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Diretor Geral Gilmar de Oliveira Diretor de Ensino e Pós-graduação Daniel de Lima Diretor Administrativo Eduardo Santini Coordenador NEAD - Núcleo de Educação a Distância Jorge Van Dal Coordenador do Núcleo de Pesquisa Victor Biazon Secretário Acadêmico Tiago Pereira da Silva Projeto Gráfico e Editoração André Oliveira Vaz Revisão Textual Leandro Vieira Web Designer Thiago Azenha FICHA CATALOGRÁFICA FACULDADE DE TECNOLOGIA E CIÊNCIAS DO NORTE DO PARANÁ. Núcleo de Educação a Distância; BUARQUE, Sandra Tais Gomes Ferreira. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação Infantil. Sandra Tais Gomes Ferreira. Buarque. Paranavaí - PR.: Fatecie, 2019. 101 p. Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária Zineide Pereira dos Santos. UNIFATECIE Unidade 1 Rua Getúlio Vargas, 333, Centro, Paranavaí-PR (44) 3045 9898 UNIFATECIE Unidade 2 Rua Candido Berthier Fortes, 2177, Centro Paranavaí-PR (44) 3045 9898 UNIFATECIE Unidade 3 Rua Pernambuco, 1.169, Centro, Paranavaí-PR (44) 3045 9898 UNIFATECIE Unidade 4 BR-376 , km 102, Saída para Nova Londrina Paranavaí-PR (44) 3045 9898 www.fatecie.edu.br As imagens utilizadas neste livro foram obtidas a partir do site ShutterStock PROF. SANDRA TAIS GOMES FERREIRA BUARQUE • Graduação em Licenciatura em Música pela Universidade Estadual de Maringá (2014); • Graduação em Pedagogia pela Faculdade de Pinhais (2011); • Graduação em Artes-Artes Plásticas pela Universidade do Oeste Paulista (2001); • Especialização em Gestão em Centros de Socioeducação pela Universidade Estadual de Londrina (2010); • Especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Universidade Estadual do Paraná (2008); • Especialização em Educação Especial pela Universidade Vale do Rio Doce (2004); • Especialização em Administração, Supervisão e Orientação Educacional (Gestão Escolar) pela Universidade Vale do Rio Doce (2004); • Especialização em Ensino de Artes pela Faculdade Spei (2003); • Pós-Médio: Educação Especial, na forma de estudos adicionais, em nível médio na área de Deficiência Mental pela Universidade Estadual do Paraná (2002); • Magistério pelo Colégio Estadual de Paranavaí (1997); Exerceu cargos como; Gestora Escolar-Diretora Auxiliar do Colégio Estadual Professor Bento Munhoz da Rocha Neto -EFMP. Coordenadora Pedagógica da Rede Municipal de Ensino de Paranavaí na Escola Municipal Caic. Coordenadora Pedagógica do Colégio Educacional Noroeste-Rede Objetivo Paranavaí. Coordenadora do Curso Técnico em Informática-Colégio Estadual Paranavaí, Coordenadora do Colégio Estadual Professor Bento Munhoz da Rocha Neto, Professora no Curso de Pedagogia e Artes da Faculdade IDEPead. Professora da Rede Particular e Municipal de Ensino. Professora efetiva da Secretaria de Estado da Educação do Estado do Paraná. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação. Gestão Escolar, Arte, atuando principalmente nos seguintes temas: educação, gestão escolar, docência, ensino e aprendizagem e relação pedagógica. Lattes:http://lattes.cnpq.br/4789361347104973 AUTORA http://lattes.cnpq.br/4789361347104973 Seja bem-vindo(a)! Prezado(a) aluno(a), que bom que você esta cursando essa disciplina, seguiremos nesta jornada para construir e melhorar nossos conhecimentos sobre a educação infantil. Nossos estudos estão divididos por unidades, a seguir um breve esboço do que estudaremos. Na unidade I iniciaremos nossos estudos pelas condições para uma boa qualidade na educação infantil, também abordaremos os temas que fazem os indicadores de qualidade da educação infantil. Veremos os conceitos de infância, a historia das creches e como melhor organizar fisicamente os espaços para acolhermos nossas crianças. Por último, nesta unidade tão importante quanto os demais temas como é a rotina na educação infantil. Para dar continuidade aos estudos na unidade II, iremos estudar as diretrizes curriculares nacionais, o referencial curricular nacional para a educação infantil. Também abordaremos os trabalhos com projetos e os jogos e brincadeiras que devem ser inseridos nas creches. Na unidade III estudaremos a disciplina de educação infantil e as políticas de formação de professores também como a sua formação didática e um tema muito importante para o dia a dia das escolas que é a participação da família no ambiente escolar. Para finalizar nosso curso a unidade IV vem trazer a gestão social, a educação de crianças com necessidades especiais que hoje estão cada vez mais inseridas nas nossas escolas e a prática da transformação pedagógica. Vamos juntos nesta jornada de conhecimento e ampliar nosso aprendizado com todos esses conteúdos que estarão disponíveis neste material de apoio. Espero contribuir para o seu conhecimento profissional e pessoal. Muito obrigada e bons estudos! Prof. Sandra. APRESENTAÇÃO DO MATERIAL SUMÁRIO UNIDADE I ...................................................................................................... 5 Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade UNIDADE II ................................................................................................... 27 A História das Creches e a Organização do Espaço na Educação Infantil UNIDADE III .................................................................................................. 47 Elaboração da Proposta Pedagógica: Diretrizes Curriculares Nacionais e a Rotina na Educação Infantil UNIDADE IV .................................................................................................. 70 Transformação da Prática Pedagógica 6 Plano de Estudo: • Escolhas políticas, legislação e definição de normas • Financiamento, recursos, planejamento e controle. • Formação e aperfeiçoamento profissional as políticas de formação de professores para a educação infantil. • Acessibilidade e utilização dos serviços. Objetivos de Aprendizagem: • Conceituar e contextualizar as leis, normas e o planejamento e o controle para administrar uma instituição de ensino infantil. • Compreender os tipos de que forma podemos ter uma educação de qualidade e um espaço físico acessível a todos com as instruções que serão abordadas nesta unidade. • Estabelecer a importância da inclusão de todas as crianças na educação infantil independente da sua deficiência., com espaços adaptados a elas e profissionais qualificados para atendê-las. UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade Professora Sandra Tais Gomes Ferreira Buarque 7UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade INTRODUÇÃO Iniciamos esta unidade abordando a legislação brasileira que trata da educação em geral e, em especial, a Educação Infantil - isto é, o atendimento a crianças de zero a cinco anos em creches e pré-escolas - direito público subjetivo assegurado pela LDB de 1996, em seu artigo 4°: O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma: a) pré-escola; b) ensino fundamental; c) ensino médio; II – educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade (BRASIL, 1996b, s/p). Abordaremos ainda a eficácia dessa legislação frente aos desafios enfrentados ao longo dos anos pela educação no Brasil. Para iniciar nosso estudo viajaremos ao longo da História Constitucional do Brasil, iniciando pela “Carta Imperial”, de 1824, até os dias atuais sob a égide da “Carta Cidadã”, de 1988, com o objetivo de verificar como a educação vem sendo tratada a nível constitucional, ou seja, se a política educacional brasileira atende aos verdadeiros anseios do cidadão. Abordaremos ainda a Educação Infantil na atual Constituição, a Educação Infantil na legislação infraconstitucional, o Plano Nacional de Educação (PNE), dados estatísticos da Educação Infantil e, finalizando a nossa unidade, abordaremos a formação de profissionais da EducaçãoInfantil. Enfim, o objetivo principal deste trabalho é trazer a criança para o centro da pauta das discussões, envolvendo nesse contexto, as “três instituições do cidadão”: a Família, a Escola e a Igreja, mesmo que ela - a criança -, ainda não figure como prioridade na agenda das políticas públicas das três esferas do poder (União, Estados e Municípios). Relacionar a Educação Infantil à economia, cultura, história, política, saúde e meio-ambiente, situando a educação e o cuidado da primeira infância como ponto estratégico para o desenvolvimento humano e social. Este é o nosso grande desafio! Bons estudos! Profa. Sandra. http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155571402/constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988 8UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade 1. ESCOLHAS POLÍTICAS, LEGISLAÇÃO E DEFINIÇÃO DE NORMAS: EDUCAÇÃO INFANTIL NA ATUAL CONSTITUIÇÃO A educação e o cuidado na primeira infância são considerados prioridade de governo por muito países, e a Educação Infantil brasileira, por sua vez, sempre está envolvida em torno de mudanças de legislação a fim de buscar melhorias ao setor. Uma dessas mudanças destacáveis é a faixa etária atendida pela LDB a qual abrangia crianças de zero a seis anos em creches e pré-escolas conforme “art. 4º (...) IV – atendimento gratuito em creches e pré- escolas às crianças de zero a seis anos de idade” (BRASIL, 1996a, s/p; BARROS, 2008). Entretanto, mediante à Redação concedida pela Lei nº 12.796, de 2013, passou a serem consideradas apenas as de zero a cinco anos. Pelo mesmo texto dessa lei, a criança pode ingressar na pré-escola a partir dos quatro anos, caso não esteja matriculada em creches, e seguir no processo básico de educação até os 17 anos. O artigo 4°, portanto da LDB ficou da seguinte forma agora: Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) a) pré-escola;(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) b) ensino fundamental;(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013). II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade;(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) (BRASIL, 1996b, s/p). Outro consideração importante no aspecto legal é o marco da aprovação da Lei http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155571402/constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988 http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/1035083/lei-de-diretrizes-e-bases-lei-9394-96 9UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB, em 1996, em que a Educação Infantil passa a ser definida como a primeira etapa da Educação Básica (BRASIL, 1996). Contudo esta mesma lei passou por outras mudanças, tais como as duas redações ocorridas no ano passado (2018) pelas leis n° 13.632 e n° 13.633, as quais trouxeram disposições acerca da Educação Especial e da Educação de Jovens e Adultos, não afetando de forma direta a Educação Infantil, porém o que se percebe dos governos é uma preocupação que a educação seja garantida ao longo da vida e que este processo seja assegurado em quaisquer etapas (GOMES 2017; BRASIL, 1996). Com relação à evolução legal da Educação Infantil, doravante EI, esta caminhou de forma lenta com o passar do tempo. Segundo Gomes (2017): Nas últimas duas décadas, o Brasil andou a largos passos no desenvolvimento da educação infantil. No final da década de 90, menos da metade das crianças com idade entre 4 e 5 anos frequentava pré-escolas, e menos de 10% das crianças entre 0 e 3 anos estavam em creches. Em 2014, esses percentuais subiram para aproximadamente 90% e 30%, respectivamente (GOMES, 2017, p. 17). Agora acerca da Constituição Federal, esta criou a obrigatoriedade de atendimento em creche e pré-escola às crianças da idade entre zero e cinco anos em seu artigo 208, inciso IV: “educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade” (BRASIL, 1988, s/p). Entretanto, Gomes mostra que ainda muito a se fazer para chegar a esse direito na plenitude. O artigo 211, § 2º, traz que os Municípios atuarão com prioridade no Ensino Fundamental e na Educação Infantil, e o § 3°, que os “Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio” (BRASIL, 1988, s/p). Para que isso aconteça, Barros (2008) afirma que o artigo 212 assegura que a União aplicará, por ano, nunca menos de 18% (dezoito por cento) e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios 25% (vinte e cinco por cento), no mínimo, da receita resultante de impostos, abrangida a resultante de transferências na Educação. A Carta Magna traz ainda a responsabilidade inerente as essas três esferas (federal, estadual e municipal) de proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência e tecnologia, conforme o artigo 23, inciso V: “V - proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação, à ciência, à tecnologia, à pesquisa e à inovação” (BRASIL, 1988, s/p). Por outro lado, o artigo 209, incisos I e II, assegura a livre iniciativa do setor privado, desde que algumas condições estejam evidentes, tais como: “Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: I - cumprimento das normas gerais da educação nacional; II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público” (BRASIL, 1988, s/p). http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/1035083/lei-de-diretrizes-e-bases-lei-9394-96 http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155571402/constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988 http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10650040/artigo-208-da-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-1988 http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10649866/inciso-iv-do-artigo-208-da-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-1988 10UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade Outrossim, em consonância com Barros (2008): além de explicitar os princípios e normas inerentes à educação, a Constituição de 1988 albergou, em seu seio, normas de caráter universal, verdadeiros vetores generalíssimos, os quais se aplicam ao processo educacional e, em particular, ao processo ensino-aprendizagem (BARROS, 2008, s/p). Destarte, a Carta Política de 1988, no que confere ao dever de promover a educação, passou a compartilhá-lo entre o Estado e a família; agora, quanto ao direito de Educação, o artigo 205 traz como “direito de todos”: Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, s/p). Segundo Barros (2008), para que o propósito constitucional seja concretizado, é necessário que sejam ofertadas escola de qualidade para a população de modo geral. Se isso não ocorrer, “o direito público subjetivo à educação assegurado pela Constituição Federal ficará sem sentido”. Trata-se de mais uma lei vazia, que Barros chama de “sem alma, sem efetividade, aliás, como a maioria das normas que têm o cidadão como destinatário” (BARROS, 2008, s/p). Ainda, conta-se, no Brasil, com outra lei à disposição da Educação e da criança, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) - Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, o qual ratifica o quanto é importante o investimento na primeira infância (BARROS, 2008). 1.1 ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (ECA) - LEI Nº 8.069, DE 13 DE JU- LHO DE 1990 A lei n° 8.069, de 13 de julho de 1990, o famoso ECA, tem como premissas o estabelecido no artigo 1º: “Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente”(CEDECA, 2017, p. 10). A partir de sua criação, os Municípios têm responsabilidade pelos direitos da infância e adolescência, atuando em suas redes de apoio como o Conselho Municipal, do Fundo Municipal e o Conselho Tutelar. Este último zela pela criança, inclusive em situações de abuso físico e maus-tratos, como se observa no artigo 13: Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de castigo físico, de tratamento cruel ou degradante e de maus-tratos contra criança ou adolescente serão obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva localidade, sem prejuízo de outras providências legais. (Redação dada pela Lei nº 13.010, de 2014) (CEDECA, 2017, p. 24). http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155571402/constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988 http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155571402/constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988 http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155571402/constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988 http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155571402/constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988 http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/1031134/estatuto-da-crian%C3%A7a-e-do-adolescente-lei-8069-90 http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/1031134/estatuto-da-crian%C3%A7a-e-do-adolescente-lei-8069-90 http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/1031134/estatuto-da-crian%C3%A7a-e-do-adolescente-lei-8069-90 http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/1031134/estatuto-da-crian%C3%A7a-e-do-adolescente-lei-8069-90 http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/1031134/estatuto-da-crian%C3%A7a-e-do-adolescente-lei-8069-90 http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/1031134/estatuto-da-crian%C3%A7a-e-do-adolescente-lei-8069-90 11UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade Em seu artigo 227, Barros (2008) relembra que a Carta Magna traz em seu âmago redações em defesa da criança, mas que depende de uma ação global para que se cumpra, ou seja, “é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, com absoluta prioridade, dentre outros, o direito à educação. Essa perspectiva pedagógica passa a ver a criança como um ser social, histórico” (BARROS, 2008, s/p). Assim, nasce o ECA, de uma necessidade muito maior de se estabelecer, garantir e compartilhar esses direitos. No entanto, existe uma diferença entre criança e adolescente. Criança é considerada o menor entre zero e 12 anos, já aqueles entre 12 e 18 anos de idade são adolescentes, conforme o artigo 2°, sendo que, no artigo 4º, tem-se os direitos básicos da criança e do adolescente, tais como educação, proteção, profissionalização e cultura. ART. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária (CEDECA, 2017, p. 19). Sobre esses direitos ainda, principalmente à educação e à cultura, existe a disposição do artigo 53, o qual é conhecido por assegurar, próximas de suas residências, vagas em escolas ao público resguardado pelo ECA. Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II – direito de ser respeitado por seus educadores; III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores; IV – direito de organização e participação em entidades estudantis; V – acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência (CEDECA, 2017, p. 46). O mesmo artigo também assevera que a criança e o adolescente têm direito à educação, como objetivo de trazer o pleno desenvolvimento pessoal, além do princípio de cidadania e da qualificação profissional. Destarte, a educação recebe conotação de um direito público subjetivo desses indivíduos resguardados pelo ECA, e, supostamente, isso deve ser garantido pelo Estado (BARROS, 2008). Mais à frente, no texto legal, está o artigo 55, a respeito da obrigação dos pais ou responsável. Ele reforça a responsabilidade dos pais matricularem seus filhos na rede regular de ensino: “Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino” (CEDECA, 2017, p. 47). Ao desacatar este mandamento, segundo Barros (2008), existem ações que configuram em medida protetiva, o qual prevê até mesmo perda guarda, em consonância com o artigo 129, inciso V: http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10644726/artigo-227-da-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-1988 http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155571402/constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988 http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10624670/artigo-129-do-decreto-lei-n-2848-de-07-de-dezembro-de-1940 12UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade Art. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou responsável: I – encaminhamento a serviços e programas oficiais ou comunitários de proteção, apoio e promoção da família; (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016). II – inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos; III – encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico; IV – encaminhamento a cursos ou programas de orientação; V – obrigação de matricular o filho ou pupilo e acompanhar sua frequência e aproveitamento escolar; VI – obrigação de encaminhar a criança ou adolescente a tratamento especializado; VII – advertência; VIII – perda da guarda; IX – destituição da tutela; X – suspensão ou destituição do poder familiar. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009). (CEDECA, 2017, p. 79 - 80) 1.2 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO (LDB) - LEI Nº 9.394, DE 26 DE DE- ZEMBRO DE 1996 O ano de 1996 ficou marcado na história da educação. No dia 26 de dezembro desse ano, o legislador infraconstitucional aprovou o texto legal que garantiria, junto da Constituição Federal, a primeira fase da educação básica. Ter-se-ia, com isso, obrigatório o ensino fundamental e o ensino médio. Com o desejo constitucional de mudar os rumos da educação, a LDB veio a somar forças, para isso, os sistemas de ensino precisariam funcionar com eficiência e eficácia. Questões passaram a surgir, tais como: Mas como deve ser uma instituição de educação infantil de qualidade? Quais são os critérios para se avaliar a qualidade de uma creche ou de uma pré- escola? Como as equipes de educadores, os pais, as pessoas da comunidade e as autoridades responsáveis podem ajudar a melhorar a qualidade das instituições de educação infantil? Desta forma, teve-se a edição do texto da LDB, com a concordata do legislador constituinte de 1988, relacionada ao “direito do cidadão à educação, agasalhados na Constituição Federal nos artigos 205 a 214”. Aquele, por fim, esculpiu a Lei nº 9.394 /96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação (doravante LDB) (BARROS, 2008, s/p). Porém, como de praxe no Brasil, o texto sofreu inúmeras mudanças de redações, tais como a de 2019, pela lei n°13.796, a qual, segundo seu próprio preâmbulo, já antecipa a que se presta: Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para fixar, em virtude de escusa de consciência, prestações alternativas à aplicação de provas e à frequência a aulas realizadas em dia de guarda religiosa. A preocupação legislação não se prestou apenas a questões de provas e frequência em dias considerados importantes para grupos religiosos, como se vê no artigo 7°: Ao aluno regularmentematriculado em instituição de ensino pública ou privada, de qualquer nível, é assegurado, no exercício da liberdade de consciência e http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/1035083/lei-de-diretrizes-e-bases-lei-9394-96 http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/1035083/lei-de-diretrizes-e-bases-lei-9394-96 http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155571402/constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988 http://www.jusbrasil.com.br/topicos/1241734/artigo-205-da-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-1988 http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10648645/artigo-214-da-constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-de-1988 http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/1035083/lei-de-diretrizes-e-bases-lei-9394-96 http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/1035083/lei-de-diretrizes-e-bases-lei-9394-96 http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/1035083/lei-de-diretrizes-e-bases-lei-9394-96 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394compilado.htm 13UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade de crença, o direito de, mediante prévio e motivado requerimento, ausentar- se de prova ou de aula marcada para dia em que, segundo os preceitos de sua religião, seja vedado o exercício de tais atividades, devendo-se-lhe atribuir, a critério da instituição e sem custos para o aluno, uma das seguintes prestações alternativas, nos termos do inciso VIII do caput do art. 5º da Constituição Federal No ano passado (2018), teve-se importantes mudanças na mesma lei previstas nas redações das leis n° 13.332 e n° 13.333, as quais se deram em torno da Educação Especial e à Educação de Jovens e Adultos – EJA. Percebe-se que o legislador deseja assegurar garantias e direitos nos mais variados aspectos, além, é claro, da qualidade de ensino, a qual pode ser conquistada num trabalho conjunto e amplo, conforme documento dos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (BRASIL, 2009). (...) a qualidade pode ser concebida de forma diversa, conforme o momento histórico, o contexto cultural e as condições objetivas locais. Por esse motivo, o processo de definir e avaliar a qualidade de uma instituição educativa deve ser participativo e aberto, sendo importante por si mesmo, pois possibilita a reflexão e a definição de um caminho próprio para aperfeiçoar o trabalho pedagógico e social das instituições (BRASIL, 2009, p. 12). No mesmo documento, tais indicadores somente foram possíveis graças a certos aspectos determinados ao longo desse diagnóstico. O primeiro foi com relação aos direitos humanos, conteúdo imperativo em todas as legislações brasileiras e abonado por diversos tratados e leis internacionais, como a Declaração dos Direitos Universais e a de Salamanca (BRASIL, 2009). É importante ressaltar que os Indicadores vislumbram ideais que se aplicam às crianças, porém estes não estão excluídos mesmo em legislações genéricas, já que tais indivíduos são considerados adultos em potencial no futuro e, por isso, precisam ser resguardados. Um segundo tópico foi a discussão em torno da diversidade étnica, racial, religiosa e cultural tão latente no país. A mesma estabelece relação direta com o primeiro aspecto de direitos humanos fundamentais. Já o terceiro quesito foi a qualidade de ensino; em quarto, a legislação educacional do país e, em quinto, os conhecimentos científicos acerca do desenvolvimento infantil. Tais pressupostos, portanto, trouxeram padrões a respeito de “indicadores operacionais, no sentido de oferecer às equipes de educadores e às comunidades atendidas pelas instituições de educação infantil um instrumento adicional de apoio ao seu trabalho” (BRASIL, 2009, p. 13). E, conquanto as respostas foram dadas pelas escolas, estas tomaram como base as faixas etárias da seguinte forma: I – “Questão que se refere apenas a bebês (crianças até 1 ano e meio) e/ou crianças pequenas (de 1 ano e meio até 3 anos) e II – “Questão que se refere apenas a crianças de 4 até 6 anos” (BRASIL, 2009, p. 21). Além disso, foi adotado um sistema de cores para identificar as http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ConstituicaoCompilado.htm http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ConstituicaoCompilado.htm 14UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade situações em que se encontravam, tudo com o propósito de avaliar a Educação Infantil em várias dimensões, tais como: I - DIMENSÃO PLANEJAMENTO INSTITUCIONAL II – DIMENSÃO MULTIPLICIDADE DE EXPERIÊNCIAS E LINGUAGENS III – DIMENSÃO INTERAÇÕES IV – DIMENSÃO PROMOÇÃO DA SAÚDE V – DIMENSÃO ESPAÇOS, MATERIAIS E MOBILIÁRIOS VI – DIMENSÃO FORMAÇÃO E CONDIÇÕES DE TRABALHO DAS PROFESSORAS E DEMAIS PROFISSIONAIS VII – DIMENSÃO COOPERAÇÃO E TROCA COM AS FAMÍLIAS E PARTICIPAÇÃO NA REDE DE PROTEÇÃO SOCIAL 1.3 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE) A Lei n°13.005/2014 aprovou o PNE de 2014 a 2024, sendo seu formato mais recente. Entretanto, o plano data de janeiro de 2001 e, no que diz respeito à Educação Infantil, ele traz como meta traz a universalização dessa etapa para crianças de 4 e 5 anos até 2016 e deseja ampliar a oferta de educação em creches em, no mínimo, 50%, das crianças até 3 anos até 2024. Gomes (2017) corrobora informando que esta meta está dividida em duas etapas distintas, visto que ser matriculado numa creche ainda não é obrigação como é nas pré-escolas. Mesmo com essa iniciativa do plano, Gomes critica ao apontar os índices de desempenho de tal programa: Mesmo reconhecendo o avanço de ter a educação infantil inserida entre as vintes metas mais importantes da educação brasileira para o decênio, é forçoso reconhecer que o PNE não inovou ao determinar a universalização do atendimento escolar da população de 4 e 5 anos, apenas reafirmou o texto constitucional (Emenda nº 59/2009). Quanto à creche, tampouco houve inovação legal em termos de meta quantitativa, visto que a Lei nº 10.172/2001, que aprovou o PNE anterior, já estabelecia a meta de 50% de atendimento de crianças de 0 a 3 anos em estabelecimentos de educação infantil (GOMES, 2017, p. 18). Por outro lado, o Relatório realizado a cada dois anos pelo INEP apontou um crescimento no atendimento escolar à faixa etária de 4 a 5 anos. Contudo, esperava-se mais. Gomes (2017) reiterou que o processo de universalização exige um trabalho maior por meio de políticas públicas, principalmente, em alcançar essas pessoas não atendidas. Em processos de universalização de políticas públicas, é recorrente a dificuldade de incorporação dos últimos grupos populacionais a serem atendidos. À medida que a cobertura é ampliada para percentuais que se aproximam da totalidade do grupo em questão, progressivamente torna- 15UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade se mais difícil incorporar a parcela não atendida, a qual demanda políticas públicas diferenciadas para se obter a desejada universalização (GOMES, 2017, p. 19). Trata-se de um programa que precisa de apoio e estratégia de ação. Mas nem tudo são resultados insatisfatórios. Segundo o mesmo relatório, o Relatório do 1º ciclo de monitoramento das metas do PNE: biênio 2014 – 2016, as regiões se aproximaram da universalização, e regiões como sudeste e nordeste, onde se encontra praticamente metade da população de 4 a 5 anos fora da escola, os 92% de atendimentos apresentados fazem muita diferença (GOMES, 2018). Ainda conforme Gomes, para que os resultados fossem melhorando a ponto de se atingir a meta 1, seriam precisos novos equipamentos escolares e, principalmente, os de setores mais vulneráveis, como aquelas regiões rurais, incluindo quilombolas e aldeias indígenas que contam com uma população que ainda não teve seu direito à educação assistido (GOMES, 2018). Certamente, é um processo que exige a colaboração entre os setores de educação, saúde e assistência, além das três esferas governamentais. Quanto às creches, o relatório ainda apresentou acentuada lacuna de desigualdades regionaisno acesso a elas. Gomes (2018) afirma que não foi somente no quesito região, mas também na renda, na localização e nas questões étnico-raciais da população até 3 anos. Outros dados ainda foram registrados pelo relatório, porém, de forma geral, o que se vê é um conjunto de leis, tanto a Carta Magna, quanto de legislações infraconstitucionais que apontam o dever fazer, principalmente, na Educação Infantil, porém para que esses documentos legais se tornem efetivos e plenos, é necessária uma forte mobilização de todos os envolvidos no sentido de exigir, votar e decidir por poderes políticos que façam seu papel, pois isto é verdadeiramente ser democracia, onde todos são assistidos em suas reais necessidades sem se fazer distinção. Como afirma Barros (2008, s/p), “que a educação seja um verdadeiro e eficaz instrumento de justiça e inclusão social” 16UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade 2. FINANCIAMENTO, RECURSOS, PLANEJAMENTO E CONTROLE Após a inauguração do Fundo em 1990, o Brasil viu-se preocupado com o Financiamento na Educação, e o PNE também contribui para isso com seus aspectos centrais referentes ao financiamento da educação básica na formulação, visto que o Brasil nunca se tinha destacado com ações semelhantes, agora estava diante de certas problemáticas. O plano trouxe, ao parecer de Militão (2016) uma nova visão das coisas: Importante instrumento de política, planejamento e gestão, o Plano Nacional de Educação (PNE) estabelece as diretrizes e define os objetivos, as metas e as estratégias educacionais para um período decenal, o que permite a inauguração de uma tradição de pautar a educação brasileira por políticas públicas de Estado, planejadas, articuladas e consensuadas (entre governo e sociedade civil), em oposição às centralizadas, fragmentadas, episódicas e descontínuas políticas de governo, que historicamente imperam no setor (MILITÃO, 2016, p. 361- 362). É claro que um plano sempre vislumbra seus sujeitos de um futuro mais sólido, porém, do ponto de vista de Militão (2016) muitas melhorias ainda se faziam necessárias à época, e o financiamento se constituiria da “meta das metas”, conforme Saviani (2008 apud MILITÃO, 2016, p. 364), porque seria responsável por dar certa condição necessária de viabilizar e materializar todas as outras metas do PNE (MILITÃO, 2016). Para tanto, o Brasil fundamentou sua base política de discussão e atuação do financiamento, a princípio, com a Constituição Federal (CF) de 1988; depois, com Emenda Constitucional nº. 53/2006; com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), junto das Constituições Estaduais (CE) e Leis Orgânicas dos Municípios, além é claro de sua 17UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade extensão no PNE. Desta forma, seus recursos têm sido geridos pela União, que determina e detém o poder constitucional de recolher tributos dos estados de seus recursos arrecadados por meio de sua receita tributária, com “o direito residual (...) em legislar em matéria tributária e da sua responsabilidade supletiva no financiamento da educação” aos estados a fim de assegurar um teto mínimo de recursos investidos em financiamento educacional (CONCEIÇÃO, 2012?, p. 14). Portanto, aos entes federativos (União, estados e municípios) compete a obrigação de implementar, gestoriar e manter seus próprios sistemas e a responsabilidade por realizar transferências subsidiárias a nível federal de receitas para custear o “financiamento dos sistemas estaduais e municipais; aos estados, a incumbência complementar de realizar a transferência de recursos para o financiamento dos sistemas municipais”, como um ciclo de responsáveis pelo aspecto do financiamento (CONCEIÇÃO, 2012?, p. 3) É nesse arranjo que se nota o equilíbrio das contas públicas com a prioridade de governo, a qual resulta das possibilidades politicas que vão mudando ao longo do tempo de acordo com o contexto vigente. Por isso, constituem como destinatários dos recursos do Fundeb todos os entes federativos que concedem atendimento na educação básica. Para a repartição desses recursos, segundo o Fundeb (FNDE, 2017, s/p) “são consideradas as matrículas nas escolas públicas e conveniadas, apuradas no último censo escolar realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep/MEC)”. Seus recursos são ainda são alocados de forma espontânea, sem precisar serem autorizados ou conveniados para isso, e periódica, “mediante crédito na conta específica de cada governo estadual e municipal. A distribuição é realizada com base no número de alunos da educação básica pública, de acordo com dados do último censo escolar”, conforme Fundeb (FNDE, 2017). O Fundeb (FNDE, 2017) foi instituído pela Emenda Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006 e regulamentado pela Medida Provisória nº 339, de 28 de dezembro do mesmo ano, convertida na Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007, e pelos Decretos nº 6.253 e 6.278, de 13 e 29 de novembro de 2007, respectivamente. No financiamento de todos os níveis da Educação Básica. Deve ser aplicado no pagamento do salário dos professores, diretores e orientadores educacionais, e pode ser usado também em atividades como o custeio de programas de melhora da qualidade da Educação, a formação continuada dos professores, a aquisição de equipamentos, a construção e manutenção das escolas. 18UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade Por isso, Novo (2017) destaca que: um Sistema Nacional de Educação que assegure a articulação entre os entes federados e os setores da sociedade civil, como estabeleceu a Conae, demanda processos de gestão democrática, como prevê a CF/1988, e um nível de financiamento que vincule recursos financeiros para a implantação de programas e ações capazes de expandir e elevar a qualidade da educação nacional e promova uma diminuição das desigualdades educacionais entre as regiões brasileiras. O volume de recursos financeiros precisa ser suficiente para cumprir as metas dos planos nacionais, estaduais, distrital e municipais de educação (NOVO, 2017, s/p). 19UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade 2. 1 PLANEJAMENTO E CONTROLE Segundo a Aix Sistemas (2018), a gestão escolar adequada é um desafio para a maioria dos diretores e/ou proprietários, pois o planejamento e o controle escolar estão diretamente ligados com a área pedagógica e com todo o restante do sistema de ensino. Para tanto, um planejamento bom e realista deve ser pensado a fim de assegurar o sucesso de todos. São, portanto, premissas disso, a definição de um plano orçamentário; os objetivos de toda a equipe ao longo do ano letivo aliado a um plano estratégico flexível e condizente com a realidade (AIX SISTEMAS, 2018). Nesse aspecto administrativo, os prazos também são relevantes, ao passo que grandes gestores aconselham que instituições e pessoas tenham metas divididas em períodos, conhecidas como metas a curto, médio e longo prazos (AIX SISTEMAS, 2018). Outro fator importante no processo é manter um bom diálogo e um ambiente organizacional favorável. Sem isso, qualquer equipe vê seus propósitos abatidos, por isso executar um planejamento escolar em conjunto proporciona uma série de benefícios, como comunicação eficiente e eficaz, além de construir uma imagem sólida da organização. 20UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade 3 FORMAÇÃO E APERFEIÇOAMENTO PROFISSIONAL: AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL O documento que avalia diversos aspectos na Educação Infantil, a saber Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (BRASIL, 2009), traz em seu capítulo 6 “Dimensão Formação e Condições de Trabalho das Professoras e Demais Profissionais” que: Um dos fatores que mais influem na qualidade da educação é a qualificação dos profissionais que trabalham com as crianças. Professoras bemformadas, com salários dignos, que contam com o apoio da direção, da coordenação pedagógica e dos demais profissionais – trabalhando em equipe, refletindo e procurando aprimorar constantemente suas práticas – são fundamentais na construção de instituições de educação infantil de qualidade (BRASIL, 2009, p. 52). Pode-se perceber que o documento acima é categórico ao apontar a valorização do professorado, tendo em vista que esse reverbera nas ações escolares visando uma educação infantil de qualidade. Para tanto, o Governo tem lançado algumas iniciativas em políticas públicas, tais como o ProInfantil, programa de parceria com o Ministério da Educação e entes federativos. Ele traz, com isso, uma modalidade de curso Ead em nível médio, sendo destinado aos professores da Educação Infantil. Segundo o documento acima de Indicadores, o curso visa dar auxílio a eles em seus conhecimentos, bem como permitir discussões e esclarecimento de dúvidas, num processo consistente de aprendizagem (BRASIL, 2009). 21UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade No entanto, Barreto (2015) afirma existirem problemas na expansão de cursos e que também decorrem de sua qualidade, ao passo que o professor tem a oportunidade de aprender por meio do ProInfantil, ele não se encontra obrigado pelo mesmo conforme disposto a seguir: “Para participar, o professor interessado deve procurar a secretaria de educação de seu município. Por sua vez, o município interessado deve procurar a secretaria de educação de seu Estado”. Além disso, quem garante a efetiva assertividade dos propósitos do curso? (BRASIL, 2009, p. 60). Com a expansão da oferta na educação infantil pelo PNE, a demanda por qualificação desses profissionais também acresce, tanto que a proporção exigida é de um educador para cada dez alunos, no máximo, nas creches. Por isso, o MEC (2018, s/p) está intensificando “as ações de formação de docentes para atuar nessa etapa da educação básica”. No Proinfantil, por exemplo, já estão formados 23 mil professores que atuavam na educação infantil pública, mas que não tinham sequer o ensino médio (MEC, 2018). Agora, com o ensino fundamental obrigatório desde 2010 tendo duração de nove anos, de acordo com o MEC (2018), as matrículas no primeiro ano tiveram um aumento. O MEC (2018) ainda está oferecendo a essa etapa de ensino, em suas séries iniciais, um programa de letramento e de formação contínua a professores pela rede pública, trata-se do Pró-Letramento. Entretanto, ainda se tem no texto da LDB a habilitação para dar aulas àqueles que possuem apenas que possuem nível médio na modalidade regular, conforme o próprio MEC (2018) relembra. Isso se deve de certa forma à recente migração de cenário, pois a Educação Infantil tinha destaque no campo assistencial e passou, há pouco tempo, a promover educação de fato. Por isso, anteriormente, não havia exigência de elevada qualificação profissional para a área. O profissional precisava apenas cuidar das crianças. Atualmente, porém, este mesmo profissional precisa cuidar e educar. Por isso, a necessidade de formação profissional. Outra iniciativa do governo foi a promoção do Plano Nacional de Formação de Professores. Com isso, espera-se alcançar “332 mil educadores em exercício na rede pública de ensino até 2020” (MEC, 2018, s/p). Ademais, modificações no Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) também vieram para assegurar essa formação aos docentes. Com esse benefício, os estudantes dos cursos de licenciatura poderão quitar o empréstimo desse Fies com seu próprio trabalho, caso “optarem pela carreira de professor nas redes públicas da educação básica com jornada de, no mínimo, 20 horas semanais. O abatimento mensal será de 1% da dívida” 22UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade (MEC, 2018, s/p). Nesse quesito de financiamento e promoção da qualificação profissional, ainda há o Programa Universidade para Todos (Prouni). De acordo com o MEC (2018): Outra facilidade para que os professores se graduem em nível superior vem do Programa Universidade para Todos (Prouni). Educadores da rede pública de educação básica que concorrem a uma bolsa em curso de licenciatura, normal superior ou pedagogia não precisam cumprir o critério de renda, desde que estejam em efetivo exercício e integrem o quadro permanente da escola (MEC, 2018, s/p). 4 ACESSIBILIDADE E UTILIZAÇÃO DOS SERVIÇOS Sabe-se que é direito de toda pessoa com deficiência, seja ela qual for, a igualdade de oportunidades assegurada. Ainda em consonância com a LDB, esse direito deve ser assistindo já de início na fase escolar, mediante a situações que viabilizem o acesso a esse espaço de interações. E já que a acessibilidade é importante no espaço escolar, pensando nisso, vários textos legais contemplam esse princípio. Segundo os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (BRASIL, 2009), existe uma preocupação em se considerar e avaliar esse aspecto, além disso a Lei de Acessibilidade, decreto-lei n° 5.296/2004: regulamenta o atendimento às necessidades específicas de pessoas com deficiência no que concerne a projetos de natureza arquitetônica e urbanística, de comunicação e informação, de transporte coletivo, bem como no que tange à execução de obras, quando tenham destinação pública ou coletiva (BRASIL, 2009, p. 61). Essa Acessibilidade de que muitas leis inclusivas tratam corresponde à possibilidade de ir e vir das pessoas com deficiência, conhecidos como PCD. De acordo com a mesma Lei de Acessibilidade, decreto-lei n° 5.296/2004, ela também é a: Art. 2° (...) I – (...) condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida. Segundo Laquale (2017, s/p), “é a possibilidade da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida usufruir dos espaços e das relações sociais com segurança e autonomia”. Por isso, a necessidade de leis que garantam isso e de que o poder público e toda a população fiscalizem esse direito, principalmente, em relação às crianças, a fim de que não se sintam excluídas e possam desfrutar de educação plena e acessibilidade de fato. Trata-se ainda de que a escola consiga acolher esses indivíduos, principalmente, amenizando as lacunas decorrentes de suas diferentes condições (AIX SISTEMAS, 2018). 23UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade Existe também uma Norma de Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos, a ABNT NBR 9050 de 2015 “estabelece critérios e parâmetros técnicos a serem observados quanto ao projeto, construção, instalação e adaptação do meio urbano e rural, e de edificações às condições de acessibilidade” (ABNT, 2015, p. 1). Ela, portanto, traz como determinação a acessibilidade em diferentes ambientes, inclusive o escolar. Sendo uma de suas pautas a acessibilidade arquitetônica, o destaque nas escolas está na adaptação de variados ambientes, como os externos (estacionamentos, pátios, calçadas) e os internos (salas, corredores). A esses espaços se dá o nome de uso comum, por onde todos que pertencem a um grupo específico transitam. A exemplo disso, a norma afirma: “por exemplo, salas em edifício de escritórios, ocupadas geralmente por funcionários, colaboradores e eventuais visitantes” (ABNT, 2015, p. 6). Também existe outra nomenclatura, a de uso público, o qual corresponde a “espaços, salas ou elementos externos ou internos, disponíveis para o público em geral. O uso público pode ocorrer em edificações ou equipamentos de propriedade pública ou privada” (ABNT, 2015, p. 6) e, sobre um desses espaços de usocoletivo, a saber, a escola, a norma assevera uma porção de recomendações: 10.15.1 A entrada de alunos deve estar, preferencialmente, localizada na via de menor fluxo de tráfego de veículos. 10.15.2 Deve existir pelo menos uma rota acessível interligando o acesso de alunos às áreas administrativas, de prática esportiva, de recreação, de alimentação, salas de aula, laboratórios, bibliotecas, centros de leitura e demais ambientes pedagógicos. Todos estes ambientes devem ser acessíveis. 10.15.3 Em complexos educacionais e campi universitários, quando existirem equipamentos complementares, como piscinas, livrarias, centros acadêmicos, locais de culto, locais de exposições, praças, locais de hospedagem, ambulatórios, bancos e outros, estes devem ser acessíveis” (ABNT, 2015, p. 135). A norma ainda determina que as escolas tenham um número mínimo de sanitários exigidos, que a mobília seja acessível e as cadeiras devem ser acessíveis. Outros ambientes escolares, tais como biblioteca e centros de leitura, recebem várias normatizações. Uma delas informa: “10.16.2 Pelo menos 5 %, com no mínimo uma das mesas, devem ser acessíveis, conforme Seção 9. Recomenda-se, além disso, que pelo menos outros 10 % sejam adaptáveis para acessibilidade” (ABNT, 2015, p. 136). Hoje em dia, também há a possibilidade dos espaços e atividades físicas serem adaptadas. E nesse ponto, os esportes adaptados são excelentes para promover o acesso a atividades e a inclusão social. Costa e Silva et. al. (2013, p. 1) conceituam-no da seguinte forma: “O esporte é um fenômeno sociocultural com formas de manifestação heterogêneas. O esporte adaptado se coloca como uma destas possibilidades”. Além disso, esse tipo de https://www.abntcatalogo.com.br/norma.aspx?ID=344730&utm_source=blog&utm_campaign=rc_blogpost 24UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade esporte pode trazer outros benefícios como saúde, reabilitação e interação social (COSTA e SILVA et. al, 2013). Por fim, vê-se que as escolas públicas há muito deveriam estar preparadas para a inclusão, contudo, inúmeras destas não atendem às exigências necessárias em adaptações, inclusive estruturais, e os PCD acabam por serem recebidos em espaço de estrutura inadequada ou ainda não se matriculando nessas instituições de ensino regular. Segundo Silva e Volpini (2014 apud CASTRO et. al., 2018, 96), essa situação “precisa ser superada, pois a educação é o meio mais eficiente para acabar com a exclusão social, portanto, devemos investir em qualidade, sem barreiras e obstáculos para alunos com deficiências”. 25UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade Conforme exposto nesta unidade a legislação vem consolidar parâmetros a serem seguidos para que a educação infantil seja estabelecida em bases sólidas, legais e organizativas, que tenham regras a serem cumpridas e normas a serem seguidas para uma educação de qualidade e a garantia de direitos em uma disposição educativa com ações pedagógicas no educar, brincar e aprender em situações orientadas na primeira infância. Assim sendo a expansão da educação infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido de forma crescente nas últimas décadas, acompanhando a intensificação da urbanização, a participação da mulher no mercado de trabalho e as mudanças na organização e estrutura das famílias. Por outro lado, a sociedade está mais consciente da importância das experiências na primeira infância, o que motiva demandas por uma educação institucional para crianças de zero a seis anos. Para que isso aconteça de maneira eficaz é necessário planejamento e controle do que será investido e gasto para que tal feito aconteça. Disponibilizamos um material que o MEC tem como base para que sejam desenvolvidos da melhor maneira se seguindo os passos que foram colocados neste material. Pois através e de uma boa gestão certamente a escola será de qualidade, terá um ensino exemplar, onde todas as crianças inclusive as com algum tipo de deficiência possa frequentá-la. Pois mostramos que a acessibilidade tem sido um item primordial tanto na educação em sala de aula com os recursos tecnológicos e com recursos de profissionais para atender essas crianças, e também no espaço físico da instituição. CONCLUSÃO 26UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade SAIBA MAIS No portal do MEC, você encontrará um material para que se tenha uma educação infan- til de qualidade sabendo administrar e planejar todos os custos conforme as diretrizes da educação. Acesso no link: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/indic_qualit_educ_infantil.pdf REFLITA Como deve ser uma instituição de educação infantil de qualidade? Quais são os critérios para se avaliar a qualidade de uma creche ou de uma pré-escola? Como as equipes de educadores, os pais, as pessoas da comunidade e as autoridades responsáveis podem ajudar a melhorar a qualidade das instituições de educação infantil? As definições de qualidade dependem de muitos fatores: os valores nos quais as pessoas acreditam; as tradições de uma determinada cultura; os conhecimentos científicos sobre como as crianças aprendem e se desenvolvem; o contexto histórico, social e econômico no qual a escola se insere. http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/indic_qualit_educ_infantil.pdf 27UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade MATERIAL COMPLEMENTAR 28 Plano de Estudo: • Conceitos e Definições de como surdiu as creches no Brasil, como foi a evolução da educação infantil no mundo. • Campos de estudos - os critérios para uma adequada organização dos espaços da sala de aula e as funções da organização do ambiente escolar. • Breve histórico do surgimento das creches no Brasil e no mundo, uma breve ordem cronológica mostra a evolução das creches. • Tipos de concepções de desenvolvimento e a sua influência na organização dos ambientes, os ambientes socioculturais têm grande influência sobre como devem ser os espaços físicos nas escolas. Objetivos de Aprendizagem: • Conceituar e contextualizar o surgimento das creches e sua evolução na educação infantil. • Compreender como a função da instituição de educação infantil a formas de educar e cuidar que os educadores têm nas instituições de ensino infantil. • Estabelecer a importância de ter um ambiente harmonioso e de acordo com a realidade em que a criança está inserida. UNIDADE II A História das Creches e a Organização do Espaço na Educação Infantil Professora Sandra Tais Gomes Ferreira Buarque 29UNIDADE II A História das Creches e a Organização do Espaço na Educação Infantil INTRODUÇÃO Nesta unidade iremos abordar o surgimento das creches no Brasil e no mundo, os motivos que levaram que essas instituições fossem criadas. Inicialmente as creches foram criadas para cuida das crianças das mulheres que trabalhavam nas indústrias, atualmente as creches são vistas como um local para as crianças menos favorecidas. Também veremos nesta unidade como os espaços físicos internos e externos podem se tornar atrativos para o aprendizado das crianças e como isso pode influenciar no aprendizado delas, e untos vamos desbravar os conceitos de creche e como os educadores podem desenvolver uma organização dos espaços. Bons estudos! Prof. Sandra 30UNIDADE II A História das Creches e a Organização do Espaço na Educação Infantil 1. SURGIMENTO DA CRECHE NO BRASIL Na unidade I vimos que a Constituição Federal (BRASIL, 1988) e a LDB da Educação Nacional (BRASIL, 1996) definiram que as creches seriam destinadas a crianças de 0 a 3 anos de idade e as pré-escolas seriam para crianças de 4 a 6. Esse termo creche sempre foi classificado como um serviço ofertado à população de baixa renda. Porém a pré-escola (escolinha) era voltada para crianças maiores e era considerado um termo “menos pobre”. Com relação a seu funcionamento, a creche é oferecida por um período integral diurno (diretosem horário de almoço), já o período da pré-escola, na sua maioria, com as mesmas atividades sendo exercidas que na creche, funcionam por meio período (matutino e vespertino). A creche se subordinava e era mantida por órgãos de função médico/assistencial, e a pré-escola, pelos órgãos vinculados ao sistema educacional. Essa divisão hoje não é mais aceita, e deve ser feita apenas pela faixa etária. A seguir uma ordem cronológica do surgimento das creches no mundo feita por Gonçalves (2017?): - ESCOLA DO TRICÔ -> fundada em 1767 pelo Padre Oberlin, na França. A palavra Creche, que tem origem francesa, significa manjedoura. - ESCOLA INFANTIL -> criada em 1816 por Robert Owen, na Escócia. Fundou o INSTITUTO PARA FORMAÇÂO DE CARÁTER que era organizado em três níveis: o 1º era a escola infantil para crianças de 3 a 6 anos; o 2º atendia crianças de 6 a10 anos e o 3º era oferecido durante a noite e atendia alunos dos 10 aos 20 anos. 31UNIDADE II A História das Creches e a Organização do Espaço na Educação Infantil - JARDIM-DE-INFÂNCIA -> criado por Froebel em 1873, na Alemanha. - CASA DEI BAMBINI (casa das crianças) -> no início do sec. XX, na Inglaterra, Maria Montessori trabalhou com crianças pobres de um bairro operário. - O INFANTÁRIO -> no início do sec. XX, na Inglaterra, Margaret McMillan em parceria com sua irmã Raquel criaram esta instituição (GONÇALVES, 2017?, s/p), O desenvolvimento das creches no Brasil ocorreu de forma diferenciada dos outros lugares do mundo citados anteriormente. Aqui, elas foram criadas com o intuito de auxiliar não somente as mães que trabalhavam na indústria, mas também as mães que eram empregadas domésticas, o que, inicialmente e no mundo todo, foi feito a fim de dar condições às mulheres poderem trabalhar nas indústrias. Esses locais eram popularmente conhecidos como Casa dos Expostos ou Roda pois, as creches populares atendiam somente o que correspondia à alimentação, higiene e segurança física. Segundo Bach e Peranzoni (2014) Em 1919, foi criado o Departamento da Criança no Brasil, cuja responsabilidade caberia ao Estado, mas foi mantido, na realidade, por doações. Esse Departamento possuía diferentes tarefas: realizar histórico sobre a situação a proteção à infância no Brasil, fomentar iniciativas de amparo à criança e à mulher grávida pobre, publicar boletins, divulgar conhecimentos, promover congressos, concorrer para a aplicação das leis de amparo à criança, uniformizar as estatísticas brasileiras sobre a mortalidade infantil (BACH; PERANZONI, 2014, s/p). Já, no ano de 1930, com algumas iniciativas do Estado e com a criação do Departamento da Criança no Brasil, a criança passou a ser valorizada como indivíduo em evolução, ou seja, com todo seu potencial de formação e construção humanas, mas que não tinha ainda vida social ativa. Com isso, houve vários órgãos de amparo assistencial e jurídico para a infância, como o Departamento Nacional da Criança em 1940, o Instituto Nacional de Assistência em 1942, o Projeto Casulo e vários outros (BACH; PERANZONI, 2014). Entre os anos 60 e 70 do século XX, sucedeu-se um momento de crescimento e desenvolvimento de políticas sociais nas áreas de educação, saúde, assistência social, previdência, etc., ainda conforme Bach e Peranzoni (2014). No âmbito educacional, o a educação básica passou a ser obrigatória e gratuita, como se vê na Constituição (BRASIL, 1988). Em 1971, houve também a expansão obrigatória para oito anos desse nível. Neste mesmo ano, a Lei n° 5.692/71 acarretou no princípio de municipalização do ensino fundamental, em que os municípios passaram a assumir a responsabilidade pelo ensino fundamental em todos os quesitos. Contudo, na prática, muitos municípios carentes já estavam nesse processo sem os subsídios do Estado e da União. 32UNIDADE II A História das Creches e a Organização do Espaço na Educação Infantil Ainda nesse período de mudanças, as escolas viveram uma situação de elevada evasão escolar e de desaprovações de crianças das classe baixa no nível fundamental. Por isso, foi estabelecida a educação pré-escolar (conhecida como educação compensatória) a fim de atender as crianças de quatro a seis anos e sanar suas insuficiências culturais provindas de suas famílias de classe humilde (BACH; PERANZONI, 2014). Essas faltas culturais ocorriam devido às famílias pobres não conseguirem contribuir com uma base para o bom desenvolvimento escolar; isso repercutiu diretamente nas reprovações ao final dos anos letivos. Outrossim, essas famílias não tinham o necessário que fosse transmitido por seu meio social para assegurar o sucesso escolar de seus filhos. Então, surgiu a pré-escola, com a finalidade de satisfazer essas insuficiências. No entanto, essas pré-escolas não tinham uma organização sistematizada, visto que não havia contratos com professores qualificados e pagamento digno por seus honorários, com isso, certamente, haveria o insucesso do trabalho pedagógico. Além disso, geralmente, a mão de obra era oferecida por voluntários, os quais ficavam desmotivados rapidamente de suas funções e abandonavam as instituições (BACH; PERANZONI, 2014). Destarte, a educação nesses espaços era sucateada e (...) não era tratada por um órgão somente, era fragmentada. A educação se queixava da falta de alimentação e das condições difíceis das crianças. Nesse quadro, a maioria das creches públicas prestava um atendimento de caráter assistencialista, que consiste na oferta de alimentação, higiene e segurança física, sendo, muitas vezes, prestado de forma precária e de baixa qualidade, enquanto as creches particulares desenvolviam atividades educativas, voltadas para aspectos cognitivos, emocionais e sociais. Constata-se a existência de um maior número de creches particulares, devido à privatização e à transferência de recursos públicos para setores privados (BACH; PERANZONI, 2014, s/p). Com o passar do tempo, especialmente em 1980, os problemas referentes à educação pré-escolar continuam. Agora são eles representados pela escassez de uma política completa e integrada; a desarticulação entre programas educacionais e de saúde; o destaque maior ao enfoque preparatório para o primeiro grau; o déficit de equipe docente qualificada; a carestia de programas inovadores e a falta da comunidade escolar e da sociedade. Apesar disso, segundo a Constituição de 1988 (BRASIL, 1988), a educação pré- escolar era vista como necessária e de direito a todos, além de ser dever do Estado como sistema de ensino integrado, igualmente a creches e escolas (BACH; PERANZONI, 2014). Nesse quesito, tanto a creche quanto a pré-escola eram compreendidas pela política educacional, que adotou uma concepção pedagógica que se soma à ação familiar, agora, não se trata de um apoio assistencialista, mas de um dever do Estado e direito da criança. De 33UNIDADE II A História das Creches e a Organização do Espaço na Educação Infantil acordo com Bach e Peranzoni (2014, s/p), esta perspectiva pedagógica concebia “a criança como um ser social, histórico, pertencente a uma determinada classe social e cultural. Ela desmascara a educação compensatória, que delega à escola a responsabilidade de resolver os problemas da miséria”. Um dos outros benefícios da Constituição de 1988 foi o sistema de ajuda mútua entre Estados e municípios tanto na saúde, quanto na educação de primeiro grau. Teve-se a confirmação de um ensino público e gratuito, conforme Bach e Peranzoni (2014). Além disso, o texto constitucional ratificou a instituição das creches e a pré-escolas como benefício da criança de zero a seis anos, o qual deveria ser assegurado na educação básica. Em 1990, a formação do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) pela Lei n° 8.069/90 outorgou aos municípios a responsabilidade pela infância e adolescência e, com isso, houve normatizações municipais que possibilitassem o atendimento aos direitos da criançae do adolescente e do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente por meio do Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente e do Conselho Tutelar dos Direitos da Criança e do Adolescente, segundo Bach e Peranzoni (2014). Ainda neste contexto, porém com certas privatizações de empresas estatais, o viu- se que a questão do déficit público estava longe de ser resolvida. De acordo com Bach e Peranzoni (2014) seria necessário resolver a situação com um projeto de maior impacto como a ampliação industrial. Por outro lado, no cenário educacional, viu-se a ampliação de programas compensatórios para as pessoas carentes. Isso, certamente, exigiria uma atuação de outras instituições, uma vez que o Estado estava - se omitindo de suas funções. Em suma, Bach e Peranzoni (2014, s/p) alegam que o suporte institucional à criança pequena, no Brasil e no mundo, se deu, ao longo da história, numa “concepção bastante divergente sobre sua finalidade social”. Com isso, inúmeras organizações surgiram com o intuito de atender especialmente essas crianças de baixa renda. De sorte que a utilização desses programas educacionais, como a creche e a pré-escola, tinham uma aparência de serviço prestado como forma de sobrepujar a pobreza e solucionar os problemas voltados a essas famílias carentes, contudo, por muito tempo, atendimentos de baixo investimento, com percentuais orçamentários escassos, falta de recursos materiais, sucateamento de infraestrutura, qualificação profissional insuficiente, aliada a uma demanda elevada de crianças por família mostravam a verdadeira realidade da educação no Brasil (BACH; PERANZONI, 2014). De forma geral, a Educação Infantil se dedicou a prestar atendimento às classes desfavorecidas mediante a manutenção e financiamento pelo poder público, o que, de acordo com Bach e Peranzoni (2014, s/p) “significou uma atuação educativa compensatória, 34UNIDADE II A História das Creches e a Organização do Espaço na Educação Infantil para sanar as carências das famílias desprovidas de recursos econômicos”. Com esse processo, teve-se certa estigmatização da população de baixa renda, como afirmam Bach e Peranzoni (2014): Nessa perspectiva, o atendimento era entendido como um favor oferecido para poucos e selecionados por critérios excludentes. A concepção educacional era marcada por características assistencialistas, sem considerar as questões de cidadania ligadas aos ideais de liberdade e igualdade tidos por todos nas mesmas condições. Kramer (1994 apud BACH; PERANZONI, 2014) corrobora com este contexto afirmando que, atualmente, na conjuntura escolar, existem não somente “a visão de deficiência da criança das classes populares, da inferioridade de sua cultura como a inadequação de sua família” (KRAMER, 1994 apud BACH; PERANZONI, 2014, s/p). Esta, precisamente, faz de guarda e proteção no atendimento à criança em fase pré-escolar que, na maioria das vezes, permanece, até os dias de hoje, marcada pela inadequação das políticas governamentais, que se configura num dos problemas a serem enfrentadas (KRAMER, 1994 apud BACH; PERANZONI, 2014, s/p). Destarte, Kramer (1994) avalia como sendo bom o despontar e a desenvolvimento da Educação Infantil no âmago de uma abordagem da teoria da privação cultural, a qual se deu, a princípio, de forma distante e isolada entre os séculos XIX e XX e, depois, de forma sólida, sendo alavancada pela soma de acontecimentos, tais como o da depressão econômica dos anos 30 e do pós-guerra, o que ocasionou em um maior enrijecimento dos programas de educação compensatória. Para Kramer (1994 apud BACH; PERANZONI, 2014, s/p): A educação pré-escolar começou a ser reconhecida como necessária na Europa quando, nos Estados Unidos, dominavas a depressão econômica dos anos trinta. Seu principal objetivo era garantir emprego a professores, enfermeiros e outros profissionais e, simultaneamente, fornecer nutrição, proteção e ambiente saudável e emocionalmente estável para crianças carentes de dois a cinco anos de idade. Foi nesse contexto que a pré-escola surgiu, diante de espírito preparatório, conforme Bach e Peranzoni (2014), o qual visava à preparação das crianças para a série inicial, mas também para o desempenho ao longo do processo de escolarização, já que o insucesso do ensino de primeiro grau era notório, com tantas reprovações. Com isso, destacam Bach e Peranzoni (2014, s/p): “o caráter assistencial de atendimento à criança pequena foi, inicialmente, devido à emergência e desestruturação gerada pela guerra”. Na perspectiva de Kuhlmann (1996 apud Bach e Peranzoni, 2014), 1899 foi o marco do surgimento de creches, as quais se tornaram o símbolo do atendimento e da 35UNIDADE II A História das Creches e a Organização do Espaço na Educação Infantil assistência ao período de infância dos brasileiros, já os Jardins de Infância tornaram-se a modalidade fundamental de apoio aos pobres com uma finalidade educativa. Bach e Peranzoni (2014, s/p) ainda corroboram afirmando que, posteriormente, no período de 1920: (...) o atendimento à infância estava sob a iniciativa particular, isto é, o Estado apoiava, mas não propunha as ações políticas. Foi no 1º Congresso de Proteção à infância, de 1922, que se apelou para a iniciativa das autoridades governamentais. Em 19 de novembro de 1930, foi baixado o Decreto n° 10.402, criando o Ministério da Educação e de Saúde Pública, no qual reinavam vários setores desmembrados do então Ministério da Justiça dos Negócios Interiores (BACH; PERANZONI, 2014, s/p). Mais à frente, em meados dos anos 60, os programas de atendimento à infância ficaram conhecidos pelo assistencialismo, e os anos 70 já ficaram marcados pelo atendimento social em creches para crianças pequenas, já as políticas educacionais ficaram a cargo da pré-escola, sendo que todos esses programas foram de interesse no campo educacional e reverberaram no desenvolvimento da pré-escola. Eles atendiam crianças de zero a seis anos em demandas como a educação compensatória e a assistência à educação (BACH; PERANZONI, 2014). Por fim, pode-se destacar nesse século todo de mudanças e pressões políticas por todos os lados, que, no Brasil, tudo isso foi fator preponderante para engendrar uma movimentação na sociedade civil e nos órgãos governamentais a fim de que as crianças de zero a seis anos fossem atendidas conforme garantia reconhecida na Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988). Destarte, conforme Bach e Peranzoni (2014), o cenário Infantil brasileiro começou a ser visto como um dever legal do Estado e um direito da criança de estar sendo assistido em creches e pré-escolas em consonância com o artigo 208, inciso IV da CF (BRASIL, 1988), assim como do Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) que também preza pelo direito da criança a esse atendimento da educação infantil. 36UNIDADE II A História das Creches e a Organização do Espaço na Educação Infantil 2 FUNÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL: EDUCAR E CUIDAR A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei nº 9.394, foi promulgada em dezembro de 1996 e constitui a legalidade do direito de crianças de zero a seis anos e serem atendidas e receberem devida educação. Com isso, no texto legal, estão arroladas diversas recomendações a respeito da Educação Infantil, como se vê no capítulo I (BRASIL, 1996). Ainda conforme o texto legal, é competência dos sistemas municipais de ensino o zelo necessário para a institucionalização da educação infantil em todo o território brasileiro, para que as creches e escolas se enquadrem, no prazo máximo de três anos, conforme o art. 89 (BRASIL, 1996) na composição desejada do primeiro nível da educação básica (exigência do inciso I, art. 21), providenciando sua autorização e exigindo de seus professores a habilitação legal em curso normal ou de nível superior (art. 62). Segundo o Referencial Curricular Nacionalde Educação Infantil (1998 apud BACH; PERANZONI, 2014, s/p), “a educação infantil é considerada a primeira etapa da educação básica (título V, capítulo II, seção II, art. 29), tendo como base o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade”. Segundo o título III, do direito à Educação e do Dever de Educar, art. 4º da LDB (BRASIL, 1996), as creches devem atender crianças de zero a seis anos. Essas instituições são consideradas pelo texto legal como sendo pertencentes à Educação Infantil. Este documento Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (BRASIL, 1998) apresenta-se como uma das possibilidades de se refletir acerca da educação infantil. 37UNIDADE II A História das Creches e a Organização do Espaço na Educação Infantil Segundo o próprio documento: (...) possui caráter instrumental e didático, devendo os professores ter consciência, em sua prática educativa, que a construção de conhecimentos se processa de maneira integrada e global e que há inter-relações entre os diferentes eixos sugeridos a serem trabalhados com as crianças. Nessa perspectiva, o Referencial é um guia de orientação que deverá servir de base para discussões entre profissionais de um mesmo sistema de ensino ou no interior da instituição, na elaboração de projetos educativos singulares e diversos. Mas o Referencial Curricular Nacional trouxe um grande impacto. A ampla distribuição de centenas de milhares de exemplares às pessoas que trabalham com esse nível educacional mostra o poder econômico do Ministério da Educação e seus interesses políticos, muito mais voltados para os futuros resultados eleitorais, do que preocupados com a realidade das instituições. Significa, de fato, a concretização de uma proposta que se torna hegemônica, como se fosse única, desconsiderando a realidade sociocultural onde a educação se dá concretamente (BRASIL, 1998). Assim, essas discussões e reflexões acima mencionadas revelam que a instituição pode fomentar a educação e tomar como práticas e cuidados os mesmos que ocorrem no bojo das famílias, sem necessitar se amparar em uma ruptura de disciplinas que compartimenta a criança. De acordo com Bach e Peranzoni (2014, s/p): “A instituição pode ser escolar e compreender que, para a criança pequena, a vida é algo que se experimenta por inteiro, sem divisões hierarquizadas”, pois, para a criança existe um mundo de possibilidades que podem trazer todo um universo de cultura e conhecimento de mundo; além disso, nesse processo, é que se forma “sua identidade e autonomia, no interior de seu desenvolvimento pessoal, diferente da segmentação que a proposta curricular nacional propõe”, ainda conforme Bach e Peranzoni (2014, s/p). Por isso, é preciso assumir práticas que tragam isso, ou seja, que trabalhem e estimulem a essência das crianças, fazendo com elas vivam e sintam afeição, prazer, desprazer, imaginação, jogos e brincadeiras, enfim, o balanço da vida, porque para esses indivíduos em formação, as possibilidades de linguagem devem ser estimuladas e desenvolvidas, de acordo com suas necessidades cognitivas, sociais e culturais, daí a necessidade da primeira etapa na vidas dessas crianças, a Educação Infantil. Destarte, também é importante a qualificação do corpo de docentes, conforme a LDB 9.394/96 art. 62 e o Parecer do CNE/CEB 04/2000, para atuar na Educação Infantil, o qual precisa ter cursado Licenciatura de Graduação Plena, em Universidades e Institutos Superiores de Educação, sendo que a formação mínima aceita é a modalidade Normal (BACH; PERANZONI, 2014). Mas isso não isenta outras instituições do exercício contínuo e legal da profissionalização desses docentes em exercício na Educação Infantil. Poe isso, Universidades Públicas e Privadas, Institutos Superiores de Educação, Escolas Normais 38UNIDADE II A História das Creches e a Organização do Espaço na Educação Infantil de Nível Médio, Secretarias, Conselhos e Fóruns de Educação podem cooperar nesse processo de formação continuada, “possibilitando a habilitação dos profissionais, dentro dos parâmetros legais” conforme Bach e Peranzoni (2014, s/p). As propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil devem ser criadas, coordenadas, supervisionadas e avaliadas por educadores, que tenham, pelo menos, o Diploma de Curso de Formação de Professores, mesmo que da equipe dos profissionais participem outros das Ciências Humanas, Sociais e Exatas, assim como familiares das crianças. Da direção das Instituições de Educação Infantil deve participar, necessariamente, um educador com, no mínimo, o Curso de Formação de Professores. Segundo o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (2001), a implementação de uma proposta curricular de qualidade depende, principalmente, dos professores que trabalham nas instituições (BACH; PERANZONI, 2014, s/p). Para ARRIBAS (2004 apud BACH; PERANZONI, 2014), a formação desse educador é um processo ativo, contínuo e constante e, para tanto, precisa ter conhecimento aprofundado a respeito da criança em várias esferas, tais como a psicopedagogia e metodologia, sendo que, no conhecimento psicopedagógico, o educador tem o auxílio necessário para entender melhor as formas adequadas que lhe trarão uma boa e correta atuação educativa, já o segundo conhecimento, a saber, a metodologia, promove um alinhamento com as aprendizagens dos pequenos e os conhecimentos sociais para ajustar melhor a realidade da educação com o contexto sociocultural. Portanto, para Bach e Peranzoni (2014), para se tornar um bom professor, não é apenas necessária a formação exigida por lei, mas também estar em formação constantemente. Para tanto, é preciso ainda o comprometimento e a responsabilidade dos professores de Educação Infantil com a prática educacional, pois esta etapa, certamente, é primordial no desenvolvimento humano, já que é nela que a criança começa a despontar sua personalidade, sua identidade, gostos e hábitos, o que também necessitará da intervenção do educador (BACH; PERANZONI, 2014). 3 CONCEPÇÕES DE DESENVOLVIMENTO E A SUA INFLUÊNCIA NA ORGANIZAÇÃO DOS AMBIENTES Os espaços interativos nas escolas devem ser somados a uma sequência de atividades básicas diárias, em que o educador consiga observar com o que as crianças brincam, com quais as atividades elas mais interagem. Sendo assim, conforme Hank (2006), é recomendado que esses espaços sejam de acordo com a faixa etária da criança e ofereçam desafios de várias naturezas, tais como os cognitivos e motores. Destarte, segundo Ramos, 39UNIDADE II A História das Creches e a Organização do Espaço na Educação Infantil Santos e Salomão (2015) a instituição de ensino deve levar em consideração o contexto sociocultural no qual a proposta pedagógica está inserida e a instituição deve lhe dar o suporte necessário. Diante disso, Harkness e Super (1996 apud RAMOS, SANTOS e SALOMÃO, 2015, p. 191) contribuem com a importância do meio cultural “como fazendo parte da formação de crenças dos pais e dos adultos em geral”. Dessa forma, a perspectiva que os pais possuem acerca da natureza da criança, bem como sua estrutura de desenvolvimento e o significado do comportamento são passados ao um grupo cultural. Essa concepção é influenciada pelo contexto da vida, variando em torno de certo tempo e lugar, e ainda se relaciona com outros aspectos, como a natureza e o significado da maternidade e paternidade, bem como o de família e sujeito em cada sociedade (RAMOS, SANTOS e SALOMÃO, 2015). De acordo com Goodnow (1996 apud RAMOS, SANTOS e SALOMÃO, 2015, p. 191), existem quatro considerações que levam às crenças parentais: A primeira delas é que “elas são uma interessante forma de cognição e desenvolvimento do adulto”; em segundo lugar, que “promovem uma forma de compreender as ações dos pais; já, em terceiro lugar, “as ideias parentais estão inseridas no contexto do desenvolvimento infantil” e em quarto
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