DIDÁTICA-E-AVALIAÇÃO-NA-APRENDIZAGEM-EM-FÍSICA-

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DIDÁTICA E AVALIAÇÃO NA APRENDIZAGEM EM FÍSICA 
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Sumário 
INTRODUÇÃO............................................................................................................................ 3 
O Ensino da Física na Educação Brasileira Contemporânea: como está? .................................... 3 
O que é? ................................................................................................................................... 4 
O comportamentalismo de Skinner ........................................................................................... 5 
A aprendizagem significativa de Ausubel ................................................................................... 5 
A educação bancária de Freire .................................................................................................. 5 
Criticidade ................................................................................................................................ 7 
As situações de Vergnaud ......................................................................................................... 7 
Os conceitos fora de foco de Neil Postman ............................................................................... 8 
O modelo da narrativa de Don Finkel ........................................................................................ 9 
A aprendizagem significativa crítica......................................................................................... 10 
Para uma aprendizagem significativa crítica (subversiva) é preciso: ......................................... 11 
O ENSINO DE CIÊNCIAS NO SÉCULO XXI ................................................................................... 12 
O ENSINO DE CIÊNCIAS NO SÉCULO XXI: como é ..................................................................... 13 
O ENSINO DE CIÊNCIAS NO SÉCULO XXI: como deveria ser ...................................................... 13 
CONSIDEREÇÕES NO ENSINO DA FÍSICA .................................................................................. 14 
APRENDIZAGEM ...................................................................................................................... 15 
CONDIÇÕES PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA .............................................................. 16 
ANÁLISE E NOÇÃO DOS TIPOS DE APRENDIZAGEM .................................................................. 17 
A CONSTRUÇÃO HUMANA ATRAVÉS DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ................................ 19 
OS MAPAS CONCEITUAIS: UMA TÉCNICA PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA .................. 20 
Refletindo o ensino de ciências no Brasil ................................................................................. 21 
Refletindo o processo de transposição didática ....................................................................... 25 
Refletindo o processo ensino-aprendizagem ........................................................................... 28 
Modelagem e o ensino de Física.............................................................................................. 32 
Concepções espontâneas e o ensino de Física ......................................................................... 33 
Animação interativa e organizador prévio ............................................................................... 34 
Referências ............................................................................................................................. 37 
 
 
 
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FACULESTE 
 
 
A história do Instituto FACULESTE, inicia com a realização do sonho de um 
grupo de empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos 
de Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a FACULESTE, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A FACULESTE tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, 
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o 
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
A aprendizagem é muito mais significativa à medida que o novo conteúdo é 
incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado 
para ele a partir da relação com seu conhecimento prévio. Ao contrário, ela se 
torna mecânica ou repetitiva, uma vez que se produziu menos essa incorporação 
e atribuição de significado, e o novo conteúdo passa a ser armazenado 
isoladamente ou por meio de associações arbitrárias na estrutura cognitiva. 
Assim, o objetivo deste texto é identificar as propostas sobre a aprendizagem e 
a instrução formuladas pelo psicólogo norte-americano D. P. Ausubel. As idéias 
de Ausubel, cujas formulações iniciais são dos anos 60, encontram-se entre as 
primeiras propostas psicoeducativas que tentam explicar a aprendizagem e o 
ensino a partir de um marco distanciado dos princípios condutistas. 
Neste processo a nova informação interage em comum à estrutura de 
conhecimento específico, que Ausubel chama de conceito “subsunçor”. Esta é 
uma palavra que tenta traduzir a inglesa “subsumer”. Quando o conteúdo escolar 
a ser aprendido não consegue ligar-se a algo já conhecido, ocorre o que Ausubel 
chama de aprendizagem mecânica, ou seja, quando as novas informações são 
aprendidas sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura 
cognitiva. Assim, a pessoa decora fórmulas, leis, mas esquece após a avaliação. 
 
O Ensino da Física na Educação Brasileira Contemporânea: como 
está? 
Além da falta e/ou despreparo dos professores, de suas más condições de 
trabalho, do reduzido número de aulas no Ensino Médio e da progressiva perda 
de identidade da Física no currículo nesse nível, o ensino da Física estimula a 
aprendizagem mecânica de conteúdos desatualizados. Estamos no século XXI, 
mas a Física ensinada não passa do século XIX. 
1. Continua se ocupando das alavancas, do plano inclinado, do MRU... e nada 
de Quântica, de Partículas, de Plasma, de Supercondutividade, ... 
2. Treina para os testes, ensina respostas corretas sem questionamentos. 
3. Está centrado no docente, não no aluno. 
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4. Segue o modelo da narrativa. 
5. É comportamentalista. 
6. É do tipo “bancário” (tenta depositar conhecimentos na cabeça do aluno). 
7. Se ocupa de conceitos fora de foco. 
8. Não incentiva a aprendizagem significativa. 
9. Não incorpora as TICs. 
10. Não utiliza situações que façam sentido para os alunos. 
11. Não busca uma aprendizagem significativa crítica. 
12. Não aborda a Física como uma ciência baseada em perguntas, modelos, 
metáforas, aproximações. 
13. Em geral, é baseado em um único livro de texto ou em uma apostila. 
Em resumo, o ensino da Física na educação contemporânea é desatualizado em 
termos de conteúdos e tecnologias, centrado no docente, comportamentalista, 
focado no treinamento para as provas e aborda a Física como uma ciência 
acabada, tal como apresentada em um livro de texto. 
O que é? 
1. Comportamentalismo. 
2. Aprendizagem significativa. 
3. Aprendizagem mecânica. 
4. Educação bancária. 
5. Educação dialógica. 
6. Situação que faça sentido. 
7. Conceito fora de foco. 
8. O modelo da narrativa. 
9. Aprendizagem significativa crítica 
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O comportamentalismo de Skinner1. Ideia-chave: o comportamento é controlado pelas consequências. 
2. O enfoque skinneriano limita-se ao estudo de comportamentos (objetivos 
comportamentais) manifestos e mensuráveis. 
3. Não leva em consideração o que ocorre na mente do sujeito durante o 
processo de aprendizagem. 
4. Na prática, estimula a aprendizagem mecânica. 
 
A aprendizagem significativa de Ausubel 
A interação cognitiva entre conhecimentos novos e prévios é a característica 
chave da aprendizagem significativa, aprendizagem com significado, 
compreensão, capacidade de aplicação, de transferência. Nessa interação o 
novo conhecimento deve relacionar-se de maneira não arbitrária e não literal 
com aquilo que o aprendiz já sabe. 
1. Se tivesse (Ausubel2) que reduzir toda a psicologia educacional a um só 
princípio, enunciaria este: de todos os fatores que influem na aprendizagem, o 
mais importante é o que o aluno já sabe; averigue-se isso e ensine-se de acordo. 
2. Aprendizagem mecânica é a aprendizagem puramente memorística, sem 
significado, sem compreensão, sem capacidade de explicar, de transferir. 
3. Serve para reproduzir, a curto prazo, respostas em provas quando a matéria 
é a mesma que “foi dada” pelo(a) professor(a) nas aulas. 
4. É a que predomina na escola. 
A educação bancária de Freire 
Educação bancária é aquela que anula o poder criador dos educandos ou o 
minimiza, estimulando sua ingenuidade e não sua criticidade. 
Na concepção bancária, a educação é o ato de depositar, transferir, transmitir 
valores e conhecimentos. Nessa concepção, o saber é uma doação dos que se 
julgam sábios aos que se julga nada saber. 
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Na concepção bancária cabe à educação apassivar ainda mais os sujeitos que 
já são seres passivos, adaptando-os ao mundo. Quanto mais adaptados, tanto 
mais educados. 
Nos dias de hoje em que o discurso pedagógico e político é o aprender a 
aprender e o ensino centrado no aluno, a concepção de educação bancária de 
Freire, como mínimo, leva a uma reflexão sobre o que é a escola e sobre como 
que deveria ser para ser coerente com esse discurso. 
Contrariamente à educação bancária, a criticidade, a consciência crítica, é 
fundamental para a libertação. Para isso, segundo Freire3 , a dialogicidade – 
essência da educação como prática da liberdade– é imprescindível. Diálogo, no 
entanto, não é palavreria, verbalismo, blábláblá. Também não é a discussão 
guerreira, polêmica, entre sujeitos que buscam impor sua verdade. 
Nessa perspectiva a educação autêntica não se faz do educador para o 
educando ou do educador sobre o educando, mas sim do educador com o 
educando. 
1. Na educação bancária, estudar é memorizar conteúdos mecanicamente, sem 
significados. O que se espera do educando é a memorização dos conteúdos nele 
depositados. A compreensão e a significação não são requisitos, a memorização 
mecânica sim. 
2. Na educação dialógica, estudar requer apropriação da significação dos 
conteúdos, a busca de relações entre os conteúdos e entre eles e aspectos 
históricos, sociais e culturais do conhecimento. Requer também que o educando 
se assume como sujeito do ato de estudar e adote uma postura crítica e 
sistemática. 
3. Nesse processo, a pergunta é essencial: perguntar é a própria essência do 
conhecer. O ato de perguntar está ligado ao ato de existir, de ser, de estudar, de 
investigar de conhecer ([2] , p.97). 
4. Na educação bancária, o educador é quem pergunta e cobra do educando 
respostas memorizadas. Suas perguntas geralmente são perguntas que os 
educandos não se fazem. 
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5. Na educação dialógica, o educando é quem deve perguntar, questionar. Mas 
isso não significa que o educador seja um repositório de respostas, nem que 
existam respostas definitivas. 
6. Não há respostas definitivas, todas são provisórias. O importante é o perguntar 
que leva ao conhecer que também não é definitivo. 
Criticidade 
1. Ensinar exige criticidade: na verdade, a curiosidade ingênua que, 
“desarmada”, está associada ao saber do senso comum, é a mesma curiosidade 
que, criticizando-se, aproximando-se, de forma cada vez mais metodicamente 
rigorosa, do objeto cognoscível, torna-se curiosidade epistemológica”. 
2. Ensinar exige reflexão sobre a prática: na formação permanente dos 
professores, um momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática; é 
pensando criticamente sobre a prática de hoje ou de ontem que se pode 
melhorar a próxima prática. 
3. Um princípio geral da pedagogia da autonomia de Freire é o de que ensinar 
não é transferir conhecimento, mas sim criar possibilidades para sua própria 
produção ou sua construção. 
4. Para ele, o educador que, ensinando qualquer matéria, “castra” a curiosidade 
do educando em nome da eficácia da memorização mecânica dos conteúdos, 
tira a liberdade do educando, sua capacidade de aventurar-se. 
As situações de Vergnaud 
1. Para Vergnaud , a conceitualização é o núcleo do desenvolvimento cognitivo. 
2. São as situações que dão sentido aos conceitos. 
3. Para serem aprendidos significativamente os novos conhecimentos devem 
fazer sentido para o aprendiz. 
4. As situações devem ser propostas em níveis crescentes de complexidade. 
5. O domínio de um campo conceitual é lento, progressivo, com rupturas e 
continuidades. 
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Os conceitos fora de foco de Neil Postman 
1. Podemos , afinal de contas, aprender somente em relação com o que já 
sabemos. Esta ideia - por si só – implica uma grande mudança na maioria das 
metáforas que dirigem as políticas e os procedimentos das escolas [11] . 
2. No último capítulo de seu livro Teaching as a subversive activity, Postman5 e 
Weingartner diziam, em 1969, que mesmo que devesse preparar o aluno para 
viver em uma sociedade caracterizada pela mudança, cada vez más rápida, de 
conceitos, valores, tecnologias, a escola ainda se ocupava de ensinar conceitos 
fora de foco, dos quais os mais evidentes eram ([11], p. 217): 
3. O conceito de “verdade” absoluta, fixa, imutável, em particular desde uma 
perspectiva bipolar do tipo boa ou má. 
4. O conceito de certeza. Existe sempre uma resposta “correta”, e é 
absolutamente “correta”. 
5. O conceito de entidade isolada, ou seja, “A” é simplesmente “A”, e ponto final, 
de uma vez para sempre. 
6. O conceito de causalidade simples, única, mecânica; a ideia de que cada 
efeito é o resultado de uma única causa, facilmente identificável. 
7. O conceito de que as diferenças existem somente em formas paralelas e 
opostas: bom-mau, certo ou errado; sim-não, curto-longo, para cima-para baixo, 
etc. 
8. O conceito de que o conhecimento é “transmitido”, que emana de uma 
autoridade superior, e deve ser aceito sem ser questionado. 
9. Ao contrário, as estratégias intelectuais de sobrevivência nessa época de 
energia nuclear e de viagens espaciais dependeriam de conceitos como 
relatividade, probabilidade, incerteza, função, causalidade múltipla (ou não-
causalidade), relações não simétricas, graus de diferença e incongruência. 
Isso foi escrito há mais de quarenta anos, quando a chegada do homem à Lua e 
a chamada era nuclear simbolizavam grandes mudanças. Hoje, essas mesmas 
mudanças resultam pequenas frente às que nos atropelam diariamente. 
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A educação, no entanto, continua estimulando vários dos conceitos que Postman 
e Weingartner criticavam e classificavam como fora de foco. Ainda se ensinam 
“verdades”, respostas "corretas", entidades isoladas, causas simples e 
identificáveis, estados e “coisas” fixos, diferenças somente dicotômicas. E ainda 
se “transmite” o conhecimento, desestimulando o questionamento. 
O discurso educativo pode ser outro, mas a prática escolar segue sem fomentar 
o “aprender a aprender” que permitirá à pessoa lidar com a mudança de forma 
frutífera e sobreviver. 
O modelo da narrativa de Don Finkel 
1. O modelo clássico de ensino, consagrado, aceito sem questionamentos por 
professores,alunos e pais, pela sociedade, é aquele no qual o professor ensina, 
básica e fundamentalmente, falando, dizendo aos estudantes o que se supõe 
que devem saber. 
2. Esse modelo é o que Don Finkel6 [1] chama de Modelo da Narrativa ao qual 
ele contrapõe o de Dar aulas com a boca fechada ([1], p. 45), estimulando a 
busca de modos alternativos de ensinar. 
3. Nesse modelo, muitas vezes baseado em um livro de texto, o professor 
escreve (uma forma de narrar) no quadro o que os alunos devem copiar em seus 
cadernos, estudar (memorizar) e depois reproduzir nas avaliações. 
4. Às vezes o professor escreve no quadro partes do próprio livro de texto e, 
ainda assim, os alunos copiam para estudar mais tarde, em geral na noite 
anterior à prova para não esquecer. 
5. O ato principal de dar aula é narrar clara e cuidadosamente aos estudantes 
algo que eles não sabem de antemão. O conhecimento se transmite, nos 
imaginamos, por meio deste ato narrativo ([1], p. 34). 
O modelo da narrativa parece natural aos estudantes, aos pais, à sociedade, a 
todo mundo, e, portanto, não é questionado. No entanto, não deveria ser assim 
porque transmitir o conhecimento desde a cabeça do professor até o caderno do 
aluno, de modo que o aluno transfira esse conhecimento desde seu caderno até 
sua cabeça para passar nos exames, e esquecer logo depois, é um objetivo 
inadequado para a educação, e muito mais para uma aprendizagem significativa 
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crítica. Este modelo está orientado à aprendizagem de informações específicas 
a curto prazo. Pouco sobra desta aprendizagem depois de algum tempo. 
1. Muitos professores não se limitam a repetir no quadro o que está nos livros, 
fazem esquemas, resumos, trazem exemplos, explicam, quer dizer, "dão boas 
aulas", segundo o modelo clássico. No entanto, os alunos copiam tudo o que 
podem (ou pedem os arquivos eletrônicos ao professor) para estudarem depois. 
2. Alguns professores, geralmente considerados excelentes professores, 
inclusive grandes professores, fazem magníficas apresentações orais, encantam 
seus estudantes explicando clara e cuidadosamente determinados tópicos. 
Estes estudantes tomam notas de tudo que podem e deixam a aula com a boa 
sensação de que entenderam o assunto. Se este assunto é solicitado nas provas 
da mesma maneira como o professor explicou, provavelmente, se sairão muito 
bem. 
3. Contudo, se as questões da prova implicarem a aplicação desse mesmo 
assunto a novas situações, o resultado é provável que seja pobre. É comum 
nesse caso os alunos dizerem que a matéria não foi “dada” em aula. 
Nos dias de hoje se fala muito em ensino centrado no aluno, em professor como 
mediador e em aprender a aprender. Se estamos de acordo com esse discurso, 
seguramente estaremos de acordo con Finkel no sentido de que narrar não é a 
melhor maneira de ensinar e teremos que repensar nosso modelo de bom 
professor. Nessa linha, Finkel propõe a metáfora Dar aulas com a boca fechada 
que ele usa para tornar problemáticas as suposições clássicas sobre a boa 
docência. 
A aprendizagem significativa crítica 
Sabemos que a aprendizagem significativa se caracteriza pela interação entre o 
novo conhecimento e o conhecimento prévio. Nesse processo, que é não literal 
e não arbitrário, o novo conhecimento adquire significados para o aprendiz e o 
conhecimento prévio fica mais rico, mais diferenciado, mais elaborado em 
relação aos significados já presentes e, sobretudo, mais estável. (ver, por 
exemplo, [8], [6]; [4], [5]). 
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1. Para Moreira7 , aprendizagem significativa crítica: é aquela perspectiva que 
permite ao sujeito formar parte de sua cultura e, ao mesmo tempo, estar fora 
dela. Trata-se de uma perspectiva antropológica em relação às atividades de seu 
grupo social, que permite ao indivíduo participar de tais atividades, porém, ao 
mesmo tempo, reconhecer quando a realidade se está distanciando tanto que já 
não está sendo captada por parte do grupo. 
2. Este é o significado de subversivo para Postman y Weingartner ([11], p. 4) 
porém, enquanto eles se ocupam do ensino como uma atividade subversiva, o 
autor prefere pensar mais em termos de aprendizagem subversiva, e acredita 
que a aprendizagem significativa crítica pode subjazer a esta ideia de subversão. 
3. Aprendizagem significativa crítica, tal como sugere o nome, é aprendizagem 
com significado, mas também com criticidade. 
4. Para facilitá-la é preciso abandonar o comportamentalismo, a educação 
bancária e o modelo da narrativa. 
Aprendizagem significativa crítica (subversiva) 
Para uma aprendizagem significativa crítica (subversiva) é preciso: 
1. Aprender/ensinar perguntas em lugar de respostas (Princípio da interação 
social e do questionamento). 
2. Aprender a partir de distintos materiais educativos (Princípio da não 
centralidade do livro de texto). 
3. Aprender que somos perceptores e representadores do mundo (Princípio do 
aprendiz como perceptor/representador). 
4. Aprender que a linguagem está totalmente envolvida em todas as tentativas 
humanas de perceber a realidade (Princípio do conhecimento como linguagem). 
5. Aprender que o significado está nas pessoas, não nas palavras (Princípio da 
consciência semântica). 
6. Aprender que o ser humano aprende corrigindo seus erros (Princípio da 
aprendizagem pelo erro). 
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7. Aprender a desaprender, a não usar conceitos e estratégias irrelevantes para 
a sobrevivência (Princípio da desaprendizagem). 
8. Aprender que as perguntas são instrumentos de percepção e que as 
definições e as metáforas são instrumentos para pensar (Princípio da incerteza 
do conhecimento). 
9. Aprender a partir de diferentes estratégias de ensino (Princípio da não 
utilização do quadro de giz . Do abandono da narrativa) 
Todos estes princípios são metafóricos. Por exemplo, abandonar o livro de texto, 
o quadro de giz e a narrativa não significa não usá-los, mas sim não tornar-se 
escravo deles, não considerá-los como os mais importantes recursos 
instrucionais. Ensinar perguntas ao invés de respostas não significa não trazer à 
sala de aulas as respostas que existem para determinadas perguntas, mas sim 
que é igualmente importante ensinar os alunos a perguntar e buscar resposta 
O ENSINO DE CIÊNCIAS NO SÉCULO XXI 
No ano passado, a revista Science dedicou boa parte de um volume ao tema 
Grandes Desafios do Ensino de Ciências [12] . Nas primeiras páginas deste 
material, Carl Wieman, Prêmio Nobel de Física, em 2001, diz com destaque, 
referindo-se ao ensino superior: A transformação é possível se a universidade 
realmente quiser. 
1. A maneira como a maioria das universidades de pesquisa ensina ciência na 
graduação é pior do que ineficaz. É não científica. ([12], p. 292) 
2. Há toda uma indústria dedicada a medir quão importante é minha pesquisa, 
com fatores de impacto dos meus artigos e por aí vai. No entanto, nem sequer 
coletam dados sobre como estou ensinando. Isso não recebe atenção. ([12], p. 
293) 
3. Há muitos professores que acham totalmente apropriado dedicar mais tempo 
melhorando seu ensino, mas não é isso que se espera deles. ([12], ibid.) 
Criticando o ensino tradicional, Wieman defende a aprendizagem ativa (active 
learning) e o ensino centrado no aluno: 
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1. O que funciona melhor do que aulas expositivas e temas de casa (listas de 
problemas) é ter os alunos trabalhando em pequenos grupos com a mediação 
de professores que podem ajudá-los a aplicar conceitos básicos a situações da 
vida real. ([12], p. 294) 
2. Segundo sua experiência, a melhor maneira de implementar a aprendizagem 
ativa e o ensino centrado no aluno é fundi-las com o conceito de prática 
deliberada (deliberate practice). 
3. A prática deliberada envolve o aprendiz na resolução de um conjunto de 
tarefas ou problemas que são desafiadores mas factíveis, viáveis, e que 
envolvem explicitamente a prática de raciocínio e desempenhocientíficos. O 
professor, ou mediador, oferece incentivos apropriados para estimular os alunos 
a dominar as competências necessárias, assim como uma contínua 
realimentação para mantê-los ativos. ([12], p. 294) 
4. A ideia é que a aquisição de habilidades complexas e o desenvolvimento de 
competências científicas não é uma questão de encher de conhecimentos um 
cérebro, mas sim de desenvolver esse cérebro (ibid.). A educação em ciências 
não deve ser uma seleção de talentos, mas sim de desenvolvimento de talentos. 
5. Competências como, por exemplo, modelagem, argumentação a partir de 
evidências, comunicação de resultados. 
O ENSINO DE CIÊNCIAS NO SÉCULO XXI: como é 
1. Centrado no docente, na aprendizagem mecânica de conteúdos 
desatualizados. 
2. Basicamente do tipo “ensino para testagem”, focado no treinamento para dar 
respostas corretas. 
3. Ao invés de buscar a interfaces e integrações entre disciplinas, as 
compartimentaliza ou supõe que não existem. 
O ENSINO DE CIÊNCIAS NO SÉCULO XXI: como deveria ser 
1. Centrado no aluno e no desenvolvimento de competências científicas como 
modelagem, argumentação, comunicação, validação, ... 
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2. Focado na aprendizagem significativa de conteúdos clássicos e 
contemporâneos. 
3. Fazendo uso intensivo de tecnologias de informação e comunicação, por 
exemplo, em laboratórios digitais. 
4. O professor e o computador como mediadores. 
5. Não ficar buscando talentos, por exemplo, em Física, mas começar a 
desenvolver talentos, fundindo a aprendizagem ativa centrada no aluno com a 
prática deliberada [12]. Ensino de Física não é uma questão de encher um 
cérebro de conhecimentos, mas de desenvolver esse cérebro em Física. 
CONSIDEREÇÕES NO ENSINO DA FÍSICA 
Certamente, o ensino de Física nas escolas depende de melhores condições de 
trabalho para os professores, da valorização dos professores. Essa é uma 
questão política a ser enfrentada. No discurso, a educação é sempre prioridade; 
na prática, os professores têm carga horária muito elevada e salários muito 
baixos. 
A carga horária semanal de Física no Ensino Médio era de seis horas, no antigo 
científico. Hoje é de duas horas ou menos. E tende a zero se a Física ficar 
inserida em uma só disciplina de “Ciências da Natureza”. É preciso lutar por mais 
aulas e pela não inserção da Física nessa “nova disciplina”. As interfaces entre 
disciplinas são importantes, atividades interdisciplinares ou multidisciplinares 
também, mas daí a “fundir” disciplinas como Física, Química e Biologia em uma 
só é um absurdo pedagógico. Talvez uma saída para a baixa carga horária e a 
manutenção da identidade das disciplinas de Física, Química e Biologia é seguir 
o modelo americano ou, de certa forma, voltar ao clássico e científico: em 
determinada etapa do Ensino Médio o aluno escolhe uma das três e, então, de 
fato, tem um bom ensino de ciências, seja de Física, Química ou Biologia. 
No caso da Física, é provável que não seja a mais escolhida, mas não importa: 
a carga horária voltará a ser mais adequada e os professores poderão, de fato, 
ensinar física. A formação dos professores é outro problema a ser resolvido. Há 
uma grande quantidade de pesquisas sobre formação de professores, mas 
grande parte dessa formação fica a cargo de professores universitários cuja 
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avaliação acadêmica depende apenas de trabalhos publicados em revistas bem 
indexadas. Suas “metodologias” são apenas “aulas teóricas e listas de 
problemas”. O resultado é aprendizagem mecânica e altos índices de 
reprovação. É preciso mudar essa cultura. 
Além disso, é notório que os professores de Ensino Médio têm dificuldades com 
os conteúdos de Física, principalmente os de Física Moderna e Contemporânea. 
Há, no entanto, muitas críticas à ênfase em conteúdos na formação de 
professores. Mas, sem conteúdos de Física, como ensinar Física? O problema 
é que esses conteúdos devem ser adquiridos significativamente. E aí voltamos 
ao fraco, e desvalorizado, ensino universitário que fomenta a aprendizagem 
mecânica do conteúdo pelo conteúdo. Na formação de professores de Física 
muitos conteúdos de Física, clássicos e contemporâneos, devem ser 
trabalhados, mas de uma visão de transferência didática e de aprendizagem 
significativa. Mas é óbvio que somente conteúdos, mesmo com significatividade 
não é suficiente. É preciso também incorporar, ao ensino da Física, as 
tecnologias de informação e comunicação, assim como aspectos 
epistemológicos, históricos, sociais, culturais. 
Ensinar Física é um grande desafio, mas pode ser apaixonante se conseguirmos 
melhores condições de trabalho para os professores, livrar-nos do ensino para a 
testagem e, metaforicamente, abandonarmos o modelo da narrativa, o quadro-
de-giz e o livro de texto. 
 
APRENDIZAGEM 
A aprendizagem é muito mais significativa à medida que o novo conteúdo é 
incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado 
para ele a partir da relação com seu conhecimento prévio. Ao contrário, ela se 
torna mecânica ou repetitiva, uma vez que se produziu menos essa incorporação 
e atribuição de significado, e o novo conteúdo passa a ser armazenado 
isoladamente ou por meio de associações arbitrárias na estrutura cognitiva. 
Assim, o objetivo deste texte é identificar as propostas sobre a aprendizagem 
escolar e a instrução formuladas pelo psicólogo norte-americano D. P. Ausubel. 
As idéias de Ausubel, cujas formulações iniciais são dos anos 60, encontram-se 
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entre as primeiras propostas psicoeducativas que tentam explicar a 
aprendizagem escolar e o ensino a partir de um marco distanciado dos princípios 
condutistas. 
Neste processo a nova informação interage em comum à estrutura de 
conhecimento específico, que Ausubel chama de conceito “subsunçor”. Esta é 
uma palavra que tenta traduzir a inglesa “subsumer”. Quando o conteúdo escolar 
a ser aprendido não consegue ligar-se a algo já conhecido, ocorre o que Ausubel 
chama de aprendizagem mecânica, ou seja, quando as novas informações são 
aprendidas sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura 
cognitiva. Assim, a pessoa decora fórmulas, leis, mas esquece após a avaliação. 
CONDIÇÕES PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 
Para que a aprendizagem significativa ocorra é preciso entender um processo 
de modificação do conhecimento, em vez de comportamento em um sentido 
externo e observável, e reconhecer a importância que os processos mentais têm 
nesse desenvolvimento. As ideias de Ausubel também se caracterizam por 
basearem-se em uma reflexão específica sobre a aprendizagem escolar e o 
ensino, em vez de tentar somente generalizar e transferir à aprendizagem 
escolar conceitos ou princípios explicativos extraídos de outras situações ou 
contextos de aprendizagem. Para haver aprendizagem significativa são 
necessárias duas condições. 
Em primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o 
indivíduo quiser memorizar o conteúdo arbitrária e literalmente, então a 
aprendizagem será mecânica. Em segundo, o conteúdo escolar a ser aprendido 
tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lógica e 
psicologicamente significativo: o significado lógico depende somente da 
natureza do conteúdo, e o significado psicológico é uma experiência que cada 
indivíduo tem. 
Cada aprendiz faz uma filtragem dos conteúdos que têm significado ou não para 
si próprio. Com esse duplo marco de referência, as proposições de Ausubel 
partem da consideração de que os indivíduos apresentam uma organização 
cognitiva interna baseada em conhecimentos de caráter conceitual, sendo que a 
sua complexidade depende muito mais das relações que esses conceitos 
17 
 
 
estabelecem em si que do número de conceitos presentes. Entende-se que 
essas relações têm um caráter hierárquico, de maneira que a estrutura cognitiva 
é compreendida, fundamentalmente,como uma rede de conceitos organizados 
de modo hierárquico de acordo com o grau de abstração e de generalização. 
A partir dessa especificação, a aprendizagem escolar passa a caracterizar-se 
globalmente como a assimilação a essa rede de determinados corpos de 
conhecimentos conceituais, selecionados socialmente como relevantes e 
organizados nas áreas de conhecimento. 
ANÁLISE E NOÇÃO DOS TIPOS DE APRENDIZAGEM 
Para esclarecer como é produzida a aprendizagem escolar, Ausubel propõe 
distinguir dois eixos ou dimensões diferentes que originarão, a partir dos diversos 
valores que possam tomar em cada caso, a classes diferentes de aprendizagem. 
• Aprendizagem significativa 
• Aprendizagem memorística O primeiro é o eixo relativo à maneira de organizar 
o processo de aprendizagem e a estrutura em torno da dimensão aprendizagem 
por descoberta/aprendizagem receptiva. Essa dimensão refere-se à maneira 
como o aluno recebe os conteúdos que deve aprender: quanto mais se aproxima 
do polo de aprendizagem por descoberta, mais esses conteúdos são recebidos 
de modo não completamente acabado e o aluno deve defini-los ou “descobri-los” 
antes de assimila-los; inversamente, quanto mais se aproxima do polo da 
aprendizagem receptiva, mais os conteúdos a serem aprendidos são dados ao 
aluno em forma final, já acabada. 
Ao contrário, o segundo eixo remete ao tipo de processo que intervém na 
aprendizagem e origina um continuum delimitado pela aprendizagem 
significativa, por um lado, e pela aprendizagem mecânica ou repetitiva, por outro. 
Nesse caso, a distinção estabelece, ou não, por parte do aluno, relações 
substanciais entre os conceitos que estão presentes na sua estrutura cognitiva 
e o novo conteúdo que é preciso aprender. 
Quanto mais se relaciona o novo conteúdo de maneira substancial e não 
arbitrária com algum aspecto da estrutura cognitiva prévia que lhe for relevante, 
mais próximo se está da aprendizagem significativa. Quanto menos se 
18 
 
 
estabelece esse tipo de relação, mais próxima se está da aprendizagem 
mecânica ou repetitiva. A noção de aprendizagem significativa, definida dessa 
maneira, torna-se nesse momento o eixo central da teoria de Ausubel. 
Efetivamente, a aprendizagem significativa tem vantagens notáveis, tanto do 
ponto de vista do enriquecimento da estrutura cognitiva do aluno como do ponto 
de vista da lembrança posterior e da utilização para experimentar novas 
aprendizagens, fatores que a delimitam como sendo a aprendizagem mais 
adequada para ser promovida entre os alunos. 
Além do mais, e de acordo com Ausubel, pode-se conseguir a aprendizagem 
significativa tanto por meio da descoberta como por meio da repetição, já que 
essa dimensão não constitui uma distinção tão crucial como dimensão de 
aprendizagem significativa/aprendizagem repetitiva, do ponto de vista da 
explicação da aprendizagem escolar e do delineamento do ensino. Contudo, e 
com relação a essa segunda dimensão, Ausubel destaca como são importantes, 
pelo tipo peculiar de conhecimento que pretende transmitir, a educação escolar 
e, pelas próprias finalidades que possui, a aprendizagem significativa por 
percepção verbal. Segundo a teoria de Ausubel, na aprendizagem há três 
vantagens essenciais em relação à aprendizagem memorística. 
Em primeiro lugar, o conhecimento que se adquire de maneira significativa é 
retido e lembrado por mais tempo. Em segundo, aumenta a capacidade de 
aprender outros conteúdos de uma maneira mais fácil, mesmo se a informação 
original for esquecida. E, em terceiro, uma vez esquecida, facilita a 
aprendizagem seguinte – a “reaprendizagem”, para dizer de outra maneira. A 
explicação dessas vantagens está nos processos específicos por meio dos quais 
se produz a aprendizagem significativa onde se implica, como um processo 
central, a interação entre a estrutura cognitiva prévia do aluno e o conteúdo de 
aprendizagem. Essa interação traduz-se em um processo de modificação mútua 
tanto da estrutura cognitiva inicial como do conteúdo que é preciso aprender, 
constituindo o núcleo da aprendizagem significativa, o que é crucial para 
entender as propriedades e a potencialidade. 
19 
 
 
A CONSTRUÇÃO HUMANA ATRAVÉS DA APRENDIZAGEM 
SIGNIFICATIVA 
A reforma educativa tem como missão não somente a ordenação do sistema 
educativo, mas também a oferta de conteúdos e metodologias de aprendizagem. 
A reforma do ensino supõe também a reforma do currículo e, por consequência, 
dos propósitos e condições para que a educação seja eficaz. 
Em outras palavras, para que a mudança da funcionalidade do sistema educativo 
seja verdadeira, é necessária uma profunda reforma de conteúdos e métodos. A 
intervenção educativa precisa, portanto, de uma mudança de ótica substancial, 
na qual não somente abranja o saber, mas também o saber fazer, não tanto o 
aprender, como o aprender a aprender. Para isso, é necessário que os rumos da 
ação educativa incorporem em sua trajetória um conjunto de legalidades 
processuais. 
Em primeiro, partir do nível de desenvolvimento do aluno, isto é, a ação 
educativa está condicionada pelo nível de desenvolvimento dos alunos, os quais 
nem sempre vêm marcados pelos estudos evolutivos existentes e que, por tal 
motivo, devem complementar-se com a exploração dos conhecimentos prévios 
dos estudantes (alunos), o que já sabem ou têm construído em seus esquemas 
cognitivos. A soma de sua competência cognitiva e de seus conhecimentos 
prévios marcará o nível de desenvolvimento dos alunos. Em segundo, a 
construção das aprendizagens significativas implica a conexão ou vinculação do 
que o aluno sabe com os conhecimentos novos, quer dizer, o antigo com o novo. 
A clássica repetição para aprender deve ser deixada de fora na medida do 
possível; uma vez que se deseja que seja funcional, deve-se assegurar a auto 
estruturação significativa. 
Nesse sentido, sugere-se que os alunos “realizem aprendizagens significativas 
por si próprios”, o que é o mesmo que aprendam o aprender. Assim, garantem-
se a compreensão e a facilitação de novas aprendizagens ao ter-se um suporte 
básico na estrutura cognitiva prévia construída pelo sujeito. Em terceiro, faz-se 
necessário modificar os esquemas do sujeito, como resultado do aprender 
significativamente. Uma maneira adequada de ampliar e/ou modificar as 
estruturas do aluno consiste em provocar discordâncias ou conflitos cognitivos 
20 
 
 
que representem desequilíbrios a partir dos quais, mediante atividades, o aluno 
consiga reequilibrar-se, superando a discordância reconstruindo o conhecimento 
(PIAGET, 1997). Para isso, é necessário que as aprendizagens não sejam 
excessivamente simples, o que provocaria frustração ou rejeição. 
Em resumo, o que é sugerido é a participação ativa do sujeito, sua atividade auto 
estruturante, o que supõe a participação pessoal do aluno na aquisição de 
conhecimentos, de maneira que eles não sejam uma repetição ou cópia dos 
formulados pelo professor ou pelo livro-texto, mas uma reelaboração pessoal. 
OS MAPAS CONCEITUAIS: UMA TÉCNICA PARA A APRENDIZAGEM 
SIGNIFICATIVA 
Os mapas conceituais têm por objetivo representar relações significativas entre 
conceitos na forma de proposições. Uma proposição é constituída de dois ou 
mais termos conceituais unidos por palavras para formar uma unidade semântica 
(NOVAK; GOWIN, 1988). São instrumentos que permitem descobrir as 
concepções equivocadas ou interpretações não aceitas (podem não ser 
errôneas) de um conceito, ilustradas por uma frase que inclui no conceito. Devem 
ser hierárquicos, quer dizer, os conceitos mais gerais devem situar-se na parte 
superior, e os conceitos mais específicos e menos inclusivos na parte inferior. 
Também podem ser considerados instrumentos úteis para negociar significados, 
quer dizer, os alunos sempre trazem alguma coisa deles mesmos para a 
negociação. Não são como uma tábua rasa ou um recipiente vazioque o 
professor deve preencher. 
É pouco provável que uma pessoa nos anos 70 imaginasse uma “era da 
informação” sem um pleno desenvolvimento da capacidade humana de 
comunicação, no entanto, comunicar-se, e bem, ainda tem sido um complexo 
desafio para a sociedade atual. As pessoas têm cada vez mais consciência de 
que aquilo que elas enviam muitas vezes não é a mensagem recebida, e uma 
possível integração passa a ser um objetivo quase inatingível. O aluno que hoje 
freqüenta uma escola infelizmente ainda vê o conhecimento como algo muito 
distante da sua realidade, pouco aproveitável ou significativo nas suas 
necessidades cotidianas. Na sua teoria, Ausubel apresenta uma aprendizagem 
que tenha como ambiente uma comunicação eficaz, respeite e conduza o aluno 
21 
 
 
a imaginar-se como parte integrante desse novo conhecimento através de elos, 
de termos familiares a ele. Através da palavra, o educador pode diminuir a 
distância entre a teoria e a prática na escola, capacitando-se de uma linguagem 
que ao mesmo tempo desafie e leve o aluno a refletir e sonhar, conhecendo a 
sua realidade e os seus anseios. 
A palavra enquanto mensagem, segundo BAKTHTIN (1995), é uma estrutura 
pura, complexa, que o homem utiliza na sua prática, distanciando o receptor da 
essência da mensagem que pode ser feita de palavra escrita, falada, cantada, 
desenhada, pintada, tocada, cheirada, vista, gesticulada, saboreada ou, 
simplesmente, sentida. O próprio educador, praticante da sua área de 
conhecimento, é uma ferramenta do saber do aluno. Se ele for apaixonado pela 
sua área de conhecimento e for capaz de encantar, o aluno poderá talvez 
perceber que existe algo pelo qual alguém de fato se interessou e que talvez 
possa valer a pena seguir o mesmo caminho. Mas se essa não for a realidade 
vivida pelo professor, se ele apenas transmitir aquilo que leu nos livros, por mais 
que ele fale de determinado assunto, todo corpo estará dizendo o contrário e o 
aluno provavelmente terá aquele conhecimento como algo para apenas ser 
cumprido, porque a mente humana é capaz de fazer leituras bastante profundas 
dos detalhes aparentemente insignificantes, mas que certamente têm um grande 
poder de semear profundo significados. Baseado nessas informações, conclui-
se que a teoria de Ausubel contribuirá de maneira significativa na construção da 
sociedade do conhecimento. 
Refletindo o ensino de ciências no Brasil 
Ao propor uma discussão no processo ensino-aprendizagem de Física é 
necessário vinculá-lo ao processo histórico/evolutivo da educação brasileira. 
Desta forma, é necessário conhecer o processo e os caminhos que levaram a 
sua inserção nos currículos escolares e as visões que tem sido dadas ao ensino 
desta Ciência ao longo da história educacional do país. O processo de educação 
escolarizado no Brasil vem sendo construído ao longo dos anos fortemente 
apoiados em questões de ordem política, o que de certo modo, tem 
proporcionado um descaso e uma falta de compromisso com a formação cultural, 
moral, intelectual e científica do nosso povo. 
22 
 
 
O ensino das Ciências é um reflexo desta situação educacional, já que não existe 
uma política nacional para o desenvolvimento da Ciência, nem mesmo para 
direcionar de forma estratégica seu ensino, como já vem acontecendo em países 
como a Inglaterra, a França, a Alemanha e outros. Nestes países a política 
estrategista existe desde o século XVIII, definindo como se deve ensinar, qual a 
prioridade e a inclinação que necessitam ser dadas a Ciência e ao seu ensino 
nas escolas e nas universidades. Olhando o aspecto histórico, identifica-se que 
o ensino de Física no Brasil é algo recente, passando a ser objeto de estudo nas 
escolas de maneira mais efetiva a partir de 1837, com a fundação do Colégio 
Pedro II, no Rio de Janeiro. 
O ensino na época baseava-se na transmissão de informações através de aulas 
expositivas, visando à preparação para os exames que proporcionavam a 
continuidade dos estudos. Data-se 1934 como o ano em que foi criado o primeiro 
curso de graduação em Física no Brasil Sciencias Physicas, junto a Faculdade 
de Philosophia, Sciencias e Letras da Universidade de São Paulo. Este curso 
visava formar bacharéis e licenciados em Física, sendo os últimos destinados a 
lecionar em escolas desde o ensino fundamental até o superior. Porém, foi a 
partir dos anos de 1950, que a Física passou a fazer parte dos currículos desde 
o ensino fundamental até o médio, tendo sua obrigatoriedade ocorrido em função 
da intensificação do processo de industrialização no país. 
A este fator somou-se o incentivo dado ao ensino de Ciências nas escolas de 
formação básica nos anos pós-guerra (após o término da II Guerra Mundial) 
como forma de atrair estudantes para a formação superior nessa área do 
conhecimento. Este incentivo adveio do governo americano e estendeu-se por 
toda a América Latina, implementando um ensino caracterizado pelo domínio de 
conteúdos e pelo desenvolvimento de atividades experimentais, tendo como 
referência o modelo americano. Professores foram treinados em curso 
específicos visando à perpetuação do modelo conteudista experimental. Este 
fato tem tido reflexos no ensino dessa Ciência até hoje em virtude de muitos 
professores que hoje ministram aulas, principalmente nas academias 
formadoras dos professores da educação básica, terem tido seu processo de 
formação na época dos anos pós-guerra, fortemente identificado com a visão 
conteudista. 
23 
 
 
No período anterior à Segunda Guerra Mundial, as atividades experimentais no 
ensino de Física eram poucas e centradas na demonstração por parte do 
professor, pois eram constituídas por arranjos experimentais sofisticados, com 
custos elevados. Esse período ficou conhecido como a Era das Máquinas, cujo 
objetivo consistia na demonstração do fenômeno físico de modo a ilustrar a 
teoria. Entretanto, após a década de 1950, a concepção acerca das atividades 
experimentais modificou-se, passando a privilegiar a montagem das 
experiências pelos alunos. Os estudantes recebiam kits para a montagem do 
experimento que desejavam estudar, ocorrendo assim, uma mudança radical na 
postura que estava sendo dada as aulas práticas de Física. 
Na década de 1960, os investimentos em educação continuavam dependendo 
de capital estrangeiro, mas ao mesmo tempo, iniciava-se um movimento de 
reforma da educação brasileira, principalmente com a instituição da primeira Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1961. 
No ensino de Física, identifica-se esta época com os consideráveis 
investimentos na aquisição de materiais para aulas experimentais, sobretudo 
através de convênios com instituições e governos estrangeiros. Chegavam as 
escolas os kits de materiais didáticos, sempre acompanhados de livros que 
serviam de roteiros-guia para as atividades dos professores, perpetuando, desta 
forma, o modelo de ensino difundido nos programas. Segundo Popkewitz (1997), 
o movimento de reforma do currículo dos anos 60 surgiu dentro de uma euforia 
geral sobre o papel da Ciência no progresso do mundo., idealizando a visão 
técnica da Ciência, priorizando o conhecimento científico produzido por 
cientistas desinteressados pelos valores sociais e que baseavam seus trabalhos 
de pesquisas em normas de consenso geral (p. 151). 
No início da década de 1970, despertou no Brasil, assim como em outros países, 
a corrida para a modernidade, para o desenvolvimento, passando-se a ver na 
educação, em especial no ensino de Ciências, um elemento fundamental para 
se alcançar tal sucesso. Segundo Gouveia (1992): “Para atingir o nível de 
desenvolvimento das grandes potências ocidentais, a educação foi considerada 
como alavanca do progresso. Não bastava olhar a educação como um todo, era 
preciso dar especial atenção ao aprendizado de Ciências. 
24 
 
 
O conhecimento científico do mundo ocidentalfoi colocado em cheque e ao 
mesmo tempo, foi tido como mola mestra do desenvolvimento, pois era capaz 
de achar os caminhos corretos para lá chegar e também se sanar os possíveis 
enganos cometidos (p. 72).” A educação nacional passou por um 
redimensionamento na questão relativa a educação para o trabalho, surgindo a 
obrigatoriedade do ensino secundário ser preparatório para o trabalho 
independentemente do nível socioeconômico dos alunos. 
Este tipo de ensino tinha como objetivo claro, diminuir o acesso desses alunos 
ao ensino superior, encaminhando os mesmos para o mercado de trabalho mais 
rapidamente, consolidando assim na prática a visão americana da educação 
como fonte para o progresso econômico do país. Em decorrência dessa 
situação, o ensino de Ciências nas escolas sofreu, um período de adaptação ao 
ensino profissionalizante. 
Nas décadas de 1980 e 1990, o país passou por uma reorganização no campo 
político e o ensino de Ciências, tomava em termos mundiais uma dimensão de 
produção do conhecimento voltada para os avanços tecnológicos. Já não se 
pode mais separar Ciência da Tecnologia e iniciava-se uma discussão em torno 
dos benefícios desta associação para os homens e para a sociedade. Havia 
necessidade de uma melhoria no ensino das Ciências no Brasil e no mundo, 
aproximando-o das necessidades permanentes da sociedade em que os 
indivíduos estão inseridos. 
No Brasil mais uma vez, de concreto não sofreu alterações significativas no 
ensino de Ciências, permanecendo um ensino preso a modelos tradicionais. O 
ensino de Física em particular, não consegue atingir os níveis desejados, sendo 
praticado, na sua grande maioria, por professores que desconheciam as 
relações entre Sociedade, Tecnologia e Ciência, mantendo-se arraigados aos 
processos de ensino voltado a informação, sem qualquer vínculo com as 
concepções modernas de educação. 
Hoje, no início do século XXI, mais de cem anos de história se passaram desde 
a introdução da Física nas escolas no Brasil, mas sua abordagem continua 
fortemente identificada com aquela praticada a cem anos atrás: ensino voltado 
para a transmissão de informações através de aulas expositivas utilizando 
25 
 
 
metodologias voltadas para ao resolução de exercícios algébricos. Questões 
voltadas para o processo de formação dos indivíduos dentro de uma perspectiva 
mais histórica, social, ética, cultural, permanecem afastadas do cotidiano 
escolar, sendo encontradas apenas nos textos de periódicos relacionados ao 
ensino de Física, não apresentando um elo com o ambiente escolar. 
Refletindo o processo de transposição didática 
Retomando a questão relacionada à seleção dos conteúdos no âmbito da ação 
didática do professor, acredita-se ser imprescindível a análise no processo de 
transposição didática. Este termo transposição didática foi utilizado por 
Chevallard no estudo da matemática, sendo definido como: “Um conteúdo do 
conhecimento, tendo sido designado como saber a ensinar, sofre então um 
conjunto de transformações adaptativas que vão torná-lo apto a tomar lugar entre 
os objetos de ensino. 
O trabalho que, de um objeto de saber a ensinar faz um objeto de ensino, é 
chamado de transposição didática” (Chevallard e Johsua, 1991, p.39). Assim, no 
estudo de questões curriculares é necessário reconhecer os caminhos pelos 
quais um conhecimento é transformado em objeto de ensino, identificando as 
diferentes formas como esta relação ocorre. Segundo Grando (2000), 
Chevallard, enfatiza que, quando um objeto de saber (um conceito, um 
conhecimento científico) é designado como saber a ensinar, ele sofrerá 
transformações no sentido de adaptá-lo ao ensino (conteúdos escolares). 
Este processo, no entender de Grando, ocorre porque o funcionamento didático 
é diferente do funcionamento sábio (sábio está relacionado ao savoir savant, 
traduzido como saber sábio ou conhecimento científico), havendo dois regimes 
de saber, inter-relacionados mas não sobrepostos. Para Chevallerd, essa 
modificação que o saber gerado no mundo científico sofre é inevitável, pois sem 
ele não haveria possibilidade didática de concretizar o processo ensino-
aprendizagem de um determinado conceito. O processo de transposição didática 
se divide em duas etapas: uma externa ao contexto escolar, pertencente à 
seleção dos conteúdos de saber a ensinar até a chegada na escola; outra 
interna, que se refere à apropriação do conteúdo pela escola e à chegada desse 
ao aluno. 
26 
 
 
Pinho Alves (2000) menciona que, O termo saber (savoir) é utilizado para 
designar o objeto sujeito a transformações (...) o processo de transposição 
didática estabelece a existência de três patamares, ou níveis para saber: (a) o 
saber sábio (savoir savant); (b) o saber a ensinar (savoir à enseigner) e (c) saber 
ensinado (savoir ensigné). (p. 178) Analisando os trabalhos de Chevallard e 
Pinho Alves, é possível identificar o trabalho externo como aquele relacionado 
ao saber sábio e ao saber a ensinar, enquanto o trabalho interno estaria 
associado ao saber ensinado. Por saber sábio entende-se aquele que advém da 
produção do conhecimento ou da apresentação deste a sociedade, relacionado, 
portanto, diretamente com o trabalho do mundo científico. Esse saber é gerado 
a partir de indagações e investigações dos cientistas na busca por respostas 
desejadas, estando vinculado a concepções e interesses políticos, econômicos 
e sociais. Já a apresentação deste conhecimento à sociedade, assim como as 
tecnologias advindas como decorrências destas pesquisas, sofrem um processo 
de transposição, antes mesmo de se tornarem objeto de ensino. Isto ocorre, já 
que há necessidade de tornar o saber científico compreensível as sociedades 
em geral. Ainda na esfera externa, encontra-se um grupo diferente daquele que 
produziu o conhecimento ou mesmo que o apresentou a sociedade, responsável 
pela organização e seleção dos conhecimentos que deverão ser transformados 
em objetos de ensino. 
Este grupo, sob regras próprias, passa a gerar um novo saber, tendo a 
competência de tornar esse conhecimento em saber que possa ser ensinado nas 
escolas. Segundo Pinho Alves (2000), “o saber a ensinar é produto organizado 
e hierarquizado em graus de dificuldade, resultante de um processo de total 
descontextualização e degradação do saber sábio. Enquanto o saber sábio 
apresenta-se ao público através das publicações científicas, o saber a ensinar 
faz-se por meio dos livros-textos e manuais de ensino” (p. 179). 
A apresentação desse saber a ensinar, após sofrer as adaptações necessárias, 
passa a compor os livros textos. Ele tem se apresentado linearizado, elaborado 
a partir dos níveis de desenvolvimento do aluno, seguindo uma lógica 
seqüencial, permitindo que a apropriação do conhecimento ocorra de forma 
facilitada ao aluno, diferente daquela que originou o objeto de estudo ou da 
maneira pela qual ele foi apresentado a sociedade. 
27 
 
 
Esses saberes sofrem um processo de descontextualização e passam a 
representar generalizações. Nesse processo muito se perde da história e das 
circunstâncias nas quais o saber emergiu. Tais situações são omitidas, dando 
lugar a um anonimato e a uma descontextualização do saber, assim como ocorre 
na despersonalização das publicações científicas na esfera do saber sábio. 
Um exemplo da discordância entre a produção do saber e elaboração do saber 
a ensinar na escola, é analisada por Astolfi se referindo a observação de 
Martinand sobre os estudo do efeito foto elétrico nos manuais franceses de 
ensino: “A maior parte dos manuais franceses de física expõe o efeito foto 
elétrico dando, primeiramente, as leis experimentais. Mostram, em seguida, que 
essas leis são bem explicadas pela teoria do fóton de Einstein. Ora, a teoria de 
Einstein data de 1905 e era apresentada como um ponto de vista heurístico, ao 
passo que as experiências haviam sido feitas com muitasdificuldades técnicas 
por Milikan em 1916” (Martinand apud Astolfi, 1995, p.50) Já na esfera interna o 
saber atinge um novo nível, agora mais próximo do aluno, relacionado com a 
maneira pela qual ele é transformado em objeto a ser ensinado. 
Essa tarefa cabe ao professor, que arraigado ao contexto escolar, impõe de certa 
forma a sua organização e decide, em conjunto com a escola, a melhor maneira 
pela qual o saber a ensinar possa ser de fato ensinado aos alunos. É nessa 
instância que se destaca a participação do professor como elemento mediador 
entre o conhecimento (saber a ser ensinado) e o aluno. Aqui é importante 
destacar que é nessa esfera que ocorre o processo de seleção dos saberes a 
serem ensinados aos alunos. 
O professor e a escola têm autonomia suficiente para decidir quais os conteúdos 
que deverão ser abordados em cada série, assim como decidir quais as obras 
didáticas que servirão de referência no desenvolvimento das aulas. Outro ponto 
importante e que pertence à esfera interna do processo de transposição didática 
estando relacionada diretamente a ação do professor, são as atividades 
práticas/experimentais. Cabe ao professor, que conjuntamente com a escola, 
toma a decisão pela utilização ou não das atividades práticas/experimentais no 
ensino de Física. Entretanto, vale lembrar que há um consenso acerca da 
validade de realização de práticas experimentais no ensino de Física por parte 
dos professores, seja no sentido de metodologia de ensino como solução das 
28 
 
 
dificuldades de aprendizagem ou para a ilustração de um fenômeno discutido 
teoricamente. Não menos importante que as questões já mencionadas a respeito 
da transformação do saber na esfera do professor, o trabalho de Martinand 
mostra que esta deve estar relacionada às práticas sociais de referência, 
buscando uma aproximação entre os conteúdos a serem transmitidos e a 
realidade dos alunos. 
Por práticas sociais de referências o autor entende a proximidade dos conteúdos 
com a cultura e o cotidiano do aluno, de maneira a buscar um significado ao 
objeto de estudo, não correndo o risco de ter um ensino vazio de significado 
(Martinand apud Astolfi, 1995) Diante dessa análise do processo de transposição 
didática relacionada ao ensino de Física, é possível identificar que esta se refere 
às questões pedagógicas dos conteúdos, de maneira a buscar uma combinação 
entre o conhecimento científico, produzido pelos elaboradores da ciência, e o 
que de fato possa ser compreendido pelos alunos. 
A expressão questões pedagógicas dos conteúdos foi criada por Schulman para 
expressar as formas mais úteis de representação daquelas ideias, as mais 
poderosas analogias, exemplos, ilustrações, explicações e demonstrações, 
numa palavra, as maneiras de representar e formular a matéria de modo a torná-
la compreensível para os outros (Schulman, 1986, p. 9). Associada às questões 
pedagógicas dos conteúdos está o processo de seleção dos tópicos abordados 
em cada série Essa questão tem provocado polêmica em virtude dos critérios 
que tem sido utilizado neste processo seletivo. 
Refletindo o processo ensino-aprendizagem 
O processo ensino-aprendizagem de Física vincula-se diretamente ao campo 
das estruturas cognitivas dos indivíduos, a aprendizagem cognitiva. Neste 
sentido, discutir o processo escolarizado do ensino de Física requer uma 
identificação com as teorias cognitivas de aprendizagem, como forma de discutir 
os mecanismos que favorecem a compreensão dos conceitos e fenômenos 
físicos. Diversas são as teorias que têm sido propostas como forma de subsidiar 
o ensino nestes últimos anos, porém algumas podem ser vinculadas diretamente 
ao ensino de Física. Neste sentido, as teorias ditas construtivistas que buscam 
na construção do conhecimento o meio favorável a sua compreensão, parecem 
29 
 
 
ser mais adequadas a proposta deste trabalho. Dentre as construtivistas, 
encontramos a teoria histórico-cultural que fornece insight sobre como, de fato, 
se efetiva uma aprendizagem baseada na apropriação do conhecimento, 
atribuindo enorme importância ao papel da interação social no desenvolvimento 
do ser humano. 
Os estudos de Vygotsky apontam para a inter-relação entre aprendizagem e 
desenvolvimento, porém mostram que aprendizagem não é desenvolvimento, 
visto que progride de forma mais lenta e após o processo de aprendizado (1999). 
Continua Vygotsky: “... o aprendizado adequadamente organizado resulta em 
desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de 
desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, 
o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de 
desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e 
especificamente humanas” (p. 118). Portanto, o desenvolvimento pleno do ser 
humano depende do aprendizado que ele realiza num determinado grupo 
cultural, a partir da sua interação com outros indivíduos. Mais especificamente, 
com relação ao processo ensinoaprendizagem, Vygotsky (1999) afirma que “o 
bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento”. Ao possibilitar a 
existência de zonas de desenvolvimento proximal, o professor estaria forçando 
o aparecimento de funções ainda não completamente desenvolvidas. Para 
Vygotsky, as disciplinas escolares são capazes de orientar e estimular o 
desenvolvimento de funções psíquicas superiores uma vez que se ligam ao 
sistema nervoso central. A teoria histórico-cultural evidencia a relação entre o 
social e a aprendizagem escolar. 
No ensino de Física, percebe-se a importância dessa interação social no 
processo de aprendizagem escolar, já que esta Ciência se encontra próxima e 
presente na realidade do educando. Neste sentido, a teoria enfatiza a relação 
entre os conceitos científicos (ambiente escolar) e os conceitos espontâneos 
(apropriados no cotidiano), como forma de favorecer a formação dos conceitos. 
As proposições de Vygotsky a respeito deste processo de formação de conceitos 
possibilitam verificar a relação existente entre o pensamento e a linguagem, 
pelos quais ocorre a internalização do conhecimento, e as relações 
estabelecidas entre os conhecimentos cotidianos e os científicos. O autor afirma: 
30 
 
 
“A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa, em que 
todas as funções intelectuais básicas tomam parte. 
No entanto, o processo não pode ser reduzido a associação, à atenção, à 
formação de imagens, à interferência ou as tendências determinantes. Todas 
são indispensáveis, porém insuficientes sem o uso do signo, ou palavra, como o 
meio pelo qual conduzimos as nossas operações mentais, controlamos o seu 
curso e as canalizamos em direção à solução do problema que enfrentamos” 
(Vygotsky, 1999, p. 72). 
Na formação dos conceitos, salienta-se o confronto entre o conhecimento 
cotidiano e o científico, que embora pareçam antagônicos, não o são; apenas 
pertencem a diferentes níveis de desenvolvimento da criança, ou seja, enquanto 
criança, ela, de fato, entra em conflito com os conhecimentos cotidianos e os 
discutidos na escola, porém, à medida que ela se desenvolve, tais divergências 
deixam de existir, dando lugar a um relacionamento mais abrangente, no qual se 
torna importante a busca pela proximidade entre esses tipos de conhecimento. 
Vygotsky acredita que esses dois conceitos se relacionam e se influenciam 
constantemente, fazendo parte de um único processo: o desenvolvimento da 
formação dos conceitos. 
Pode-se dizer que a formação de conceitos é afetada por diferentes condições, 
tendo no aprendizado escolar a força que impulsiona o desenvolvimento mental 
da criança. No entanto, cabe salientar que, como os conceitos científicos e 
cotidianos são formulados em condições diferenciadas, produzirão também 
desenvolvimento diferenciado na mente da criança. Considera-se que, por trás 
de qualquer conceito científico, existe umsistema hierarquizado do qual ele faz 
parte e que, por sua vez, pressupõe uma relação consciente e consentida entre 
sujeito e objeto do conhecimento. O ambiente escolar é considerado o espaço 
ideal para a aquisição desse tipo de conceito. 
No entanto, ele se apresenta vinculado ao espontâneo, cujo cerne se encontra 
na convivência do indivíduo com o mundo que o cerca. Vygotsky (1999) mostra 
que, à medida que os conceitos científicos avançam, os espontâneos também 
progridem, permitindo que a relação se dê cada vez mais de forma integrada e 
associada. Para ele, a tarefa principal do professor é de mediador entre o aluno 
31 
 
 
e o objeto de conhecimento. Quanto à internalização concreta e verdadeira de 
um conceito por parte de um aluno, Vygotsky (apud Moysés, 1997, p.36) mostra 
que “[...] o professor, trabalhando com o aluno, explicou, deu informações, 
questionou, corrigiu o aluno e o fez explicar”. A última expressão "e o fez 
explicar", é a essência do mecanismo de internalização do conhecimento. No 
momento em que o professor solicita que um aluno explique o conceito 
desenvolvido em aula, conseguirá detectar se, de fato, ele se apropriou do 
conceito. Pode-se, entretanto, dizer que os conceitos científicos estão apoiados 
em bases sólidas dos conceitos cotidianos. Segundo Vygotsky, “o 
desenvolvimento dos conceitos espontâneos da criança é ascendente enquanto 
o desenvolvimento dos seus conceitos científicos é descendente” (1999, p. 135). 
Acrescenta-se a essa concepção a importância da escola no processo, a qual 
tem a tarefa de tornar os conhecimentos cotidianos (espontâneos) mais 
abstratos e abrangentes, permitindo abstrações graduais, com diferentes graus 
de generalizações, avançando na formação completa do pensamento do aluno. 
Rego (1996) cita um exemplo do avanço escolar que os conhecimentos 
espontâneos adquirem, tornando-se, assim, científicos, sem negar os anteriores. 
Afirma que: “ ... a partir do seu dia-a-dia, a criança pode construir o conceito gato. 
Esta palavra resume e generaliza as características deste animal (não importa o 
tamanho, a raça, a cor, etc.) e o distingue de outras categorias tal como livro, 
estante, pássaro. 
Os conceitos científicos se relacionam àqueles eventos não diretamente 
acessíveis à observação ou a ação imediata da criança: são conhecimentos 
sistematizados, adquiridos nas interações escolares. Por exemplo, na escola o 
conceito gato pode ser ampliado e tornar-se ainda mais abstrato e abrangente. 
Será incluído num sistema conceitual de abstrações, graduais, com diferentes 
graus de generalizações: gato, mamífero, vertebrado, animal, ser vivo 
constituem uma sequência de palavras que, partindo do objeto concreto gato 
adquirem cada vez mais abrangência e complexidade”. (p.77) As relações entre 
os conhecimentos científicos e os adquiridos no cotidiano são particularmente 
de grande importância para o processo ensino aprendizagem em Física. 
32 
 
 
Como exemplo da importância desta relação entre o conceito espontâneo trazido 
pelo aluno para o ambiente escolar e o científico desenvolvido na escola, pode-
se analisar o estudo da dilatação dos corpos. O aluno já traz consigo, como fruto 
de sua relação cotidiano com o meio social, a convicção de que, à medida que 
um corpo é aquecido, aumenta de tamanho (volume), porém é no ambiente 
escolar que ele amplia esse conceito, na busca pela sua cientificidade, 
analisando fatores que interferem nesse aumento; o que significa o aquecimento 
do corpo; a diferença existente em função da natureza da substância; ou, ainda, 
a possibilidade de que, ao contrário de se expandir, ele se contraia. 
É preciso, contudo, considerar que o aprendizado escolar é de fundamental 
importância para o processo de desenvolvimento mental, principalmente na 
perspectiva vygotskyana, a qual prima pelas relações entre os indivíduos e as 
formas culturais de comportamento. Vygotsky e seus colaboradores basearamse 
nos princípios do materialismo dialético e buscaram a interação do homem 
enquanto corpo e mente, enquanto ser biológico e social, enquanto membro da 
espécie humana e participante de um processo histórico (Oliveira, 1993). 
Modelagem e o ensino de Física 
Aojeriza que grande contingente de alunos do Curso Médio sente por Física 
deve-se em parte à ausência de alternativas de aprendizagem apresentadas a 
esses alunos. Coloca-se a aprendizagem memorística como a única 
possibilidade existente. Na realidade, nem se cogita que existam alternativas. O 
tipo de aprendizagem de Física que acontece na maioria das situações pode ser 
resumida a um monte de equações que devem ser misturadas a um monte de 
dados e, daí, supostamente sairão as respostas aos problemas propostos. 
Poucos estudantes saem do Curso Médio, ou mesmo da Universidade, com uma 
visão clara sobre Ciência e a sua função de tentar explicar a Natureza. Em 
muitas circunstâncias, a Física é ensinada através de fórmulas que descrevem 
determinado fenômeno. Não se questiona a origem delas que passam a ter as 
fórmulas são a representação de modelos que foram criados para se entender 
determinado evento. Esses modelos têm uma região de validade e, além dessa 
região, eles perdem o sentido, deixam de ser válidos. Desse modo, passam a 
ser necessários outros modelos para preencherem a lacuna. 
33 
 
 
Os homens constroem modelos conceituais para explicar os fenômenos que os 
intrigam, que os desafiam. Os modelos de sucesso permanecem até que surjam 
novos fatos que não podem ser explicados por eles, que estão além de seus 
limites de validade. No Nível Médio, aprendemos que a trajetória de um projétil 
lançado obliquamente é uma parábola. Mas não fica claro para os alunos que 
esse resultado é válido apenas quando consideramos a Terra como uma 
superfície plana e a força da gravidade terrestre como sendo constante. Quando 
olhamos em direção à linha do horizonte (~15kms) a Terra nos parece plana. 
Para altitudes muito menores que o raio da Terra (~6400kms) a força da 
gravidade terrestre pode ser considerada constante. Desse modo, para 
lançamentos de projéteis com um alcance aquém da linha do horizonte e que 
viajem em baixa altitude, a sua trajetória será de fato uma parábola. Foram 
reduzindo a quantidade de informações sobre o modelo do lançamento de 
projéteis até que ele ficasse muito distante de uma realidade mais global. Fora 
das circunstâncias bem específicas, o modelo é inadequado e a trajetória do 
projétil não é mais uma parábola. Em raras situações são explicitadas essas 
considerações, de modo a permitir aos aprendentes uma visão mais clara do 
mundo que os cerca. 
Concepções espontâneas e o ensino de Física 
Quando chega à escola, o aluno já possui uma concepção empírica sobre os 
fenômenos que acontecem à sua volta. Essa construção é apoiada na 
observação de como os eventos acontecem. Existe uma grande identificação 
destes conceitos, e a Física aristotélica que permaneceu vigente até a Idade 
Média. Uma das características do trabalho de Aristóteles foi o compromisso 
entre a conceituação e a observação experimental. No entanto, uma das 
possíveis fragilidades do empirismo é não conseguir teorizar além dos fatos 
específicos que observa. Quando analisa o lançamento de projéteis, a Física 
aristotélica provê um modelo de movimento adequado para pequeno alcance 
desse objeto. Newton provocou uma reviravolta na compreensão do movimento 
de corpos. Ele entendeu que esse movimento depende de cada uma das forças 
que atuam no corpo assim como das condições inicias deste movimento. Pode-
se analisar o efeito e a importância da atuação de cada uma das forças, bem 
como o efeito global da atuação de todas elas. 
34 
 
 
Quando um projétil se movimenta, existem basicamente duas forças atuando 
nele: a força gravitacional e a força de atrito entre o projétil e a atmosfera, 
originada com o seu movimento. A Física newtonianaé reducionista e, no Ensino 
Médio, costuma-se analisar apenas parcialmente esse tipo de movimento. 
Costuma-se estudar o movimento de projéteis na ausência da força de atrito. 
Nessas circunstâncias, a sua trajetória será parabólica. Entende-se essa 
restrição porque a ferramenta matemática necessária para a inclusão dessa 
força, o cálculo diferencial, só será lecionada na universidade. 
o entanto, o imaginário popular não identifica espontaneamente a trajetória de 
um projétil como sendo parabólica. Um exemplo relevante é a representação 
desse fato que acontece nos desenhos animados, sejam nacionais ou 
importados. Quando lançado obliquamente, ele descreve uma trajetória retilínea 
até parar no ponto mais alto da trajetória e, daí, começa a cair verticalmente. 
Esse tipo de trajetória é aquela preconizada pela física medieval usando a teoria 
do ímpetos e, no entanto, é obtida também se usando a Física newtoniana 
quando consideramos a força de atrito adequada. 
Devemos ter em mente que a física newtoniana requer uma grande abstração 
(advinda do reducionismo) quando considera o movimento de um projétil na 
ausência da força de atrito, que é um dado presente no nosso cotidiano. No 
entanto, podemos fazer uma ponte cognitiva entre a concepção espontânea 
aristotélica e a Física newtoniana através de uma animação interativa que passe 
paulatinamente de um modelo para o outro - com a introdução e aumento 
gradativo da intensidade da força de atrito com o ar e, desse modo, facilitar a 
compreensão de um modelo aceito pela comunidade científica. 
Animação interativa e organizador prévio 
A animação interativa tem-se confi- gurado como uma possibilidade alvissareira 
no processo ensino-aprendizagem de Ciências Naturais de modo geral e de 
Física, de modo particular (Halloun - 1996; Veit e Teodoro - 2002). Uma 
animação se caracteriza por mostrar a evolução temporal de um dado evento e 
se presta de maneira exuberante para a exposição de fenômenos que se 
apresentam intrincados para aqueles alunos que não têm uma percepção visual 
aguçada ou uma capacidade de abstração sofisticada. Podemos citar, como 
35 
 
 
exemplo, a grande dificuldade em expor um conteúdo como a propagação de 
ondas longitudinais em meios elásticos (tal como a onda sonora), usando como 
recurso apenas giz e quadro, em comparação com a facilidade que esse tópico 
é apresentado através das animações e isso pode ser analisado e avaliado na 
observação das inúmeras animações existentes na WWW, tais como García 
(2004), Fendt (2004), Reddy (2004), Santos e Tavares (2004). 
sobre o aproveitamento escolar de 12.000 estudantes americanos em cursos de 
Física nas escolas secundárias, faculdades e universidades. Ele concluiu que 
antes das aulas de Física os alunos têm crenças errôneas sobre a Mecânica, 
que contrariam os conceitos Newtonianos. O sucesso no processo ensino 
aprendizagem através da modelagem, relatado por Wells et al. (1995), sugere 
que essas crenças errôneas dos estudantes são tratadas de maneira mais 
eficiente, usando-se as animações pedagógicas. E desse modo o 
aproveitamento escolar, como um todo, será substancialmente melhorado 
devido à elucidação das crenças mencionadas e com a presença dos conceitos 
claramente delineados pelo uso das animações pedagógicas. 
Mas o que fazer quando não existem subsunções disponíveis? Esse é o contexto 
da maioria dos alunos dos cursos básicos de Ciências Exatas quando estão 
cursando Física Geral II. Vários conteúdos não fazem parte das suas vivências 
cotidianas e também nunca lhes foram apresentados formalmente. Os tópicos 
Gravitação, Fluidos, Ondas em Meios Elásticos e Termodinâmica compõem o 
conteúdo desse curso, e praticamente, na sua totalidade, se enquadram como 
assuntos estranhos, nunca trabalhados. Os alunos do Nível Médio passam por 
situação equivalente quando se deparam com os mesmos conteúdos 
que fazer? A primeira atitude que se toma para acompanhar um curso nestas 
condições é ir memorizando as partes iniciais até que o seu conteúdo seja 
absorvido, incorporado meio na força, de modo abrupto, na concepção da 
aprendizagem mecânica apontada por Ausubel (1980, 2003), com pouca 
interação com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. A escolha 
de um organizador prévio depende da situação da aprendizagem, e diversas 
alternativas foram propostas (Moreira - 1983). Neste trabalho, a alternativa 
apresentada é a animação interativa, definida como programa de computador 
que simula os fenômenos físicos modelados matematicamente em que o 
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aprendiz poderá, através da ação, trocar significados e modificar a animação 
para atender seus objetivos gerais ou específicos, com a apresentação dos reais 
conceitos, relacionamento entre grandezas, gráficos e referências. Estas 
animações interativas enquadram-se no conceito de ferramentas 
computacionais que são capazes de auxiliar na construção do conhecimento 
(Veit e Teodoro - 2002) e podem ser usadas para dar significado ao novo 
conhecimento por interação com significados claros, estáveis e diferenciados 
previamente existentes na estrutura cognitiva do aprendiz (Moreira - 1999). 
Com as animações interativas, podem-se criar uma representação real ou 
ideacional de um fenômeno físico e apresentar aos alunos as características do 
fenômeno para a observação. Além de serem sensíveis aos critérios individuais, 
onde o aprendiz pode agir na modificação das condições iniciais, e observar as 
respostas e relacionar grandezas e outros atributos pertinentes ao fenômeno 
físico, estando o conhecimento amparado nos contextos nos quais os alunos 
aprendem (Brown et al - 1989; Lave et al - 1991; Schank et al - 1993/1994), de 
tal forma que os subsunçores seriam modificados e ampliados para apreender o 
novo conhecimento. Nesta visão, as animações interativas seriam capazes de 
exercer a principal função dos organizadores prévios que, de acordo com 
Ausubel (1980, 2003), preencheriam o hiato entre aquilo que o aprendiz já 
conhece e o que precisa conhecer antes de poder aprender significativamente a 
tarefa com que se defronta, permitindo oferecer uma armação ideativa para a 
incorporação estável e retenção do material mais detalhado e diferenciado que 
se segue no texto a aprender. 
A proposta de (Tavares e Santos - 2003; Santos e Tavares - 2003) é que esse 
primeiro contato se dê através das animações interativas. Nós identificamos uma 
animação interativa como um organizador prévio. O aluno tem o contato inicial 
com um conteúdo através de uma conceituação com um grau de abstração e 
inclusividade maior que um simples resumo inicial. Grandezas abstratas como 
vetores são passíveis de uma representação gráfica, que evolui com a passagem 
do tempo. Pode-se representar a evolução da interação entre duas grandezas 
vetoriais tal como o esforço que duas pessoas fazem para deslocar um objeto. 
Por outro lado, ela pode facilitar a mudança conceitual dos alunos que 
construíram a sua visão de mundo usando a física aristotélica. 
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Referências 
[1] Finkel, D. (2008). Dar clase con la boca cerrada. València: Publicacións de la 
Universitat València. Tradução para o espanhol do original Teaching with your 
mouth shut. 292p. 
[2] Freire, P. (1988). Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra. 18a edição. 
184p. 
[3] Freire, P. (2007). Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra. 36a 
edição. 79p. 
[4] Moreira, M.A. (1999). Aprendizagem significativa. Brasília: Editora da UnB. 
129p. 
[5] Moreira, M.A. (2000). Aprendizaje significativo: teoría y práctica. Madrid: 
Visor. 100p. 
[6] Moreira, M.A. (2006). A teoria da aprendizagem significativa e sua 
implementação em sala de aula. Brasília: Editora da UnB. 185p. 
[7] Moreira, M.A. (2011). Aprendizagem significativa: a teoria e textos 
complementares. São Paulo: Editora Livraria da Física. 179p. 
[8] Moreira, M.A. e Masini, E.A.S. (1982).