática de Análise Linguística 
 
Salientamos que a análise dos aspectos linguísticos do texto está presente nas 
demais práticas, enfatizando a importância de atribuir sentidos ao estudoe reflexão 
sobre os usos da língua nos processos de escrita. 
Sugerimos que o trabalho com as habilidades de relacionar o uso da norma-
padrão às diferentes esferas de atividade social, bem como analisar os efeitos 
semânticos e expressivos produzidos pelo uso das classes morfológicas, propostas 
dentro da prática de análise e reflexão sobre a escrita, seja pautada pelo uso, 
aprofundamento e revisão dos aspectos linguísticos que auxiliam no processo de 
entendimento e reconstrução textual, focando nos processos de atribuição de sentidos e 
ampliação de repertório. 
O livro didático pode ser utilizado como material de consulta e pesquisa para o 
entendimento de definições e reflexões sobre o uso linguístico-gramatical. 
 
Referências 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Questões do Enem. Disponível em < 
http://portal.inep.gov.br/provas-e-gabaritos >. Acesso em: 18 dez 2018. 
 
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. 
Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC, 1999. 
 
55 Como prática, sugere-se também a construção de uma Resenha Crítica utilizando uma música, um 
poema, um filme, um livro etc. 
56GAZOLA, André. Como fazer uma resenha. Disponível em < https://www.lendo.org/como-fazer-uma-
resenha/ >. Acesso em: 18 dez 2018. 
 
87 
 
 
 
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. 
Parâmetros em Ação, Ensino Médio: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. 
Brasília: MEC; SEMTEC, 2001. 
 
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN + 
Ensino Médio: Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares 
Nacionais. Brasília: MEC; SEMTEC, 2002. 
 
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Orientações 
Curriculares para o ensino médio: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; volume 
1. Brasília: MEC; SEB, 2006. 
 
BUNDE, Mateus. Antologia Poética. Disponível em: < 
https://www.todoestudo.com.br/portugues/antologia-poetica >. Acesso em: 19 dez 2018. 
 
CENPEC. Olimpíada de Língua Portuguesa - Escrevendo o futuro. Jogos de 
Aprendizagem. Disponível em: 
<https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/biblioteca/nossas-
publicacoes/colecao-da-olimpiada/artigo/213/jogos-de-aprendizagem-artigo-de-
opiniao>. Acesso em: 20 dez 2018. 
 
GAZOLA, André. Como fazer uma resenha. Disponível em < 
https://www.lendo.org/como-fazer-uma-resenha/ >. Acesso em: 18 dez 2018.). 
 
HEINE, Evelyn. Como fazer uma história em quadrinhos. Disponível em: < 
http://www.divertudo.com.br/quadrinhos/quadrinhos-txt.html>. Acesso em: 19 dez 2018. 
 
HOLANDA, Chico Buarque de. Bom Conselho. Disponível em: Disponível em: 
<http://www.chicobuarque.com.br/letras/bomcons_72.htm>. Acesso em: 18 dez 2018. 
 
__________________________. João e Maria. Disponível em: < 
http://www.chicobuarque.com.br/construcao/mestre.asp?pg=jooemari_77.htm >. 
Acesso em: 19 dez 2018. 
 
88 
 
 
 
INTRO PICTURES. Tudo que é sólido pode derreter. 12º episodio– O guardador de 
rebanhos. (24m10s). Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=bTEq-
IXKu0k>. Acesso em: 18 dez 2018. 
 
MATTE, Ana. Avaliar uma resenha... Disponível em: 
<http://ueadsl.textolivre.pro.br/arquivos/sobreEscrita/AvaliarResenha.pdf>. Acesso em: 
20 dez 2018. (Adaptado) 
 
NETO, Pasquale Cipro. Meias Palavras – Sua Língua. Disponível em: < 
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_o
bra=50386 > Acesso em: 18 dez 2018 
 
PACHECO, Mariana do Carmo. Diferenças entre resenha crítica e resumo. Disponível 
em < https://brasilescola.uol.com.br/redacao/diferencas-entre-resenha-critica-
resumo.htm >. Acesso em: 18 dez 2018. 
 
REGINA, ELIS. Tiro ao Álvaro. Disponível em: <https://www.letras.mus.br/elis-
regina/101410/>. Acesso em: 20 
 dez 2018. 
 
ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo (Org.). Multiletramentos na escola. São Paulo: 
Parábola Editorial, 2012. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
89 
 
 
 
Avaliação 
 
“A ação avaliativa de acompanhamento e reflexão necessita de consciência 
metodológica”. Essa é uma das práticas defendidas por Jussara Hoffmann57 (2007, p.54) 
e que contempla o viés desejável quando tratamos de avaliação, um tema passível de 
várias concepções e especulações. 
Longe de debater uma fortuna crítica, cabe-nos aqui destacar a avaliação 
associada a processo, que atrai fazeres contínuos, evolutivos, gradativos em termos de 
complexidade. É essa concepção que entendemos ser a resposta para alcançar a 
diversidade e a heterogeneidade constantemente encontradas nas salas de aula. Para 
isso, variar instrumentos avaliativos58 é sinônimo de oportunizar aos alunos a utilização 
de diferentes estratégias e procedimentos para o entendimento dos mais variados 
objetos de conhecimento. 
Provas objetivas, provas dissertativas, projetos, seminários, debates, relatórios, 
autoavaliação, observação diária do professor, entre outros, exemplificam a prática 
docente e acolhem as várias possibilidades de acompanhar o desempenho pedagógico 
do estudante. 
É o acompanhamento do processo de aprendizagem que colabora com o ato 
reflexivo inerente ao educador. Com base nesse contexto, destacamos, a seguir, dois 
questionamentos propostos por Hoffmann (2008, p. 55) que, se respondidos 
coerentemente, podem conferir pistas importantes para o trabalho do professor. São 
eles: 
• O que meu aluno compreende? 
• Por que ele não compreendeu? 
Segundo a autora (HOFFMANN, 2008, p. 56), esse é “o primeiro passo no sentido 
de aproximar-se do aluno, refletindo sobre o significado de suas respostas construídas 
a partir de vivências próprias”. 
Avaliar nossos alunos da educação básica no sentido de simplesmente medir 
conhecimentos aprendidos afasta o fazer pedagógico da tríade acompanhar-refletir-
 
57 Jussara Hoffmann - avaliação mediadora: disponível em 
<https://www.youtube.com/watch?v=N2rWnlyzw40> (acesso em 20 dez. 2018). 
58 Para saber mais: <http://novaescolaclube.org.br/sites/revista_digital/files/especial-planejamento-40-
avaliacao-tabela.pdf >. Acesso em: 11 dez. 2018. 
 
90 
 
 
mediar. O trabalho metodológico deve estar a serviço da aprendizagem que, entendida 
aqui como direito de todos, precisa ser inclusiva, processual e diversificada. 
A efeito de sugestão, recomendamos que o professor retome as orientações do 
bimestre, de cada ano/série, considerando os objetos de conhecimento, as habilidades 
e as abordagens para as diferentes práticas (leitura, escrita, oralidade e análise 
linguística); além de associar esse processo às atividades de recuperação. 
 
Recuperação 
 
Os trabalhos voltados à recuperação de aprendizagens precisam considerar 
diagnósticos realizados por meio de instrumentos avaliativos – situações de 
aprendizagem, sequências didáticas, sequências de atividades59, provas, trabalho em 
grupo, entre outros. 
Esse processo deve se dar de forma contínua e coligado ao fazer diário do docente 
em sala de aula, a partir de ferramentas que favoreçam a aplicação, pelo professor, de 
métodos de intervenções pontuais, ligadas às dificuldades específicas apresentadas 
pelos estudantes. 
A recuperação contínua precisa dialogar com os objetos de conhecimento 
fundamentais para o desenvolvimento de determinada habilidade e, consequentemente, 
necessários para a continuidade dos estudos. 
Entre outros recursos que o professor considerar convenientes e adequados ao 
contexto, sugerimosa utilização de: 
• aulas destinadas à revisão de objetos de conhecimento; 
• atividades para estudo e pesquisas; 
• aulas envolvendo instrumentos multimidiáticos (videoaulas, curta metragens, 
filmes, imagens etc.); 
• agrupamentos produtivos; 
• aulas invertidas; 
• atividades com projetos. 
 
Diante disso, salientamos que as atividades de recuperação precisam considerar o 
estudo contínuo e progressivo dentro do percurso escolar do estudante, garantindo a ele 
 
59 Ver Anexos. 
 
91 
 
 
a possibilidade de gerenciar sua própria aprendizagem. Para isso, é relevante que o 
professor o auxilie a: 
• atuar em grupos de estudos colaborativos; 
• entender que os objetos de conhecimento estão atrelados às habilidades e às 
competências; 
• compreender que as atividades escolares estão articuladas às práticas sociais. 
• trabalhar com projetos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
92 
 
 
 
ANEXOS – SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES60 E GRADES DE CORREÇÃO 
 
 
Anexo 1 – Atividade de leitura e produção textual 
 
Orientações para o professor 
 
 
Sugere-se, abaixo, uma sequência de estratégias de leitura que poderá subsidiar a 
atividade de produção textual, a partir do conto61 “O lobisomem bondoso”, extraído do 
livro “Lá vem história outra vez”62, de Heloisa Prieto. 
Para o desenvolvimento da atividade, o professor necessitará ter o texto em mão. 
Os alunos, por sua vez, utilizarão uma folha para rascunho e outra para passar a 
produção escrita a limpo. 
O trabalho poderá ser dividido em dois momentos e aplicado em duas ou mais aulas, de 
acordo com as necessidades apresentadas pela turma. 
 
 
1ª Etapa 
 
• Para essa atividade, somente o professor deverá ter o texto em mão. 
• A leitura, a ser feita pelo professor, pretende utilizar a apreensão do enredo, dos 
principais acontecimentos do conto, da sequência dos fatos e da linguagem 
utilizada, entre outros, a partir da estratégia da escuta. Para tanto, caso 
necessário, o texto poderá ser lido mais de uma vez. 
 
 
60 Material disponibilizado para o Planejamento de 2018 
61 O conto de Heloisa Prieto é somente uma sugestão. O professor, caso considere pertinente, poderá 
escolher outro texto para explorar elementos da narrativa e sequência de acontecimentos. 
62 PRIETO, Heloisa. O lobisomem bondoso. In: Lá vem história outra vez: contos do folclore mundial Il. Daniel 
Kondo. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1997. p. 72-73. 
 
 
93 
 
 
• Em seguida à leitura, o professor solicitará aos alunos que contem oralmente a 
história e observará se, durante o reconto, eles se apropriaram dos principais 
elementos narrados: 
✓ Quem são as personagens que aparecem na história? 
✓ Onde se passa a história? 
✓ O que aconteceu primeiro? E depois? Como acabou a história? 
(sequência dos acontecimentos) 
2ª Etapa 
Após a realização da atividade acima, sugere-se que o professor oriente o aluno a 
 
• escrever o que lembra do texto, 
• fazer um rascunho, 
• verificar se o leitor de seu texto compreenderá o que você escreveu, 
• passar o rascunho a limpo, utilizando caneta de tinta azul ou preta, 
• caprichar na letra, 
• colocar título, 
• utilizar a modalidade padrão da Língua Portuguesa. 
 
Observação: Nessa etapa, é aconselhável que o professor não faça intervenções, 
pois o objetivo principal é observar o que os alunos apreenderam da narrativa lida, 
o que eles já sabem sobre a estrutura do gênero e também sobre os elementos 
ligados às práticas de linguagem. 
 
 
Atenção: Caso não seja possível aplicar as duas etapas na mesma aula, o 
professor poderá ler o conto novamente, antes da segunda etapa, como forma de 
assegurar que a turma recupere elementos importantes da história. 
 
 
 
94 
 
 
Para analisar a escrita do aluno, sugerimos ao professor utilizar os critérios 
abaixo63: 
 
 
 
63 Grade adaptada do Caderno Olimpíada de Língua Portuguesa - Escrevendo o Futuro - A ocasião faz o escritor: 
orientação para produção de textos. Equipe de produção Maria Aparecida Laginestra, Maria Imaculada Pereira. São 
Paulo: Cenpec, 2010. (coleção Olimpíada). 
 
 
95 
 
 
 
 
 
 
 
 
Critérios Descritores 
1. Adequação ao tema 
 
O texto reconta o que foi lido? 
 
 
2. Adequação às características do 
gênero 
 
 
O tempo e o espaço estão determinados? 
As personagens estão presentes? 
Há introdução do elemento 
complicador/conflito? 
O texto garante a presença da maioria dos 
acontecimentos narrados? 
Há condução ordenada no desenvolvimento 
das ações? 
Há relação de causa e consequência entre os 
fatos narrados? 
A narrativa está em primeira pessoa? 
O conflito/desfecho criado foi resolvido? 
3. Uso das convenções da escrita 
 
 
As palavras estão segmentadas corretamente? 
As palavras obedecem às regras ortográficas? 
O texto apresenta adequadamente letras 
maiúsculas e minúsculas? 
A pontuação está adequada? 
O discurso direto e/ou indireto foi utilizado 
adequadamente? 
O texto apresenta uso adequado de concordância 
nominal e verbal? 
A paragrafação está adequada? 
Sinônimos foram utilizados para evitar repetição de 
determinadas palavras? 
 
96 
 
 
 
Texto “O lobisomem bondoso”, Heloisa Prieto na íntegra 
 
 
O lobisomem bondoso 
 
 Na antiga França vivia um menino que adorava passear ao luar. Para ele, a noite 
era um período mágico e, embora seus pais não gostassem desses passeios, quando a 
lua estava cheia, ele não conseguia ficar em casa. Foi justamente numa dessas noites 
que acabou chegando ao bosque das bruxas. Ele estava caminhando pela mata quando 
ouviu uma estranha melodia e resolveu descobrir de onde ela vinha. Porém, nesse 
instante uma sombra passou por ele. O menino virou-se a tempo de ver o que era: um 
homem imenso, todo peludo, com cabeça de lobo — um lobisomem! 
 Morrendo de curiosidade, o garoto deixou o medo de lado e seguiu o lobisomem, 
floresta adentro. Viu-o dirigir-se até uma clareira onde havia um estranho círculo e, dentro 
dele, bruxas horríveis dançavam sem parar. Era o sabá, a terrível reunião das bruxas. 
Serpentes de fogo desciam dos céus, dragões imensos sobrevoavam as bruxas, sapos 
caíam por terra. O menino começou a ficar com medo. “E se uma delas me descobrir? 
Será que serei comido vivo?”, pensou. E nesse momento a lua brilhou com tanta 
intensidade que ele pôde reconhecer o lobisomem: era Jean, o ferreiro da vila. 
 O susto foi tão grande, que o menino ficou paralisado quando o lobisomem o viu 
de longe e depressa aproximou-se dele. O garoto tinha certeza de que seu fim havia 
chegado, de que seus pais tinham razão, ele deveria ter ficado em casa, mas quando 
Jean lhe dirigiu a palavra, teve ainda outra surpresa: 
 — Calma, garoto. Eu vim para ajudá-lo. Não quero que você se torne um 
prisioneiro das bruxas como eu. Sabe, elas podem se tornar muito lindas. Eu me 
apaixonei por uma delas, e quando percebi o que estava acontecendo, era tarde demais. 
Agora sou metade homem, metade animal. Mas, nesses anos de feitiço, pude ver e 
aprender muitos dos truques das bruxas. Sei que só uma criança pode me libertar do 
feitiço do lobisomem. Você me ajuda? 
 O menino concordou em ajudar seu pobre amigo e os dois elaboraram um plano. 
Depois, o lobisomem o levou de volta para casa. Na noite seguinte, o garoto regressou 
à clareirapara cumprir o combinado. O lobisomem apareceu e lhe entregou uma espada 
mágica: 
 
97 
 
 
 — Você deve me ferir na frente da rainha das bruxas, meu amiguinho. Eu ficarei 
parado à espera de seu golpe. Mas você precisará de coragem para atravessar o círculo 
do mal. 
 Em seguida, o lobisomem desapareceu e o menino se viu sozinho, na mata cheia 
de bruxas, apenas com uma espada na mão. Mesmo assim, ele caminhou 
corajosamente até a clareira. Ouviu a mesma estranha melodia e viu os mesmos seres 
tenebrosos sobrevoando a dança das bruxas. Continuou a caminhar e permitiu que as 
bruxas e monstros o avistassem. 
 — Uma criança! — gritou uma delas. — Hoje teremos um belo jantar! 
 Apavorado, o menino respirou fundo e continuou a caminhar. A gritaria era terrível 
e seus cabelos foram quase queimados pelas chamas dos dragões, mas mesmo assim 
ele prosseguiu até encontrar seu amigo, o bom lobisomem, sentado diante da mais 
medonha das bruxas. Sem dizer uma única palavra, o menino levantou a espada e fez 
um pequeno corte no braço do lobisomem. No mesmo instante, desapareceu tudo. 
 — Você me salvou, meu menino! Você quebrou o feitiço! — disse o ferreiro 
emocionado. 
 E foi assim que um pequeno menino libertou um forte ferreiro do feitiço da rainha 
das bruxas, por quem um dia ele havia se apaixonado. 
 (História do folclore francês) 
 
PRIETO, Heloisa. O lobisomem bondoso. In: Lá vem história outra vez: contos do folclore mundial Il. 
Daniel Kondo. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1997. p. 72-73. 
 
 
Comentários e Recomendações Pedagógicas 
 
 
A produção textual solicitada requer do aluno alguns cuidados como: 
 
● Reconto da história sem fugir ou extrapolar o tema. 
Caso o professor verifique dificuldades, sugere-se a adoção das seguintes estratégias: 
 
✓ Leitura em sala de outras narrativas, entre eles: contos, crônicas, trechos de romances, 
letras de música que contam uma história. 
 
98 
 
 
✓ Reconto oral pela turma com a mediação do professor, que pode interferir quando 
perceber que não foram contemplados pontos principais da narrativa. 
✓ Produção escrita, ora em dupla, ora individual. 
✓ Troca de textos entre alunos para correção. 
✓ Leitura oral de algumas produções para que o restante da sala, com a mediação do 
professor, analise e exponha se falta algo no texto do colega. 
 
● Presença dos elementos da narrativa64: personagens, espaço, tempo, foco narrativo e 
enredo (com suas partes): início, elemento complicador/conflito, clímax e o desfecho. 
 
Exemplo: 
Elementos da 
narrativa 
Texto 
➢ Personagens Em seguida, o lobisomem desapareceu e o menino se viu 
sozinho, na mata cheia de bruxas, apenas com uma 
espada na mão. [...]. Continuou a caminhar e permitiu que 
as bruxas e monstros o avistassem. 
 
➢ Espaço (lugar) Na antiga França [...] 
[...] que acabou chegando ao bosque das bruxas. 
➢ Tempo [...] a noite era um período mágico e, embora seus pais não 
gostassem desses passeios, quando a lua estava cheia, 
[...]. Foi justamente numa dessas noites [...] 
➢ Foco narrativo Narrador-observador: 
[...] o lobisomem desapareceu e o menino se viu sozinho 
Continuou a caminhar e permitiu que as bruxas e 
monstros o avistassem. 
[...] por quem um dia ele havia se apaixonado. 
(verbos e pronomes em terceira pessoa) 
➢ Enredo 
➢ 
Na antiga França vivia um menino que adorava passear ao 
luar. Para ele, a noite era um período mágico e, embora seus 
 
64 GANCHO, Cândida Vilares. Como Analisar Narrativas. 7. ed. São Paulo: Ática, 2006. (Série Princípios) 
 
 
99 
 
 
●Início 
 
 
 
●Elemento 
complicador/ 
conflito 
 
 
 
 
 ●Clímax 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 ●Desfecho 
pais não gostassem desses passeios, quando a lua estava 
cheia, ele não conseguia ficar em casa. 
Foi justamente numa dessas noites que acabou chegando 
ao bosque das bruxas. Ele estava caminhando pela mata 
quando ouviu uma estranha melodia e resolveu descobrir de 
onde ela vinha 
 
Apavorado, o menino respirou fundo e continuou a caminhar. 
A gritaria era terrível e seus cabelos foram quase queimados 
pelas chamas dos dragões, mas mesmo assim ele 
prosseguiu até encontrar seu amigo, o bom lobisomem, 
sentado diante da mais medonha das bruxas. Sem dizer uma 
única palavra, o menino levantou a espada e fez um pequeno 
corte no braço do lobisomem. 
No mesmo instante, desapareceu tudo. 
 — Você me salvou, meu menino! Você quebrou o 
feitiço! — disse o ferreiro emocionado. 
 E foi assim que um pequeno menino libertou um forte 
ferreiro do feitiço da rainha das bruxas, por quem um dia ele 
havia se apaixonado. 
 
 
Nas narrativas em sala de aula, o professor pode solicitar que os alunos preencham esse 
quadro coletivamente, ou pode pedir que os alunos o façam individualmente. 
 
O professor pode chamar a atenção do aluno sobre outras questões presentes no texto: 
1) Figura de linguagem – hipérbole. Segundo CEGALLA (1989:525), é “uma afirmação 
exagerada. É uma deformação da verdade que visa um efeito expressivo 
(CEGALLLA, 1989, p.525)65”. No texto, ao exagerar na curiosidade sentida pelo 
menino. Observamos esse fenômeno em: “Morrendo de curiosidade [...]”.. Essa 
 
65 CEGALLA, Domingos Paschoal. NOVÍSSIMA GRAMÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA. 32. ed. São Paulo: 
Companhia Editora Nacional, 1989. p. 525. 
 
100 
 
 
habilidade está contemplada na Matriz de Referência da AAP – “Identificar recursos 
semânticos expressivos (figura de linguagem) – H25.” 
 
 
2) Discurso direto – no texto, esse tipo de discurso aparece com a seguinte constituição: 
um verbo dicendi (de narrar, relatar, falar, afirmar etc.) seguido de dois pontos e 
travessão: 
 
a) “[...], mas quando Jean lhe dirigiu a palavra, teve ainda outra surpresa: 
 — Calma, garoto. Eu vim para ajudá-lo. Não quero que você se torne um 
prisioneiro das bruxas como eu. Sabe, elas podem se tornar muito lindas.” 
 
b) Há casos em que o verbo dicendi não aparece. O discurso direto é, então, 
indicado pelo contexto e pelo uso de recursos gráficos (dois pontos, aspas, 
travessão) e pela mudança de linha. Exemplos: 
 
b1) Com o uso de dois pontos e travessão: 
 O lobisomem apareceu e lhe entregou uma espada mágica: 
— Você deve me ferir na frente da rainha das bruxas, meu amiguinho. Eu 
ficarei parado à espera de seu golpe. Mas você precisará de coragem para 
atravessar o círculo do mal. 
 
b2) Com a supressão dos dois-pontos antes da apresentação da fala das 
personagens e com o uso de travessão. Exemplos: 
 
Continuou a caminhar e permitiu que as bruxas e monstros o avistassem. 
— Uma criança! — gritou uma delas. — Hoje teremos um belo jantar! 
 
[...] No mesmo instante, desapareceu tudo. 
— Você me salvou, meu menino! Você quebrou o feitiço! — disse o ferreiro 
emocionado. 
 
b3) Com o uso de aspas: 
 
 
101 
 
 
O menino começou a ficar com medo. “E se uma delas me descobrir? Será que 
serei comido vivo?”, pensou. 
 
A habilidade relativa ao conhecimento dos tipos de discursos está presente na Matriz de 
Referência da AAP – Reconhecer os tipos de discurso (direto, indireto, indireto livre) em 
um texto – H 13. 
 
3) Passagem temporal - expressões ou palavras que indicam tempo e que permitem a 
sequência textual aparecem em: 
 
“Foi justamente numa dessas noites que acabou chegando ao bosquedas 
bruxas [...]”. 
“[...] nesse instante uma sombra passou por ele. 
”Na noite seguinte, o garoto regressou à clareira para cumprir o combinado.” 
“Em seguida, o lobisomem desapareceu e o menino se viu sozinho, [...] 
 
Textos narrativos completos, ou fragmentos trabalhados em sala de aula com a mediação 
do professor, podem familiarizar os alunos com tais recursos e auxiliá-los na compreensão 
e interpretação de seus significados. 
 
Especificamente, em relação a esse conto do folclore francês, escrito por Heloisa Prieto, 
pode-se solicitar que o aluno estabeleça relações com os textos Um ser fantástico e O 
lobisomem de Samir Curi Meserani66 que constam na Prova de Língua Portuguesa – 
Questões Objetivas para o 6º ano EF, por meio de questões como: 
 
• Quais as relações que se podem estabelecer entre esses textos? 
• Em que se assemelham? 
• Em que se diferem? 
 
 
66 MESERANI, Samir Curi. Os Incríveis Seres Fantásticos. 2. ed. São Paulo: FTD, 1995. p. 23-24. (adaptado) 
 
 
 
102 
 
 
Depois da retomada desses textos, o professor pode pedir aos alunos que contem aos 
colegas as histórias que conhecem sobre o lobisomem e, em seguida, pode solicitar que 
reescrevam a história contada. 
 
 
Referências Bibliográficas 
CEGALLA, Domingos Paschoal. Novíssima Gramática da Língua Portuguesa. 32. ed. 
São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1989. p. 525. 
GANCHO, Cândida Vilares. Como Analisar Narrativas. 7. ed. São Paulo: Ática, 2006. 
(Série Princípios) 
LAGINESTRA, Maria Aparecida; PEREIRA, Maria Imaculada. A ocasião faz o escritor: 
orientação para produção de textos. São Paulo: Cenpec, 2010. (Coleção Olimpíada). 
PRIETO, Heloisa. O lobisomem bondoso. In: Lá vem história outra vez: contos do 
folclore mundial Il. Daniel Kondo. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1997. p. 72-73. 
MESERANI, Samir Curi. Os Incríveis Seres Fantásticos. 2. ed. São Paulo: FTD, 
1995. p. 23-24. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
103 
 
 
Anexo 2 - Sugestão de grade de correção para a reescrita de texto67 
 
 
Critérios Descritores Não Parcialmente Satisfatoriamente 
1. Adequação 
ao tema 
O texto reconstrói o que foi 
lido? 
 
2. Adequação 
às 
característica
s do gênero 
As personagens estão 
presentes? 
 
O texto garante a presença da 
maioria dos acontecimentos 
narrados? 
 
Há condução ordenada no 
desenvolvimento das ações? 
 
O texto manteve o foco 
narrativo? 
 
O desfecho criado foi 
resolvido? 
 
3. Uso das 
convenções 
da escrita 
As palavras estão 
segmentadas corretamente? 
 
As palavras obedecem às 
regras ortográficas? 
 
O texto apresenta 
adequadamente letras 
maiúsculas e minúsculas? 
 
A pontuação está adequada? 
O discurso direto e/ou indireto 
foi utilizado adequadamente? 
 
O texto apresenta uso 
adequado de concordância 
nominal e verbal? 
 
A paragrafação está 
adequada? 
 
 
67 Grade adaptada do Caderno Olimpíada de Língua Portuguesa - Escrevendo o Futuro - A ocasião faz o 
escritor: orientação para produção de textos. Equipe de produção Maria Aparecida Laginestra, Maria 
Imaculada Pereira. São Paulo: Cenpec, 2010. (coleção Olimpíada). 
 
 
104 
 
 
Sinônimos foram utilizados 
para evitar repetição de 
determinadas palavras? 
 
O texto apresenta elementos 
de referenciação para 
estabelecer relações lógico-
discursivas e/ou evitar 
repetições de palavras? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
105 
 
 
Anexo 3 - Critérios para avaliação da produção escrita - 6º ano (sugestão)68 
 
 
Critérios Descritores Não Parcialmente Satisfatoriamente 
1. 
Adequação 
ao tema 
O texto está construído conforme 
as orientações feitas em sala de 
aula? 
 
 
 
2. 
Adequação 
às 
característica
s do gênero 
O tempo e o espaço estão 
determinados? 
 
As personagens estão 
presentes? 
 
Há introdução do elemento 
complicador/conflito? 
 
Há condução ordenada no 
desenvolvimento das ações? 
 
Há relação de causa e 
consequência entre os fatos 
narrados? 
 
O texto manteve o foco 
narrativo? 
 
O conflito/desfecho criado foi 
resolvido? 
 
3. Uso das 
convenções 
da escrita 
As palavras estão segmentadas 
corretamente? 
 
As palavras obedecem às regras 
ortográficas? 
 
O texto apresenta 
adequadamente letras 
maiúsculas e minúsculas? 
 
A pontuação está adequada? 
O discurso direto e/ou indireto foi 
utilizado adequadamente? 
 
 
68 Grade adaptada do Caderno Olimpíada de Língua Portuguesa - Escrevendo o Futuro - A ocasião faz o 
escritor: orientação para produção de textos. Equipe de produção Maria Aparecida Laginestra, Maria 
Imaculada Pereira. São Paulo: Cenpec, 2010. (coleção Olimpíada). 
 
 
106 
 
 
Anexo 4 - SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES69 
 
1- RITMO E POESIA 
 
Recomendada para séries finais do EF Ciclo II e EM 
Tempo previsto: 4 momentos 
Elaboração: Rozeli Frasca Bueno Alves 
Adaptação: Katia Pessoa 
 
Apresentação: 
 
O movimento hip hop faz parte da diversidade de culturas juvenis de nossos dias 
e aqueles que participam desse movimento são considerados protagonistas de seu 
processo de desenvolvimento, com grande visibilidade principalmente nos ambientes 
urbanos. Suas produções artísticas atingem a sociedade e principalmente as periferias 
das cidades. O rap (rhythm and poetry) é uma espécie de canto falado originado na 
África, adaptado à música jamaicana na década de 1950, que chegou até nós por 
influência da cultura dos guetos dos negros americanos de Nova Iorque. As letras das 
canções, constituídas de longos relatos sobre o dia a dia dos jovens, muitas vezes são 
denúncias de exclusão social e cultural, violência policial e discriminação social, mas há 
inclusive raps evangélicos. 
 
Trazer o rap para a sala de aula é importante para aproximar as práticas culturais 
dos alunos das atividades escolares, para proporcionar a eles a oportunidade de atuar 
de forma propositiva, podendo contribuir para a solução de problemas e mesmo para a 
transformação social. 
 
Objetivos: 
 
• Retomar as características da tipologia “relatar”. 
• Propiciar momentos de contato com diferentes possibilidades linguísticas para 
expressar-se sobre determinado tema. 
 
69 Material disponibilizado para o Planejamento de 2018 
 
107 
 
 
• Oferecer oportunidade para que os alunos produzam rap. 
• Oferecer oportunidade para que os alunos apresentem suas produções. 
 
Recursos materiais: 
 
• Giz e lousa. 
• Aparelho de som (opcionais). 
 
Conteúdo: 
 
Música: 1967 
Autor: Marcelo D2 
Álbum: Eu Tiro É Onda 
País: Brasil 
 
1967, o mundo começou, pelo menos pra mim 
E a minha história reduzida é mais ou menos assim 
Nascido em São Cristóvão, morador de Madureira 
Desde pequeno acostumado a subir ladeira 
Me lembro bem dos meus tempos de moleque 
Que sempre passava as férias no final do 77 
 
Padre Miguel sempre 10 na bateria 
Saudoso mestre André, sempre soube o que queria 
Futebol na rua F ou no campo de baixo 
Você sabe, meu tio Gentil era um esculacho 
Andava pelasruas vestindo meu bate bola 
Se tu passasse em minha frente era melhor tu sair fora 
 
Carnaval de rua, perigoso e divertido 
Mas passei por tudo isso entre mortos e feridos 
Graças ao meu pai, o pessoal da tramela 
Sérgio Cabrito meu padrinho não dava trégua 
Lembra do Cassino Bangu, de vez em quando eu ia lá 
 
108 
 
 
Curtir um funk, ver a mulherada rebolar 
Kool and the Gang, Gap Band 
Outro mestre, James Brown 
Era só alegria, não tinha pau 
 
Eu quero ver se tu é homem, mané 
Do jeito que eu fui e que eu sou 
Quero ver se tu é homem, mané 
Que nem a parteira falou 
 
No Andaraí, Grajaú o bicho pegava mais, 
Quando pichava muro sempre tinha um correndo atrás 
Carlos Peixe, meu camarada 
De vez em quando no piche, outras na baforada 
Vida de moleque sempre sangue bom 
Calote no ônibus pra ir à praia no verão 
 
Pra ficar um pouco mais roubava no supermercado 
Pra mim isso nunca foi pecado 
Sempre no Maraca vendo o Mengão jogar 
Zico, Adílio, Júnior, fazendo a bola rolar 
Como já dizia o hino, vou repetir com vocês 
Uma vez Flamengo, Flamengo até morrer 
 
Meu avô Peixoto deixou meu sangue rubro-negro, 
Me orgulho de ser carioca, me orgulho de ser brasileiro 
Skate na veia, só quem tem sabe como é que é a sensação 
E o poder de dar um ollie-air 
Campo Grande, Norte Shopping, Street no Méier 
À noite Circo Voador, show do De Falla e um Domec 
 
Vender camisa na Treze de Maio 
Na situação show no Garage 
Skunk, diversão de irmão 
 
109 
 
 
Grandmaster Flash, Áfrika, Bambaata, Planet Rock 
Rap, break, graffiti 
Chegou o hip hop 
Cantando a vida mas vista de um outro lado 
Não é apologia, cumpadi, não adianta fica bolado 
 
Entenda se a minha rima não te faz rir 
Não é apologia parceiro, da licença, sai daqui 
Eu vim pra zoar, fazer barulho 
Falar um pouco de mulher 
Skate, som, bagulho 
Sempre ligado, sempre sabendo o que quer, 
Sempre bom da cabeça, nunca doente do pé 
Eu vou levando a vida 
É, juro que vou 
Só no sapato, sempre sendo o que sou 
 
Eu quero ver se tu é homem, mané 
Do jeito que eu fui e que eu sou 
Quero ver se tu é homem, mané 
Que nem a parteira falou 
 
Agora saiu o flow 
Brasileiro, Carioca 
Marcelo D2 na área, 
Se derrubar, é pênalti 
Valeu 
 
Disponível em: <https://www.letras.com/marcelo-d2/67273/>. Acesso em 12 de janeiro de 2018. (adaptado) 
 
Procedimentos: 
 
1º momento 
 
110 
 
 
• Propor questões aos alunos sobre o movimento hip hop e mais especificamente 
sobre o rap. 
É importante resgatar a ideia de que o rap é uma combinação entre a linguagem 
verbal e a linguagem musical (ritmo e melodia). É um subgênero do gênero canção. O 
rap articula o oral e o escrito, a fala é rimada e ritmada. A escrita aparece como forma 
de registro da criação, ou mesmo do processo de produção e no momento de distribuição 
como encarte no CD ou nas páginas da internet. 
 
O rap é uma das manifestações artísticas do movimento hip hop, assim como o 
break (expressão pela dança) e o grafite (expressão por meio do desenho). Os alunos 
devem conhecer inúmeros grupos de rap e as longas letras que possibilitam a expressão 
de uma grande massa de jovens, que se identificam com as mensagens e a postura dos 
rappers. É uma parcela da juventude que sente necessidade de músicas que falem sobre 
a existência humana e a sobrevivência, com variações que vão de versões muito 
próximas aos “repentes” até raps evangélicos. 
 
Exponha a letra 1967 de Marcelo D2 na lousa. Peça aos alunos que copiem, se 
achar conveniente. Se possível, permita à turma uma leitura com a escuta da música. 
De todo modo, os alunos devem conhecer e podem cantar, mesmo sem o CD. Faça com 
que percebam a interação entre a linguagem verbal e os outros recursos do rap. 
• Se necessário, ler e escutar mais de uma vez. 
• Analise com os alunos como esse rap foi construído. Para que público; é o relato 
de quem; como é esse jovem, de onde vem, como são as pessoas a quem se 
refere.70 
 
2º momento 
• Retome a letra e peça para que os alunos, ao reconhecerem o narrador, façam 
uma descrição dele, a partir das informações presentes no texto (família, 
 
70 Se houver condições, reproduza a letra e distribua aos grupos. Peça aos alunos, como tarefa para a próxima aula, 
pesquisa sobre o movimento hip hop e sua produção cultural no Brasil. Há vasto material, por exemplo, na internet: 
http://www.bocadaforte.com.br; /; https://www.dancaderua.com 
 
 
 
 
 
111 
 
 
escolaridade, idade, comunidades que frequenta, forma de resolver alguns 
problemas do cotidiano, como falta de dinheiro, por exemplo). 
• A atividade pode ser realizada em grupos e apresentada oralmente, em seguida, 
por um representante de cada grupo. O momento é importante para destacar as 
diferentes possibilidades de uso adequado da língua, na oralidade e na escrita, 
dependendo do contexto, da situação de uso. 
 
3º momento 
• Recupere com eles expressões usadas que revelam a identidade social do 
narrador. Peça para que apresentem outros exemplos de linguagem característica 
desse texto ou de outro rap. 
• O uso da gíria é muito comum nesse tipo de manifestação artística e é 
interessante levantar alguns exemplos com os alunos e socializar o significado. 
• Chegou a hora de iniciar a produção. Converse com os alunos para que se 
organizem para produzir. A sugestão é de produção para apresentação de um rap 
em grupo, na próxima aula. 
• Assim como a letra de D2, devem elaborar um rap em que façam um relato de 
sua trajetória de vida (individual ou do grupo, conforme a opção ou o comando do 
professor).71 
 
4º momento 
• Os grupos fazem suas apresentações e entregam as produções escritas ao 
professor. 
 
Desdobramentos: 
 
As atividades realizadas devem propiciar ao professor um diagnóstico inicial, 
relevante para o planejamento de seu trabalho. Observar nas produções dos alunos o 
uso adequado ou inadequado da língua, bem como a clareza e a coerência do texto, na 
estrutura composicional solicitada. 
 
 
 
71 Os alunos podem concluir a produção e ensaiar a apresentação, como tarefa para a próxima aula. 
 
112 
 
 
2- A PROPAGANDA E O TEXTO PUBLICITÁRIO 
 
Recomendada para EF II ou EM 
Tempo previsto: 4 momentos 
Elaboração: Rozeli Frasca Bueno Alves 
 
Apresentação: 
 
Se a finalidade da propaganda é vender e para isso faz uso de uma linguagem 
com o intuito de convencer o consumidor, o publicitário aposta na identificação do leitor 
da revista, por exemplo, com a imagem projetada pelo consumidor do produto anunciado. 
Os recursos expressivos utilizados devem estar de acordo com o tipo de consumidor que 
se quer atingir, ou seja, estão em função dos objetivos propostos. Geralmente, as 
propagandas publicadas em revistas são criadas com base em duas linguagens: a verbal 
e a não verbal. 
 
Trazer o texto publicitário para a sala de aula é importante para oferecer ao aluno 
condições de observar, de forma crítica, não só a linguagem visual, mas também analisar 
um discurso que impõe valores, padrões de beleza e de qualidade que, mais do que 
sugerir, muitas vezes prometem sucesso e prestígio a quem os adotar. É interessante 
verificar que os valores, os estilos de vida, os papéis sociais veiculados pela propaganda 
apresentam-se diferentes em épocas distintas. Muitas vezes, esses valores acabam 
sendo aceitos como naturais ou verdadeiros. No entanto, foram construídos histórica, 
social eculturalmente e, portanto, são passíveis de desconstrução, pois manifestam a 
maneira de ver o mundo de uma sociedade, em certo espaço e momento da história. 
 
Objetivos: 
 
• Retomar as características do gênero. 
• Propiciar momentos de contato com texto publicitário produzido na primeira 
metade do século XX. 
• Oferecer oportunidade para que os alunos observem e analisem o caráter das 
mensagens. 
 
113 
 
 
• Oferecer oportunidade para que os alunos produzam e apresentem suas criações. 
 
Recursos materiais: 
 
• Giz e lousa. 
• Data Show. 
 
Conteúdo: 
 
http://propagandasantigas.blogspot.com/ 
Acesso em 12 de janeiro de 2018. 
 
 
114 
 
 
 
 
 
 
Procedimentos: 
 
1º momento 
• Apresentar o texto publicitário sugerido ou outro à escolha do professor (projetá-
lo ou distribuir cópias para os grupos) e fazer perguntas para que se situem em 
 
115 
 
 
relação a ele. Que texto é? De onde deve ter sido retirado? Em que época foi 
produzido? 
 
Esse levantamento de hipóteses deve ser orientado pelo professor para que o 
aluno perceba onde estão os indícios que determinam essas características no texto. 
 
• Para os próximos passos é importante que os alunos tenham o texto em mãos, 
impresso ou copiado no caderno. 
• Em seguida, forneça informações complementares para que os alunos 
comprovem ou descartem suas hipóteses. 
 
Essa propaganda do rádio Philco foi publicada da revista Seleções do Reader's 
Digest brasileira, no ano de 1942. É importante que percebam a forma como está 
apresentada a imagem do produto (em preto e branco, bem próxima do olhar, com 
detalhes bem visíveis, inclusive a inscrição: El radio del Pueblo, com a perceptível ideia 
de que o produto se destinava às classes populares de toda a América Latina, mercado 
em expansão na época, pois a Europa encontrava-se em plena Segunda Guerra 
Mundial. 
 
• Peça aos alunos que localizem, no texto, informações a respeito do produto, suas 
funções, o usuário e para que serve. 
 
As mensagens informativas presentes, tanto no texto como na imagem, 
confirmam a intencionalidade. Elas estão no plano da denotação e têm como principal 
objetivo informar: descrevem o produto, suas funções, a quem se destina, sua utilidade. 
 
 
 
 
 
 
2º momento 
 
 
116 
 
 
• Retome a leitura do texto e peça aos alunos que desvendem as mensagens 
adicionais. Por inferência, devem reconhecer no texto as expressões que 
buscam convencer o leitor (criar empatia) de que o produto é o ideal. 
 
As mensagens adicionais também estão a serviço da intencionalidade. Estão 
no plano da conotação e seu objetivo é influenciar o leitor psicologicamente. São 
mensagens que conduzem o leitor à construção do significado, de forma empática. 
 
É importante observar, nesse texto, que são atribuídas ao produto 
características humanas, como por exemplo: é um companheiro indispensável. Ou 
certas atribuições que prometem vários benefícios irrecusáveis ao usuário: eis o rádio 
verdadeiramente popular / precioso elemento de diversão, educação e informação / 
ficarão encantados pelas suas qualidades / estas são a sua colaboração para o prazer 
dos ouvintes. 
 
Deve ficar claro para os alunos que o texto se manifesta como um traço da 
intenção projetada de um emissor para um receptor, a fim de comunicar uma 
mensagem e produzir um efeito. Na criação, há um processo de seleção e de 
organização de elementos escolhidos intencionalmente para determinadas situações. 
É uma forma de construir a argumentação em que o emissor emprega estratégias para 
dissimular a sua intenção e persuadir o destinatário. Dessa maneira, orienta o modo de 
querer, pensar e agir do receptor. É importante referir-se à função social da mensagem, 
pois, ao comunicar-se, o homem estabelece relações com os outros, esperando 
respostas e comportamentos.72 
 
 
 
72 QUINTANILHA, Leandro. Como se cria um Slogan. Disponível em: 
<http://www.cienciashumanas.com.br/resumo_artigo_6340/artigo_sobre_como_se_cria_um_slogan>. Acesso em 12 
de janeiro de 2018. 
 
117 
 
 
3º momento 
• O próximo passo pode ser pedir aos alunos que observem a linguagem usada e 
comparem com a que se observa hoje. O que mudou? 
 
Discuta com eles as mudanças observadas, quer nas palavras (ortografia, 
escolha de vocabulário) e frases utilizadas, quer na forma de se dirigir ao 
leitor/consumidor (estilo) e no tamanho do texto verbal. É relevante observar que não 
só o produto está diferente, o usuário também. Para ser eficaz, o criador da mensagem 
precisa conhecer as expectativas do público-alvo, em relação ao produto, e a linguagem 
adequada para convencê-lo. Atualmente, são usadas frases mais curtas e de efeito, às 
vezes incompletas, emprego de polissemia e ambiguidade. A imagem também poderia 
ser autossuficiente, o que não acontece nesse caso. Aqui a ilustração contribui para 
que o leitor identifique o produto, distinguindo-o dos concorrentes e pelo espaço que 
ocupa na propaganda. A ideia deve ter sido a de fixá-lo na memória do possível 
consumidor. 
 
• Peça aos grupos que observem se a imagem tem alguma característica que 
aponte para os objetivos a seguir, considerando a época e o público a que se 
destina: aumentar o índice de atenção do anúncio; tornar o anúncio mais 
aprazível à vista; induzir à leitura do texto; estimular o desejo pelo produto 
anunciado; engrandecer o produto anunciado; demonstrar ou reforçar 
afirmações feitas no texto; identificar o produto ou a marca; apresentar um 
cenário/contexto adequado. 
 
Discuta com eles as mudanças observadas em relação às ilustrações usadas 
nas propagandas atualmente. Peça a eles que vejam se estão contempladas as 
características já observadas na propaganda antiga. 
 
4º momento 
• Peça aos alunos que entrem no túnel do tempo e criem slogans que poderiam ser 
usados naquela época, para a mesma campanha do rádio Philco. Esses slogans 
deverão ser expostos à turma. 
Mais do que impor, cabe hoje ao slogan convencer, seduzir. No mercado ou na 
política. [...] De acordo com João Anzanello Carrascoza, o slogan deve resumir a 
 
118 
 
 
essência de uma marca, um produto ou uma campanha. O mais tradicional é composto 
por uma frase curta, direta, afirmativa e fácil de repetir.73 
 
Desdobramentos: 
 
As atividades realizadas devem propiciar ao professor um diagnóstico inicial, 
relevante para o planejamento de seu trabalho. Observar nas produções dos alunos o 
uso adequado ou inadequado da língua, se as ideias estão apresentadas de forma 
clara, com coesão e coerência, e se estão garantidas as características estruturais do 
texto solicitado.74 
 
 
 
3- HISTÓRIA EM QUADRINHOS 
 
Recomendada para séries finais do EF II e EM 
Tempo previsto: 4 momentos 
Elaboração: Rozeli Frasca Bueno Alves 
 
Apresentação: 
 
Histórias em quadrinhos (HQ), mangás e tirinhas são fascinantes em qualquer 
idade. A humanidade conhece essa forma de comunicação, sequência de palavras e 
imagens, há muito tempo: as inscrições nas cavernas, nas cerâmicas dos Maias e dos 
Gregos, por exemplo. 
 
Trabalhar com a leitura de textos visuais na escola oferece interessantes 
momentos de reflexão e construção de significados, nas relações interativas mediadas 
pelo professor, entre os estímulos visuais, próprios do não verbal, o verbal e o repertório 
do leitor. 
 
73 Disponível em: < https//fantasticomundopublicitario.files.wordpress.com/2010/06/redacao-publicitaria-e28093-estudos-sobre-a-retoria-do-consumo.pdf.>. p. 26-46. Acesso em 12 de janeiro de 2018. 
74 Para saber mais: Paz, Dione M. dos S. O texto publicitário em sala de aula: mais uma opção de leitura. Disponível 
em <http://www.ufsm.br/lec/01_02/DioniL.htm>. Acesso em 18 de janeiro de 2018. 
 
 
119 
 
 
 
Os gêneros textuais, para Bakhtin, são configurados por três elementos: o tema, 
a estrutura e o estilo. Tratando-se especificamente das histórias em quadrinhos, os 
temas, além de dependerem de cada suporte e de cada destinatário, estão associados 
às inquietações da natureza humana e seus aspectos históricos, sociais e culturais. 
 
A estrutura composicional é determinada pela sequência de planos: nas tiras, 
em geral de dois a quatro planos (apresentação do problema, criação de expectativas, 
conflito, resolução e desfecho). Nas histórias em quadrinhos, há um número maior de 
planos, mas mantém as sequências narrativas. 
 
Em relação ao estilo, as marcas linguísticas e enunciativas trazem tanto 
elementos verbais, como não verbais, com recursos visuais que incluem formas, cores, 
planos, tipos de balões, formatos das letras, para obter determinado efeito de sentido. 
 
É importante observar também o foco da imagem, que acontece sob diferentes 
perspectivas, segundo os planos cinematográficos. O plano geral é aberto e usado para 
situar o leitor em relação à cena; o geral aberto privilegia o espaço onde acontece a 
ação; o geral fechado deixa evidente a relação personagem/espaço; o inteiro, com o 
enquadramento dos personagens de corpo inteiro; americano, com o enquadramento 
da personagem do joelho para cima; o médio, em que os personagens são 
apresentados da cintura para cima; o próximo, com os personagens enquadrados do 
busto para cima; o close, com o personagem de ombro para cima; o superclose, com o 
personagem enquadrado entre o queixo e o limite da cabeça; detalhe, com o 
enquadramento de uma parte do corpo ou um objeto; o plongée, em que a cena é 
enquadrada de cima para baixo e contraplongée, a perspectiva da cena vista de cima 
para baixo. 
 
Importante também é observar os balões (suas formas e os textos, os sinais de 
pontuação e os símbolos) e sua dupla função: apresentar a fala e o pensamento dos 
personagens com suas características emocionais e respectivas manifestações. 
 
Objetivos: 
 
 
120 
 
 
• Retomar as características do gênero. 
• Propiciar momentos de contato com uma HQ de Hagar para leitura e análise. 
• Oferecer oportunidade para que os alunos produzam e apresentem suas criações. 
 
Conteúdo: 
 
Hagar em: Marido Perfeito 
 
 
 
Disponível em: <https://goo.gl/dcXNvb>. Acesso em 12 de janeiro de 2018. 
 
Recursos materiais: 
 
• Giz e lousa, Data Show. 
• Cópias impressas para os grupos (opcionais). 
 
Procedimentos: 
 
 
121 
 
 
1º momento 
• Apresentar o texto sugerido ou outro à escolha do professor (projetá-lo ou 
distribuir cópias para os grupos) e pedir que inicialmente fixem o olhar apenas nos 
2 primeiros quadrinhos e formulem hipóteses sobre o conteúdo da HQ. 
Converse com os alunos sobre o que sabem sobre HQ e sobre essa em estudo. 
É interessante descobrir se conhecem sua origem, se alguma vez perceberam 
que sequências semelhantes de imagens e palavras já apareciam nas pinturas 
pré-históricas nas cavernas, nas cerâmicas de povos da antiguidade, por 
exemplo. É importante colocar em pauta, inclusive, o uso das tecnologias em 
nossos dias e o que o isso pode significar para HQ. 
• Peça aos alunos que façam uma leitura atenta e, em seguida, estimule-os com 
questões como: quem são os personagens/que tipo de relacionamento eles têm/a 
ambientação é externa ou interna/como está elaborado o cenário/em que plano 
aparecem os personagens nos diferentes quadrinhos/os tamanhos dos quadros e 
seus limites/a sensação de movimento etc. 
É recomendável que o professor ofereça informações complementares para orientar 
os alunos em suas observações e hipóteses sobre o texto. 
• Organize com os alunos uma forma de registrar todas as observações da turma, 
no caderno, respeitando a diversidade de opiniões, desde que fundamentadas. 
 
 
2º momento 
 
• Retome a leitura e faça perguntas aos grupos, oralmente, para certificar-se de que 
compreenderam o texto. 
• Em HQ, a interpretação de cada leitor é caracteristicamente subjetiva e muito 
pessoal, daí ser producente uma reflexão coletiva e uma discussão a respeito das 
diferentes maneiras de compreender Hagar: Marido Perfeito. Em que 
circunstâncias se pode, por exemplo, considerar o título como adequado ao 
sentido do texto? Que significados podemos construir sobre a relação entre os 
parceiros, no casamento? Diferenças/semelhanças com o nosso cotidiano? 
• Em seguida, peça aos alunos que observem e analisem os personagens e 
elaborem uma lista de características físicas e psicológicas de cada um deles. 
 
122 
 
 
• Promova a socialização dessas características. 
 
123 
 
 
3º momento 
• Retomando as discussões e conclusões dos grupos sobre os personagens, e 
como isso está explícito ou implícito no texto, peça aos alunos que elaborem uma 
espécie de desdobramento ou continuação, porém usando dois personagens 
criados pelo grupo, com comportamentos e atitudes semelhantes aos 
encontrados no texto estudado. 
 
4º momento 
• Peça aos alunos que troquem as HQ produzidas entre os grupos. 
• Proponha que, após a leitura das HQ por todos os grupos, cada grupo faça uma 
divulgação da sua, apresentando as principais características da narrativa que 
criaram. 
 
Desdobramentos: 
 
As atividades realizadas devem propiciar ao professor um diagnóstico inicial, 
relevante para o planejamento de seu trabalho. Observar nas produções dos alunos o 
uso adequado ou inadequado da língua, bem como sinais da apropriação das 
características do gênero e de escolhas linguísticas adequadas ao tipo de texto 
solicitado. 
 
 
4- LENDO E VIVENDO POEMAS 
 
Recomendada para EF II e EM 
Tempo previsto: 4 momentos 
Elaboração: Rozeli Frasca Bueno Alves 
 
Apresentação: 
 
O texto literário é um universo de ficção a ser descoberto, redescoberto e 
percorrido. Não existe plenamente sem o olhar do leitor. É como se renascesse com 
 
124 
 
 
cada leitor e a cada leitura. O texto ecoa outros textos e se abre para outros tantos ainda 
por descobrir. 
 
Na escola, é possível incentivar o contato com essa prática de leitura, que navega 
pelo racional e pelo emocional com tanta intensidade. Mais do que cultivar ou ampliar 
repertório, ler é compreender-se, é descobrir a si mesmo. Ao proporcionar a socialização 
das experiências de leitura, o professor também colabora para ampliar as possibilidades 
dessa prática cultural. 
Oferecer ao aluno as oportunidades de leitura e de produção de poemas pode 
proporcionar a ampliação de horizontes para práticas culturais humanizadoras. 
 
Objetivos: 
 
• Propiciar momentos de contato com o texto poético, para estimular a leitura para 
fruição. 
• Oferecer oportunidades para que os alunos troquem experiências e apresentem 
suas percepções e produções. 
 
Recursos materiais: 
 
• Giz e lousa. 
• Data Show, cópias impressas para os grupos (opcional). 
 
Conteúdo: 
 
A Namorada (Manoel de Barros) 
 
Havia um muro alto entre nossas casas. 
Difícil de mandar recado para ela. 
Não havia e-mail. 
O pai era uma onça. 
A gente amarrava o bilhete numa pedra presa por um cordão 
E pinchava a pedra no quintal da casa dela. 
Se a namorada respondesse pela mesma pedra 
 
125 
 
 
Era umaglória! 
Mas por vezes o bilhete enganchava nos galhos da goiabeira 
E então era agonia. 
No tempo do onça era assim. 
 
Texto extraído do livro "Tratado geral das grandezas do ínfimo", Editora Record - Rio de Janeiro, 2001, pág. 17. 
Disponível em <http://www.releituras.com/manoeldebarros_menu.asp>. Acesso em 12 de janeiro de 2018 
 
Procedimentos: 
 
1º momento 
• Converse com os alunos sobre o assunto da aula. Pergunte se gostam de poesia, 
se leem, se alguém escreve poemas, que poetas conhecem, se conhecem Manoel 
de Barros. 
Repasse algumas informações sobre o poeta, sua produção, para que os alunos 
possam situar-se no contexto da obra.75 
• Faça com que os alunos tenham acesso ao poema de Manoel de Barros e peça 
a eles que façam inicialmente uma leitura silenciosa. 
 
Enquanto leem, observe as reações, as expressões faciais, os comentários. 
• Ao terminarem, peça que anotem, individualmente, em três ou quatro linhas, as 
impressões que tiveram ao ler o poema. 
• A seguir, faça uma leitura expressiva do poema para a turma, cuidando da 
entonação. 
• Peça, então, que anotem as impressões que tiveram ao ouvir o poema. 
 
Explique a eles que essas anotações serão usadas para compartilhar com os 
colegas o que sentiram, perceberam ou pensaram ao ouvir o poema. Podem escrever 
palavras soltas ou frases. É importante que registrem os efeitos que o poema causou em 
cada um. 
 
2º momento 
 
75 Disponível em: <http://www.releituras.com/manoeldebarros_menu.asp>. Acesso em 12 de janeiro de 2018. 
 
126 
 
 
• Se necessário, leia mais uma vez. Ou pergunte se algum aluno gostaria de ler 
para a classe. 
• O próximo passo é conversar sobre o poema, retomando as anotações que 
fizeram. Incentive a troca de ideias, agora em grupos, sobre o que sentiram ao ler 
e ao ouvir. As sensações que se confirmaram e as que mudaram. Que imagens 
vieram às suas mentes enquanto liam/ouviam? Como imaginaram que fosse a 
namorada? E o pai? E o sentimento do eu-lírico em relação ao pai e à namorada? 
 
É um momento interessante para falar sobre o poeta e o eu-lírico; quem elabora 
a linguagem poética para a expressão do eu-lírico? Resgate também a nomenclatura 
para se referir à estrutura do poema: estrofes, versos, presença ou não de rimas. 
Chame a atenção para a linguagem empregada e oriente-os sobre a metáfora 
usada pelo poeta: o pai era uma onça e instigue-os a reproduzir as comparações que 
podem ser feitas entre o pai da moça e uma onça, de forma a justificar o recurso 
expressivo usado pelo poeta. Faça com que observem a diferença entre as figuras de 
linguagem: comparação e metáfora. 
 
É importante resgatar também o significado da expressão “tempo do onça”, bem 
como o jogo de palavras construído pelo poeta: pai/onça/tempo do onça. Converse um 
pouco sobre a dificuldade de comunicação entre os namorados do poema, fazendo com 
que reflitam sobre as diferenças nos relacionamentos, nas formas de comunicação. 
Naquela época e atualmente, por exemplo. 
 
• Peça aos alunos que exercitem a mesma comparação mental feita pelo poeta 
para criar o efeito expressivo de o pai era uma onça e elaborem outras metáforas, 
por exemplo, para caracterizar a namorada (do poema) conforme a imaginam. 
Cada grupo pode elaborar 5 metáforas, a critério do professor. 
• Organize com a classe uma forma de verificar se as criações são adequadas e 
promova a socialização das produções. 
 
3º momento 
 
127 
 
 
• A partir de exemplos criados pelos próprios alunos na etapa anterior, retome com 
a turma que os poemas são construídos com versos e estrofes; que palavras e 
expressões podem revelar muitos significados. 
• Peça aos grupos que observem na lista de metáforas produzidas pela classe se 
alguma sugere uma ideia que pode ser desenvolvida e se transformar num verso, 
depois em outros versos, estrofes. 
 
Comente com eles que, muitas vezes, o poema pode nascer de palavras soltas, 
que vão se agrupando e revelando lembranças, percepções, sensações e que os 
recursos de linguagem usados (repetições, comparações, ironias, paradoxos, antíteses, 
sonoridade, ritmo, pontuação) contribuem para uma produção interessante, que sugere 
imagens, que estimula emoções. 
• Peça-lhes que construam um poema, individualmente, de preferência. É o 
momento para que cada um deixe aflorar seu eu-lírico. 
 
Na medida do possível, acompanhe as criações, oriente adequações, pois cada 
poema construído deverá compor a coletânea da turma e será exposto no mural, ou no 
“varal de poesia”. 
 
4º momento 
• Cada um deverá ler ou declamar seu poema e publicá-lo num espaço organizado 
para tal. 
 
Desdobramentos: 
 
As atividades realizadas devem propiciar ao professor um diagnóstico inicial, 
relevante para o planejamento de seu trabalho. Observar nas produções dos alunos o 
uso adequado ou inadequado da língua, a escolha adequada do vocabulário e da 
estrutura composicional, de acordo com o contexto de produção. 
 
 
 
 
 
128 
 
 
5- MANGÁ 
 
Recomendada para EM 
Tempo previsto: 4 momentos 
Elaboração: Rozeli Frasca Bueno Alves 
 
Apresentação: 
 
As palavras mangá e animê estão praticamente incorporadas ao vocabulário de 
muitos jovens, já há algum tempo, e fazem parte de um fenômeno que está provocando 
uma grande procura por aulas de língua japonesa. 
 
Conforme Luyten76, nos séculos XI e XII, na Idade Média japonesa, já eram 
produzidos os desenhos pintados em grandes rolos de papel de arroz, contando uma 
história. Era o início dessa arte sequencial, com desenhos humorísticos, de animais e 
pássaros, numa época em que o Japão passava por guerras terríveis. A partir do século 
XV, as histórias de fantasmas e assombrações foram muito populares. Data do século 
XVIII um conjunto de obras denominadas Hokusai Manga, cujos desenhos, de forma 
caricatural, exageravam os traços dos seres humanos e tinham como tema a vida 
urbana, as classes sociais, a personificação dos animais. O nome mangá foi adotado em 
meados do século XIX e coincide com o término do isolamento do país do resto do 
mundo, época em que os japoneses puderam ter acesso a publicações que trouxeram 
novidades para o meio jornalístico e editorial. 
 
A estrutura editorial dos mangás começou a ganhar a forma que possui 
atualmente após a Segunda Guerra Mundial, intensificando uma produção voltada para 
o público adolescente. Atualmente, as editoras japonesas contemplam segmentos do 
mercado por faixa etária, dos quais destacamos três categorias: revistas infantis 
(shogaku) que, entre outros vários assuntos, trazem em sua parte central uma HQ; 
revistas femininas (shojo mangá), atualmente feitas em grande parte por jovens mulheres 
 
Disponível em: <https://pt.scribd.com/doc/190516721/MANGA-NO-BRASIL-Sonia-B-Luyten-pdf1/2010)>. Acesso em 
12 de janeiro de 2018. 
 
 
129 
 
 
desenhistas, em que prevalecem as histórias românticas; e revistas masculinas (shonen 
mangá), cujo tema recorrente é a violência e a valentia em todas as suas modalidades. 
 
Trazer o mangá para a sala de aula, além de aproximar práticas culturais dos 
alunos e práticas escolares, oferece oportunidade de observar e compreender como são 
captadas certas tendências do comportamento e como são transformadas em um tipo 
de publicação que, inclusive, acompanha a evolução tecnológica. 
 
Objetivos: 
 
• Retomar as características do gênero narrativo. 
• Propiciar momentos de contato com diferentes possibilidades de utilizaçãoda 
linguagem, inclusive imagética e de construção de sequências narrativas. 
• Oferecer oportunidade para que os alunos construam sequências narrativas para 
a produção de mangá. 
• Oferecer oportunidade para que os alunos apresentem suas produções. 
 
Recursos materiais: 
 
• Giz e lousa. 
• Data Show (recomendável). 
• Cópias impressas para os grupos (opcional). 
 
Conteúdo: 
 
Mangá: Bleach, Capítulo 340, páginas 5 e 6. 
 
 
130 
 
 
 
 
131 
 
 
 
 
132 
 
 
Disponível em <www.centraldemangas.com.br>. Acesso em 18 de janeiro de 2018. 
Procedimentos: 
 
1º momento 
• Fazer perguntas oralmente aos alunos, a respeito de seus conhecimentos sobre 
mangás. 
 
Quem gosta de ler mangás? O que lê? Quem gosta de desenhar mangás? Se 
houver alunos que desenhem mangás, ou tenham exemplares em casa, pense na 
possibilidade de pedir para que tragam para a próxima aula. 
 
É um bom momento, também, para conversar com a turma sobre os quadrinhos 
japoneses e outras manifestações culturais que atraem muitos jovens na atualidade: 
animês e cosplay. 
 
• Exponha as duas páginas do mangá Bleach ou de outro que julgar interessante, 
para que leiam em silêncio esse trecho da história. Caso haja possibilidade, faça 
cópias impressas para os grupos. 
• Pergunte se algum aluno conhece ou já leu algum mangá do projeto Bleach. 
Converse com a turma sobre as primeiras impressões e percepções: é voltado 
para que público/como são os planos/os balões/há predominância de 
desenho/texto escrito/as cores. 
 
2º momento 
• Retome as duas páginas do mangá e peça aos alunos que façam anotações sobre 
a sequência narrativa, chamando atenção para o cenário, o contexto em que 
acontecem as ações, a ideia de movimento, a escolha de determinados planos e 
o porquê dessa preferência, os personagens, o que observam de 
recorrente/diverso em relação a outros mangás/HQ que já tenham lido, a 
linguagem verbal concisa/prolixa. 
A atividade pode ser realizada em grupos e apresentada oralmente, em seguida, 
por um representante de cada grupo. O momento é importante para observar as 
diferentes possibilidades de construção de significados a partir do que foi observado 
nessas páginas: a valentia/o heroísmo/o fantástico. 
 
133 
 
 
 
• Havendo condições, permita que outros mangás circulem entre os grupos para 
que possam ser ampliadas as possibilidades de acesso a esse tipo de publicação. 
Se houver mangás voltados para o público feminino, é interessante que observem 
suas características e as temáticas abordadas. 
 
3º Momento 
• Retomando as páginas escolhidas, proponha aos grupos que elaborem um roteiro 
possível para as duas páginas anteriores e uma sequência para as duas páginas 
seguintes. 
 
Se há nos grupos alunos que possam desenhar, é interessante que esses roteiros 
sejam transformados em páginas de mangá. Caso não haja, os alunos deverão produzir 
um texto narrativo contando os momentos da história que imaginam anteceder e aqueles 
que imaginam suceder as páginas apresentadas. 
 
4º momento 
• É o momento em que os grupos devem fazer suas apresentações e disponibilizar 
os mangás produzidos para os colegas. O professor pode organizar essa 
socialização com a classe. Aqueles que preferiram escrever a narrativa deverão 
escolher um elemento do grupo para lê-la para a turma. 
 
Desdobramentos: 
 
As atividades realizadas devem propiciar ao professor um diagnóstico inicial, 
relevante para o planejamento de seu trabalho. Observar nas produções dos alunos o 
uso adequado ou inadequado da língua e dos recursos linguísticos e textuais, de acordo 
com as características da situação de comunicação. 
 
 
 
 
 
 
 
134 
 
 
6- MATANDO A CHARADA 
 
Recomendada para séries iniciais do EF II 
Tempo previsto: 4 momentos 
Elaboração: Rozeli Frasca Bueno Alves 
 
Apresentação: 
 
Decifrar uma charada significa encontrar uma solução, achar uma saída para 
resolver um problema. Trazer o tema para a sala de aula constitui-se uma forma lúdica 
de busca pelo envolvimento do aluno-leitor para compreender e, de certa forma, 
participar da narrativa, experimentando sensações, ainda que na imaginação, como se 
fizesse parte do enredo.77 
As atividades propostas nesta sequência oferecem ao professor a oportunidade 
de ser mediador num processo permeado pela língua, como prática social, em que os 
alunos, de forma prazerosa e divertida buscam estratégias para realizar as tarefas 
propostas. 
 
 
77 Para saber mais: Cordioli, Rosemarie Giudilli (2001). De Charadas e adivinhas: o continuum do contar em Ângela 
Lago. Disponível em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8156/tde-19052002-190026>. Acesso em 12 de 
janeiro de 2018.. 
 
 
135 
 
 
Objetivos: 
 
• Oferecer oportunidade de leitura com compreensão de um conto de tradição oral. 
• Criar condições para a decifração de um enigma. 
• Oferecer oportunidade para que os alunos elaborem texto narrativo para 
explicação da solução do problema. 
• Oferecer oportunidade de produção escrita de texto narrativo para dar 
continuidade à história. 
• Promover a socialização das produções. 
 
Recursos materiais: 
 
• Giz e lousa. 
• Papel pardo (recomendável, mas opcional). 
• Livros com contos infantis (recomendáveis, mas opcionais). 
• Aparelho de som (opcional). 
• cópias impressas para os grupos (opcional). 
 
Conteúdo: 
 
Conto e Charada 
(autor desconhecido) 
 
Aconteceu há muitos e muitos anos, num reino bem distante. Rufino, Durval e Décio 
foram pegos roubando e o rei, como castigo, tratou de mandá-los para o calabouço. No 
entanto, como era muito generoso, decidiu oferecer-lhes uma chance de liberdade e 
pediu aos guardas que os trouxessem à sua presença. 
 
Mandou que os três formassem uma fila, um atrás do outro, ordenou que se mantivessem 
absolutamente imóveis, de olhos fechados, e colocou chapéus em suas cabeças. Aos 
guardas ordenou que garantissem o respeito às regras estabelecidas. 
 
Disse a eles, então, que se decifrassem uma charada, poderiam ser libertados. 
 
136 
 
 
 
Procedimentos: 
 
1º momento 
• Converse com os alunos sobre o desafio que vai propor a eles: decifrar uma 
charada. 
Conte ou leia a história (que pode ser apresentada em folha de papel pardo), em 
seguida divida a turma em duplas ou trios e, se possível, distribua cópias apenas do 
trecho inicial e do pedaço em que aparece a charada. Conforme suas condições, use a 
lousa, ou exponha a folha de papel pardo na qual transcreveu essas duas partes. É 
importante que os alunos tenham o texto no caderno. 
 
Esta é a charada proposta pelo rei aos três infratores da lei, Rufino, Durval e 
Décio: 
 
Cada um de vocês está com um chapéu e nenhum de vocês sabe de que cor é o chapéu 
em sua cabeça. O primeiro que adivinhar de que cor é o chapéu que está em sua cabeça, 
será libertado. Para ter esse direito é preciso manter-se em fila, não olhar para os lados, 
nem para trás. Dou dicas: somente há chapéus na cor preta e na cor branca. Pelo menos 
um chapéu é preto. Pelo menos um chapéu é branco. 
 
• Faça uma leitura da charada e certifique-se de que todos compreenderam a 
proposta do rei. 
• É importante que os alunos possam visualizar os três homens: desenhe suas 
figuras (sem os chapéus) na lousa ou traga-as num cartaz para exibir ao ler a 
história para a turma. 
 
Converse com os alunos sobre como imaginam ser os personagens; os cenários 
onde acontecem as ações, a época, o tempo decorridoetc. 
 
• Peça que cada grupo faça um parágrafo, pelo menos, em que apareçam as 
descrições dos personagens e dos cenários. 
 
 
137 
 
 
Circule pela turma para acompanhar as produções que podem ser terminadas em 
casa, para serem apresentadas na próxima aula por um representante da dupla ou do 
trio. Sugira, por exemplo, que o texto seja ilustrado por colagem ou desenho. 
 
2º momento 
• Retome a história e promova a socialização dos pequenos textos produzidos. 
• Após as leituras, faça comentários sobre a forma como imaginaram cenários, 
personagens e relembre com eles outros contos que podem ter colaborado para 
a construção de certas impressões ou imagens em suas criações. 
 
Se o professor tiver possibilidade de ilustrar sua conversa com livros, por exemplo, 
é uma boa ideia. 
 
• Em seguida, apresente aos alunos o final do conto, que traz também o desafio 
para a turma, e peça-lhes que copiem, completando as três partes em que foi 
dividida a história. 
 
Quando o rei pediu que abrissem os olhos, Rufino não podia ver nenhum chapéu. Durval 
podia ver o chapéu de Rufino, mas não o seu. Décio podia ver os chapéus de Rufino e 
de Durval, mas o seu, não. Depois de um minuto, ninguém ainda havia resolvido o 
problema, mas pouco tempo depois, um deles decifrou a charada e foi libertado. 
 
• Faça uma leitura expressiva do texto completo para a classe e, em seguida, 
apresente a charada: 
O desafio da turma é descobrir: quem “matou” a charada, como se diz 
popularmente, e como conseguiu resolver o problema. 
 
3º momento 
• Retome com a turma o texto, já completo, que copiaram no caderno ou exponha 
o seu na lousa (pode ter sido previamente escrito em papel pardo, em três partes, 
agora unidas). Peça aos alunos que façam uma leitura silenciosa e em seguida 
proponha a leitura em voz alta por alguns alunos. 
 
138 
 
 
• Retome a questão e peça que resolvam o enigma, muito silenciosamente em 
duplas ou trios. Estabeleça o tempo para isso. 
• O grupo que descobrir a resposta deve solicitar a presença do professor para dizer 
secretamente a ele, quem (Rufino, Durval ou Décio) e como ele soube a cor do 
seu chapéu. 
• Se a resposta estiver certa, peça para que o grupo escreva a explicação da 
solução do enigma, que será socializada depois. 
 
As respostas podem ser semelhantes, mas as explicações poderão apresentar 
diferentes elaborações. O importante é socializar e comentar semelhanças e diferenças, 
para promover o respeito à diversidade e à forma adequada de se expressar. 
 
• Um exemplo de resposta: 
 
Quem decifrou a charada foi Durval, porque Décio, que era o ultimo da fila, não disse 
nada. Se Durval e Rufino (que estavam em sua frente) estivessem ambos com 
chapéus da mesma cor, então Décio saberia de que cor era o chapéu que estava em 
sua cabeça. Mas, se Décio não sabia, era porque provavelmente um estava com 
chapéu preto e o outro com chapéu branco. 
 
Por esta razão, Durval, ao notar que o chapéu de Rufino (que estava em sua frente) 
era preto, deduziu que o chapéu que estava em sua cabeça era branco. 
 
Alguma dupla ou trio pode chegar à conclusão de que Durval decifrou a charada 
ao ver que o chapéu de Rufino era branco e, por isso, deduziu que o seu era preto. 
 
Discuta com a classe as duas possibilidades, mostrando as figuras na lousa, 
lembrando as palavras do rei e exemplificando ao colocar e retirar os chapéus (pretos e 
brancos) das figuras. 
 
• Nesta etapa é possível pedir aos grupos que recontem a história, e como quem 
conta um conto, aumenta um ponto… Peça a eles que elaborem um desfecho 
para a narrativa. 
 
139 
 
 
 
Faça breves questionamentos, por exemplo, sobre o que imaginam ter acontecido 
com Durval ao ganhar a liberdade, ou com os outros prisioneiros. É interessante retomar 
as características que atribuíram aos personagens anteriormente. Peça-lhes também 
para dar um título ao conto. 
 
Circule pela classe para acompanhar e revisar as produções. Os contos deverão 
ser apresentados na próxima aula, em leitura expressiva, por um representante do grupo. 
 
4º momento 
• É o momento em que os grupos devem recontar a história, fazer suas 
apresentações e disponibilizar os contos produzidos para os colegas. O professor 
pode organizar essa socialização com a classe. Se possível, estimulá-los a trazer 
trilha sonora, para propiciar um clima diferenciado, adequado à leitura expressiva 
dos contos. 
 
Desdobramentos: 
 
As atividades realizadas devem propiciar ao professor um diagnóstico inicial, 
relevante para o planejamento de seu trabalho. Observar nas produções dos alunos o 
uso adequado ou inadequado da língua e dos recursos linguísticos e composicionais 
apropriados ao texto solicitado. 
 
 
7- RELATOS DO COTIDIANO 
 
Recomendada para Ensino Médio 
Elaboração: Claricia Akemi Eguti 
 
Objetivo: oferecer condições para que os alunos desenvolvam ou aprimorem as 
habilidades de leitura, esperadas para essa fase da escolaridade. 
 
Apresentação 
 
 
140 
 
 
A sequência de atividades proposta a seguir, tem como objetivo, subsidiar o 
professor para elaborar planos de aulas, que ofereçam aos alunos condições de 
desenvolver ou aprimorar habilidades básicas nesta etapa da escolaridade. 
 
 
Objetivos: 
Ler e compreender para refletir e fruir. 
 
Expectativa: desenvolvimento ou aprimoramento da competência leitora, com as 
seguintes habilidades: 
− Identificar os elementos da narrativa (personagem, espaço, enredo, foco narrativo, 
tempo) em um texto. 
− Identificar recursos semânticos expressivos (figura de linguagem) em um texto. 
− Inferir informação implícita em um texto. 
− Reconhecer efeitos de ironia e/ou humor em um texto. 
− Reconhecer os usos na norma-padrão ou de outras variações linguísticas de um texto. 
 
Uma crônica : “Aprenda a Chamar a Polícia”, de Luís Fernando Veríssimo. 
 
Nº de aulas: 5. 
 
 
Atividades 
 
1ª. Aula 
Levar uma letra de música que retrate aspectos cotidianos para motivação e 
reflexão dos alunos. A letra da música escolhida pode ser copiada em uma folha de papel 
pardo que será afixada na parede da sala, ou pode ser usado um projetor, ou impressa. 
Sugere-se que o professor toque a música “Polícia”, gravada originalmente pelos Titãs, 
cuja letra está reproduzida a seguir para os alunos ouvirem e cantarem: 
Polícia78 
Tony Belloto 
 
78 No anexo I, encontra-se o texto para impressão, caso haja essa possibilidade. 
 
141 
 
 
 
Dizem que ela existe pra ajudar! 
Dizem que ela existe pra proteger! 
Eu sei que ela pode te parar! 
Eu sei que ela pode te prender! 
 
Polícia! Para quem precisa! 
Polícia! Para quem precisa de polícia! (2x) 
 
Dizem pra você obedecer! 
Dizem pra você responder! 
Dizem pra você cooperar! 
Dizem pra você respeitar! 
 
Polícia! Para quem precisa! 
Polícia! Para quem precisa de polícia! (2x) 
 
Dizem que ela existe pra ajudar! 
Dizem que ela existe pra proteger! 
Eu sei que ela pode te parar! 
Eu sei que ela pode te prender! 
 
Polícia! Para quem precisa! 
Polícia! Para quem precisa de polícia! (2x) 
 
Dizem pra você obedecer! 
Dizem pra você responder! 
Dizem pra você cooperar! 
Dizem pra você respeitar! 
 
Polícia! Para quem precisa! 
Polícia! Para quem precisa de polícia! (2x) 
 
Disponível em: <https://www.vagalume.com.br/titas/policia.html>. Acesso em: 25 de janeiro de 2018. 
 
142 
 
 
 
Após a audição da música, o professor pergunta se os alunosjá a conheciam e 
qual é o tema dessa canção. Em seguida, dialoga com a turma para verificar se 
compreenderam qual é o tema. 
Ele esclarece para os alunos que o trabalho a ser desenvolvido, nesses cinco dias, 
será com um texto do gênero crônica. Em seguida, ele lê apenas o título da crônica 
“Aprenda a Chamar a Polícia” e questiona a classe, levantando hipóteses: 
 
− Alguém conhece essa crônica? 
− Do que será que ela trata? 
− Por que é preciso chamar a polícia? 
− Por que será necessário que se aprenda a chamar a polícia? Não é fácil chamá-la? Não 
basta discar 190? 
− O que acontece nessa crônica, na opinião de vocês? 
Após ouvir as hipóteses dos alunos, o professor distribui cópias da crônica de Luís 
Fernando Veríssimo. Caso a escola possua um projetor, o professor pode utilizá-lo e 
projetar o texto. 
 
 
 
143 
 
 
Aprenda a Chamar a Polícia79 
 
Luís Fernando Veríssimo 
 
Eu tenho o sono muito leve, e numa noite dessas notei que havia alguém andando 
sorrateiramente no quintal de casa. 
Levantei em silêncio e fiquei acompanhando os leves ruídos que vinham lá de fora, até 
ver uma silhueta passando pela janela do banheiro. 
Como minha casa era muito segura, com grades nas janelas e trancas internas nas 
portas, não fiquei muito preocupado, mas era claro que eu não ia deixar um ladrão ali, 
espiando tranquilamente. 
Liguei baixinho para a polícia, informei a situação e o meu endereço. 
Perguntaram-me se o ladrão estava armado ou se já estava no interior da casa. 
Esclareci que não e disseram-me que não havia nenhuma viatura por perto para ajudar, 
mas que iriam mandar alguém assim que fosse possível. 
Um minuto depois, liguei de novo e disse com a voz calma: 
— Oi, eu liguei há pouco porque tinha alguém no meu quintal. Não precisa mais ter 
pressa. Eu já matei o ladrão com um tiro de escopeta calibre 12, que tenho guardada em 
casa para estas situações. O tiro fez um estrago danado no cara! 
Passados menos de três minutos, estavam na minha rua cinco carros da polícia, um 
helicóptero, uma unidade do resgate, uma equipe de TV e a turma dos direitos humanos, 
que não perderiam isso por nada neste mundo. 
Eles prenderam o ladrão em flagrante, que ficava olhando tudo com cara de assombrado. 
Talvez ele estivesse pensando que aquela era a casa do Comandante da Polícia. 
No meio do tumulto, um tenente se aproximou de mim e disse: 
— Pensei que tivesse dito que tinha matado o ladrão. 
Eu respondi: 
— Pensei que tivesse dito que não havia ninguém disponível. 
 
VERISSIMO, Luís Fernando. Aprenda a chamar a polícia. Disponível em: 
<http://oficinadetextosescreviver.blogspot.com.br/2015/03/aprenda-chamar-policia-cronica-de-luis.html>. Acesso em: 
22 de janeiro de 2018. 
 
 
 
79 No anexo II, você encontra o texto para impressão. 
 
144 
 
 
Os alunos devem acompanhar a leitura do professor, feita em voz alta. Este deve 
procurar imprimir ao texto uma entonação adequada ao “clima” da narrativa, pois é ao 
ouvir a leitura feita por um leitor mais proficiente que o aluno pode realizar inferências, 
importantes para desenvolver sua compreensão leitora. 
Após a leitura, o professor pergunta aos alunos o que acharam da crônica, se 
gostaram ou não e quais as justificativas para a opinião dada. Ele questiona também, se 
o que eles pensavam sobre o título se confirmou. Em seguida, projeta novamente a letra 
da canção de Tony Bellotto e pergunta o que os dois textos apresentam em comum. 
Como devem perceber, eles têm em comum no título, a palavra polícia; assim, espera-
se que os alunos percebam que a temática é a mesma; ambas falam sobre a polícia. 
Porém, enquanto na letra da música os policiais protegem, mas assustam (“ela pode te 
prender”), na crônica, eles protegem (prendem o ladrão), mas é difícil acioná-los. Em que 
mais os textos diferem um do outro? São textos de gêneros diferentes: enquanto um é a 
letra de uma canção, o outro pertence ao gênero crônica. 
O professor explica que, ao realizarem essa análise, os alunos estão fazendo 
comparações e tornando clara a ideia de que um mesmo tema pode ser trabalhado de 
maneira totalmente diferente do outro, dependendo apenas da criatividade do escritor. 
E o que é uma crônica? O professor pode explicar e depois pedir para os alunos 
copiarem em seus cadernos, em que consiste esse gênero: 
Crônica é um gênero narrativo cujos fatos são expostos seguindo uma ordem 
cronológica. A palavra crônica deriva do grego "chronos" que significa "tempo". É uma 
narração curta sobre fatos do cotidiano que podem ser relacionados a outros assuntos: 
esporte, saúde, história, ciência e outros. A leitura de uma crônica é muito agradável; 
muitas vezes, o leitor se identifica com os personagens, uma vez que eles apresentam 
comportamentos e características semelhantes às suas. Geralmente elas são publicadas 
em jornais e revistas. 
 
A seguir, após perguntar aos alunos, se eles conhecem o autor, Luís Fernando 
Veríssimo, o professor solicita que façam uma pesquisa sobre a vida e a obra dele. Os 
alunos podem pesquisar na internet, na biblioteca da escola e trazer a biografia 
resumida, na próxima aula. 
Como subsídio para o professor, seguem alguns dados sobre o autor: 
 
 
 
145 
 
 
Luis Fernando Verissimo nasceu em 26 de setembro de 1936 em Porto Alegre, no Rio Grande do Sul. 
É o escritor que mais vende livros no Brasil. 
O trabalho do autor também é conhecido na TV, que adaptou para minissérie o livro “Comédias da Vida 
Privada”. O programa recebeu o prêmio da crítica como o melhor da TV brasileira. 
É filho do escritor Erico Verissimo e Mafalda Verissimo. 
De 1943 a 45, Erico morou com a família nos Estados Unidos, onde lecionou na Universidade de 
Berkeley, na Califórnia. 
Ao retornar ao Brasil, em 1956, começou a trabalhar na editora Globo de Porto Alegre. Em 1962, 
transferiu-se para o Rio de Janeiro onde exerceu as atividades de tradutor e redator de publicações 
comerciais. 
De volta a Porto Alegre em 1967, Luis Fernando começou a trabalhar como copydesk do jornal Zero 
Hora e como redator de publicidade. 
Em pouco tempo já mantinha uma coluna diária, que o consagrou por seu estilo humorístico e uma série 
de cartuns e histórias em quadrinhos. 
O primeiro livro, "O popular", de crônicas e cartuns, foi publicado em 1973. 
Atualmente, o autor escreve para os jornais Zero Hora, O Estado de São Paulo e O Globo. Criou os 
personagens As Cobras, cujas tiras de quadrinhos são publicadas em diversos jornais. 
 Algumas de suas crônicas foram publicadas nos Estados Unidos e na França em coletâneas de autores 
brasileiros. 
 
Algumas obras do autor: 
 
A Mesa Voadora - 1978 
Ed Mort e Outras Histórias - 1979 
Sexo na Cabeça - 1980 
O Analista de Bagé - 1981 (100.ª edição em 1995) 
Outras do Analista de Bagé - 1982 
O Analista de Bagé em Quadrinhos - 1983 
Ed Mort com a Mão no Milhão - 1988 
Traçando Nova York - 1991 
Traçando Paris - 1992 
Traçando Roma - 1993 
Comédias da Vida Privada - 1994 
Traçando Tóquio - 1995 
Comédias da Vida Pública - 1895 
Novas Comédias da Vida Privada – 1996 
 
Disponível em:<https://www.pensador.com/autor/luis_fernando_verissimo/biografia/>. Acesso em: 25 de janeiro de 
2018. (adaptado). 
 
146 
 
 
O professor recolhe as cópias da crônica que serão trabalhadas na próxima aula, 
encerrando as atividades do dia. 
 
2ª. aula 
Logo no início da aula, o professor pergunta se trouxeram a pesquisa solicitada 
na aula anterior. Ele pede que um dos alunos leia sua pesquisa sobre a vida de Luís 
Fernando Veríssimo. Os colegas podem complementarcom mais informações, 
enriquecendo a pesquisa. 
Terminada essa leitura, ele distribui as cópias da crônica ou projeta o texto e pede 
que façam uma leitura silenciosa, após a qual, pergunta: 
- Essa situação, vivida pelo personagem, poderia acontecer no nosso dia a dia? 
- O que vocês acham da solução encontrada para que a polícia atendesse 
prontamente? 
- Quem é o narrador da história? 
- Ele participa do enredo? 
- Em que pessoa é feita a narrativa? 
- Por que vocês acham que o autor escolheu narrar em primeira pessoa? 
- Se fosse escrito em 3ª pessoa, como ficaria o texto? 
Então, agora vamos mudar o foco narrativo do trecho que contempla os três 
primeiros parágrafos: 
“Eu tenho o sono muito leve, e numa noite dessas notei que havia alguém andando 
sorrateiramente no quintal de casa. 
Levantei em silêncio e fiquei acompanhando os leves ruídos que vinham lá de fora, até ver uma 
silhueta passando pela janela do banheiro. 
Como minha casa era muito segura, com grades nas janelas e trancas internas nas portas, não 
fiquei muito preocupado, mas era claro que eu não ia deixar um ladrão ali, espiando 
tranquilamente.” 
 
Esse exercício deve ser feito no caderno, por escrito. Quando todos terminarem, 
o professor pede que cada parágrafo, já em 3ª. pessoa, seja escrito na lousa por alunos 
diferentes. Cada aluno lê a frase que escreveu para a classe e, se necessário, todos 
podem auxiliar, corrigindo as falhas. O professor pede que os alunos notem a diferença 
nessa mudança de foco narrativo: enquanto em 1ª pessoa, cria-se maior intimidade e 
aproximação com o leitor, que se identifica com o narrador-personagem, podendo 
 
147 
 
 
mesmo colocar-se em seu lugar, por sua vez, com a narrativa em 3ª pessoa, o texto fica 
mais frio e os acontecimentos parecem mais distantes do leitor. 
 
Em seguida, o professor divide a sala em grupos e escreve na lousa algumas 
perguntas sobre a crônica, pedindo que os alunos as respondam: 
1) O que acontece nessa narrativa? 
2) Em que época os fatos narrados se passam? Eles se verificam em um tempo 
cronológico? O espaço de tempo em que os fatos se passam é longo, ou é curto? 
3) Onde acontecem? Esse local contribui para o desenrolar das ações? 
4) Por que acontecem? 
5) Com quem acontecem? Qual é o personagem principal? E os secundários (ou 
coadjuvantes)? 
6) Descreva no quadro as características de cada personagem. 
 
Personagens – Características 
Narrador Personagens 
secundários/coadjuvantes 
 
 
 
 
 
7) Como acontece o desfecho da história? 
8) Que sentimentos esta leitura desperta? 
 
Ao responder essas perguntas, os alunos estarão identificando e conhecendo os 
elementos que compõem uma crônica narrativa e, nesse caso, também humorística. O 
professor pode, ainda, expor para a classe como se constrói uma crônica narrativa. A 
partir das informações, a seguir, é importante fazer um esquema na lousa, para que os 
alunos copiem em seus cadernos. 
 
148 
 
 
 
Como fazer uma crônica narrativa? 
 
Para produzir uma crônica narrativa primeiramente temos de considerar os principais 
elementos que compõem uma narração. São eles: 
 
• Enredo: história da trama, no qual temos o tema ou o assunto que será narrado. 
• Personagens: pessoas presentes na história e que podem ser principais ou secundários. 
• Tempo: indica o tempo no qual a história está inserida. 
• Espaço: determina o local (ou locais) onde se desenvolve a história. 
• Foco narrativo: é o tipo de narrador que pode ser um personagem da trama, um 
observador ou ainda onisciente. 
 
Além disso, é preciso observar que, geralmente, os fatos são narrados em ordem 
cronológica e sua estrutura está dividida em: introdução, desenvolvimento e conclusão. 
No final, o professor solicita que cada grupo traga a folha com as respostas, para 
a próxima aula. 
 
 
3ª aula 
 
A aula começa com os grupos apresentando suas conclusões. Para cada 
pergunta feita, o professor anota na lousa uma só resposta, que será construída pela 
turma. 
Ele, então, explica que essas perguntas contemplam as características do gênero 
crônica e complementa fazendo perguntas sobre a linguagem empregada. 
- Como é a linguagem nessa crônica? Há palavras difíceis de serem compreendidas? 
- Por ser uma linguagem simples, coloquial, que tipo de leitor aprecia essa leitura? São 
só os adultos? 
- Quais são outras características de linguagem que fazem com que as pessoas 
apreciem essa crônica? 
O professor pode explicar que o autor usa a ironia e o sarcasmo para expor seu 
ponto de vista sobre os fatos relatados no texto “Aprenda a chamar a polícia”, o que a 
torna divertida. O uso da linguagem coloquial na fala das personagens, a exposição dos 
 
149 
 
 
sentimentos e a reflexão sobre o que se passa, presentes nessa e em outras crônicas, 
são fatores que estimulam a leitura desse gênero literário. Caso tenha tempo, outras 
crônicas podem ser lidas para os alunos conhecerem e se habituarem ao gênero. 
Seguem algumas sugestões: 
 
SABINO, Fernando. A ultima crônica. Disponível em: 
<http://www.releituras.com/i_samuel_fsabino.asp>. Acesso em: 25 de janeiro de 2018. 
 
SCLIAR, Moacyr. A noite em que os hotéis estavam cheios. Disponível em: 
<http://www.releituras.com/mscliar_noite.asp>. Acesso em: 25 de janeiro de 2018. 
 
LISPECTOR, Clarice. Das vantagens de ser bobo. Disponível em: 
<https://www.pensador.com/cronicas_de_clarice_lispector/>. Acesso em: 25 de janeiro 
de 2018. 
 
 
 
4ª aula 
De acordo com GERALDI, que “considera a produção de textos (orais e escritos) 
como ponto de partida (e como ponto de chegada) de todo o processo de 
ensino/aprendizagem da língua” (2006, p. 135), é chegada a hora de os alunos 
colocarem em prática o que já estudaram sobre crônicas. 
O professor pendura um cartaz feito com papel pardo, com as seguintes 
manchetes, retiradas dos sites Planeta Bizarro80 e Notícias Bizarras81 
1. Carta de amor de 1944 é achada em parede durante reforma de casa nos EUA 
Carta era de Walter para Betty, que já morreu. Eles nunca se casaram. 
2. 'Papai Noel do crime' fica entalado em chaminé em tentativa de assalto nos EUA 
Ele não tinha as mesmas habilidades do Papai Noel real', brincou a polícia. 
 
3. Jovem embriagado pega táxi em Mato Grosso do Sul e vai parar no Paraná 
Depois de bebedeira, Lucas revela que pegou táxi e foi parar em Londrina pagando 1,5 mil. 
 
 
80 Disponível em: <https://g1.globo.com/planeta-bizarro/>. Acesso em: 25 de janeiro de 2018. 
81 Disponível em:<https://www.noticiasbizarras.com.br/>. Acesso em: 25 de janeiro de 2018. 
 
150 
 
 
4. Cansada de lavar a louça, mãe quebra tudo e deixa um prato pra cada filho 
Sabe aquele momento em que o pessoal usa todos os pratos da casa, mas ninguém lava a 
louça suja? Cansada de toda essa bagunça, mãe deu o seu próprio jeito. 
. 
5. Novinha posta selfie provocante, mas bagunça de quarto ‘rouba a cena’ 
Uma bela jovem americana postou no Twitter um selfie provocante com um vestido decotado, 
mas a bagunça do quarto dela foi que chamou a atenção dos internautas. 
 
Os alunos devem escolher uma das manchetes como assunto de sua crônica. 
Depois, ele pendura um segundo cartaz em que está descrita a tarefa a ser feita: 
 
CRÔNICA 
Você deve redigir uma crônica a partir da manchete escolhida. 
Por mais absurda que a notícia pareça, você deve relatar os fatos como se fossem reais 
e verdadeiros, para que seu leitor acredite neles. A crônica deve ser: 
- em 1ª. pessoa do singular; 
 - no tempo passado; 
 - em local adequado aoassunto; 
- as ações devem ser bem detalhadas; 
- os personagens devem ser verossímeis. 
 
Recomendações: 
 
1. Faça rascunho. 
2. Verifique se o leitor de seu texto compreenderá o que você quis dizer. 
3. Passe o rascunho a limpo, utilizando caneta azul ou preta. 
4. Capriche na letra! 
5. Não se esqueça do título. 
6. Seu texto deve ter mais de 7 linhas. 
7 Verifique se escreveu seu nome, número e série. 
 
No final da aula, os alunos devem entregar suas redações para o professor corrigir e 
trazê-las no próximo encontro. 
 
 
151 
 
 
 
5ª aula 
Nessa aula, o professor entrega as redações corrigidas com anotações e solicita 
que os alunos releiam as redações e as correções. Caso tenham dúvidas, ele as 
esclarece. 
Os alunos devem fazer a reescrita de suas crônicas e o professor pede que 
caprichem na letra, pois as crônicas ficarão expostas para serem lidas por outros 
colegas. Se houver tempo e, caso algum aluno queira, sua produção pode ser ilustrada 
com desenhos ou colagens. 
Nos quinze minutos finais da aula, o professor pergunta se já terminaram. Caso 
necessário, dá mais cinco minutos para que o trabalho seja terminado. 
Em seguida, pede que três ou quatro alunos voluntários leiam suas produções 
para a classe. 
As crônicas devem ser penduradas em um varal, nas paredes laterais da sala, 
para que todos possam lê-las. 
Uma atividade interessante e que agrada muitos alunos, é o professor solicitar 
que visitem outras salas para lerem as produções de outras classes, que tenham feito a 
mesma atividade, sempre com a participação da equipe gestora da escola. 
O professor pode recomendar, também, que os alunos, em outro momento, 
consultem o trabalho da Escola E.E. Salvador de Leone que fez uma novela radiofônica, 
inspirada na crônica “Aprenda a Chamar a Polícia”, e que está postada no blog 
“Mediação e linguagem 2016”, disponível em: 
<https://www.youtube.com/watch?v=PGhJQXDLtCw>. Acesso em: 25 de janeiro de 
2018. 
 
 
Conclusão 
Com as atividades propostas nessa sequência, buscou-se mobilizar as seguintes 
capacidades de leitura82: 
 
82 Ver: ROJO, Roxane. Letramento e capacidades de leitura. Disponível em: 
<http://www.academia.edu/1387699/Letramento_e_capacidades_de_leitura_para_a_cidadania>. Acesso em: 26 de dezembro 
de 2017. 
 
 
152 
 
 
• Ativação de conhecimentos de mundo; antecipação ou predição; checagem de 
hipóteses. 
• Localização de informações; comparação de informações; generalizações. 
• Produção de inferências locais; produção de inferências globais. 
• Recuperação do contexto de produção; definição de finalidades e metas da atividade da 
leitura. 
• Percepção de outras linguagens; 
• Elaboração de apreciações estéticas e/ou afetivas; 
• Elaboração de apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
153 
 
 
 
Anexo 8 - Critérios para avaliação da produção escrita 1ª série EM 
Critérios para avaliação da produção escrita 1ª série EM (sugestão)83 
 
Critérios Descritores Não Parcialmente Satisfatoriamente 
1. Tema O texto se reporta de forma 
significativa à manchete escolhida? 
 
2. Características 
do gênero 
As personagens são verossímeis? 
Há condução ordenada no 
desenvolvimento das ações? 
 
As ações estão detalhadas? 
 
 
Os verbos estão no passado? 
O espaço está caracterizado para a 
situação tratada? 
 
O texto está na primeira pessoa? 
O desfecho criado foi coerente? 
3. Uso das 
convenções da 
escrita 
As palavras estão segmentadas 
corretamente? 
 
As palavras obedecem às regras 
ortográficas? 
 
A produção apresenta 
adequadamente letras maiúsculas e 
minúsculas? 
 
A pontuação está adequada? 
O discurso direto e/ou indireto foi 
utilizado adequadamente? 
 
A produção apresenta uso adequado 
de concordância nominal e verbal? 
 
A paragrafação está adequada? 
Sinônimos foram utilizados para 
evitar repetição de determinadas 
palavras? 
 
A produção apresenta elementos de 
referenciação para estabelecer 
 
 
83Grade adaptada do Caderno Olimpíada de Língua Portuguesa - Escrevendo o Futuro - A ocasião faz o 
escritor: orientação para produção de textos. Equipe de produção Maria Aparecida Laginestra, Maria 
Imaculada Pereira. São Paulo: Cenpec, 2010. (coleção Olimpíada). 
 
 
154 
 
 
relações lógico-discursivas e/ou 
evitar repetições de palavras? 
 
 
 
155 
 
 
Referências bibliográficas 
 
BELLOTTO. Tony. Polícia. Disponível em: 
<https://www.vagalume.com.br/titas/policia.html>. Acesso em: 25 de janeiro de 2018. 
 
Dicionário Priberam da língua Portuguesa. Disponível em: 
<https://www.priberam.pt/dlpo/>. Acesso em: 21 de janeiro de 2018. 
 
GANCHO, Cândida Vilares. Como analisar narrativas. São Paulo: Editora Ática, 7. ed. 
Disponível em: <https://pt.slideshare.net/letrasuast/candida-vilares-gancho-como-
analisar-narrativas-pdf-rev>. Acesso em: 20 de janeiro de 2018. 
 
GANCHO, Cândida Vilares. Elementos da narrativa. Disponível em: 
<https://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/9582/9582_6.PDF>. Acesso em: 20 de janeiro de 
2018. 
 
LAGINESTRA, Maria Aparecida; PEREIRA, Maria Imaculada. A ocasião faz o escritor: 
orientação para produção de textos São Paulo: Cenpec, 2010. (coleção Olimpíada). 
 
LISPECTOR, Clarice. Das vantagens de ser bobo. Disponível em: 
<https://www.pensador.com/cronicas_de_clarice_lispector/>. Acesso em: 25 de janeiro 
de 2018. 
 
ROJO, Roxane. Letramento e capacidades de leitura. Disponível em: 
<http://www.academia.edu/1387699/Letramento_e_capacidades_de_leitura_para_a_ci
dadania>.Acesso em: 26 de dezembro de 2017. 
 
São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. 
Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e 
escritora no ciclo II: caderno de orientação didática de Língua Portuguesa. São 
Paulo: SME / DOT, 2006, p. 37-53. Disponível em: 
<http://www.culturatura.com.br/docsed/15%20Aprend%20PSP2-7port.pdf>. Acesso em: 
20 de janeiro de 2018. 
 
156 
 
 
SABINO, Fernando. A ultima crônica. Disponível em: 
<http://www.releituras.com/i_samuel_fsabino.asp>. Acesso em: 25 de janeiro de 2018. 
 
SERAPIÃO, Meire Orlando. Uma experiência de leitura através das crônicas. Disponível 
em: 
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2010/20
10_uel_port_pdp_meire_orlando_serapiao.pdf>. Acesso em: 23 de janeiro de 2018. 
SERGIO, Ricardo. Os tipos de crônica. Disponível em: 
<https://www.recantodasletras.com.br/teorialiteraria/2226899>. Acesso em: 24 de janeiro de 
2018. (adaptado) 
 
SCLIAR, Moacyr. A noite em que os hotéis estavam cheios. Disponível em: 
http://www.releituras.com/mscliar_noite.asp. Acesso em: 25 de janeiro de 2018. 
 
VERISSIMO, Luís Fernando. Aprenda a chamar a polícia. Disponível em: 
<http://oficinadetextosescreviver.blogspot.com.br/2015/03/aprenda-chamar-policia-
cronica-de-luis.html>. Acesso em: 22 de janeiro de 2018. 
 
VILARINHO, Sabrina. Crônica. Brasil Escola. Disponível em: 
<http://brasilescola.uol.com.br/redacao/cronica.htm>. Acesso em: 24 de janeiro de 2018. 
 
 
Sites pesquisados 
 
<https://www.pensador.com/autor/luis_fernando_verissimo/biografia/>. Acesso em: 25 de janeiro 
de 2018. (adaptado). 
<https://g1.globo.com/planeta-bizarro/>.Acesso em: 25 de janeiro de 2018 
<https://www.noticiasbizarras.com.br/>. Acesso em: 25 de janeiro de 2018. 
 
 
 
 
 
 
 
 
157 
 
 
 
GUIA DE TRANSIÇÃO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO – LÍNGUA PORTUGUESA 
 
 
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica 
Coordenadora: Celia Maria Monti Viam Rocha 
 
Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão da Educação Básica 
Diretor: Herbert Gomes da Silva 
 
Centro do Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação 
Profissional 
Diretora: Ana Joaquina Simões Sallares de Mattos Carvalho 
 
Equipe Curricular CGEB de Língua Portuguesa e Literatura –Leitura crítica e 
validação do material 
Katia Regina Pessoa, Mara Lucia David; Marcos Rodrigues Ferreira; Mary Jacomine da 
Silva 
 
Autoria do material de Língua Portuguesa 
Alessandra Junqueira Vieira; Alzira Maria Sá Magalhães Cavalcante; Andrea Righeto; 
Eliane Cristina Gonçalves Ramos; Idê Moraes dos Santos; João Mário Santana; Katia 
Regina Pessoa, Letícia Maria de Barros Lima Viviane; Luiz Eduardo Divino da Fonseca; 
Mara Lucia David; Marcos Rodrigues Ferreira; Mary Jacomine da Silva; Patrícia Fernanda 
Morande Roveri; Sônia Maria Rodrigues; William Ruotti 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
158 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
159 
 
 
 
SUMÁRIO 
Introdução 160 
1. Fundamentos da área 160 
2. Fundamentos do componente curricular 161 
3. Currículo do Estado de São Paulo e a Base Nacional Comum Curricular -BNCC 162 
3.1 Ensino de Arte nos Anos Finais 162 
3.2 Ensino de Arte no Ensino Médio 163 
4. Orientações pedagógicas e quadros de habilidades 166 
5. Dimensões do conhecimento 167 
6. Avaliação em Arte 168 
7. Recuperação em Arte 169 
8. Quadros de Organização Curricular 170 
 
8.1 Anos Finais 170 
 
6º ano - Artes Visuais, Dança, Música e Teatro 170 
7º ano - Artes Visuais, Dança, Música e Teatro 176 
8º ano - Artes Visuais, Dança, Música e Teatro 183 
9º ano - Artes Visuais, Dança, Música e Teatro 191 
 
8.2 Ensino Médio 201 
 1º série - Artes Visuais, Dança, Música e Teatro 201 
 2ª série - Artes Visuais, Dança, Música e Teatro 206 
 3ª série - Artes Visuais, Dança, Música e Teatro 210 
 
9. Dez Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular – BNCC 211 
10. Referências Bibliográficas 212 
11. Anexos 226 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
160 
 
 
Introdução 
A Secretaria de Estado da Educação, diante da necessidade da adequação do 
Currículo de Arte do Estado de São Paulo em função da homologação da Base 
Nacional Comum Curricular - BNCC para o Ensino Fundamental e da aprovação da 
BNCC para o Ensino Médio, criou o Guia de Transição para o ano de 2019 com o 
objetivo de subsidiar o trabalho dos professores que atuam especificamente nos anos 
finais do Ensino Fundamental e/ou nas duas primeiras séries do Ensino Médio. 
Considerando a especificidade citada acima, este documento está organizado da 
seguinte forma: Fundamentos da área de conhecimento e do componente curricular 
Arte, Currículo do Estado de São Paulo, BNCC, orientações pedagógicas, sugestões 
para avaliação e recuperação, bibliografia, e indicação dos recursos didáticos 
disponibilizados e enviados por esta Secretaria, para todas as unidades escolares do 
Estado. 
É importante destacar que as Orientações Curriculares e Didáticas de Arte para 
os anos Iniciais do Ensino Fundamental e para a 3ª série do Ensino Médio continuam 
vigentes e podem ser utilizadas normalmente. 
 
1. FUNDAMENTOS DA ÁREA 
A área de Linguagens, considerando os momentos históricos, sociais e culturais, 
privilegiados nas práticas educativas, configura condições de interação entre sujeitos nos mais 
variados campos de atuação social. 
Com base nessa perspectiva, os materiais que compõem o Guia de Transição procuram 
contemplar o trabalho com as diferentes linguagens e estão estruturados conforme preceitos 
defendidos pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), pelo Currículo do Estado de São 
Paulo (ainda em vigência), pelo Currículo Paulista (a ser implementado a partir de 2019) e pelas 
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos (conforme 
Resolução CNE/CEB nº 7/201084), que organiza a área de Linguagens a partir dos seguintes 
componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa. 
Esses componentes visam a integrar-se a um sujeito entendido como socialmente 
constituído, dinâmico, atemporal, capaz de explorar diversas práticas de linguagem (já 
consolidadas, contemporâneas e futuras), sejam elas artísticas, corporais e/ou linguísticas, em 
decorrência dos variados campos sociais. 
 
 
 
161 
 
 
Ao serem exploradas, essas linguagens devem considerar os dialogismos 
presentes na esfera dos sensos crítico, estético e, sobretudo, ético, que envolvem 
pertinências comunicativas ligadas às instâncias do verbal, corporal, visual, sonoro e/ou 
digital, com o intuito garantir os direitos fundamentais à aprendizagem. 
 
FUNDAMENTOS DO COMPONENTE CURRICULAR 
 
“Fazer arte é materializar sua experiência e percepção 
do mundo, transformando o fluxo de movimentos em 
algo visual, textual ou musical. A arte cria uma espécie 
de comentário.” 
 Barbara Kruger. 
 
Arte. Essa linguagem de potência inquestionável que ousa e se aventura a falar de 
acontecimentos e percepções da vida pela voz de fazedores de práticas artísticas, sejam ou não 
artistas. 
Há nesse modo de comentar o mundo e as coisas da vida uma elaboração, uma 
construção que é somente configurada pela ação de um gesto criador. Quaisquer que sejam os 
modos, há a imersão num processo de criação específico que é exigido pela operação poética e 
que envolve um percurso de contínua experimentação e de pesquisa como procura da 
materialidade e de procedimentos que ofereçam a forma-conteúdo à obra de arte. 
Se a obra de arte constitui uma complexa composição-construção de forma e matéria, 
essa matéria tanto pode ser o mármore como o som ou o corpo do ator ou bailarino. Isso faz com 
que cada linguagem tenha seus próprios modos e meios de se configurar, para chegar cada vez 
mais perto da natureza específica daquilo que nomeamos de artes visuais, dança, música e 
teatro. 
As linguagens artísticas e suas modalidades, elaboradas com códigos que se fazem 
signos artísticos, geram fusão, assimilação e hibridismo entre elas, ultrapassando limites 
processuais, técnicos, formais, temáticos e poéticos. Ao mesmo tempo, o estudo das conexões 
entre as linguagens da Arte nos faz parceiros estéticos quando interpretamos e criamos 
significações para uma obra, despertando reações, nossa percepção, nossa sensibilidade. Por 
isso que certos saberes, habilidades e sensibilidades só se formam quando experimentos, nas 
linguagens artísticas, são efetivados, seja na criação ou leitura de práticas artísticas. 
 Dessa forma, fica evidente que não podemos privilegiar uma linguagem em detrimento de 
outra, até porque, com a proliferação das possibilidades criativas envolvendo meios eletrônicos 
e digitais de produção, exposição, e registro das diferentes formas de interação que elas 
 
162 
 
 
possibilitam, a relação entre obra e sujeito dilui fronteiras nítidas entre uma coisa e outra exigindo 
abordagens que não fiquem restritas às quatro linguagens. 
O componente curricularArte está presente em todos os segmentos da educação formal 
do aluno, em momentos diferenciados e com especificidades para cada ciclo. 
Para que os alunos possam desenvolver habilidades em Arte é necessário articular 
experiências, materiais, ferramentas, suportes, processos de criação, linguagens artísticas, 
diferentes materialidades, construindo e ampliando conceitos sobre mediação cultural, forma-
conteúdo, patrimônio cultural e saberes estéticos e culturais, no desenvolvimento dos trabalhos 
dentro e fora da sala de aula. 
Para que os processos educativos em Arte se efetivem é importante que você, professor, 
se aproprie das habilidades, das competências específicas para o Ensino Fundamental e das 
dez Competências Gerais para o Ensino Médio presentes na BNCC. 
Assim, esta disciplina tem como objetivo possibilitar a construção de conhecimento em 
Arte por meio de experiências significativas que contribuam para a formação integral do aluno, 
permitindo que ele conheça e interprete o mundo de forma autônoma, criativa e crítica. 
A postura investigativa do professor e do aluno é princípio norteador para os processos 
de ensino-aprendizagem da Arte nesta perspectiva, isto requer, entre outras ações o 
conhecimento dos conteúdos específicos, sua didática, experiência de criação nas linguagens 
artísticas, a inserção da arte em seu cotidiano para melhor garantir a reflexão e a prática artística. 
Para tanto, este Guia de Transição oferece uma oportunidade de ampliação do olhar 
sobre o aprendizado do educando em toda a sua trajetória escolar em Artes Visuais, Dança, 
Música e Teatro. 
 
O CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO E A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR 
- BNCC 
Na elaboração deste guia, configuramos tabelas que apresentam temas/conteúdos, 
habilidades e expectativas de aprendizagem presentes nas Orientações Curriculares e Didáticas 
de Arte para os anos iniciais do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio, no Currículo do 
Estado de São Paulo – para os anos finais do Ensino Fundamental, 1ª e 2ª séries do Ensino 
Médio, na Versão 1 do Currículo Paulista, e na BNCC, com o intuito de indicar pontos de 
aproximação. 
 
ENSINO DE ARTE NOS ANOS FINAIS 
Partindo da concepção da área, o Currículo do Estado de São Paulo, para os anos finais 
do Ensino Fundamental apresenta um pensamento curricular, em Arte, que se move em 
diferentes direções de estudo, com trânsito por entre os saberes, articulando diferentes campos 
 
163 
 
 
de conhecimento, nomeados como: linguagens artísticas, processo de criação, materialidade, 
forma-conteúdo, mediação cultural, patrimônio cultural, saberes estéticos e culturais. 
Desse modo, partindo da combinação dos diferentes caminhos possíveis, abrem-se 
possibilidades para o mergulho em conceitos, conteúdos e experiências estéticas nas linguagens 
da Arte, colocando-a como objeto de estudo. 
Os conteúdos e habilidades traçados para o processo educativo em Arte, nesta etapa, 
estão apresentados bimestralmente no Currículo do Estado de São Paulo. A partir disso, você, 
professor, pode percorrer caminhos de investigação, realizar sondagens e apresentar diferentes 
textos não verbais referentes aos temas a serem estudados, que contemplem as transposições 
didáticas e conceituais de acordo com o ano/série em que atua. 
As sondagens devem ser realizadas, por meio do diálogo, a fim de que os alunos se sintam 
à vontade para apresentar seus repertórios e tenham contato com o que será estudado, 
permitindo o encaminhamento das situações de aprendizagem, que deverão propor 
problematizações nas diferentes linguagens. 
Para que não haja prejuízo do aluno e, para que isso não aconteça, você deve aproximar 
os alunos das diferentes linguagens artísticas por meio das habilidades articuladoras, 
considerando o agrupamento de habilidades que sugere conexões entre duas ou mais 
linguagens, a fim de ampliar possibilidades criativas. 
É necessário que as situações de aprendizagem provoquem a experiência com e sobre a 
Arte, entendendo esta experiência como aquilo que nos toca ou acontece e que por isso mesmo 
nos transforma, fazendo a mudança do foco da informação para a problematização. É dar voz 
ao aluno antes de dar as respostas prontas compartilhando experiências de problematização. 
A construção de conceitos deve ser privilegiada através das conexões entre os saberes 
da Arte aproximando o pensamento da e sobre Arte nas diferentes linguagens. Para tanto, o Guia 
de Transição vem auxiliá-lo na elaboração de seu plano de aula. 
 
ENSINO DE ARTE NO ENSINO MÉDIO 
 
O Currículo do Estado de São Paulo, para a 1ª e 2ª séries do Ensino Médio, segue a mesma 
configuração dos anos finais do Ensino Fundamental, ou seja, apresenta um pensamento 
curricular, em Arte, que se move em diferentes direções de estudo, com trânsito por entre os 
saberes, articulando diferentes campos de conhecimento, nomeados como: linguagens 
artísticas, processo de criação, materialidade, forma-conteúdo, mediação cultural, patrimônio 
cultural, saberes estéticos e culturais. 
Desse modo, partindo da combinação dos diferentes caminhos possíveis, abrem-se 
possibilidades para o mergulho em conceitos, conteúdos e experiências estéticas nas linguagens 
da Arte, colocando-a como objeto de estudo. 
 
164 
 
 
Já, a proposta para o ensino de Arte na 3ª série do Ensino Médio, foi pensada dentro do 
contexto do século XXI, onde o aspecto considerado mais importante para isso foi a visão 
sistêmica de mundo, frente à realidade. Essa visão entende que para compreender a 
complexidade da realidade é preciso relacionar todos os elementos de um sistema, e não apenas 
pensá-los isoladamente. Essa complexidade presente no pensamento sistêmico, refletindo sobre 
as várias relações entre elementos de um sistema, buscando a compreensão desse todo, tem 
muita relação com o pensamento artístico. 
A arte, como produto do conhecimento humano, tem a capacidade de construir relações, 
mesmo onde parece não haver. Ver o mundo de forma diferente é a liberdade que a sociedade 
atribuiu ao artista. E a este é dada, também, uma “licença poética” que é a permissão para 
extrapolar as regras das linguagens, subvertendo as normas no sentido de ampliar, ir além do 
que os signos conseguem representar. 
Pode-se dizer que a arte sempre funcionou como um conjunto de relações, ou melhor, 
uma visão que relaciona tudo, seja com elementos de um mesmo sistema, ou com elementos 
completamente díspares. 
O diálogo intencional da arte, com a ciência e a tecnologia é uma característica existente 
na arte produzida desde a metade do século XX e que se consolida ainda mais no século XXI, 
materializando o espírito desta época. 
Diante da realidade contemporânea em que a tecnologia permeia o cotidiano do sujeito, 
se transformando num objeto-instrumento de interação, comunicação, produção e registro da 
arte, trazer a reflexão da fusão entre arte e tecnologia no contexto contemporâneo da tecnologia 
digital é adentrar o mundo dos jovens e fazer do conteúdo de Arte para a 3ª série do Ensino 
Médio uma discussão sobre a própria vida. 
A proposta de trabalho com as linguagens artísticas se apresenta de forma integrada, no 
qual o corpo, as imagens, os sons, o espaço e as tecnologias digitais, acontecem em interação 
como um sistema. Para o desenvolvimento desse trabalho, considerando a visão sistêmica de 
mundo, pretende-se que se estabeleça um diálogo em equipe, de forma colaborativa, na 
elaboração de um projeto artístico que relacione as artes visuais, a dança, a música, o teatro e 
as tecnologias digitais. O formato solicita cinco ELEMENTOS obrigatórios, e são apresentadas 
instruções para quatro ETAPAS, assemelhando-se a um jogo,com regras e elementos 
obrigatórios, com os quais o grupo e cada integrante precisará atuar num processo lúdico. 
Todo trabalho proposto será desenvolvido em grupos, e cada grupo poderá adaptá-lo ao 
seu contexto social e ao ASSUNTO85 de seu interesse. 
 
85 A Manifestação Artística terá de um ASSUNTO, um contexto sobre um fato da vida pessoal, coletiva ou do mundo, configurando-o em uma especificidade de um tema. Por 
exemplo, o assunto “Falta de água em São Paulo” é um fato genérico, do qual poderiam surgir várias discussões, bem como serem tratados vários temas, contudo pode-se 
exemplificar uma abstração, do assunto genérico, com o seguinte tema: “Os reflexos da falta de água no cotidiano de uma famíl ia”. Quando a obra é interessante, o assunto 
tratado envolve vários temas, tornando-se uma obra aberta e permitindo várias interpretações. Embora na arte possamos encontrar um mesmo tema tratado pelos jornais, este 
será elaborado pela linguagem artística, que é diferente da linguagem jornalística, publicitária, ou outras mais, as quais cada uma possui suas próprias características. O exemplo 
da “Falta de água em São Paulo” é tratado nos jornais apresentando dados e informações, enquanto que numa peça de teatro, estes elementos podem acontecer em segundo 
plano, mostrando relações individuais, amorosas, políticas que surgem dentro desse contexto da falta de água. Mais detalhes poderão ser encontrados adiante na Ficha que 
trata sobre o ASSUNTO. O trabalho pode ter um título. O título, geralmente, busca conter uma síntese ou um enigma e/ou um detalhe significativo da obra. 
 
165 
 
 
O produto deverá ser uma MANIFESTAÇÃO ARTÍSTICA86 com os cinco ELEMENTOS 
presentes. 
Fazem parte do material da proposta, textos explicativos sobre as quatro etapas de 
trabalho, FICHAS com explicações dos itens mencionados para a construção do projeto, e sobre 
os cinco elementos solicitados, além dos textos específicos de cada linguagem, com sugestões 
de experimentações. 
Para o Ensino Médio, à luz das dez Competências Gerais da Educação Básica da BNCC, 
você deve planejar suas aulas, visando metodologias que, também, envolvam tecnologias 
digitais, com o olhar atento para as habilidades socioemocionais87 que se desenvolvem 
concomitantemente com as habilidades específicas do componente curricular. 
É importante frisar que, no Ensino Médio, as linguagens se mesclam, ou seja, para o 
mesmo conteúdo, você deve abordar várias linguagens pelo qual ele transita. No caso do estudo 
sobre patrimônios culturais, pode ser abordado, por exemplo, tanto os museus, como as danças 
tradicionais e a cultura popular. 
Da mesma forma que, para atender a habilidade “esboçar projetos individuais ou 
colaborativos como condutores de espaço para a apresentação do fazer artístico da comunidade 
escolar e/ou do seu entorno”, ela pode ser trabalhada tanto nas artes visuais, dança, música e/ou 
teatro. Portanto, o conteúdo pode ser flexível quanto aos seus desdobramentos, se adequando 
ao seu planejamento, contanto que atenda à habilidade requerida e não se caracterize apenas 
por conjunto de atividades de produção sem vínculos com a reflexão. 
Para auxiliá-los, sugerimos a utilização da Plataforma do Currículo+: 
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/, que oferece um menu de Objetos Digitais de 
Aprendizagem referentes às quatro linguagens da Arte e podem enriquecer o diálogo e a 
compreensão sobre diferentes conceitos e manifestações artísticas, além do material de apoio 
encaminhado às escolas entre 2008-2013, no qual constam CD de músicas, DVD de música e 
dança, incluindo os materiais do Programa Cultura é Currículo: “O cinema vai à escola”, cuja lista 
com os títulos encontra-se ao final desse documento e demais materiais, que podem ser 
encontrados no site do Programa: 
http://culturaecurriculo.fde.sp.gov.br/Lugares%20de%20Aprender/documentos.aspx?menu=2&
projeto=2 
 
86 Por MANIFESTAÇÃO ARTÍSTICA entenda-se uma ação organizada por um grupo de pessoas para apresentar publicamente, os sentimentos e pensamentos sobre um 
determinado assunto, porém dentro da linguagem específica da arte, envolvendo o corpo, as imagens, os sons e a tecnologia de forma integrada em um espaço. 
87 A Matriz de Avaliação Processual é o documento da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo que faz referência às habilidades socioemocionais, demonstrando 
consonância com as seguintes competências gerais da Educação Básica da BNCC: Competência 8 - Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. Competência 9 - Exercitar a 
empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da 
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. Competência 10 - Agir pessoal e 
coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, 
sustentáveis e solidários. 
 
 
 
 
166 
 
 
Há também alguns pontos de destaque dos livros do PNLD - Ensino Médio escolhidos 
pelos professores da Rede em 2017, com vigência a partir de 2018, que podem auxiliá-lo em 
relação a indicações de filmes, sites, livros, assim como abordagens sobre mundo do trabalho, 
diálogo com outras áreas do conhecimento, entre outros pontos relevantes presentes tanto no 
Currículo de Arte do Estado de São Paulo, quanto nas dez Competências Gerais da Educação 
Básica da BNCC. 
As habilidades referentes à 3ª série do Ensino Médio foram extraídas das Orientações 
Curriculares e Didáticas de Arte do 3º ano do Ensino Médio88, disponibilizado on-line na Intranet, 
posteriormente à publicação do Currículo do Estado de São Paulo - Linguagens, Códigos e suas 
Tecnologias - Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio, onde não constavam habilidades 
para a referida série. Foram extraídas também da Matriz de Avaliação Processual4. 
 
ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS E QUADRO DE HABILIDADES 
 
Professor, é muito importante que, em todas as etapas de ensino em que você atua, suas 
aulas ofereçam desafios aos alunos. Para isso, é necessário um planejamento que inclua, além 
da escolha de diferentes materiais didáticos e de apoio curricular, uma sequência de atividades 
que facilitem sua organização na gestão curricular a ser desenvolvida, transitando pelas quatro 
linguagens. Sendo assim, o primeiro passo é analisar conteúdos e habilidades propostos e iniciar 
uma sondagem, avaliando o que eles já sabem. Após isso, definir quais estratégias, materiais e 
recursos serão utilizados, assim como seus desdobramentos e avaliações, garantindo por um 
lado aprofundar os conhecimentos adquiridos e por outro, recuperar as aprendizagens não 
consolidadas. 
Vale nesse planejamento, prever atividades individuais, coletivas e colaborativas, que 
podem, também, dialogar com outras áreas de conhecimento ou componentes curriculares. No 
desenvolvimento dessas atividades, é importante garantir que o aluno se coloque, seja por meio 
das rodas de conversas, debates e discussões referentes ao tema. 
Para uma boa sequência de atividades, é imprescindível que sejam exploradas as 
habilidades socioemocionais, visto que é por meio delas que o aluno aprenderá a se relacionar 
com outras pessoas, por meio do autoconhecimento, resolução de problemas, respeito, 
colaboração, exercendo seu protagonismo por meio da busca de suaaprendizagem. 
Diante destas possibilidades de enriquecimento do seu trabalho docente, ao avaliar, deve 
se considerar que o aluno compreenda e reconheça conceitos e diferentes características das 
 
88 
https://seesp.sharepoint.com/sites/intranet/coordenadorias/CGEB/AnosFinaisEnsinoMedio/Forms/AllItem
s.aspx 
 
 
 
167 
 
 
linguagens da Arte, imprimindo significado em suas produções artísticas, utilizando-se de 
recursos tecnológicos em suas investigações e projetos, argumentando e agindo com base em 
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 
Não podemos privilegiar uma linguagem em detrimento de outra. Dessa forma, o 
planejamento das suas aulas, não exige trabalhar sempre na mesma sequência: artes visuais, 
dança, música e teatro, mas adequar as quatro linguagens dentro dos conteúdos e de acordo 
com as habilidades propostas para o ano, série e bimestre. 
Ao longo da Educação Básica, os alunos devem expandir seu repertório e ampliar sua 
autonomia nas práticas artísticas, por meio da reflexão sensível, imaginativa e crítica sobre os 
conteúdos artísticos e seus elementos constitutivos e, também, sobre as experiências de 
pesquisa, invenção e criação. Para tanto, é preciso reconhecer a diversidade de saberes, 
experiências e práticas artísticas como modos legítimos de pensar, de experienciar e de fruir a 
Arte, o que coloca em evidência o caráter social e político dessas práticas. 
Entendemos que é importante frisar que, a BNCC, propõe como metodologia de ensino-
aprendizagem, que a abordagem das linguagens artísticas articule seis dimensões do 
conhecimento que, de forma indissociável e simultânea, caracterizam a singularidade da 
experiência artística. Tais dimensões perpassam os conhecimentos das Artes visuais, da Dança, 
da Música e do Teatro e as aprendizagens dos alunos em cada contexto social e cultural. 
“[...] Não se trata de eixos temáticos ou categorias, mas de linhas maleáveis que 
se interpenetram, constituindo a especificidade da construção do conhecimento 
em Arte na escola [...]” (BRASIL, 2017, p. 192). 
Não há nenhuma hierarquia entre essas dimensões, tampouco uma ordem para se 
trabalhar com cada uma no campo pedagógico. 
 
DIMENSÕES DO CONHECIMENTO 
 
• Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, produzem e constroem. Trata-
se de uma atitude intencional e investigativa que confere materialidade estética a sentimentos, 
ideias, desejos e representações em processos, acontecimentos e produções artísticas 
individuais ou coletivas. Essa dimensão trata do apreender o que está em jogo durante o fazer 
artístico, processo permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, conflitos, negociações 
e inquietações. 
• Crítica: refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos em direção a novas 
compreensões do espaço em que vivem, com base no estabelecimento de relações, por meio 
do estudo e da pesquisa, entre as diversas experiências e manifestações artísticas e culturais 
vividas e conhecidas. Essa dimensão articula ação e pensamento propositivos, envolvendo 
aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais. 
 
168 
 
 
• Estesia: refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço, ao tempo, ao 
som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos diferentes materiais. Essa dimensão articula a 
sensibilidade e a percepção, tomadas como forma de conhecer a si mesmo, o outro e o mundo. 
Nela, o corpo em sua totalidade (emoção, percepção, intuição, sensibilidade e intelecto) é o 
protagonista da experiência. 
• Expressão: refere-se às possibilidades de exteriorizar e manifestar as criações subjetivas por 
meio de procedimentos artísticos, tanto em âmbito individual quanto coletivo. Essa dimensão 
emerge da experiência artística com os elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus 
vocabulários específicos e das suas materialidades. 
• Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à abertura para se sensibilizar 
durante a participação em práticas artísticas e culturais. Essa dimensão implica disponibilidade 
dos sujeitos para a relação continuada com produções artísticas e culturais oriundas das mais 
diversas épocas, lugares e grupos sociais. 
• Reflexão: refere-se ao processo de construir argumentos e ponderações sobre as fruições, as 
experiências e os processos criativos, artísticos e culturais. É a atitude de perceber, analisar e 
interpretar as manifestações artísticas e culturais, seja como criador, seja como leitor 
 
AVALIAÇÃO EM ARTE 
Avaliar é uma ação pedagógica, que propõe replanejamentos e reorganizações visando 
o alcance e a melhoria de resultados, por isso, não deve ser classificatória, nem seletiva, ao 
contrário, diagnóstica e inclusiva. Ela é um processo regulador da aprendizagem, orientador das 
ações pedagógicas, em suas diferentes possibilidades e estratégias. Ela verifica a consolidação 
das aprendizagens, por meio da análise da aquisição e do desenvolvimento de competências e 
habilidades, no âmbito de um sistema educacional. 
A avaliação por competências se realiza na observação do desempenho dos alunos 
quando seus saberes são colocados em ação durante o enfrentamento das problematizações 
propostas, fazendo com que o educando se manifeste, se comporte, ou aja de uma determinada 
maneira experimentalmente acessível e mensurável. 
Professor, a concepção de avaliação proposta para o componente curricular Arte é 
diagnóstica, processual, procedimental e atitudinal. 
A avaliação diagnóstica refere-se ao trabalho que antecede ao seu planejamento, ao 
investigar o que seus alunos conhecem ou não acerca dos conteúdos que serão abordados. 
A avaliação processual envolve ações ordenadas com objetivos claros em todos os 
momentos da prática pedagógica, envolvendo o registro dos avanços e dificuldades, a análise 
da participação e empenho durante as propostas, permitindo identificar o ritmo da progressão 
das aprendizagens. 
 
169 
 
 
A avaliação procedimental mostra o que o aluno aprendeu por meio da expressão de 
sua poética pessoal. Ele aprende a fazer articulando diferentes meios, práticas e saberes, isto 
em arte, se mostra no momento em que aluno se torna apto a desenhar, desenhando; atuar, 
atuando; cantar cantando e dançar dançando. Este fazer artístico é passível de mensurar. 
A avaliação atitudinal refere-se aos valores, normas e atitudes que se espera que os 
alunos tenham diante das situações vivenciadas na escola, que contribuam para a compreensão 
e desenvolvimento de suas habilidades socioemocionais, por meio de manifestações positivas 
de comportamento ético, respeitoso, tolerante e inclusivo. 
Na avaliação em Arte, a postura de não estabelecer critérios de comparação é 
fundamental. É preciso que sejam oferecidas oportunidades para que os alunos exponham suas 
dificuldades e facilidades ao realizar suas produções nas diferentes linguagens. 
A avaliação é um procedimento complexo, exige sensibilidade e muita atenção, pois as 
respostas dos alunos muitas vezes envolvem subjetividade, repertório cultural individualizado e 
reações emocionais nem sempre traduzíveis em palavras escritas ou faladas. Ela deve ser clara 
para que o aluno perceba que ele não é um ser passivo no processo de aprendizagem. É 
importante e positivo que as expectativas de aprendizagem dos alunos, os critérios e orientações 
para a avaliação sejam compartilhadas com os mesmos para que eles próprios também 
acompanhem o percurso de seu aprendizado. 
Professor, o portfólio se apresenta como um importante conjunto de registros que podem 
refletir a evoluçãodas aprendizagens, sendo preciso, datá-los e retomá-los sempre que 
necessário com seus alunos, para que seja possível visualizar percursos de produção pessoal. 
 
RECUPERAÇÃO EM ARTE 
Professor, a partir do reconhecimento de que todos os processos educativos possuem 
obstáculos e desacertos que devem ser superados, e a fim de diminuir as possíveis dificuldades 
observadas nas avaliações, é importante proporcionar diferentes meios para que o aluno 
compreenda sua responsabilidade nos processos de aprendizagem, e reconstrua seu portfólio, 
para melhor entendimento e acompanhamento de seu progresso como agente de sua 
aprendizagem. 
 A leitura comentada de portfólios, é uma das estratégias que poderão ser utilizadas 
continuamente quando houver alunos, cujas habilidades e competências ainda não tenham sido 
plenamente desenvolvidas. 
 
QUADROS DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR 
 
A seguir, apresentamos os quadros elaborados a partir do estudo pormenorizado das 
habilidades e expectativas de aprendizagem presentes nas Orientações Curriculares e Didáticas 
 
170 
 
 
de Arte para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, no Currículo do Estado de São Paulo – 
para os anos finais do Ensino Fundamental, 1ª e 2ª séries do Ensino Médio, na Versão 1 do 
Currículo Paulista, na BNCC, incluindo-se as dez Competências Gerais para o Ensino Médio. 
Os quadros estão divididos por etapa de ensino (ano a ano para o Ensino Fundamental e 
séries para o Ensino Médio) e por linguagem. 
 
 
ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
6º ano - 1ºBimestre 
Tema/Conteúdo 
 
 
Habilidades do 
Currículo do 
Estado de São 
Paulo 
Habilidades do 
Currículo Paulista 
– Versão 2 
Habilidades da 
Base Nacional 
Comum Curricular 
(BNCC) 
Artes Visuais 
 
Tema: 
A 
tridimensionalidade 
nas linguagens 
artísticas 
 
Conteúdo: 
Diferenciação 
entre o espaço bi e 
o tridimensional 
 
Estabelecer 
diferenciações entre 
o espaço bi e o 
tridimensional. 
 
Reconhecer e 
interpretar a 
linguagem 
tridimensional em 
produções artísticas. 
 
Operar com a 
tridimensionalidade 
na criação de ideias 
na linguagem da 
Arte 
 
(EF06AR04) 
Conhecer e analisar 
alguns elementos 
constitutivos das 
artes visuais, 
percebendo suas 
relações 
expressivas em 
diferentes 
produções 
artísticas. 
 
(EF06AR05) 
Conhecer e analisar 
processos de 
criação, em distintas 
modalidades das 
artes visuais, 
explorando 
materiais, suportes 
e ferramentas 
convencionais. 
 
(EF69AR04) 
Analisar os 
elementos 
constitutivos das 
artes visuais (ponto, 
linha, forma, 
direção, cor, tom, 
escala, dimensão, 
espaço, movimento 
etc.) na apreciação 
de diferentes 
produções 
artísticas. 
 
(EF69AR05) 
Experimentar e 
analisar diferentes 
formas de 
expressão artística 
(desenho, pintura, 
colagem, 
quadrinhos, 
dobradura, 
 
171 
 
 
(EF06AR06) 
Desenvolver 
processos de 
criação em artes 
visuais, a partir de 
proposições 
temáticas pessoais, 
utilizando materiais, 
suportes e 
ferramentas 
convencionais. 
escultura, 
modelagem, 
instalação, vídeo, 
fotografia, 
performance etc.). 
 
(EF69AR06) 
Desenvolver 
processos de 
criação em artes 
visuais, com base 
em temas ou 
interesses artísticos, 
de modo individual, 
coletivo e 
colaborativo, 
fazendo uso de 
materiais, 
instrumentos e 
recursos 
convencionais, 
alternativos e 
digitais. 
 
 
 
 
Tema/Conteúdo 
 
 
Habilidades do 
Currículo do 
Estado de São 
Paulo 
Habilidades do 
Currículo Paulista 
– Versão 2 
Habilidades da 
Base Nacional 
Comum Curricular 
(BNCC) 
Dança 
 
Tema: 
A 
tridimensionalidade 
Estabelecer 
diferenciações entre 
o espaço bi e o 
tridimensional.
 
(EF06AR10) 
Conhecer e explorar 
elementos 
constitutivos do 
movimento 
 (EF69AR10) 
Explorar elementos 
constitutivos do 
movimento 
cotidiano e do 
 
172 
 
 
nas linguagens 
artísticas 
 
Conteúdo: Forma 
tridimensional do 
corpo em 
movimento, com 
ênfase nos eixos 
vertical (altura), 
horizontal 
(lateralidade) e 
sagital 
(profundidade) 
Reconhecer e 
interpretar a 
linguagem 
tridimensional em 
produções artísticas. 
Operar com a 
tridimensionalidade 
na criação de ideias 
na linguagem da 
Arte. 
cotidiano e do 
movimento 
dançado, 
identificando 
semelhanças e 
diferenças. 
 
(EF06AR11) 
Conhecer e 
experimentar os 
fatores do 
movimento, 
compreendendo 
que suas 
combinações geram 
ações corporais e 
movimentos 
dançados que 
simbolizam. 
 
(EF06AR12) 
Conhecer e 
experimentar a 
improvisação e a 
ação lúdica, como 
forma de organizar 
processos de 
criação em dança, 
cultivando o 
repertório corporal. 
 
 
 
 
 
 
movimento 
dançado, 
abordando, 
criticamente, o 
desenvolvimento 
das formas da 
dança em sua 
história tradicional e 
contemporânea. 
 
(EF69AR11) 
Experimentar e 
analisar os fatores 
de movimento 
(tempo, peso, 
fluência e espaço) 
como elementos 
que, combinados, 
geram as ações 
corporais e o 
movimento 
dançado. 
 
(EF69AR12) 
Investigar e 
experimentar 
procedimentos de 
improvisação e 
criação do 
movimento como 
fonte para a 
construção de 
vocabulários e 
repertórios próprios. 
 
 
173 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tema/Conteúdo 
 
 
Habilidades do 
Currículo do 
Estado de São 
Paulo 
Habilidades do 
Currículo Paulista 
– Versão 2 
Habilidades da 
Base Nacional 
Comum Curricular 
(BNCC) 
Música 
 
Tema: 
A 
tridimensionalidade 
nas linguagens 
artísticas 
 
Conteúdo: 
O som no espaço: 
melodia-ritmo 
 
Estabelecer 
diferenciações entre 
o espaço bi e o 
tridimensional. 
 
Reconhecer e 
interpretar a 
linguagem 
tridimensional em 
produções artísticas. 
Operar com a 
tridimensionalidade 
na criação de ideias 
na linguagem da 
Arte. 
(EF06AR20) 
Conhecer, analisar 
e explorar 
elementos 
constitutivos da 
música por meio de 
jogos, canções, e 
práticas diversas de 
composição/criação. 
 
(EF06AR21) 
Conhecer, 
pesquisar e explorar 
fontes e materiais 
sonoros em práticas 
de apreciação 
musical, 
percebendo timbres 
e características de 
instrumentos 
musicais diversos. 
(EF69AR20) 
Explorar e analisar 
elementos 
constitutivos da 
música (altura, 
intensidade, timbre, 
melodia, ritmo etc.), 
por meio de 
recursos 
tecnológicos 
(games e 
plataformas 
digitais), jogos, 
canções e práticas 
diversas de 
composição/criação, 
execução e 
apreciação 
musicais. 
 
 
174 
 
 
(EF69AR21) 
Explorar e analisar 
fontes e materiais 
sonoros em práticas 
de 
composição/criação, 
execução e 
apreciação musical, 
reconhecendo 
timbres e 
características de 
instrumentos 
musicais diversos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tema/Conteúdo 
 
 
Habilidades do 
Currículo do 
Estado de São 
Paulo 
Habilidades do 
Currículo Paulista 
– Versão 2 
Habilidades da Base 
Nacional Comum 
Curricular (BNCC) 
 
175 
 
 
TeatroTema: 
A 
tridimensionalidade 
nas linguagens 
artísticas 
 
Conteúdo: 
Formas do espaço 
teatral e sua 
relação com o 
corpo dos atores 
 
Estabelecer 
diferenciações 
entre o espaço bi e 
o tridimensional.
 
Reconhecer e 
interpretar a 
linguagem 
tridimensional em 
produções 
artísticas . 
 
Operar com a 
tridimensionalidade 
na criação de 
ideias na 
linguagem da Arte. 
(EF06AR25) 
Conhecer e 
analisar diferentes 
gêneros teatrais, 
presentes em 
diferentes tempos 
e espaços, 
aprimorando a 
apreciação da 
estética teatral. 
 
(EF06AR29) 
Compreender a 
expressividade da 
gestualidade e das 
construções 
corporais e vocais, 
explorando a 
improvisação. 
(EF69AR25) 
Identificar e analisar 
diferentes estilos 
cênicos, 
contextualizando-os 
no tempo e no espaço 
de modo a aprimorar 
a capacidade de 
apreciação da 
estética teatral. 
 
(EF69AR29) 
Experimentar a 
gestualidade e as 
construções corporais 
e vocais de maneira 
imaginativa na 
improvisação teatral e 
no jogo cênico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
176 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7º ano - 1ºBimestre 
Tema/Conteúdo 
 
 
Habilidades do 
Currículo do 
Estado de São 
Paulo 
Habilidades do 
Currículo Paulista 
– Versão 1 
Habilidades da 
Base Nacional 
Comum Curricular 
(BNCC) 
Artes Visuais 
 
Tema: 
O desenho e a 
potencialidade do 
registro nas 
linguagens 
artísticas 
 
Conteúdo: 
Desenho de 
observação, de 
memória, de 
imaginação; o 
desenho como 
Distinguir e utilizar 
conceitos sobre a 
linguagem do 
desenho e suas 
conexões com as 
diferentes 
linguagens 
artísticas. 
 
Relacionar e 
interpretar as 
potencialidades do 
desenho como 
registro. 
 
(EF07AR05) 
Conhecer e analisar 
processos de 
criação em distintas 
modalidades das 
artes visuais, 
explorando 
materiais, suportes 
e ferramentas não 
convencionais. 
 
(EF07AR06) 
Desenvolver 
processos de 
criação em artes 
visuais, de modo 
(EF69AR05) 
Experimentar e 
analisar diferentes 
formas de expressão 
artística (desenho, 
pintura, colagem, 
quadrinhos, 
dobradura, 
escultura, 
modelagem, 
instalação, vídeo, 
fotografia, 
performance etc.). 
 
(EF69AR06) 
Desenvolver 
 
177 
 
 
esboço, o desenho 
como obra; 
 
A linha e a forma 
como elemento e 
registro nas 
linguagens 
artísticas. 
 
 
Considerar o 
desenho como 
modo de pensar, 
perceber, 
observar, imaginar, 
projetar e 
expressar-se nas 
diferentes 
linguagens 
artísticas. 
coletivo, utilizando 
materiais, suportes 
e ferramentas não 
convencionais. 
 
(EF07AR07) 
Dialogar com 
proposições 
temáticas nas suas 
produções visuais. 
processos de 
criação em artes 
visuais, com base 
em temas ou 
interesses artísticos, 
de modo individual, 
coletivo e 
colaborativo, 
fazendo uso de 
materiais, 
instrumentos e 
recursos 
convencionais, 
alternativos e 
digitais. 
 
(EF69AR07) 
Dialogar com 
princípios 
conceituais, 
proposições 
temáticas, 
repertórios 
imagéticos e 
processos de 
criação nas suas 
produções visuais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
178 
 
 
Tema/Conteúdo 
 
 
Habilidades do 
Currículo do 
Estado de São 
Paulo 
Habilidades do 
Currículo Paulista 
– Versão 2 
Habilidades da 
Base Nacional 
Comum Curricular 
(BNCC) 
Dança 
 
Tema: 
O desenho e a 
potencialidade do 
registro nas 
linguagens 
artísticas 
 
Conteúdo: 
Desenho 
coreográfico que o 
olho vê 
 
 
Distinguir e utilizar 
conceitos sobre a 
linguagem do 
desenho e suas 
conexões com as 
diferentes 
linguagens 
artísticas. 
 
Relacionar e 
interpretar as 
potencialidades do 
desenho como 
registro 
Considerar o 
desenho como 
modo de pensar, 
perceber, 
observar, imaginar, 
projetar e 
expressar-se nas 
diferentes 
linguagens 
artísticas 
(EF07AR11) 
Conhecer, 
experimentar e 
analisar os fatores 
de movimento, 
compreendendo 
que suas 
combinações geram 
ações corporais e 
movimentos 
dançados que 
simbolizam. 
 
(EF07AR12) 
Conhecer, 
pesquisar e 
experimentar 
processos de 
criação, por meio da 
improvisação e da 
intuição dos 
movimentos para a 
construção de 
vocabulário e 
repertório corporal. 
 
 
 
 
 
 
 
(EF69AR11) 
Experimentar e 
analisar os fatores 
de movimento 
(tempo, peso, 
fluência e espaço) 
como elementos 
que, combinados, 
geram as ações 
corporais e o 
movimento dançado. 
 
(EF69AR12) 
Investigar e 
experimentar 
procedimentos de 
improvisação e 
criação do 
movimento como 
fonte para a 
construção de 
vocabulários e 
repertórios próprios. 
 
 
179 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tema/Conteúdo 
 
 
Habilidades do 
Currículo do 
Estado de São 
Paulo 
Habilidades do 
Currículo Paulista 
– Versão 2 
Habilidades da 
Base Nacional 
Comum Curricular 
(BNCC) 
Música 
 
Tema: 
O desenho e a 
potencialidade do 
registro nas 
linguagens 
artísticas 
 
Conteúdo: 
Partituras não 
convencionais 
Distinguir e utilizar 
conceitos sobre a 
linguagem do 
desenho e suas 
conexões com as 
diferentes 
linguagens 
artísticas. 
 
Relacionar e 
interpretar as 
potencialidades do 
(EF07AR20) 
Conhecer, analisar 
e explorar 
elementos 
constitutivos da 
música, por meio de 
jogos e recursos 
tecnológicos e 
práticas diversas de 
composição/criação. 
 
(EF69AR20) 
Explorar e analisar 
elementos 
constitutivos da 
música (altura, 
intensidade, timbre, 
melodia, ritmo etc.), 
por meio de recursos 
tecnológicos (games 
e plataformas 
digitais), jogos, 
canções e práticas 
 
180 
 
 
 desenho como 
registro. 
 
Considerar o 
desenho como 
modo de pensar, 
perceber, 
observar, imaginar, 
projetar e 
expressar-se nas 
diferentes 
linguagens 
artísticas. 
(EF07AR22) 
Conhecer, explorar 
e identificar formas 
de notação musical 
convencional e não 
convencional, 
equipamentos e 
técnicas de registro 
sonoro. 
diversas de 
composição/criação, 
execução e 
apreciação musicais. 
 
(EF69AR22) 
Explorar e identificar 
diferentes formas de 
registro musical 
(notação musical 
tradicional, partituras 
criativas e 
procedimentos da 
música 
contemporânea), 
bem como 
procedimentos e 
técnicas de registro 
em áudio e 
audiovisual. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
181 
 
 
 
 
 
 
Tema/Conteúdo 
 
 
Habilidades do 
Currículo do 
Estado de São 
Paulo 
Habilidades do 
Currículo Paulista 
– Versão 2 
Habilidades da 
Base Nacional 
Comum 
Curricular 
(BNCC) 
Teatro 
 
Tema: 
O desenho e a 
potencialidade do 
registro nas 
linguagens artísticas 
 
Conteúdo: 
Desenho de cenário; 
planta baixa como 
desenho do espaço 
cênico; desenhocomo croqui de 
figurino 
 
 
Distinguir e utilizar 
conceitos sobre a 
linguagem do 
desenho e suas 
conexões com as 
diferentes 
linguagens 
artísticas. 
 
Relacionar e 
interpretar as 
potencialidades do 
desenho como 
registro. 
 
Considerar o 
desenho como 
modo de pensar, 
perceber, observar, 
imaginar, projetar e 
expressar-se nas 
diferentes 
linguagens 
artísticas. 
(EF07AR25) 
Conhecer, identificar 
e analisar diferentes 
gêneros teatrais, 
contextualizando-os 
no tempo e no 
espaço de modo a 
aprimorar a 
capacidade de 
apreciação da 
estética teatral. 
 
(EF07AR26) 
Conhecer, analisar e 
explorar diferentes 
elementos 
envolvidos na 
composição de 
acontecimentos 
cênicos e 
(re)conhecer seus 
vocabulários. 
 
(EF07AR28) 
Conhecer e explorar 
algumas funções 
profissionais do 
(EF69AR25) 
Identificar e 
analisar 
diferentes estilos 
cênicos, 
contextualizando-
os no tempo e no 
espaço de modo 
a aprimorar a 
capacidade de 
apreciação da 
estética teatral. 
 
(EF69AR26) 
Explorar 
diferentes 
elementos 
envolvidos na 
composição dos 
acontecimentos 
cênicos 
(figurinos, 
adereços, 
cenário, 
iluminação e 
sonoplastia) e 
 
182 
 
 
teatro, 
compreendendo a 
importância de cada 
um dentro do 
trabalho artístico 
coletivo e 
colaborativo. 
 
(EF07AR30A) 
Elaborar e executar 
improvisações e 
acontecimentos 
cênicos com base 
em textos 
dramáticos e/ou 
estímulos musicais, 
considerando a 
relação com o 
espectador. 
 
(EF07AR30B) 
Caracterizar 
personagens, 
explorando a 
relação entre 
figurinos, adereços 
e o texto. 
reconhecer seus 
vocabulários. 
 
(EF69AR28) 
Investigar e 
experimentar 
diferentes 
funções teatrais 
e discutir os 
limites e desafios 
do trabalho 
artístico coletivo 
e colaborativo. 
 
(EF69AR30) 
Compor 
improvisações e 
acontecimentos 
cênicos com 
base em textos 
dramáticos ou 
outros estímulos 
(música, 
imagens, objetos 
etc.), 
caracterizando 
personagens 
(com figurinos e 
adereços), 
cenário, 
iluminação e 
sonoplastia e 
considerando a 
relação com o 
espectador. 
 
 
 
183 
 
 
 
8º ano – 1º Bimestre 
Tema/Conteúdo 
 
 
Habilidades do 
Currículo do 
Estado de São 
Paulo 
Habilidades do 
Currículo 
Paulista – 
Versão 2 
Habilidades da 
Base Nacional 
Comum 
Curricular 
(BNCC) 
Artes Visuais 
 
Tema: 
O suporte na 
materialidade da arte 
 
Conteúdo: 
Diferenciação entre 
suportes tradicionais, 
não convencionais, 
imateriais; suporte 
flexível ou rígido; 
xerox; computador; 
grandes formatos; 
corpo 
Interpretar e 
relacionar, na leitura 
de obras de arte, a 
diferenciação de 
suportes 
convencionais, não 
convencionais e 
imateriais usados no 
fazer arte. 
 
Manejar diferentes 
suportes na criação 
de ideias na 
linguagem da Arte. 
 
Reconhecer e 
utilizar o suporte 
como matéria de 
construção poética 
na materialidade da 
obra de arte. 
 
Distinguir suportes 
materiais e 
imateriais nas 
produções artísticas 
(EF08AR01) 
Conhecer, 
apreciar e 
analisar obras 
de arte de 
diferentes 
modalidades das 
artes visuais, 
autores, épocas 
e culturas, 
ampliando a 
experiência com 
diferentes 
contextos e 
práticas 
artístico-visuais, 
cultivando a 
capacidade de 
simbolizar, a 
percepção, o 
imaginário e o 
repertório 
imagético. 
 
(EF08AR03) 
Conhecer, 
pesquisar e 
analisar como 
modalidades das 
(EF69AR01) 
Pesquisar, 
apreciar e 
analisar formas 
distintas das 
artes visuais 
tradicionais e 
contemporâneas, 
em obras de 
artistas 
brasileiros e 
estrangeiros de 
diferentes 
épocas e em 
diferentes 
matrizes 
estéticas e 
culturais, de 
modo a ampliar a 
experiência com 
diferentes 
contextos e 
práticas artístico-
visuais e cultivar 
a percepção, o 
imaginário, a 
capacidade de 
simbolizar e o 
 
184 
 
 
artes visuais 
interagem entre 
si e se integram 
a outras 
linguagens e 
modalidades 
artísticas. 
 
(EF08AR05) 
Conhecer, 
pesquisar e 
analisar 
processos de 
criação em 
distintas 
modalidades das 
artes visuais, 
explorando 
materiais, 
suportes, 
ferramentas em 
materialidades 
convencionais e 
não 
convencionais. 
 
(EF08AR07) 
Dialogar com 
processos de 
criação em suas 
produções 
visuais. 
repertório 
imagético. 
 
(EF69AR03) 
Analisar 
situações nas 
quais as 
linguagens das 
artes visuais se 
integram às 
linguagens 
audiovisuais 
(cinema, 
animações, 
vídeos etc.), 
gráficas (capas 
de livros, 
ilustrações de 
textos diversos 
etc.), 
cenográficas, 
coreográficas, 
musicais etc. 
 
(EF69AR05) 
Experimentar e 
analisar 
diferentes formas 
de expressão 
artística 
(desenho, 
pintura, colagem, 
quadrinhos, 
dobradura, 
escultura, 
modelagem, 
 
185 
 
 
instalação, 
vídeo, fotografia, 
performance 
etc.). 
 
(EF69AR07) 
Dialogar com 
princípios 
conceituais, 
proposições 
temáticas, 
repertórios 
imagéticos e 
processos de 
criação nas suas 
produções 
visuais. 
 
Tema/Conteúdo Habilidades do 
Currículo do 
Estado de São 
Paulo 
Habilidades do 
Currículo Paulista 
– Versão 2 
Habilidades da 
Base Nacional 
Comum 
Curricular (BNCC) 
DANÇA 
 
Tema: 
O suporte na 
materialidade da 
arte 
 
Conteúdo: 
O corpo como 
suporte físico da 
dança; leveza; 
peso; flexões; 
Interpretar e 
relacionar, na 
leitura de obras de 
arte, a 
diferenciação de 
suportes 
convencionais, não 
convencionais e 
imateriais usados 
no fazer arte. 
 
Manejar diferentes 
suportes na 
(EF08AR09) 
Conhecer, 
pesquisar, e 
analisar diferentes 
formas de 
encenação, de 
artistas e grupos 
brasileiros e 
estrangeiros da 
dança, apreciando 
composições de 
diferentes épocas. 
 
(EF69AR09) 
Pesquisar e 
analisar diferentes 
formas de 
expressão, 
representação e 
encenação da 
dança, 
reconhecendo e 
apreciando 
composições de 
dança de artistas e 
grupos brasileiros 
 
186 
 
 
ritmos; objetos 
cênicos 
 
criação de ideias 
na linguagem da 
Arte. 
Reconhecer e 
utilizar o suporte 
como matéria de 
construção poética 
na materialidade 
da obra de arte. 
 
Distinguir suportes 
materiais e 
imateriais nas 
produções 
artísticas 
(EF08AR10) 
Conhecer e 
explorar elementos 
constitutivos dos 
movimentos do 
cotidiano, 
relacionando-os 
com os 
movimentos 
dançados 
presentes em 
diferentes formas 
da dança 
contemporânea. 
 
(EF08AR11) 
Conhecer, 
experimentar e 
analisar os fatores 
de movimento, 
compreendendo 
que suas 
combinações 
geram ações 
corporais e 
movimentos 
dançados que 
simbolizam. 
 
(EF08AR15) 
Dialogar 
problematizando e 
identificando 
estereótipos e 
preconceitos, a 
partir das 
e estrangeiros de 
diferentes épocas. 
 
(EF69AR10) 
Explorar elementos 
constitutivos do 
movimento 
cotidiano e do 
movimentodançado, 
abordando, 
criticamente, o 
desenvolvimento 
das formas da 
dança em sua 
história tradicional 
e contemporânea. 
 
(EF69AR11) 
Experimentar e 
analisar os fatores 
de movimento 
(tempo, peso, 
fluência e espaço) 
como elementos 
que, combinados, 
geram as ações 
corporais e o 
movimento 
dançado. 
 
(EF69AR15) 
Discutir as 
experiências 
pessoais e 
coletivas em dança 
 
187 
 
 
Tema/Conteúdo 
 
 
Habilidades do 
Currículo do 
Estado de São 
Paulo 
Habilidades do 
Currículo Paulista 
– Versão 2 
Habilidades da 
Base Nacional 
Comum Curricular 
(BNCC) 
Música 
 
Tema: 
O suporte na 
materialidade da 
arte 
 
Conteúdo: 
Diferenciação, na 
música, entre 
instrumentos 
tradicionais e 
instrumentos 
elétricos e 
eletrônicos; 
samplers, música 
no computador; 
sintetizadores. 
 
Interpretar e 
relacionar, na 
leitura de obras de 
arte, a 
diferenciação de 
suportes 
convencionais, não 
convencionais e 
imateriais usados 
no fazer arte. 
 
Manejar diferentes 
suportes na 
criação de ideias 
na linguagem da 
Arte. 
Reconhecer e 
utilizar o suporte 
como matéria de 
construção poética 
na materialidade 
da obra de arte. 
 
Distinguir suportes 
materiais e 
(EF08AR19) 
Conhecer e 
analisar diferentes 
gêneros musicais, 
explorando, 
identificando e 
contextualizando, 
no tempo e no 
espaço, sua 
variedade de 
formas, de modo a 
aprimorar a 
apreciação musical. 
 
(EF08AR21) 
Conhecer, 
pesquisar e 
explorar fontes e 
materiais sonoros, 
em práticas de 
apreciação e 
composição/criação 
musical, 
percebendo timbres 
e características de 
(EF69AR19) 
Identificar e analisar 
diferentes estilos 
musicais, 
contextualizando-os 
no tempo e no 
espaço, de modo a 
aprimorar a 
capacidade de 
apreciação da 
estética musical. 
 
(EF69AR21) 
Explorar e analisar 
fontes e materiais 
sonoros em práticas 
de 
composição/criação, 
execução e 
apreciação musical, 
reconhecendo 
timbres e 
características de 
instrumentos 
musicais diversos. 
experiências 
pessoais e 
coletivas em 
dança, vivenciadas 
na escola e em 
outros contextos. 
vivenciadas na 
escola e em outros 
contextos, 
problematizando 
estereótipos e 
preconceitos. 
 
 
188 
 
 
imateriais nas 
produções 
artísticas. 
instrumentos 
musicais não 
convencionais. 
 
(EF08AR23) 
Pesquisar e 
explorar 
improvisações, 
composições, 
arranjos, jingles, 
trilhas sonoras, 
entre outras 
possibilidades, 
utilizando 
instrumentos 
acústicos e/ou 
eletrônicos, de 
maneira individual 
e coletiva. 
 
(EF69AR23) 
Explorar e criar 
improvisações, 
composições, 
arranjos, jingles, 
trilhas sonoras, 
entre outros, 
utilizando vozes, 
sons corporais e/ou 
instrumentos 
acústicos ou 
eletrônicos, 
convencionais ou 
não convencionais, 
expressando ideias 
musicais de 
maneira individual, 
coletiva e 
colaborativa. 
 
 
 
 
 
 
 
Tema/Conteúdo Habilidades do 
Currículo do 
Estado de São 
Paulo 
Habilidades do 
Currículo 
Paulista – 
Versão 2 
Habilidades da 
Base Nacional 
Comum 
Curricular 
(BNCC) 
TEATRO 
 
Tema: 
Interpretar e 
relacionar, na leitura 
de obras de arte, a 
diferenciação de 
(EF08AR24) 
Conhecer, 
pesquisar e 
apreciar 
(EF69AR24) 
Reconhecer e 
apreciar artistas 
e grupos de 
 
189 
 
 
O suporte na 
materialidade da arte 
 
Conteúdo: 
O corpo como suporte 
físico do teatro; a ação 
física como elemento 
da expressividade no 
palco 
 
suportes 
convencionais, não 
convencionais e 
imateriais usados no 
fazer arte. 
 
Manejar diferentes 
suportes na criação 
de ideias na 
linguagem da Arte. 
 
Reconhecer e 
utilizar o suporte 
como matéria de 
construção poética 
na materialidade da 
obra de arte. 
 
Distinguir suportes 
materiais e 
imateriais nas 
produções 
artísticas. 
trabalhos de 
artistas e grupos 
de teatro de rua 
e/ou em 
diferentes 
espaços de 
produção teatral, 
investigando os 
modos de 
criação, 
produção, 
circulação e 
organização da 
atuação 
profissional. 
 
(EF08AR25) 
Conhecer, 
identificar e 
analisar 
diferentes 
gêneros teatrais, 
contextualizando-
os no tempo e no 
espaço de modo 
a aprimorar a 
capacidade de 
apreciação da 
estética teatral. 
 
(EF08AR27) 
Conhecer, 
pesquisar e 
explorar 
dramaturgias, 
analisando as 
teatro brasileiros 
e estrangeiros de 
diferentes 
épocas, 
investigando os 
modos de 
criação, 
produção, 
divulgação, 
circulação e 
organização da 
atuação 
profissional em 
teatro. 
 
(EF69AR25) 
Identificar e 
analisar 
diferentes estilos 
cênicos, 
contextualizando-
os no tempo e no 
espaço de modo 
a aprimorar a 
capacidade de 
apreciação da 
estética teatral. 
 
(EF69AR27) 
Pesquisar e criar 
formas de 
dramaturgias e 
espaços cênicos 
para o 
acontecimento 
teatral, em 
 
190 
 
 
transformações 
dos espaços 
cênicos para a 
encenação 
interativa no 
acontecimento 
teatral 
contemporâneo. 
 
(EF08AR29) 
Compreender a 
expressividade 
da gestualidade 
e das 
construções 
corporais e 
vocais, 
explorando a 
improvisação no 
jogo teatral, a 
partir de fatos e 
notícias atuais da 
comunidade e/ou 
região. 
 
(EF08AR30A) 
Elaborar e 
executar 
improvisações e 
acontecimentos 
cênicos com 
base em textos 
dramáticos e/ou 
imagens, 
considerando as 
relações com o 
diálogo com o 
teatro 
contemporâneo. 
 
(EF69AR29) 
Experimentar a 
gestualidade e as 
construções 
corporais e 
vocais de 
maneira 
imaginativa na 
improvisação 
teatral e no jogo 
cênico. 
(EF69AR30) 
Compor 
improvisações e 
acontecimentos 
cênicos com 
base em textos 
dramáticos ou 
outros estímulos 
(música, 
imagens, objetos 
etc.), 
caracterizando 
personagens 
(com figurinos e 
adereços), 
cenário, 
iluminação e 
sonoplastia e 
considerando a 
relação com o 
espectador. 
 
191 
 
 
cenário e o 
espectador. 
 
(EF08AR30B) 
Caracterizar 
personagens, 
explorando 
possibilidades de 
figurino e 
adereços, 
considerando as 
relações com o 
cenário e o 
espectador. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9º ano – 1º Bimestre 
Tema/Conteúdo Habilidades do 
Currículo do Estado 
de São Paulo 
Habilidades do 
Currículo 
Paulista – 
Versão 2 
Habilidades da 
Base Nacional 
Comum 
Curricular 
(BNCC) 
ARTES VISUAIS 
 
Tema: 
Processos de criação 
nas linguagens 
artísticas. 
 
Conteúdo: 
Procedimentos 
criativos na 
construção de obras 
visuais; Ação 
inventiva; corpo 
perceptivo; 
imaginação criadora; 
Investigar processos 
de criação pessoais e 
de artistas, ampliando 
o conceito de poéticas 
e de processo de 
criação. 
 
Analisar repertórios 
pessoais e culturais, 
reconhecendo sua 
importância em 
processos de criação 
nas várias áreas de 
conhecimento 
humano. 
(EF09AR01) 
Conhecer,pesquisar, 
apreciar e 
analisar obras de 
arte de 
diferentes 
modalidades das 
artes visuais, 
autores, épocas 
e culturas, 
ampliando a 
experiência com 
diferentes 
contextos e 
(EF69AR01) 
Pesquisar, 
apreciar e 
analisar formas 
distintas das 
artes visuais 
tradicionais e 
contemporâneas, 
em obras de 
artistas 
brasileiros e 
estrangeiros de 
diferentes 
épocas e em 
diferentes 
 
192 
 
 
coleta sensorial; 
vigília criativa; 
percurso de 
experimentação; 
esboços; séries; 
cadernos de 
anotações; 
apropriações; 
processo 
colaborativo; 
pensamento visual; 
Repertórios pessoal e 
cultural; poética 
pessoal; O diálogo 
com a matéria visual 
em processos de 
criação. 
 
 
 
Pesquisar o diálogo 
entre a materialidade 
e os processos de 
criação, analisando a 
escolha da matéria, 
as ferramentas, os 
suportes e os 
procedimentos 
técnicos. 
 
Operar com imagens, 
ideias e sentimentos 
por meio da 
especificidade dos 
processos de criação 
em Arte, gerando sua 
expressão em artes 
visuais, música, teatro 
ou dança. 
práticas artístico-
visuais, 
cultivando a 
percepção, o 
imaginário, a 
capacidade de 
simbolizar e o 
repertório 
imagético. 
 
(EF09AR02) 
Conhecer, 
pesquisar, 
analisar e 
explorar 
diferentes 
modalidades das 
artes visuais, 
contextualizando 
obras de 
autores, épocas 
e culturas 
distintas, 
comparando-as 
à produção 
artística 
contemporânea 
e ao seu 
contexto 
sociocultural. 
 
(EF09AR03A) 
Conhecer, 
pesquisar e 
analisar como 
diferentes 
matrizes 
estéticas e 
culturais, de 
modo a ampliar a 
experiência com 
diferentes 
contextos e 
práticas artístico-
visuais e cultivar 
a percepção, o 
imaginário, a 
capacidade de 
simbolizar e o 
repertório 
imagético. 
 
(EF69AR02) 
Pesquisar e 
analisar 
diferentes estilos 
visuais, 
contextualizando-
os no tempo e no 
espaço. 
 
(EF69AR03) 
Analisar 
situações nas 
quais as 
linguagens das 
artes visuais se 
integram às 
linguagens 
audiovisuais 
(cinema, 
animações, 
 
193 
 
 
modalidades das 
artes visuais 
interagem entre 
si em meios 
tecnológicos. 
 
(EF09AR03B) 
Explorar a 
integração entre 
diferentes 
modalidades das 
artes visuais e 
outras 
linguagens e 
modalidades 
artísticas, por 
meio do uso da 
tecnologia. 
 
(EF09AR06A) 
Organizar e 
refletir sobre 
seus processos 
de criação em 
artes visuais 
explorando 
temas e 
interesses 
artísticos, 
diferentes 
espaços, 
materiais, 
suportes e 
ferramentas. 
 
vídeos etc.), 
gráficas (capas 
de livros, 
ilustrações de 
textos diversos 
etc.), 
cenográficas, 
coreográficas, 
musicais etc. 
 
(EF69AR06) 
Desenvolver 
processos de 
criação em artes 
visuais, com 
base em temas 
ou interesses 
artísticos, de 
modo individual, 
coletivo e 
colaborativo, 
fazendo uso de 
materiais, 
instrumentos e 
recursos 
convencionais, 
alternativos e 
digitais. 
 
(EF69AR07) 
Dialogar com 
princípios 
conceituais, 
proposições 
temáticas, 
repertórios 
 
194 
 
 
(EF09AR06B) 
Organizar e 
desenvolver 
processos de 
criação em artes 
visuais, de modo 
individual, 
coletivo e 
colaborativo por 
meio de recursos 
digitais. 
 
(EF09AR07) 
Dialogar com 
princípios 
conceituais em 
suas produções 
visuais. 
imagéticos e 
processos de 
criação nas suas 
produções 
visuais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tema/Conteúdo Habilidades do 
Currículo do Estado 
de São Paulo 
Habilidades do 
Currículo 
Paulista – 
Versão 2 
Habilidades da 
Base Nacional 
Comum 
Curricular 
(BNCC) 
DANÇA 
 
Tema: 
Processos de criação 
nas linguagens 
artísticas 
 
Conteúdo: 
Investigar processos 
de criação pessoais e 
de artistas, ampliando 
o conceito de poéticas 
e de processo de 
criação. 
 
Analisar repertórios 
pessoais e culturais, 
(EF09AR09) 
Conhecer, 
pesquisar e 
analisar 
diferentes 
formas de 
expressão, 
representação e 
encenação da 
(EF69AR09) 
Pesquisar e 
analisar 
diferentes formas 
de expressão, 
representação e 
encenação da 
dança, 
reconhecendo e 
 
195 
 
 
Procedimentos 
criativos na 
construção do 
movimento; Ação 
inventiva; corpo 
perceptivo; 
imaginação criadora; 
coleta sensorial; 
vigília criativa; 
percurso de 
experimentação; 
esboços; séries; 
cadernos de 
anotações; 
apropriações; 
processo 
colaborativo; 
pensamento corporal; 
Repertório pessoal e 
cultural; poética 
pessoal; O diálogo do 
corpo como matéria 
em processos de 
criação. 
 
 
reconhecendo sua 
importância em 
processos de criação 
nas várias áreas de 
conhecimento 
humano. 
 
Pesquisar o diálogo 
entre a materialidade 
e os processos de 
criação, analisando a 
escolha da matéria, 
as ferramentas, os 
suportes e os 
procedimentos 
técnicos. 
 
Operar com imagens, 
ideias e sentimentos 
por meio da 
especificidade dos 
processos de criação 
em Arte, gerando sua 
expressão em artes 
visuais, música, teatro 
ou dança. 
dança, 
apreciando e 
diferenciando 
artistas e grupos 
brasileiros e 
estrangeiros de 
diferentes 
épocas. 
 
(EF09AR10A) 
Conhecer e 
explorar 
elementos 
constitutivos do 
movimento, 
identificando 
transformações 
artístico-
estéticas 
presentes em 
movimentos 
dançados. 
 
(EF09AR10B) 
Analisar o 
desenvolvimento 
das formas da 
dança em sua 
história 
tradicional e 
contemporânea. 
 
(EF09AR11) 
Conhecer, 
experimentar e 
analisar os 
apreciando 
composições de 
dança de artistas 
e grupos 
brasileiros e 
estrangeiros de 
diferentes 
épocas. 
 
(EF69AR10) 
Explorar 
elementos 
constitutivos do 
movimento 
cotidiano e do 
movimento 
dançado, 
abordando, 
criticamente, o 
desenvolvimento 
das formas da 
dança em sua 
história 
tradicional e 
contemporânea. 
 
(EF69AR11) 
Experimentar e 
analisar os 
fatores de 
movimento 
(tempo, peso, 
fluência e 
espaço) como 
elementos que, 
combinados, 
 
196 
 
 
fatores de 
movimento, 
compreendendo 
que suas 
combinações 
geram ações 
corporais e 
movimentos 
dançados que 
simbolizam. 
 
(EF09AR12) 
Pesquisar e 
realizar, 
improvisando, 
sequências de 
movimentos 
dançados, 
individuais ou 
coletivos, 
explorando os 
fatores do 
movimento, para 
a construção de 
vocabulário e 
repertório 
próprios. 
 
(EF09AR14) 
Pesquisar, 
analisar e 
explorar 
processos de 
criação em 
dança, 
explorando 
geram as ações 
corporais e o 
movimento 
dançado. 
 
(EF69AR12) 
Investigar e 
experimentar 
procedimentos 
de improvisação 
e criação do 
movimento como 
fonte para a 
construção de 
vocabulários e 
repertórios 
próprios. 
 
(EF69AR14) 
Analisar e 
experimentar 
diferentes 
elementos 
(figurino, 
iluminação, 
cenário, trilha 
sonora etc.) e 
espaços 
(convencionais enão 
convencionais) 
para composição 
cênica e 
apresentação 
coreográfica. 
 
 
197 
 
 
elementos e 
espaços não 
convencionais, 
que compõem o 
universo cênico 
da dança, 
criando 
individual ou 
coletivamente, 
composições 
cênicas e 
apresentações 
coreográficas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tema/Conteúdo Habilidades do 
Currículo do 
Estado de São 
Paulo 
Habilidades do 
Currículo Paulista 
– Versão 2 
Habilidades da 
Base Nacional 
Comum Curricular 
(BNCC) 
MÚSICA 
 
Tema: 
Processos de 
criação nas 
linguagens 
artísticas 
 
Conteúdo: 
Ação inventiva; 
corpo perceptivo; 
imaginação 
criadora; coleta 
sensorial; vigília 
criativa; percurso 
de 
experimentação; 
esboços; séries; 
Investigar 
processos de 
criação pessoais e 
de artistas, 
ampliando o 
conceito de 
poéticas e de 
processo de 
criação. 
 
Analisar 
repertórios 
pessoais e 
culturais, 
reconhecendo sua 
importância em 
processos de 
criação nas várias 
(EF09AR16A) 
Conhecer e analisar 
criticamente usos e 
funções da música 
em seus contextos 
de produção e 
circulação 
internacional. 
 
(EF09AR16B) 
Relacionar 
estabelecer 
conexões entre a 
produção musical e 
os diferentes 
contextos 
socioculturais, em 
especial a 
(EF69AR16) 
Analisar 
criticamente, por 
meio da apreciação 
musical, usos e 
funções da música 
em seus contextos 
de produção e 
circulação, 
relacionando as 
práticas musicais às 
diferentes 
dimensões da vida 
social, cultural, 
política, histórica, 
econômica, estética 
e ética. 
 
 
198 
 
 
cadernos de 
anotações; 
apropriações; 
processo 
colaborativo; 
pensamento 
musical; 
Repertórios 
pessoal e cultural; 
poética pessoal; 
O diálogo com a 
matéria sonora em 
processos de 
criação 
 
 
áreas de 
conhecimento 
humano. 
 
Pesquisar o 
diálogo entre a 
materialidade e os 
processos de 
criação, analisando 
a escolha da 
matéria, as 
ferramentas, os 
suportes e os 
procedimentos 
técnicos. 
 
Operar com 
imagens, ideias e 
sentimentos por 
meio da 
especificidade dos 
processos de 
criação em Arte, 
gerando sua 
expressão em 
artes visuais, 
música, teatro ou 
dança. 
dimensão estética e 
ética. 
 
(EF09AR19B) 
Analisar diferentes 
estilos musicais, 
explorando e 
compreendendo as 
relações entre os 
elementos da 
estética musical. 
 
(EF09AR21) 
Conhecer, 
pesquisar e 
classificar fontes e 
materiais sonoros, 
em práticas de 
apreciação e 
composição/criação 
musical, 
identificando 
timbres e 
características de 
instrumentos 
musicais 
convencionais e 
não convencionais. 
 
(EF09AR23) 
Pesquisar e 
explorar 
improvisações, 
composições, 
arranjos, jingles, 
trilhas sonoras, 
(EF69AR19) 
Identificar e analisar 
diferentes estilos 
musicais, 
contextualizando-os 
no tempo e no 
espaço, de modo a 
aprimorar a 
capacidade de 
apreciação da 
estética musical. 
 
(EF69AR21) 
Explorar e analisar 
fontes e materiais 
sonoros em práticas 
de 
composição/criação, 
execução e 
apreciação musical, 
reconhecendo 
timbres e 
características de 
instrumentos 
musicais diversos. 
 
(EF69AR23) 
Explorar e criar 
improvisações, 
composições, 
arranjos, jingles, 
trilhas sonoras, 
entre outros, 
utilizando vozes, 
sons corporais e/ou 
instrumentos 
 
199 
 
 
entre outras 
possibilidades, 
utilizando vozes, 
sons corporais e/ou 
instrumentos 
acústicos ou 
eletrônicos, 
convencionais ou 
não convencionais, 
expressando ideias 
musicais de 
maneira individual, 
coletiva e 
colaborativa. 
acústicos ou 
eletrônicos, 
convencionais ou 
não convencionais, 
expressando ideias 
musicais de 
maneira individual, 
coletiva e 
colaborativa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tema/Conteúdo Habilidades do 
Currículo do Estado 
de São Paulo 
Habilidades do 
Currículo 
Paulista – 
Versão 2 
Habilidades da 
Base Nacional 
Comum 
Curricular 
(BNCC) 
TEATRO 
 
Tema: 
Processos de 
criação nas 
linguagens 
artísticas. 
 
Conteúdo: 
Procedimentos 
criativos na 
construção de 
obras cênicas; 
Ação inventiva; 
Investigar processos 
de criação pessoais e 
de artistas, ampliando 
o conceito de poéticas 
e de processo de 
criação. 
 
Analisar repertórios 
pessoais e culturais, 
reconhecendo sua 
importância em 
processos de criação 
nas várias áreas de 
(EF09AR24) 
Conhecer, 
pesquisar e 
apreciar trabalhos 
de artistas e 
grupos de teatro 
da comunidade, 
regionais, 
nacionais e 
internacionais, 
investigando os 
modos de 
criação, 
produção, 
(EF69AR24) 
Reconhecer e 
apreciar artistas e 
grupos de teatro 
brasileiros e 
estrangeiros de 
diferentes 
épocas, 
investigando os 
modos de 
criação, 
produção, 
divulgação, 
circulação e 
 
200 
 
 
corpo perceptivo; 
imaginação 
criadora; coleta 
sensorial; vigília 
criativa; percurso 
de 
experimentação; 
esboços; séries; 
cadernos de 
anotações; 
apropriações; 
processo 
colaborativo; 
pensamento 
corporal 
Repertórios 
pessoal e 
cultural; poética 
pessoal; O 
diálogo com a 
matéria cênica 
em processos de 
criação. 
 
 
conhecimento 
humano. 
 
Pesquisar o diálogo 
entre a materialidade e 
os processos de 
criação, analisando a 
escolha da matéria, as 
ferramentas, os 
suportes e os 
procedimentos 
técnicos. 
 
Operar com imagens, 
ideias e sentimentos 
por meio da 
especificidade dos 
processos de criação 
em Arte, gerando sua 
expressão em artes 
visuais, música, teatro 
ou dança. 
divulgação, 
circulação e 
organização da 
atuação 
profissional. 
 
(EF09AR25) 
Conhecer, 
pesquisar, 
identificar e 
analisar 
diferentes 
gêneros teatrais, 
contextualizando-
os no tempo e no 
espaço de modo 
a aprimorar a 
capacidade de 
apreciação da 
estética teatral. 
 
(EF09AR26) 
Conhecer, 
pesquisar, 
analisar e 
explorar 
diferentes 
elementos 
envolvidos na 
composição de 
acontecimentos 
cênicos e 
(re)conhecer seus 
vocabulários. 
 
organização da 
atuação 
profissional em 
teatro. 
 
(EF69AR25) 
Identificar e 
analisar 
diferentes estilos 
cênicos, 
contextualizando-
os no tempo e no 
espaço de modo 
a aprimorar a 
capacidade de 
apreciação da 
estética teatral. 
 
(EF69AR26) 
Explorar 
diferentes 
elementos 
envolvidos na 
composição dos 
acontecimentos 
cênicos (figurinos, 
adereços, 
cenário, 
iluminação e 
sonoplastia) e 
reconhecer seus 
vocabulários. 
 
(EF69AR27) 
Pesquisar e criar 
formas de 
 
201 
 
 
(EF09AR27) 
Conhecer, 
pesquisar e 
explorar 
dramaturgias, 
analisando as 
transformações 
dos espaços 
cênicos para a 
encenação 
interativa, e a 
construção 
coletiva de textos 
para o 
acontecimento 
teatral 
contemporâneo. 
dramaturgias e 
espaços cênicos 
para o 
acontecimento 
teatral, em 
diálogo com o 
teatro 
contemporâneo.ENSINO MÉDIO 
1ª. Série – 1º bimestre 
Tema/Conteúdo 
 
Habilidades do 
Currículo do Estado 
de São Paulo 
Habilidades da 
Matriz de 
Avaliação 
Processual de 
Arte 
Competências 
Gerais da 
Educação 
Básica - (BNCC) 
ARTES VISUAIS 
 
Tema: 
Arte, cidade e 
patrimônio 
cultural 
 
Conteúdo: 
Heranças 
culturais; 
patrimônio 
Investigar a arte e as 
práticas culturais como 
patrimônio cultural no 
contexto da cultura 
urbana; 
 
Identificar o patrimônio 
cultural, a memória 
coletiva, os bens 
simbólicos materiais e 
imateriais; 
Reconhecer a arte 
e as práticas 
culturais como 
patrimônio no 
contexto urbano; 
 
Reconhecer os 
conceitos de 
patrimônio 
cultural, memória 
coletiva e bens 
Competências: 
1, 2, 3, 4 e 7. 
 
 
 
202 
 
 
cultural imaterial 
e material; 
estética do 
cotidiano; 
tradição e 
ruptura; ligação 
arte e vida; arte 
contemporânea; 
 
Preservação e 
restauro; políticas 
culturais; 
educação 
patrimonial; 
 
Arte pública; 
intervenções 
urbanas; grafite; 
pichação; 
monumentos 
históricos; 
 
 
 
Operar com imagens, 
ideias e sentimentos 
por meio da 
especificidade dos 
processos de criação 
em Arte, gerando sua 
expressão em artes 
visuais. 
 
Operar com esboços 
de projetos individuais 
ou colaborativos 
visando à intervenção 
e à mediação cultural 
na escola e na cidade 
simbólicos 
materiais e 
imateriais; 
 
Identificar os 
precursores da 
arte urbana; 
 
Conhecer o 
conceito de 
patrimônio 
cultural; 
 
Distinguir 
patrimônio cultural 
material e 
imaterial. 
Tema/Conteúdo Habilidades do 
Currículo do Estado 
de São Paulo 
Habilidades da 
Matriz de 
Avaliação 
Processual de 
Arte 
Competências 
Gerais da 
Educação 
Básica - (BNCC) 
DANÇA 
 
Tema: 
Arte, cidade e 
patrimônio 
cultural 
 
Conteúdo: 
Investigar a arte e as 
práticas culturais como 
patrimônio cultural no 
contexto da cultura 
urbana. 
 
Identificar o patrimônio 
cultural, a memória 
Reconhecer a 
arte e as práticas 
culturais como 
patrimônio no 
contexto urbano. 
 
Reconhecer os 
conceitos de 
Competências: 
1, 2, 3, 4 e 7. 
 
 
203 
 
 
Heranças 
culturais; 
patrimônio 
cultural imaterial 
e material; 
estética do 
cotidiano; 
tradição e 
ruptura; ligação 
arte e vida; arte 
contemporânea. 
 
Escola de samba; 
tambor de crioula; 
jongo, roda de 
samba; frevo; 
forró; dança 
contemporânea; 
dança popular. 
 
coletiva, os bens 
simbólicos materiais e 
imateriais. 
 
Operar com imagens, 
ideias e sentimentos 
por meio da 
especificidade dos 
processos de criação 
em Arte, gerando sua 
expressão em dança. 
 
Operar com esboços 
de projetos individuais 
ou colaborativos 
visando à intervenção e 
à mediação cultural na 
escola e na cidade. 
patrimônio 
cultural, memória 
coletiva e bens 
simbólicos 
materiais e 
imateriais. 
 
Identificar os 
precursores da 
arte urbana. 
 
Conhecer o 
conceito de 
patrimônio 
cultural. 
 
Distinguir 
patrimônio 
cultural material e 
imaterial. 
 
Correlacionar 
patrimônio 
cultural e dança 
popular brasileira. 
 
Tema/Conteúdo Habilidades do 
Currículo do Estado 
de São Paulo 
Habilidades da 
Matriz de 
Avaliação 
Processual de 
Arte 
Competências 
Gerais da 
Educação 
Básica - (BNCC) 
MÚSICA 
 
Tema: 
Investigar a arte e as 
práticas culturais como 
patrimônio cultural no 
contexto da cultura 
urbana. 
Reconhecer a 
arte e as práticas 
culturais como 
patrimônio no 
contexto urbano. 
Competências: 
1, 2, 3, 4 e 7 
 
204 
 
 
Arte, cidade e 
patrimônio 
cultural 
 
Conteúdo: 
Heranças 
culturais; 
patrimônio 
cultural imaterial 
e material; 
estética do 
cotidiano; 
tradição e 
ruptura; ligação 
arte e vida; arte 
contemporânea. 
 
Paisagem 
sonora; músicos 
da rua; 
videoclipe; 
música 
contemporânea. 
 
 
Identificar o patrimônio 
cultural, a memória 
coletiva, os bens 
simbólicos materiais e 
imateriais. 
 
Operar com imagens, 
ideias e sentimentos 
por meio da 
especificidade dos 
processos de criação 
em Arte, gerando sua 
expressão em música. 
 
Operar com esboços 
de projetos individuais 
ou colaborativos 
visando à intervenção e 
à mediação cultural na 
escola e na cidade. 
 
Reconhecer os 
conceitos de 
patrimônio 
cultural, memória 
coletiva e bens 
simbólicos 
materiais e 
imateriais. 
 
Identificar os 
precursores da 
arte urbana. 
 
Conhecer o 
conceito de 
patrimônio 
cultural. 
Distinguir 
patrimônio 
cultural material e 
imaterial. 
 
Conceituar 
música. 
 
Tema/Conteúdo Habilidades do 
Currículo do Estado 
de São Paulo 
Habilidades da 
Matriz de 
Avaliação 
Processual de 
Arte 
Competências 
Gerais da 
Educação 
Básica - (BNCC) 
TEATRO 
 
Tema: 
Investigar a arte e as 
práticas culturais como 
patrimônio cultural no 
contexto da cultura 
urbana. 
Reconhecer a 
arte e as práticas 
culturais como 
patrimônio no 
contexto urbano. 
Competências: 
1, 2, 3, 4 e 7. 
 
205 
 
 
Arte, cidade e 
patrimônio 
cultural 
 
Conteúdo: 
Heranças 
culturais; 
patrimônio 
cultural imaterial 
e material; 
estética do 
cotidiano; 
tradição e 
ruptura; ligação 
arte e vida; arte 
contemporânea. 
 
Artes circenses; 
circo tradicional; 
famílias 
circenses; circo 
contemporâneo; 
escolas de circo, 
palhaço clown e a 
tradição cômica; 
folias de reis, 
palhaços de 
hospital. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Identificar o patrimônio 
cultural, a memória 
coletiva, os bens 
simbólicos materiais e 
imateriais. 
 
Operar com imagens, 
ideias e sentimentos 
por meio da 
especificidade dos 
processos de criação 
em Arte, gerando sua 
expressão em teatro. 
 
Operar com esboços 
de projetos individuais 
ou colaborativos 
visando à intervenção e 
à mediação cultural na 
escola e na cidade. 
 
Reconhecer os 
conceitos de 
patrimônio 
cultural, memória 
coletiva e bens 
simbólicos 
materiais e 
imateriais. 
 
Identificar os 
precursores da 
arte urbana. 
 
Conhecer o 
conceito de 
patrimônio 
cultural. 
 
Distinguir 
patrimônio 
cultural material e 
imaterial. 
 
 
 
 
206 
 
 
2ª. Série – 1º bimestre 
Tema/Conteúdo Habilidades do 
Currículo do Estado 
de São Paulo 
Habilidades da 
Matriz de 
Avaliação 
Processual de 
Arte 
Competências 
Gerais da 
Educação 
Básica - (BNCC) 
ARTES VISUAIS 
 
Tema: 
O Encontro entre 
arte e público 
 
Conteúdo: 
Espaços 
expositivos, 
modos de expor, 
salões de arte, 
bienais e feiras 
de arte 
 
Investigar o encontro 
entre arte e público na 
dimensão da mediação 
cultural, como 
experiência estética a 
ser compartilhada. 
 
Identificar espaços e 
formas de integração 
entre arte e público. 
 
Analisar a mediação 
cultural, como abertura 
de possíveis canais de 
interação comunicativa 
e de diálogo entre o 
público e as artes 
visuais, amúsica, o 
teatro ou a dança. 
 
Esboçar projetos 
individuais ou 
colaborativos como 
condutores de espaço 
para a apresentação do 
fazer artístico da 
comunidade escolar 
e/ou do seu entorno. 
 
Reconhecer 
espaços e formas 
de integração 
entre arte e 
público. 
 
Reconhecer 
elementos 
estruturais do 
pensamento 
artístico com 
base no seu 
contexto 
histórico. 
 
Competências: 
1, 3, 4 e 5. 
 
207 
 
 
Tema/Conteúdo Habilidades do 
Currículo do Estado 
de São Paulo 
Habilidades da 
Matriz de 
Avaliação 
Processual de 
Arte 
Competências 
Gerais da 
Educação 
Básica - (BNCC) 
DANÇA 
 
Tema: 
O Encontro entre 
arte e público 
 
Conteúdo: 
Festivais de 
dança, mostra 
universitária, 
espaços 
alternativos de 
dança 
 
Investigar o encontro 
entre arte e público na 
dimensão da mediação 
cultural, como 
experiência estética a 
ser compartilhada. 
 
Identificar espaços e 
formas de integração 
entre arte e público. 
 
Analisar a mediação 
cultural, como abertura 
de possíveis canais de 
interação comunicativa 
e de diálogo entre o 
público e a dança. 
 
Esboçar projetos 
individuais ou 
colaborativos como 
condutores de espaço 
para a apresentação do 
fazer artístico da 
comunidade escolar 
e/ou do seu entorno. 
 
Reconhecer 
espaços e formas 
de integração 
entre arte e 
público. 
 
Reconhecer 
elementos 
estruturais do 
pensamento 
artístico com 
base no seu 
contexto 
histórico. 
Competências: 
1, 3, 4 e 5 
Tema/Conteúdo Habilidades do 
Currículo do Estado 
de São Paulo 
Habilidades da 
Matriz de 
Avaliação 
Competências 
Gerais da 
Educação 
Básica - (BNCC) 
 
208 
 
 
Processual de 
Arte 
MÚSICA 
 
Tema: 
O Encontro entre 
arte e público 
 
Conteúdo: 
Festivais de 
música, espaços 
para concerto, 
espaços 
alternativos de 
música: coretos, 
ruas etc 
 
Investigar o encontro 
entre arte e público na 
dimensão da mediação 
cultural, como 
experiência estética a 
ser compartilhada. 
 
Identificar espaços e 
formas de integração 
entre arte e público. 
 
Analisar a mediação 
cultural, como abertura 
de possíveis canais de 
interação comunicativa 
e de diálogo entre o 
público e a música. 
 
Esboçar projetos 
individuais ou 
colaborativos como 
condutores de espaço 
para a apresentação do 
fazer artístico da 
comunidade escolar 
e/ou do seu entorno. 
 
 
Reconhecer 
espaços e formas 
de integração 
entre arte e 
público. 
 
Reconhecer 
elementos 
estruturais do 
pensamento 
artístico com 
base no seu 
contexto 
histórico. 
 
Competências: 
1, 3, 4 e 5 
Tema/Conteúdo Habilidades do 
Currículo do Estado 
de São Paulo 
Habilidades da 
Matriz de 
Avaliação 
Processual de 
Arte 
Competências 
Gerais da 
Educação 
Básica - (BNCC) 
 
209 
 
 
TEATRO 
 
Tema: 
O Encontro entre 
arte e público 
 
Conteúdo: 
Festivais de 
teatro, espaços 
promotores de 
leitura dramática, 
mostra 
universitária 
Investigar o encontro 
entre arte e público na 
dimensão da mediação 
cultural, como 
experiência estética a 
ser compartilhada. 
 
Identificar espaços e 
formas de integração 
entre arte e público. 
 
Analisar a mediação 
cultural, como abertura 
de possíveis canais de 
interação comunicativa 
e de diálogo entre o 
público e o teatro. 
 
Esboçar projetos 
individuais ou 
colaborativos como 
condutores de espaço 
para a apresentação do 
fazer artístico da 
comunidade escolar 
e/ou do seu entorno. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Reconhecer 
espaços e formas 
de integração 
entre arte e 
público. 
 
Reconhecer 
elementos 
estruturais do 
pensamento 
artístico com 
base no seu 
contexto 
histórico. 
 
Reconhecer os 
potenciais 
espaços cênicos, 
convencionais e 
não 
convencionais. 
Competências: 
1, 3, 4 e 5. 
 
 
210 
 
 
 
3ª Série – 1º Bimestre 
Tema/Conteúdo Habilidades do 
Currículo do Estado 
de São Paulo 
Habilidades da 
Matriz de 
Avaliação 
Processual de 
Arte 
Competências 
Gerais da 
Educação 
Básica - (BNCC) 
1ª Etapa - 
Discutindo a 
Proposta e 
elaborando o 
Projeto com os 
alunos. 
 
Conteúdo: 
Elementos 
estruturantes de 
um projeto; 
Mídias e sua 
relação com as 
diferentes 
linguagens 
artísticas; 
Integração entre 
as linguagens 
artísticas; 
A relação das 
linguagens 
artísticas na era 
digital; 
Visão sistêmica; 
 
Entender o que é um 
projeto e seus 
elementos básicos. 
Compreender a relação 
entre arte, Ciência e 
Tecnologia. 
Compreender a 
integração entre as 
linguagens artísticas. 
Saber sistematizar e 
organizar material de 
pesquisa. 
 
Compreender o 
processo de 
construção do 
conhecimento. 
 
Conhecer o 
projeto artístico e 
seus elementos. 
Selecionar dados 
para o registro e 
avaliação do 
processo. 
 
Ordenar relato do 
processo. 
Estabelecer as 
diversas funções 
a serem 
exercidas pelos 
indivíduos, dentro 
de um projeto. 
 
Compreender a 
relação entre 
Arte, Ciência e 
Tecnologia. 
Competências: 
1,2,3,4,5,6 e 7 
 
 
 
 
 
211 
 
 
AS DEZ COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR – BNCC 
 
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, 
cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a 
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 
 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a 
investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, 
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive 
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e 
também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, 
visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e 
científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em 
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma 
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para 
se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e 
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e 
experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer 
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, 
consciência crítica e responsabilidade. 
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e 
defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovamos direitos 
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e 
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na 
diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e 
capacidade para lidar com elas. 
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar 
e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da 
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e 
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e 
determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, 
sustentáveis e solidários. 
 
212 
 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS GERAIS 
 
ARGAN, Giulio Carlo. Da Antigüidade à Duccio. Tradução por Vilma de Katinszky. São Paulo: 
Cosac & Naify. 469p. 
BAUMGART, Fritz. Breve História da Arte. Tradução por Marcos Holler. 2.ed. São Paulo: Martins 
Fontes, 1999. 376p. 
BERTHOLD, Margot. História Mundial do Teatro. Tradução Maria Paula V. Zurawski, J. Guinburg, 
Sergio Coelho e Clóvis Garcia. 5.ed. São Paulo: Perspectiva, 2011. 577p. 
COELHO, Teixeira e Setubal, Olavo Egidio. Coleção Itaú Moderno: Arte no Brasil,1911-1980. 
São Paulo: Itaú Cultural, 2007.388p. 
DESGRANGES, Flávio. PICOSQUE, Gisa. MARTINS, Miriam C. O Avesso do Figurino. São 
Paulo, Petrobrás Cultural. 2010. 32p 
DOMINGUES, Diana (org.). Arte, ciência e tecnologia: passado, presente e desafios; Flávia 
Gisela Saretta et al., tradutores – São Paulo: Editora UNESP, 2009. 
HELIODORA, Barbara. O Teatro explicado aos meus filhos.Rio de Janeiro: Agir. 2008. 179p. 
IAVELBERG, Rosa, SAPIENZA, Tarcísio Tatit, ARSLAN,Luciana Mourão. Projeto Presente Arte. 
São Paulo: Moderma, 2017. 5v. 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do 
ensino fundamental: arte. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do 
ensino fundamental: língua portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: 
MEC/SEF, 1998. 
RENGEL, Lenira. Ler a dança com todos os sentidos. In:FUNDAÇÃO PARA O 
DESENVOLVIMENTO DE EDUCAÇÃO,Tozzi, Devanil; Costa, Marta M. ; Honório, Thiago. 
Teatro e Dança: repertórios para a Educação. Vol 2, As Linguagens do teatro e dança e a sala 
de aula. São Paulo, FDE.2010. 
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens, 
códigos e suas tecnologias/Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; 
coordenação de área, Alice Vieira. – São Paulo: SEE, 2010. 
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Caderno do professor: arte, ensino médio – 1ª, 
2ª série, volumes 1, 2, 3, 4/Secretária da Educação: coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, 
Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque, Jéssica Mami Makino, Miriam Celeste Martins, 
Sayonara Pereira, São Paulo: SEE, 2009. 47 
SCHAFER, Murray. O Ouvido Pensante. Tradução Marisa Trench de O. Fonterrada, Magda R. 
Gomes da Silva, Maria Lúcia Pascoal. São Paulo: Ed. Unesp, 1992, 399 p 
SPOLIN, Viola. Jogos Teatrais: o fichário de Viola Spolin. Tradução Ingrid Dormien Koudela. 2ª 
 
213 
 
 
ed. São Paulo: Perspectiva, 2006. 
SUZIGAN, Geraldo (Org.). Educação em Arte: música. São Paulo: G4, 2007. v. 2. 1 CD. 
Currículo do Estado de São Paulo – Anos Finais e Ensino Médio: 
http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/237.pdf 
 
Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular (para Ensino Médio): 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/02/bncc-20dez-site.pdf (p. 9 e 
10). 
 
Orientações Curriculares e Didáticas de Arte do 3º ano do Ensino Médio e Matriz de 
Avaliação Processual (Biblioteca) https://sed.educacao.sp.gov.br/intranet.html 
 
Avaliação da aprendizagem e nivelamento: Ensino Integral; Caderno do Gestor / Secretaria 
da Educação; coordenação, Valéria de Souza; textos, Zuleika de Felice Murrie. - São Paulo: 
SE, 2014. 
(BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Médio, parte II. Linguagens, Códigos e 
suas Tecnologias. Brasília: MEC, 2000. P.51 
 
Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens, códigos e suas tecnologias / Secretaria da 
Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; coordenação de área, Alice Vieira. – São Paulo : 
SEE, 2010. 
 
Artigo: Inclusão e avaliação de alunos com necessidades educacionais especiais; Felipe 
Gustsack e Micheli Katiani Rech 
 
BRASIL. Arte .In: Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília, 
MEC/CONSED/UNDIME, 2018, PP. 191-201. Disponível em: < 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 15 de 
novembro de 2018. 
 GOODKIN, Doug. Play, Sing and Dance: An Introduction to Orff-Schulwerk. Ed. Schott. 
New York, 2002. 
 
SÃO PAULO (ESTADO) SECRETARIA DA EDUCAÇÃO. COORDENADORIA DE GESTÃO 
DA EDUCAÇÃO BÁSICA. Orientações curriculares e didáticas de arte para o ensino 
fundamental: anos iniciais – 1º ao 5º ano/ Secretaria da Educação, Coordenadoria de 
Gestão da Educação Básica; coordenação geral, Carlos Eduardo Povinha, Roseli Ventrella; 
 
214 
 
 
textos, Maria Terezinha Teles Guerra ... [et al.]. – São Paulo : SE, 2015. Disponível em 
<https://seesp.sharepoint.com/sites/intranet/coordenadorias/CGEB/OrientacoesCurricularesEDi
dticasDeARTEParaOsAnosIn/Forms/AllItems.aspx> Acesso em 08 de novembro de 2018. 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS – ANOS INICIAIS 
 
Artes Visuais: 
 
Imagens: 
 
Anderson Ferreira Lemes (conhecido como Alemão) 
http://www.memorialrb.com.br/arteilegal/anderson-ferreira-lemes/- acesso em 22/11/2018 
 
Cavalo – Gruta de Pech-Merle (França) 
http://www.historiadasartes.com/nomundo/arte-na-antiguidade/pre-istoria/attachment/1-
22cavalos_gruta_pech/- acesso em 22/11/2018 
 
Cueva de las Manos 
https://es.wikipedia.org/wiki/Cueva_de_las_Manos- acesso em 22/11/2018 
 
“Fishbone Forest”, Max Ernest, 1927 - https://www.wikiart.org/en/max-ernst/fishbone-forest-
1927 - acesso em 22/11/2018 
 
“Intro (re:freshwindow, r.s.)” 
http://evelynsartrose.blogspot.com/2008/11/regina-silveira.html - acesso em 22/11/2018 
 
“ O olho e o lugar”, Regina Silveira - https://www.flickr.com/photos/joseluizsampaio/4032748617 
- acesso em 22/11/2018 
 
Sarcófago de Kauit, XI dinastia, reinado de Mentuhotep II, 2065-2014 a.C., baixo relevo em 
calcário, 119 x 262 x 119 cm, Deir El-Bahari, templo de Mentuhotep II - acesso em 22/11/2018 
https://www.pinterest.ca/pin/614037730415444918/?lp=true- acesso em 22/11/2018 
 
“The Entire City’”, Max Ernest, 1934 - https://www.tate.org.uk/art/artworks/ernst-the-entire-city-
n05289- acesso em 22/11/2018 
 
 
215 
 
 
“Intro (re:freshwindow, r.s.)” http://evelynsartrose.blogspot.com/2008/11/regina-silveira.html - 
acesso em 22/11/2018 acesso em 22/11/2018 
 
Livros: 
 
ARGAN, Giulio Carlo. Arte moderna.São Paulo, Companhia das Letras, 1992. 
 
Arnheim, Rudolf, Arte & Percepção Visual - Uma Psicologia da Visão Criadora, Livraria 
Pioneira Editora, São Paulo, 1973; (nova versão) 
 
Barbosa, Ana Mae (org). Arte/Educação Contemporânea – Consonâncias Internacionais. São 
Paulo: Cortez, 2010. 
 
BUORO, Anamelia Bueno. O olhar em construção: uma experiênciade ensino e aprendizagem 
da arte na escola. Anamelia Bueno Buoro. 6a ed. São Paulo: Cortez, 2003. 
 
CENPEC. Ensinar e aprender Arte – Ensino Fundamental Ciclo II. São Paulo, 2010. 
 
Cheney, Sheldon.História da Arte, vol. I; elaboração de notas e revisão técnica Paulo Ramos 
Machado; tradução Sérgio Milliet. São Paulo: Rideel, 1995. 
 
FERRAZ, Maria Heloisa Correa de Toledo. Metodologia de ensino de Arte. Maria Heloisa C de 
T Ferraz, Maria F. de Rezende e Fusari. São Paulo: Cortez 1993. 
 
Grahan-Dixon, Andrew (consultor editorial) tradução Eliana Rocha. Arte: o guia visual definitivo 
da arte: da pré-história ao século XXI. São Paulo: Publifolha, 2011. 
 
Guerra, Maria Terezinha Telles: Artes Visuais: Cores e Formas. In: Ensinar e Aprender Arte – 
Ensino Fundamental – Ciclo II. Governo do Estado de São Paulo, 20. 
 
GUERRA, Maria Terezinha T. Ensinar e Aprender: Corrigindo o fluxo do ciclo II. SEE, SP:2001 
 
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender Arte: sala de aula e formação de professores. 
Rosa Iavelberg. Porto Alegre: Artmed, 2003. 
 
 
216 
 
 
KINDERSLEY, Dorling; tradução Maria Anunciação Rodrigues. Arte para Crianças. São 
Paulo:Publifolha, 2012. “Arte para Crianças” Ed. Publifolha (Programa “Livros na Sala de aula”, 
acervo da escola). 
 
MACHADO, Juarez. “Ida e volta” (FNDE- Biblioteca da Escola). 
 
MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria Terezinha Telles. Didática do 
ensino de arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte.São Paulo, Editora FTD S.A., 
1998. 
 
Oliveira, Ana Claudia (org), Semiótica Plástica. São Paulo: Hacker Editores, 2004. 
Philip, Neil. Mitos e Lendas em Detalhes. Publifolha, São Paulo, 2010. 
 
Ostrower, Fayga. Universos da arte: edição comemorativa Fayga Ostrower. - 24a. ed. - Rio de 
Janeiro: Elsevier, 2004 - 32a. Reimpressão. 
 
Pareyson, Luigi. Os problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes, 1989. Pillar, Analice 
Dutra. A educação do olhar no ensino das artes / organizadora - Porto Alegre: Mediação, 1999. 
 
POUGY, Eliana. Para olhar e olhar de novo (acervo Programa Ler e Escrever); 
 
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas 
Pedagógicas. O ensino de Arte nas séries iniciais: ciclo I / Secretaria da Educação. 
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas; organização de Roseli Ventrella e Maria 
Alice Lima Garcia. São Paulo: FDE, 2006. 
 
VENTRELLA, Roseli Cassar; GARCIA, Maria Alice Lima. O ensino de arte nas séries iniciais: 
ciclo I. São Paulo, FDE, 2006 
 
VILELA, Andréa; GÓIS, Malu; NALI, Pedro. Linha animada. Editora Cortez, Lendo e Aprendendo, 
2006. 
 
Sites: 
 
Vicente do Rêgo Monteiro 
http://obviousmag.org/pintores-brasileiros/vicente_do_rego_monteiro/as-influencias-nas-obras-
de-vicente-do-rego-monteiro.html – acessado em 12/11/2018 
 
217 
 
 
 
Vídeos: A linha (La Línea de Osvaldo Cavandoli) – TV Cultura; Youtube; 
https://www.youtube.com/watch?v=7XVOnoCpMR0 – acessado em 12/11/2018 
 
 
Dança: 
 
Discografia: 
 
Canção "Roda Infantil" de autor desconhecido, Gravada por Carmen Miranda em 1939. 
Intérpretes/Singers: Palavra Cantada.Gravação: 2000. 
 
CDs concebidos para aulas de dança contemporânea de jovens e adultos: 
Música para Dança Contemporânea, V.1. Gattamorta, Divanir. Distribuidora: Divanir 
Gattamorta. 
 
CHAN, Telma. Pirralhada: livro e CD. Thelma Chan e Thelmo Cruz. Via Cultura: Edições 
 
GRUPO PANDALELÊ. CD Pandalelê. Brinquedos cantados. Selo “Palavra Cantada”. Gravadora 
MCD World Music, 2005. 
 
GRUPO PANDALELÊ. CD Pandalelê. Brinquedos cantados. Selo “Palavra Cantada”. 
Gravadora MCD World Music, 2005. 
 
Musicais, 2006. Pág. 9, Faixa 3. 
Toadas de Bumba meu boi. Grupo Cupuaçu. Produção: Benjamim Taubkin. Coprodução: Tião 
Carvalho. Assistente de produção: Andrea Costa. Gravação e masterização: por André 
Magalhães no Estúdio Zabumba. Mixagem: Benjamim Taubkin e André Magalhães. Design 
gráfico: Gislaine Ribeiro. 
Fotos: Cristian Knack e Christiane Ceneviva. São Paulo: Núcleo Contemporâneo, 2000. 
 
Paisagens Rítmicas. Música para Dança Contemporânea, V.2. Gattamorta, Divanir. 
Distribuidora: Divanir Gattamorta. 
 
Imagens: 
Jurandir Assis – Frevo 
 
 
218 
 
 
Livros: 
BARBIERI, Stela. Bumba-meu-boi. São Paulo: Editora Girafinha, 2007 
BOGEA, Inês Contos de balé. São Paulo: Cosac&Naif, 2007. 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. PCN: Arte. Brasília: MEC/sef, 1997 
BRUM, Leonel; CALDAS, Paulo; BONITO. Ensaios contemporâneos de vídeodança. Rio de 
Janeiro: Editora Aeroplano, 2012 
COSTAS, Ana Maria Rodriguez. Corpo veste cor: um processo de criação coreográfica. 1997. 
206 p. Tese (Mestrado em Artes) - Instituto de Artes, Universidade Estadual de Campinas, 
Campinas, 1997. 
COSTA, Susana França da. Videodança na educação: crianças que operam e editam. 
Dissertação de Mestrado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de 
Educação, 2011. Disponível em http://hdl.handle.net/10183/36314, acesso em agosto de 2013. 
GARCIA, Regina Leite (org.). O corpo que fala dentro e fora da Escola. Angel Vianna, Jacyan 
Castilho, Alfredo Veiga-Neto, Azoilda Loretto da Trindade, Denise Najmanovich, Eliana Schueler 
Reis, Nilda Alves. Rio de Janeiro: DP&A, 2002 
LOBO, L., NAVAS, C. Teatro do Movimento. Um método para o intérprete criador. Brasília:LGE 
Editora, 2003. 
LOBO, Lenora; NAVAS, Cássia. Arte da Composição: Teatro do Movimento. Brasília: LGE 
Editora, 2008 
MELLO, Roger, 1965, Bumba meu boi bumba / Roger Mello [ilustrações do autor]. 2ed.,3.imp. 
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MURTA, A. Barangandão arco-íris: 36 brinquedos inventados por meninos. Belo Horizonte: Lapa 
Cia. de Ação Cultural, 1997. 
ROCHA, Ruth. Quem tem medo de que? São Paulo: Global, 2003. 
ROCHA, Ruth. Quem tem medo de monstro? São Paulo: Global, 2004.3, 
ROCHA, Ruth. Quem tem medo de ridículo? São Paulo: Global, 2004. 
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas 
Pedagógicas. O ensino de Arte nas séries iniciais: ciclo I / Secretaria da Educação. 
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas; organização de Roseli Ventrella e Maria Alice 
Lima Garcia. São Paulo: FDE, 2006. 
TADRA, Débora Sicupira Arzua (et al). Linguagem da Dança. Rosimara Viol, Sabrina Mendes 
Ortolan e Scheila Mara Maçaneiro. Curitiba: Ibpex, 2009. 
VIANNA, Klauss, A dança. Klauss Vianna. Em colaboração com Marco Antônio de Carvalho. 
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Sites: 
Antônio Oliveira Junior 
 
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Disponível em:Overmundo:http://www.overmundo.com.br/banco/obras-de-camilo-tavares-
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Disponível em: http://www.ufmg.br/online/arquivos/002452.shtml - Acesso em: 13 de novembro 
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Disponível em: https://www.ufmg.br/boletim/bol1332/quinta.shtml Acesso em: 13 de novembro 
de 2018 
 
Mapa do brincar 
Disponível em: http://mapadobrincar.folha.com.br/brincadeiras/ acesso em 01/12/2018 
 
Nats Nus 
Disponível em: http://www.natsnus.com/ acesso em 01/12/2018 
Dança em jogo 
Disponível em : https://dancaemjogo.wordpress.com/a-balangandanca-cia/ acesso em 
01/12/2018 
 
Vídeos: 
Balé Popular Do Recife. 
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=lCCpqqSRd-U&feature=related. Acesso em: 
13 de novembro de 2018 
 
Ballet Coppélia DELIBES COPPÉLIABALLET DE SAN JUAN 
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=DBZ05MGb1RQ, Acesso em: 13 de 
novembro de 2018 
 
Brincos e Folias 
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=DnvIeinIg5g – Acesso em 01/12/2018 
Grupo Balangandança 
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=viIdLvzyr2s- Acesso em: 13 de novembro de 
2018 
 
220 
 
 
Grupo CORPO 
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=DdO5y0i1C5M- acesso em 01/12/2018 
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=PZVQi3k8DyU- acesso em 01/12/2018 
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=t_cziTYeoLY&list=PL396F5D4D701B8396 - 
Danças Brasileiras - Bumba-meu-boi (1 de 2)- acesso em 01/12/2018 
 
Grupo Da Escola Estadual Edson Figueiredo, Santa Maria/Rgs 
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=Y9pm0egUtBc – acesso em 01/12/2018 
 
Grupo Pandalelê. “Da Abóbora faz Melão”. 
Disponível em http://www.youtube.com/watch?v=6xUPDt_thdM . Acesso em: 13 de novembro de 
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NATS NUS 
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=aXWd8X9mszE- acesso em 01/12/2018 
Disponível em: http://www.flickr.com/photos/itaucultural/5099069229/- acesso em 01/12/2018 
Tal do Quintal 
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=dD_lKxOtECw - - Acesso em 01/12/1018 
William Forsythe 
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=SGvfqpQZC-s – acesso em 01/12/2018 
 
Música: 
Discografia: 
LINK:- link das Músicas dos Anos Iniciais no google drive: https://goo.gl/1ho5Xr 
• Aquarium - obra O Carnaval dos Animais (1886) – C. Saint-Saëns. – pg. 122. 
• Cai, cai balão– Domínio Público 
• Casa de Farinha – Domínio Público 
• HORTÉLIO, Lydia. Abra a Roda Tin dô lê lê (CD), São Paulo: Brincante. 
• Kum Ba Yah – Origem Africana 
• Lavadeira – Coco – Domínio Público 
• Loca Maloca – domínio público – Transcrição Débora Ferreira Santos Braga - pg. 113 
• Loja do Mestre André – domínio público – pg. 122 
• Mandáu Kyui Kyui – Canção Guarani (Aldeia Pindo-Ty) - pg. 130. 
• Mutum – domínio público – pg. 116 
• O Cuco - obra O Carnaval dos Animais (1886) – C. Saint-Saëns. – pg. 126 
• O Jumento – domínio público – pg. 106 
 
221 
 
 
• O Sítio do Seu Lobato – domínio público – pg. 110 
• Pedro e o Lobo – CD 
• SAINT-SAENZ, C., PROKOFIEV, S., BRITTEN, B., Children’s Classics. New York 
Philharmonic Orquestra & Leonard Bernstein. CD: Sony, 1998. 
• Sansa Kroma – Origem Africana 
• Senhora Dona Cãinda – domínio público – Recolhido pela Profª Lydia Hortélio – pg. 120 
• Rosa Amarela – domínio público – pg. 117 
• Tangolomango – domínio público – pg. 
• Uma, duas Angolinhas – domínio público – pg. 122 
 
Livros: 
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Vídeos: 
• Música: MUTUM - https://www.youtube.com/watch?v=Cf7oXEMjqL4 Acessado em 
13/11/2018 
• O Sítio de Seu Lobato. Disponível em 
https://www.youtube.com/watch?v=lEmoOncDABY acessado em 13/11/2018 
• Som do Mutum: http://www.wikiaves.com.br/120666&tm=s&t=s&s=10070 Acessado em 
13 /11/2018. 
 
Teatro: 
Imagens: 
● Anjo com o guizo, 1939, Paul Klee. (Aguardando direitos autorais) 
Disponível em: http://www.allposters.com.br/-sp/Scellen-Engel-c-1939-posters_i1662004_.htm - 
Acesso em 30/11/1018 
● Nascer da Lua (St. Germain), Paul Klee, 1915. (Aguardando direitos autorais) 
Disponível em: http://www.astropt.org/2008/06/01/astronomia-e-arte/ - Acesso em 30/11/2018 
● O peixe dourado, 1925, Paul Klee. (Aguardando direitos autorais) 
 Disponível em: http://2.bp.blogspot.com/-
9R1nuPLwVhs/UH7aphFtcYI/AAAAAAAALyg/Pu4OUQ6j_cQ/s1600/klee07.jpg - Acesso em 
30/11/2018 
 
223 
 
 
● Teatro de Marionetes, 1923, Paul Klee. (Aguardando direitos autorais) 
Disponível em: https://pt.wahooart.com/@@/8LT47K-Paul-Klee-fantoche-Teatro- Acesso em 
30/11/2018 
● Tem cabeça, mãos, pés e coração, Paul Klee, 1930. (Aguardando direitos autorais) 
Disponível em: https://pt.wahooart.com/@@/8LT45C-Paul-Klee-tem-a-cabe%C3%A7a-
m%C3%A3o-p%C3%A9-e-cora%C3%A7%C3%A3o- Acesso em 30/11/2018 
 
Livros: 
ALVES, Rubem. A Escola que Sempre Sonhei sem Imaginar que Pudesse Existir. Campinas, 
Papirus, 2001 
ALVES, Rubem. Interpretar é compreender. Folha de São Paulo, São Paulo, abr., Sinapse, p. 
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AMARAL, Ana Maria. Teatro de Formas Animadas: máscaras, bonecos, objetos. São Paulo, 
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BARBA, Eugenio. O Espaço Interno. Sala Preta – Revista do Departamento de Artes Cênicas 
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Veloso de Oliveira, RODRIGUES, Edvânia Braz Teixeira (Org.). O Ensino de Teatro na 
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Vídeos: 
DVD - Vídeo do teatro de bonecos - SEE/SP 
 
 
 
 
226 
 
 
ANEXOS – Arte 
 
 
Os materiais a seguir, foram entregues nas escolas entre 2008-2013 
Materiais fornecidos pelo Programa Cultura é Currículo: 
 
DVD: 
12 Homens E Uma Sentença 
A Cor Do Paraíso 
A Culpa É Do Fidel 
A General 
A Invenção De Hugo Cabret 
A Partida 
A Rosa Púrpura Do Cairo 
A Vida Em Um Dia 
Antes Que O Mundo Acabe 
Apenas Uma Vez 
Arquitetura Da Destruição 
As Neves De Kilimanjaro 
Balzac E A Costureirinha. Chinesa 
Bem-Vindo A São Paulo 
Bendito Fruto 
Billy Elliot 
Cantando Na Chuva 
Cinema, Aspirinas E Urubus 
Contos Da Noite 
Corra Lola, Corra 
Crash, No Limite 
Criação 
Crianças Invisíveis 
Diário De Motocicleta 
Donkey Xote 
Em Busca Da Terra Do Nunca 
Fahrenheit 451 
Final Fantasy 
Frankenstein 
Gran Torino 
 
227 
 
 
Honeydripper, Do Blues Ao Rock 
Inocência 
Ladrões De Bicicleta 
Lemon Tree 
Língua, Vidas Em Português 
Lixo Extraordinário 
Luzes Da Cidade 
Matar Ou Morrer 
Moça Com Brinco De Pérola 
Mutum 
Não, Por Acaso 
Narradores de Javé 
Nas Montanhas Dos Gorilas 
O Banheiro Do Papa 
O Brasil Da Pré-História 
O Enigma Da Pirâmide 
O Fim E O Princípio 
O Menino Do Pijama Listrado 
O Pagador De Promessas 
O Planeta Branco 
O Povo Brasileiro 
O Sonho De Cassandra 
O Último Dançarino De Mao 
O Visitante 
Oliver Twist 
Os Melhores Dias De Nossas Vidas 
Os Pássaros 
Palavra (En)Cantada 
Putz, A Coisa Tá Feia! 
Quanto Mais Quente Melhor 
Rebobine, Por Favor 
Sob A Névoa Da Guerra 
Sombras De Goya 
Terra De Ninguém 
Trem Da Vida 
Um Beijo Roubado 
Vida De Menina 
 
228 
 
 
 
Material de apoio do Currículo Oficial de Arte do Estado de SP 
CD – The Best of Bach 
CD – Stravinsky: Firebird – Petrushka – 2 Suítes 
CD – The Best of Naxos 1 – Tchaikovsky 
CD – Bill Evans – Autumn Leaves 
CD – Satie: Piano Works (Selection) 
CD – Grupo Tom da Terra 
CD – Vivaldi: The Four Seasons 
CD – Clube da Esquina – Milton Nascimento (cx. c/ 3 CD) 
DVD – Hermeto Pascoal/Zimbo Trio/Egberto Gismonti 
CD – Educação em Arte Música Vol. I 
CD – Educação em Arte Música Vol. II 
CD – Moacir Santos – Ouro Negro 
DVD – Moacir Santos – Ouro Negro 
DVD – Elis Regina Coletânea (Box c/ 3 DVDs) 
DVD – Chico Buarque Vol. 1 (Box c/ 3 DVDs) 
DVD – Chico Buarque Vol. 2 (Box c/ 3 DVDs) 
DVD – Chico Buarque Vol. 3 (Box c/ 3 DVDs) 
DVD – Chico Buarque Vol. 4 (Box c/ 3 DVDs) 
DVD – Edu Lobo – Vento Bravo 
DVD – Iconografia 3º Bimestre (2x) 
DVD – Iconografia 4º Bimestre (2x) 
DVD – Tom Jobim – Maestro Soberano (Box c/ 3 DVDs) 
Livro – Cancioneiro Jobim (Obras escolhidas e Biografia) 
CD-ROM – Educação Musical para Crianças, Jovens e Adultos 
CD – Zimbo Trio – Caminhos Cruzados 
CD – Amelinha – Frevo Mulher 
CD – Miles Davis – Summertime – Maxximum 
Livro + CD – Por Todo Canto 
 
Pranchas de Arte – Pinacoteca do Estado de São Paulo 
BERTAZZO, Ivaldo. Cidadão Corpo, Identidade e Autonomia do Movimento. São Paulo: 
Summus, 1998. 
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO E SECRETARIA DA CULTURA. Uma Roupa que 
Dança. (2011). 
 
 
229 
 
 
Links 
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ acessado em 30/11/2018. 
Campanicultural. Disponível em: 
http://www.campanicultural.com.br/2013/06/os-gabirus-de-xico-stockinger.html, acessado em 
13/11/2018. 
Descrição sintética do currículo 5ª série 6º ano vol_ 1/ bim 2.docx. Disponível em:https://docs.google.com/document/d/155zXELFivA0WPokan7tyhyHVhoLPUciA4CFweLjsiSw/ed
it?pli=1 acessado em: 30/11/2018. 
Iran e sua Música. Disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=TrGWWxXbvC8 acessado em 13/11/2018. 
TORRES, Marília Marcondes de Moraes Sarmento e Lima. O cristo no terceiro milênio: a visão 
plástica da arte sacra atual de Cláudio Pastro. 2007. 228 f. Dissertação (mestrado) - 
Universidade Estadual Paulista. Instituto de Artes, campus de São Paulo, 2007. Disponível 
em:https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/87013/torres_mmmsl_me_ia.pdf?seque
nce=1&isAllowed=y acessado em 30/11/2018 
Materiais disponíveis nas escolas. Disponível em: 
https://drive.google.com/open?id=1xOOAgikQg1_vxQ6D7QSSJ9GSCLWI9ltm criado em 
13/11/2018. 
Museu de Arte Contemporânea. Disponível em: 
www.mac.usp.br acessado em 30/11/2018 
Pintura y Escultura Espanol Contemporanea. Disponível em: 
https://get.google.com/albumarchive/102635269018891236170/album/AF1QipPa1g6EZVrq_XL
YKDwps7POB7Dh4aCzrnuCPQKn?authKey=TwQI8bGYwI0 
Sun Quan The Emperor. Disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=IxM1tjTvFAc acessado em 13/11/2018. 
Simon and Garfunkel-Live in Central Park. Disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=1EzzU9my7rU acessado em 30/11/2018. 
Wikipedia. Disponível em: 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Dan%C3%A7a_contempor%C3%A2nea 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Assemblage acessado em 3011/2018. 
3.bp.blogspot.com Disponível em: http://3.bp.blogspot.com/-
7Yj9teHNrJk/U5cLvACS17I/AAAAAAAAAQ4/i_1o_GKkTb0/s1600/flor.jpg acessado em 
08/11/2018 
 
 
230 
 
 
 
Livros de arte que foram disponibilizados para as salas de leitura: 
 
A Análise dos Espetáculos. Pavis, Patrice Perspectiva 
A Arte de Fazer Arte 6º ano. Haddad, Denise Akel. Mobin, Dulce G.Saraiva 
A Arte de Fazer Arte 7ºano. Haddad, Denise Akel. Mobin, Dulce G.Saraiva 
A Arte de Fazer Arte 8ºano. Haddad, Denise Akel. Mobin, Dulce G.Saraiva 
A Arte de Fazer Arte 9ºano. Haddad, Denise Akel. Mobin, Dulce G.Saraiva 
A Consciência da Mulher. Pace, Eliana. Imprensa Oficial 
A Educação do Olhar No Ensino das Artes. Pillar, Analice Dutra. Ed. Mediação 
A Educação Pela Dança. Ossana, Paulina. Summus editorial 
A Incrível História da Orquestra. Koscielniac, Bruce. trad. Renata Campos. Cosacnaify 
A Linguagem da Arte. Calabrese, Omar. Ed. Globo 
A Música Clássica da Índia. Marsicano, Alberto. Perspectiva 
A Música Erudita-da Idade Média ao Século XX. Chaim, Ibrahim Abrahão. Letras e Letras 
A Música Viva de Mozart. Galperin, Claudio. Ática 
Adolescer Fazendo Arte. Ferreira, Maria Regina G.B, Sec. Mun. Araraquara 
Adoniran Barbosa. Lins, Juliana e Diniz, André. Moderna 
Alma de Cetim. Dwek, Tuna. Imprensa Oficial 
Ampliando o Repertório do Coro Infanto Juvenil. VertamattiEd. Unesp 
Arte Brasileira Para Crianças. Mange, Marilyn Diggs. Martins Fontes 
Arte Brasileira, arte colonial-barroco e rococó. Tirapeli, Percival. Cia. Ed. Nacional 
Arte Brasileira, arte imperial do neoclássico ao ecletismo. Tirapeli, Percival. Cia.Ed Nacional 
Arte Brasileira, arte indígena. Tirapeli, Percival. Cia. Ed. Nacional 
Arte Brasileira, arte moderna e contemporânea. Tirapeli, Percival. Cia. Ed. Nacional 
Arte Brasileira, arte popular. Tirapeli, Percival. Cia. Ed. Nacional 
Arte e Sociedade no Brasil de 1930 a 1956. Vol 1. Amaral, Aracy. Toral, Anfré Callis 
Arte e Sociedade no Brasil de 1957 1975. Vol 2. Amaral, Aracy. Toral, Anfré Callis 
Arte e Sociedade no Brasil de 1976 a 2003. Vol3. Amaral, Aracy. Toral, Anfré Callis 
Arte Para Criança Carlos Scliar-O Pintor que pintou o Sete. Sabino, Fernando. Scliar, 
Carlos.Berlendes & Vertcchia 
Arte Para Criança: Carybé. O Capeta Carybé. Amado, Jorge Berlendes & Vertcchia 
Arte Para Criança; Arte Popular- A peleja. Machado, Maria Clara. Berlendes & Vertcchia 
Arte, Educação e Cultura. Oliveira, Marilda O. Ed. UFSM 
Arte, História & Produção vol 1. Calabria, Carla Paula. FTD 
Arte. Carlini, Alvaro L.R. S. Furtado, Fábio Prata, Pepita. Ed. do Brasil 
Artes manual pedagógico. Vello, Valdemar. Scipione 
 
231 
 
 
Artes mini galeria e glossário. Vello, Valdemar. Scipione 
Artesanato. vol 1. Machado, Sandra M. Valle. Ed. Magister 
Artesanato. vol 2. Machado, Sandra M. Valle. Ed. Magister 
Artesanato. vol 3. Machado, Sandra M. Valle. Ed. Magister 
As Artes e o Desenvolvimento humano. Gardner, Howard. Trad. Maria Adriana V. Veronese 
Artes Médicas. Athos Bulcão, 80 Anos. Araujo, Emanoel. Fund. Athos Bulcão 
Augusto Rodrigues 50 anos de arte. Klintowitz, Jacob Raízes. 
Av. Paulista. Gê, Luiz. Quadrinhos na Cia. 
Bienal Brasil Século XX. Ferreira, Edmar Cid. Fund. Bienal 
Braguinha (João de Barro). Diniz, André e Lins, Juliana. Moderna 
Brasil Rito e Ritmo, um século de música popular e clássica. Kaz, Leonel.Aprazível 
Brasil+500, mostra do descobrimento. Aguilar, Nelson. SESC 
Brecheret, esculpindo o tempo. Pellegrini, Sandra Brecheret. Estação Palavra 
Bustos-Relicários, Catedral-Baílica de Salvador. Araújo, Emanuel. Pinacoteca de São Paulo 
Caderno de Cinema do professor, vol 1. Tozzi, Devanil. FDE 
caderno de Cinema do Professor, vol 2. Tozzi, Devanil. FDE 
Caderno de Cinema do Professor, vol 3. Tozzi, Devanil. FDE 
Caderno de Cinema do Professor, vol 4. Tozzi, Devanil. FDE 
Caixinha de Música. Murray, Roseana. Manati 
Candido Portinari. Rosa, Nereide Schilaro. Moderna 
Cartola. Ramalho, Mônica. Moderna 
Chiquinha Gonzaga. Diniz, Edinha. Moderna 
Cicatrizes. A arte e a natureza em obras de Frans Krajcberg, Siron Franco e Roberto Burle 
Marx. Buoro, Anamélia Bueno. Kok, Betb. Atihê, Eliana Aloia. Cia. Ed. Nacional 
Cinema Arte e Memória. Almeida, Milton José de. Autores Associados 
Cinema, história, gêneros, cinema mundial, diretores de A-Z. Bergan, Ronald Jorge Zahar 
Como Usar o Cinema na Sala de Aula. Napolitano, Marcus. Ed. Contexto 
Corpo Vivo. Reeducação do Movimento. Bertazzo, Ivaldo. Ed. Sesc 
Criatividade e Processos de Criação. Ostrower, Fayga. Ed. Vozes 
Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de Trabalho. Hernandez, Fernando. Artmed 
Culturas e artes do pós humano, da cultura das mídias à cibernética. Santaella, Lucia. Paulus 
Culturas Híbridas. Canclini, Néstor Garcia. Trad. Ana regina Lessa. Ed. Usp 
Desenhos, jogos e experiências. Forslind, Ann. Callis 
Design: História, teoria e prática do design de produtos. Bürdek, BernhardE. trad. Freddy Van 
Camp. Ed. Edgard Blücher ltda 
Educação Artística, linguagens, códigos e suas tecnologias. Leonidas, Pedro. S.C.A 
Educação Sonora. Schafer, Murray. Trad. Marisa Fonterrada. Melhoramentos 
 
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Emiliano Di Cavalcanti. Luciana, Dalila. Rego, Lígia. Moderna 
Enciclopédia de Música Brasileira Popular. Melo, Zuza Homem de. Art editora 
Encontros Musicais. Almeida, Berenice de. Melhoramentos 
Ensinar e Aprender Arte, ensino fund. ciclo II. Almeida, Ivone do Canto, Colella, Maria Beatriz. 
Imprensa Oficial 
Ensino de Arte. Arslan, Luciana M. e Iavelberg, Rosa. Cengage Learning 
Ensino de Dança Hoje, textos e contextos. Marques, Isabel A.. Cortez Editora 
Ensino de Música: proposta pensar e agir em sala de aula. Hentschke, Liane. ben, del Luciana. 
Moderna 
Ensino Fundamental Arte vol. 3 Aranha, Cecília C e Viera, Rosane A. EGM Editora 
Ensino Fundamental Arte vol.4 Aranha, Cecília C e . Viera, Rosane A. EGM Editora 
Ensino Fundamental Arte, vol. 1 Aranha, Cecília C.e Viera, Rosane A. EGM Editora 
Ensino Fundamental Arte, vol. 2 Aranha, Cecília C. e Viera, Rosane A. EGM Editora 
Entre o Mediterrâneo e o Atlântico, uma aventura teatral Pupo, Maria Lucia de Souza Barros. 
Perspectiva 
Entre o Mediterrâneo e o Atlântico, uma aventura teatral.