historia de la educacion - Viajeros MX

Prévia do material em texto

1.-la educación
1.1definicion de educación
1.2.la evolución histórica en la educación
1.3.la educación como parte de la cultura
1.4.determinantes históricos en la configuración de las ideas
1.4.1.las instituciones
1.4.2.las practicas educativas
1.1.educacion: La educación puede definirse como el proceso de socialización de los individuos. Al educarse, una persona asimila y aprende conocimientos. La educación también implica una concienciación cultural y conductual, donde las nuevas generaciones adquieren los modos de ser de generaciones anteriores.
1.2.la evolución histórica en la educación: La historia de la educación se ciñe a la división de las edades del hombre. En los inicios de la Edad Antigua hay que situar las concepciones y prácticas educativas de las culturas india, china, egipcia y hebrea. Durante el primer milenio a.C. se desarrollan las diferentes paideias griegas . El mundo romano asimila el helenismo también en el terreno docente, en especial gracias a Cicerón quien fue el principal impulsor de la llamada humanitas romana.
El fin del Imperio romano de Occidente (476) marca el final del mundo antiguo y el inicio de la Edad Media. Se fija el final de esta edad en la caída de Constantinopla en 1453. El cristianismo, nacido y extendido por el Imperio romano, asume la labor de mantener el legado clásico, tamizado, filtrado por la doctrina cristiana.
De la recuperación plena del saber de Grecia y Roma que se produce durante el Renacimiento nace el nuevo concepto educativo del Humanismo a lo largo del siglo XVI, continuado durante el Barroco por el disciplinarismo pedagógico y con el colofón ilustrado del siglo XVIII.
En la educación Contemporánea nacerán los actuales sistemas educativos, organizados y controlados por el Estado.
1.3.la educación como parte de la cultura: En las últimas dos décadas se ha registrado un gran avance en el ámbito educativo-cultural. Por una parte, diversos eventos organizados por México tuvieron lugar en Rusia, entre ellos destacan la primera exposición de Rufino Tamayo en Moscú en 2003, mismo año en que se presentaron en San Petersburgo la exposición México viaje a la tierra de los Dioses, y en Moscú la exposición de Rodolfo Morales en el Museo de Arte Moderno en Moscú, y en 2004 la exposición de Fernando García Ponce. Recientemente, a mediados de 2007, el Centro Nacional para las Artes Contemporáneas de Moscú recibió la exposición fotográfica Del otro lado del sueño. Entre otras actividades destacan diferentes ciclos de cine, traducciones al ruso de literatos mexicanos, conferencias y videoconferenicas impartidas por especialistas de nuestro país, muestras de arte plástico, enseñanza y difusión de la lengua española, etc.
A lo largo de los últimos años, México ha logrado obtener una gran presencia en Rusia, lo que ha permitido tener una voz protagónica entre los países de habla hispana.
Por otra parte, en el área científico-técnica, existen hoy en día diversos contactos entre universidades del más alto nivel. Existe una estrecha relación entre la UNAM y la Universidad Estatal de Moscú (Lomonosov). Entre los proyectos existentes se encuentra el programa para realizar programas de investigación en Moscú a nivel expertos y postgrado, y se planea expandir este esquema a otros sectores e instituciones, con el objetivo de reforzar la cooperación técnica y científica entre ambos países.
¿Tiene usted alguna sugerencia, interrogante o propuesta en este ámbito?
1.4.determinantes históricos en la configuración de las ideas: La relación dialéctica entre lo consciente y lo inconsciente es un importante principio de la psicología de orientación marxista, que fue abordado en la obra de psicólogos soviéticos como L.S Vygotsky (1896-1934), S. L. Rubinstein (1889-1960), D. Ouznadze (1886-1950), y sus seguidores. Desde esta perspectiva considero relevante la propuesta teórica de González Rey al ofrecer pautas necesarias que contribuyen a una mejor compresión de las dinámicas complejas que caracterizan los procesos subjetivos.
Los fenómenos psíquicos inconscientes constituyen una realidad indiscutible que la filosofía y la psicología han tenido que estudiar a través de la historia. No obstante, quien más notoriamente llamó la atención sobre ellos fue el destacado neurólogo vienés Sigmund Freud (1856-1939), quien inauguró una importante escuela de pensamiento psicológico a la cual llamó Psicoanálisis. 
Este movimiento científico ha tenido notables exponentes en todo su desarrollo posterior generando disidencias en cuanto a los postulados de su maestro en importantes cuestiones teóricas. De este modo, constituye un heterogéneo movimiento teórico que ha ejercido una notoria influencia en las más diversas áreas de la sociedad, pero que tiene un común denominador consistente en la investigación de lo inconsciente.
Para el Psicoanálisis la conciencia tiene un papel limitado, resulta entonces la tarea fundamental de la ciencia el estudio del inconsciente. En consecuencia, desde un punto de vista integrador como el propuesto por Lev Seminiovich Vygotsky, en la teoría Histórico Cultural consiste en descubrir la unidad dialéctica de lo consciente y lo inconsciente, abordando su génesis y naturaleza como histórica social. En relación con esto el autor en su ensayo Psiquis, Conciencia, Inconsciente plantea: “el punto de vista dialéctico sostiene que lo inconsciente no es ni psíquico ni fisiológico, sino psicofisiológico o, dicho más exactamente, psicológico. Esta definición se ajusta a la auténtica naturaleza y a las auténticas características del objeto, ya que consideramos todos los fenómenos del comportamiento como procesos integrales”. 
En relación con ello el presente trabajo parte de la intención por asimilar de manera crítica en nuestras concepciones metodológicas lo cierto y positivo que hayan aportado otros referentes teóricos al penetrar profundamente en los contenidos inconscientes del ser humano y en sus rasgos patológicos y contribuir al tratamiento de la enfermedad mental, y además a su importancia como elemento constituyente en la comprensión y desarrollo de las diferentes propuestas teóricas sobre la subjetividad.
La comprensión de lo consciente e inconsciente como procesos psicológicos
De todo lo anterior resulta fundamental esclarecer los conceptos de consciente e inconsciente. La conciencia como forma de la psiquis, propia sólo del hombre agrupa a ambos como procesos psicológicos que se encuentran presentes en la constitución de la subjetividad individual. Esta relación permite la configuración en la conciencia de ambos aspectos considerando que tienen origen socio histórico y cultural. 
Tomar conciencia de algo presupone poder expresarlo con palabras y correlacionarlo con la realidad que el sujeto ha subjetivado en un determinado medio social. En cambio lo inconsciente escapa a esta correlación, pero se manifiesta de manera indirecta como un producto de la subjetividad en las vivencias, conductas y productos de la actividad. 
Sin embargo, la conciencia como componente regulador del comportamiento debe mantener un equilibrio con los determinantes inconscientes que se encuentran presente en toda la actividad psíquica. De manera, que el estudio de los procesos inconscientes resultan de vital importancia para una adecuada comprensión de la subjetividad.
Desde el punto de vista planteado, la categoría configuración subjetiva otorga un lugar fundamental a la subjetividad que en ella se constituye, la que no es analizable de manera abstracta ni tampoco transmutada a las dinámicas donde esta emerge, pues constituyen en sí mismas espacios de construcción de la identidad subjetiva. De modo que, la motivación es aquí entendida como configuración de naturaleza consciente e inconsciente que integra elementos de procedencia diversa que coexisten en relativa armonía. Estos son diferentes y a la vez se encuentran en unidad, se penetran, interaccionan y transforman recíprocamente en un sujeto que es dialógico. 
En este sentido, los mecanismos dedefensa constituyen un aporte relevante del psicoanálisis que enfatiza justamente la importancia de la reducción de la tensión, pero en un “yo” que se expresa en su doble condición individual y social, algo que no puede ser solo analizado desde una perspectiva diferenciadora, al constituir un aspecto relevante para la autoorganización del sujeto en su interacción con una realidad cambiante. 
En este proceso el sujeto se encuentra ante una búsqueda continua de equilibrio en medio del cambio continuo de las configuraciones de sentido donde se integran de manera activa lo consciente e inconsciente mediado por una multiplicidad de factores susceptibles al cambio en un contexto de interactividad actual. Las necesidades humanas, por tanto, son productoras de emociones que tienen lugar en las elaboraciones subjetivas del sujeto y conducen a la formación de estados dinámicos que resultan ser parte integrante de las configuraciones subjetivas. 
Otro elemento a tener en cuenta es que la fuente de los procesos inconscientes se encuentra en las contradicciones antagónicas que actúan en la sociedad y en el individuo, en la cual la esfera afectiva y cognitiva se hallan en unidad. 
La sociedad engendra conflictos que conllevan a la organización integración y ruptura entre la moral que exige y las tendencias individuales o de grupo que ella misma estimula. El egoísmo, la agresividad, el afán de riquezas y prestigio, de placer y seguridad, son promovidos intensamente por una sociedad determinada que a la vez exige al ser humano la inhibición y el cumplimiento con la moralidad y las leyes que regulan un espacio social.
Estas formas de relaciones sociales son sentidas, pensadas y vividas por el sujeto y el grupo a partir de diversas formas de subjetivación, según sea su propia dinámica individual o grupal, dando lugar al surgimiento de tendencias inconscientes que tienen una génesis y un carácter socio histórico y cultural.
Estos antagonismos también surgen en las privaciones, frustraciones o conflictos como sucesos dinámicos de la vida individual o del grupo y engendran lo inconsciente. Así podemos explicar el surgimiento de motivaciones inconscientes estudiadas desde otros referentes como son las tendencias al placer y al sexo, agresivas, de superioridad e inferioridad, de seguridad, de trascender y otras; que desde ciertas consideraciones se le atribuye un carácter universal, pero que son también un producto del condicionamiento histórico cultural. 
En cuanto a manifestaciones de la vida cotidiana lo inconsciente se presenta al sujeto como contenidos que dinamizan su comportamiento. De esta manera en la medida en que actúa dentro de la conciencia misma, participa como elemento importante en la construcción de la subjetividad individual, del mundo vivenciado y de la cultura. Procesos en los cuales lo social y lo individual convergen como momentos constituyente y constitutivo de la subjetividad.
Lo inconsciente entonces expresa y contiene los eventos más significativos de la historia personal y las tendencias inconscientes actuales y participa con la conciencia en la tarea de construir una identidad individual que más o menos integre y armonice dichos procesos, con las características personales, circunstancias y posibilidades frente a los diferentes espacios sociales en los que interactúa el sujeto.
Es por ello que los deseos manifiestos y secretos con sus esperanzas y temores, sus sufrimientos y placeres, así como las creencias alimentadas por las necesidades de seguridad que se traducen de múltiples maneras, también están contenidas en las configuraciones de sentido, y por tanto no sólo poseen capacidad de contener formas de relación asociadas a otros espacios de interacción que se actualizan en una relación actual, estos también influyen sobre el futuro. En ocasiones como elemento potenciador del desarrollo y en otro como generador de estados dinámicos displacenteros que coexisten en el carácter procesual del sujeto.
Vigotsky en sus reflexiones sobre la psicología subjetiva expresa en el citado artículo: “Dejando a un lado como rasgo claramente negativo el rasgo de la espontaneidad, vemos que en el nuevo planteamiento de la cuestión todas las propiedades como la singular representación del objeto en el fenómeno psíquico, la especial conexión de los fenómenos psíquicos con la personalidad, la accesibilidad, restringida al sujeto, de su observación o de sus vivencias, constituyen importantes características funcionales de estos procesos psicológicos, consideradas específicas de lo psíquico. Todos estos aspectos, que para la vieja psicología eran tan sólo cuestión de dogma, reviven y se convierten en la nueva psicología en tema de investigación”. 
A partir del siguiente planteamiento del autor, queda demostrada la necesidad de profundizar en la investigación de los contenidos inconscientes al reconocer la importancia de las características funcionales de estos procesos los cuales considera como psicológicos. Aspectos que en mi opinión no han sido tenidos en cuenta por los continuadores. 
En este análisis considero importante partir de las reflexiones de González Rey (1997, 2002, 2007, 2009) en su propuesta de sentido subjetivo los cuales define como “unidad inseparable de los procesos simbólicos y emocionales en el curso de una experiencia, donde la emergencia de uno de esos procesos evoca al otro sin convertirse en su causa”. 
En relación con el siguiente planteamiento hemos definido como contenidos inconscientes al conjunto de procesos subjetivos de los que no es consciente el sujeto en su interacción cotidiana con la realidad, pero que intervienen de diversa maneras en la configuración de la subjetividad.
En este sentido, el autor del siguiente trabajo propone a partir de las categorías de la teoría Histórico-Cultural la búsqueda de unidades complejas de análisis en cuya esencia se expresen el tejido de interrelaciones en que tienen lugar los fenómenos que se estudian. 
Propuesta de unidades de análisis en la búsqueda de una mejor comprensión del inconsciente
La vivencia y el sentido subjetivo como constructos teóricos en el análisis de lo inconsciente. 
En relación con lo anteriormente planteado Gonzales Rey F., 2001; al hacer referencia a la categoría sentido plantea que “la producción de sentidos siempre está más allá de la conciencia del sujeto, lo que no implica que sus actividades conscientes queden fuera de este proceso. A través de su actividad consciente el sujeto genera momentos de tensión y ruptura con los sistemas dominantes de sentido que caracterizan su momento actual, produciendo nuevos sentidos, que son característicos tanto del desarrollo de la personalidad, como de los espacios sociales en los que el sujeto vive. Todo espacio social es un espacio vivo de producción de sentido, lo que entra en fuerte contradicción con las representaciones dominantes del sentido común, en las cuales estos espacios aparecen como sistemas ordenados por reglas y valores estáticos, que se llegan a naturalizar en los sistemas de creencias y representaciones sociales”. 
En la cita anterior el autor reconoce la presencia de los contenidos inconscientes al abordar la comprensión de la subjetividad. En este sentido, el carácter procesual del sujeto se expresa como construcción individual que no excluye lo social como espacio de producción de sentido y el carácter contradictorio de las representaciones en el plano social e individual como aspectos inseparables en el desarrollo de la subjetividad individual.
De igual manera al abordar la vivencia como constructo teórico en la realización de este trabajo parto de considerar la no existencia de una relación inmediata y lineal con referentes externos como alternativa viable en la construcción del conocimiento psicológico. 
Por tanto, la vivencia no es considerada en términos de reflejo, sino como unidad de sentido productora de emociones que integra lo consciente e inconsciente en las configuraciones subjetivas del sujeto. Aspectos que no fueron tenidosen cuenta y contribuyeron a la exclusión del sujeto individual en las elaboraciones teóricas de la psicología de forma tradicional. 
De esta manera el sujeto en su experiencia vital, desde las primeras edades vivencia a través de diferentes formas de subjetivación, en interacción con la realidad ideas sobre cómo vivir, cómo comportarse, que anhelar. La recompensa es la aceptación y el reconocimiento social, mientras que el intento de desarrollar una autonomía propia como sujeto conlleva muy frecuentemente conflictos en las relaciones consigo mismo. Estos resultan ser procesos que se vivencian a partir de producciones subjetivas "ser uno mismo" que no se caracterizan por una intencionalidad ni racionalidad determinada a priori como elementos de gran importancia en la construcción de la subjetividad. 
Si bien es cierto, que el sujeto no es un ser meramente adaptativo como ha sido comprendido con frecuencia por algunas corrientes de pensamiento psicológico, en su interacción con la realidad. Es importante señalar que una actitud de adaptación a cualquier costo puede causar serios problemas, pues no sólo aquellas tendencias incompatibles con el código moral generalmente aceptado son relegadas al inconsciente, sino que en caso de su adaptación se generan tendencias que, como tales, no son consideradas como inmorales, pero que constituyen el resultado de elaboraciones subjetivas de tipo contrario al modelo social predominante. Se trata aquí de momentos de tensión entre lo individual y social, en el cual las producciones de sentido se evidencian como aspectos inseparables del proceso experiencial y relacional del sujeto. 
En estos casos pretender igualar la individualidad a un modelo común e ideal resulta una muestra de reduccionismo en la búsqueda de una adecuada comprensión de la subjetividad.
En efecto, no con poca frecuencia, los sujetos vivencian que aquello en lo cual se apoyaban para dar sentido y significado a sus actos, y las informaciones que poseían para interpretar determinadas circunstancias, personas y fenómenos , de pronto no sirven no les brinda los elementos necesarios, para enfrentar una nueva situación o sea un nuevo acontecimiento. Estas situaciones llamadas crisis; forman parte de la vida cotidiana, y ocurren en todos los sujetos como elementos presentes en el proceso histórico de desarrollo de la subjetividad.
Sin embargo, son precisamente situaciones que producen vivencias afectivas y emocionales que adquieren un sentido, en las cuales los estados dinámicos que emergen en las configuraciones subjetivas muestran contenidos no concientizados que se manifiestan en la carencia de recursos y habilidades necesarias para solucionar sus problemas, como momentos presentes en el proceso de formación de la experiencia vital que dan cuenta de las formas de relación del sujeto con la realidad y el modo en que la misma influye sobre sus necesidades. 
Frente a estas situaciones, algunos se resignan y siguen como siempre. A partir del empleo de alternativas de solución reproductivas. Otros reaccionan volviéndose neuróticos; "escapan hacia la enfermedad". Pero algunos encuentran alternativas de solución para romper con su pasado y empezar nuevamente. Su comportamiento, entonces, con no poca frecuencia bordea lo inmoral o necesita transcender sus límites. Además de revelar procesos de evitación y represión que a menudo se manifiestan a través de una total indiferencia frente a una determinada situación. 
Es precisamente en este entramado de tejidos de eventos, acciones, interacciones en las que se manifiestan en las configuraciones subjetivas los contenidos conscientes e inconscientes como elementos constitutivos de la subjetividad. Los factores que han conducido a estas situaciones presentes en los diversos contextos son demasiados para abarcar en un breve análisis. Podemos reflexionar en torno a otras unidades de análisis que permiten explicar esta realidad. En el contexto de este trabajo la vivencia resulta una unidad de análisis de incuestionable valor para la comprensión de los procesos conscientes e inconscientes en el carácter configuracional de la subjetividad. Esta categoría como unidad de análisis compleja integra elementos de procedencia diversa que intervienen en la realización del sujeto, a través de las formas de relación que establece con su realidad. 
En este proceso juega un papel importante la valoración social y la producción de sentidos subjetivos como proceso vivencial que sintetiza la unidad de cognición y afecto. Esto incluye contenidos que requieren una constante elaboración reflexiva a partir de cualidades que creemos poseer y de lo que quisiéramos ser, atravesando diferentes momentos de producción de sentidos que se caracterizan por una constante integración, contradicción y ruptura entre lo social y lo individual. 
Es por ello que el estudio de la vivencia como unidad de sentido en la configuración subjetiva y dimensión dinámica en la producción de sentidos se integran complejos procesos que se manifiestan a través de elaboraciones subjetivas que integran representaciones simbólicas, en unidad con las vivencias afectivas y emocionales que intervienen en la regulación y autorregulación del comportamiento se convierte en una categoría de gran significación. 
En estudios exploratorios llevados a cabo hemos podido constatar que el nivel de elaboración personal de los sujetos como indicador para evaluar el grado de conocimiento y aceptación en relación consigo mismo apuntan a considerar que los contenidos psicológicos emergen en la consciencia de forma contradictoria al referenciar sus cualidades, capacidades, intereses, necesidades asociado a diversas estrategias defensivas relacionadas con las vivencias de satisfacción. 
En relación con las observaciones realizadas a través de la utilización de métodos cualitativos entrevistas, historias de vida, completamiento de frases se ha podido constatar el predominio de un conocimiento distorsionado sobre sí mismos. En los cuales se aprecia una tendencia a describir su comportamiento asociado a la presencia de indicadores polarizados, donde la reflexión expresada por los sujetos, y la producción de sentidos subjetivos que se encuentran presentes en los diferentes momentos de interacción con la realidad indican la articulación de contenidos de naturaleza afectiva cognitiva derivados de procesos vivenciales que se asocian a factores sociales, de presión externa o a necesidades carenciales históricas actuantes de las cuales no son totalmente conscientes. 
Otro aspecto a tener en cuenta ha sido la producción y reproducción de relaciones de poder, jerárquicas o de igualdad y respeto a las diferencias y como los sujetos piensan, sienten hacen realidad sus aspiraciones y necesidades como indicadores presentes en la organización de sus diversas vivencias y construcción de su identidad.
En este sentido, la forma en que los contenidos se expresan en el dinamismo de las configuraciones subjetivas no se agota en su representación consciente al integrar procesos inconscientes que emergen como recursos del sujeto en la elaboración de los conflictos que vivencia en la cotidianidad condicionados por estados carenciales como indicadores históricos configurados en los diferentes momentos de su historia vital.
El sujeto es entendido entonces en su carácter activo a partir de las configuraciones subjetivas como unidad productora de sentidos subjetivos en las cuales se integran lo consciente e inconsciente como procesos constituyente y constitutivo de la subjetividad.
Por tanto lo social y lo individual se expresan en el plano vivencial integrándose a partir del sentido subjetivo como formaciones históricas en las cuales las emociones se expresan de manera constante en los estados dinámicos. De esta manera la seguridad – inseguridad, dependencia – independencia, optimismo –pesimismo, se presentan como formas de la constitución subjetiva que caracterizan un conjunto de acciones y relaciones del sujeto en los diferentes contextos de interacción.Las configuraciones subjetivas muestran la construcción simbólica de lo que debe ser con lo que desea ser y lo que realmente es como procesos de construcción de la identidad. Estos son procesos matizados por sus emociones de las cuales no resultan ser totalmente conscientes en el conjunto de sus acciones. Es aquí precisamente donde la imaginación fantasía y estados emocionales se expresan de manera constante como momentos de integración y desintegración en las configuraciones subjetivas. 
Por tanto la intencionalidad del sujeto como momento del desarrollo de la conciencia no implica en mi opinión concebir el proceso de pensamiento como un acto predominantemente consciente pues en las configuraciones subjetivas se integran elementos que no resultan de una influencia directa e inmediata en la subjetividad. 
Este hecho resulta entonces de incuestionable valor al comprender la experiencia en el desarrollo humano a partir de las necesidades históricamente formadas en las configuraciones subjetivas las cuales no resultan de una elaboración consciente del sujeto a partir de la multiplicidad de eventos vividos. En estos casos se evidencia como los contenidos motivacionales se encuentran asociados a necesidades carenciales de afecto, fortalecimiento de autoestima, de rechazo o reedición de vínculos anteriores como expresión de la experiencia vital. 
Aspectos que se articulan en la representación y conceptos de la subjetividad individual a partir de la necesidad de satisfacción de múltiples necesidades sexuales, de afecto, comprensión, apoyo emocional, reconocimiento social, protección y seguridad. De este modo lo racional e irracional, intencional y no intencional se articula en las vivencias como elementos inseparables de la experiencia vivida.
Todo ello se manifiesta el desarrollo de los sujetos y las configuraciones subjetivas donde lo individual y social converge como expresión de la complejidad de los procesos subjetivos a partir de representaciones simbólicas y emocionales que condicionan la intencionalidad. Esto supone la atribución de sentido como proceso experiencial y relacional donde la coexistencia y alternancia entre lo consciente e inconsciente constituye un proceso de integración, límites y complementaciones en cada individualidad. 
1.4.1.las instituciones: Por otro lado, el término institución es recurrentemente utilizado para designar a aquellos organismos que preeminentemente desempeñan una función de interés público, especialmente educativa, cultural o benéfica. Por ejemplo, un centro de enseñanza de idiomas y un centro especializado en recuperación de adictos a las drogas, son dos tipos de instituciones, que aunque con diferentes fines, realizan ambas una práctica orientada al interés público.
 
Entonces, el concepto mayormente lo utilizamos para referirnos a aquellos órdenes sociales establecidos que representan organismos reconocidos en materia de interacción y de cooperación social.
Instituciones del estado que tienen la responsabilidad de normalizer las relaciones en la sociedad
En tanto, en el ámbito de la política, el término goza de una especial importancia, ya que de esta manera se designan también a cada una de las organizaciones fundamentales de un Estado o Nación. En una democracia, por ejemplo, las instituciones, además, actúan como mecanismos de orden social y cooperación que tienen como principal razón de ser normalizar el comportamiento de los habitantes de la sociedad que viven bajo la denominada democracia.
Porque un país que no valora, cuida y fortalece sus instituciones seguramente sufrirá diferentes desarreglos que complicarán el desarrollo armonioso de la misma.
La importancia de las instituciones en el desarrollo de una sociedad
Todas las sociedades, sin excepciones, cuentan con sus propias instituciones que disponen de formas de relacionamiento convenidas. Desde los tiempos más remotos de organización de los hombres datan las instituciones, incluso, la mayoría de las instituciones de hoy son copias actuales de aquellas que surgieron por primera vez en el pasado.
 Ninguna sociedad que se precie de tal podrá funcionar efectivamente si no dispone de instituciones.
En materia política, y dentro de un sistema democrático, la división de poderes y la constitución de la nación son ejemplos de instituciones y sin dudas son de las más relevantes. La división de poderes es importantísima porque es la que en este sistema garantiza la independencia de cada poder y por supuesto esta situación es la que permite ser un efectivo contralor contra el otro. La constitución, por su parte, es la norma madre y la que se merece el mayor de los respetos y observaciones porque es la que garantizará vivir en un estado de derecho en el que se respeta la ley, los derechos y garantías de todos los componentes.
Y en materia social no podemos soslayar a instituciones como el matrimonio y la familia.
Es importante decir que cualquier ataque a alguna de estas instituciones implicará atentar contra el orden social y político vigente y ni hablar del retroceso que eso supondrá para el país en cuestión porque el mundo siempre mira la solidez que una nación ofrece en materia institucional, y si esto no ocurre en efecto, es habitual que a ese país no se le de crédito, valor y confianza. 
No debemos olvidar que las instituciones están manejadas, gestionadas por los seres humanos y muchas veces todas las mañas de los mismos están materializadas en ellas y ello no hace más que dañar la imagen de una institución.
1.4.2.las practicas educativas: Para comprender la práctica educativa es necesario tener presente, que como toda práctica es de índole social; la educación supone la existencia de hombres, los cuales conforman una sociedad. Lo esencial en el ser humano no es algo inmanente a cada persona, es algo trascendental, que determina las relaciones sociales entre los individuos; la práctica educativa no puede analizarse como un fenómeno aislado sino condicionada y condicionante dentro de una sociedad determinada. 
La práctica educativa no se da antes de que se reflexione sobre ella, se da como una acción consciente, deliberada, si no se parte de este principio, frecuentemente se asocia exclusivamente con la escuela; el hecho educativo es anterior a las instituciones de enseñanza. 
La práctica educativa, como práctica deliberada persigue fines explícitos, por lo tanto no debe confundirse el hecho educativo con la idea tradicional de educación "asistemática", al tener propósitos claros es necesario hablar de una enseñanza sistematizada donde interviene un nivel de reflexión, o de análisis. 
La práctica educativa deliberada la ejerce una institución en un intento de hacer planeada, organizada y eficaz la educación para que se convierta en una práctica efectiva coherente con sus propósitos. La función de la práctica educativa se ve con mayor claridad relacionándola con las estructuras sociales; con las instituciones, con sus planes y programas, teorías y acciones, pero también con el contexto social y económico para comprender las causas que generan problemas específicos; ejemplo la deserción escolar, los alumnos de ciertas zonas urbanas interrumpen su escolaridad, resultará indispensable conocer las condiciones económicas y sociales en que viven estos alumnos para comprender porque se genera el problema de deserción, por separado hablé de la violencia intrafamiliar, que puede ser una de las causas, otras causas que explican este problema habría que buscarlas en el medio social o en la escuela; perniciosa o no, se está ejerciendo una práctica educativa; otro caso, la televisión, sabemos que ejerce una profunda acción educativa, porque transforma la mentalidad y actitudes de los sujetos, esto se explica, porque en manos de ciertos sectores de la sociedad, es usada como un medio de promoción para el consumo de bienes y en función de esta finalidad sea explícita o no, se organizan todas sus actividades, se entiende que un medio de comunicación masiva como lo es la TV ha desarrollado de manera eficazuna tarea de influencia sobre la gente, porque el medio mismo forma parte de un aparato económico-comercial que actúa independientemente de lo que se proponga y haga una institución escolar o familiar.
2.la educación en el mundo clásico
2.1.el pensamiento pedagógico en oriente y medio oriente antiguo
2.2.la aparición de la escuela
2.3.los sofistas y el oficio de profesor
2.4.la paideia griega
2.4.1.platon
2.4.2.socrates
2.4.3.aristoteles
2.5.la sofistica y la educación
2.6.humanismo y educación en roma
2.1.el pensamiento pedagógico en oriente y medio oriente antiguo: EL ORIENTE Y GRECIA
En el estudio de la historia de la pedagogía empieza en la antigua Grecia. Pero otras culturas tales como los egipcios, babilonios, hindúes, chinos y muchos otros pueblos del Oriente cercano y lejano habían elaborado complejas y eficientes formas de educación antes de los griegos.
Los griegos reelaboraron con espíritu originalísimo lo que aprendieron de otros pueblos o fundaron directamente nuevas ramas del conocimiento.
El examen comparativo de la civilización griega con las otras civilizaciones del Oriente próximo y lejano sugiere un diferente orden de consideraciones: su organización social y política es radicalmente diversa de la de cualquier otro pueblo de la época, con la posible excepción del fenicio, con el cual por lo demás sólo tiene en común un cierto particularismo de las varias ciudades-estados.
2. LAS CIVILIZACIONES FLUVIALES (EGIPTO, BABILONIA, INDIA Y CHINA)
Se verifica una acumulación progresiva de adelantos técnicos, se organizan las creencias, y se realiza un perfeccionamiento, aunque lento y discontinuo, del saber tradicional. Se trata siempre de una educación de carácter práctico y profesional, sea en el sentido de que los conocimientos y la cultura no se persiguen por sí mismos, sino por sus aplicaciones, sea porque sólo se tienen presentes las ventajas prácticas que pueden obtener los individuos mediante el ejercicio de una de las profesiones superiores. Los conocimientos científicos de los egipcios tenían un carácter eminentemente práctico.
Tampoco de los métodos educativos babilonios poseemos más que unas cuantas noticias. Sabemos que sus fines eran esencialmente prácticos, al igual que en Egipto, pero que en cambio estaba más desarrollado el aspecto científico.
OTRAS CIVILIZACIONES DEL ORIENTE (FENICIOS, PERSAS, HEBREOS)
Convertían la educación en una mecánica práctica de mnemotecnia, ignoraran la individualidad de los educandos, y sofocaran en éstos todo impulso original.
Poco sabemos hasta ahora de la educación entre los fenicios, pero es lícito suponer que haya tenido un carácter eminentemente práctico, que estimulaba la iniciativa, la, asimilación de lo nuevo, el ingenio y, quizás también, la astucia sin escrúpulos, al menos por lo que hace a los extranjeros.
La educación persa sólo tenía un aspecto en común con la fenicia: no anulaba del todo la individualidad, no se limitaba a la memorización mecánica, no tendía a la simple perpetuación de un orden constituido, sino que en cierta medida promovía formas de activismo dinámico.
LA EDUCACIÓN EN EL MUNDO HOMÉRICO
En estas civilizaciones, la educación organizada es esencialmente educación del escriba. En el curso de tales civilizaciones, en primer lugar prevalece como educación típica la del guerrero, y en segundo la del escriba encontraremos en la civilización helénica una muy desarrollada educación del guerrero, pero no hallaremos el menor rastro del escriba.
Entre la educación del guerrero y la del escriba se inserta, así en Grecia como en Roma, la educación del ciudadano. 
LA EDUCACIÓN DEL CIUDADANO GRIEGO
El ciudadano espartano era soldado antes que ciudadano, educar aquel ciudadano-soldado era una de las tareas más importantes del estado. El niño vivía con la familia hasta la edad de siete años; posteriormente, hasta los veinte, se instruía y educaba en instituciones públicas dirigidas por un magistrado especial, el pedónomo. Había maestros especializados en ciertas materias o actividades, como la música, el canto coral y la danza colectiva.Naturalmente, la educación física y el adiestramiento militar ocupaban un lugar prominentísimo en esta cultura. Por el contrario, parece que en la educación espartana ocupaban un lugar muy secundario la cultura literaria e incluso el alfabeto.
LA EDUCACIÓN ATENIENSE
La educación ateniense era esencialmente privada. Según parece, desde muy antiguo había leyes por las que los padres tenían la obligación de hacer que se instruyera a sus hijos en música y gimnasia, y por otra ley más reciente, atribuida a Solón, exigía que todos los muchachos aprendieran el alfabeto y la natación
LOS SOFISTAS Y SÓCRATES
“Sofista” significa literalmente el que hace sabios a otros, la educación tradicional ya no era suficiente en el periodo de máxima expansión de la democracia.
El arte de la dialéctica que hemos visto aparecer con Zenón de Elea entra así triunfalmente en la práctica pedagógica, y en la escuela de Protágoras los jóvenes de porvenir se vuelven habilísimos en el arte de sostener con igual calor e igual rigor se puede considerar a los sofistas como los fundadores de la educación “liberal” tal como seguirá impartiéndose por milenios en Occidente. La introducción del currículo educativo de las disciplinas que más adelante se denominarán precisamente las siete “artes liberales”, divididas en el trivio (gramática, dialéctica y retórica) y el cuadrivio (aritmética, geometría, astronomía y música).
PLATÓN
Los dos primeros periodos de la actividad filosófica de Platón están dedicados a ilustrar y defenderla enseñanza de Sócrates y a la polémica contra los sofistas. El fundamento del aprender, en esa búsqueda que constituye la ciencia es la conexión esencial de la naturaleza dentro de sí misma y de la naturaleza con el alma humana.
Tarea de la ciencia es comprender esa conexión; sólo la ciencia es comunicable, es decir, susceptible de ser enseñada y aprendida. Platón propone en primer lugar una especie de jardín de infantes (cosa que la antigüedad no conoció ni antes ni después de Platón) con juegos, cantos y fábulas debidamente seleccionadas. A esto sigue una introducción progresiva a la música con declamación de poetas de cuyas obras serán censurados los pasajes no educativos.
ARISTÓTELES
Función esencial del Estado es la educación de los ciudadanos que será uniforme para todos y enderezada no sólo a la preparación para la guerra sino también para la vida pacífica y, sobre todo, para la virtud. Sin embargo, de la educación y la vida política se excluirá a los esclavos. Según él, existen hombres que son “esclavos por naturaleza”, esos hombres han nacido para obedecer, no para mandar.
LA EDUCACIÓN EN EL MUNDO HELENÍSTICO-ROMANO
La educación elemental a cargo del didáskalos, comprende el aprendizaje de la lectura y la escritura y un mínimo de aritmética; por su parte la música, la danza y la gimnasia pierden gradualmente importancia y se convierten en algo accesorio y marginal. La educación media es impartida principalmente por el gramático y consiste principalmente en la lectura y comentario de los “clásicos”: Homero, Hesíodo, los líricos y los trágicos.
La educación superior es sobre todo de carácter oratorio y por lo mismo está confiada a la retórica, más tarde llamado también sofista.
La escuela elemental era la escuela de las primeras nociones, de los rudimentos. Sólo para aprender a leer y escribir y a hacer algunas cuentas, se consideraban necesarios de cuatro a cinco años. Estos conocimientos eran indispensables no sólo para quienes se proponían continuar los estudios, sino para una gran parte de los hombres libres e incluso de los esclavos, los cuales disponían en muchos lugares de escuelas especiales.
La lectura y la escritura se enseñaban con un método en extremo árido y mnemónico, del tipo que hoy se denomina analítico-alfabético. Es decir, se empezaba aprendiendo de memoria el alfabeto, a continuación se aprendía a trazar una por una las letras, se pasaba luegoa combinarlas en sílabas y por último se llegaba a las palabras. Finalmente, se adquiría seguridad y rapidez mediante interminables ejercicios de copia y dictado.
No se preocupaba en lo más mínimo de despertar el interés y la curiosidad de los alumnos; si se distraían o no adelantaban lo suficiente se procuraba corregirlos mediante los sempiternos medios de la mala pedagogía, o sea, con azotes y otros castigos debidamente graduados.
2.2.aparicion de la escuela: La escuela como institución surge como consecuencia de la alfabetización. "El desarrollo de las escuelas como lugares alejados de los procesos productivos primarios de la sociedad está estrechamente conectado con el desarrollo de la escritura" (Bosco, 1995, pág. 31). Las primeras escuelas conocidas datan de 2.000 años a. de C., en Sumeria. Su objetivo era enseñar la escritura cuneiforme a una clase social privilegiada, a unos "especialistas": los escribas. Un uso político-económico del lenguaje escrito que también puede hallarse en China o Egipto. En las culturas orales, el aprendizaje era fruto de la experiencia en las actividades de la vida cotidiana. La aparición de la escritura impone la descontextualización o disociación entre las actividades de enseñanza/aprendizaje y las actividades de la vida diaria. Aprender a leer y escribir requería el uso de medios extraordinarios: no era ya posible hacerlo mediante la observación y la repetición de los actos de los adultos, muchas veces en forma de juego, que eran la forma natural de socialización. La palabra, escrita y hablada, tomaba el relevo de la experiencia directa con las cosas. Así, estaban a la orden del día las variables que determinaron el advenimiento de las ciudades, las urbes iniciales como Ur, Jericó, entre otras, en las cuales la necesidad de racionalizar el uso de los recursos hizo necesario la creación de códigos o "libros de deberes" en los cuales se perfilaba el comportamiento del habitante del paisaje urbano. Ahora, no sólo era necesario transferir al párvulo el conocimiento generado en el hogar, era tambien necesario prepararlo para el conocimiento que "aplicaría" en interacción con los terceros que compartían el espacio de la "Polis". Así nacieron los grupos de discusión, enseñanza y aprendizaje, "las peñas del saber", en donde la simple conversación no estructurada conducía a la manipulación primaria de los saberes necesarios por esa incipiente "sociedad".
En la civilización occidental contamos con el momento en el cual, la "peña" del saber se constituyó en "academia". Tal evento ocurrió en la antigua Grecia, cuando Platón le dio ese nombre a la reunión en la cual se impartía conocimientos de matemática, filosofía, medicina, derecho y letras. Aunque hoy en día la veamos como una institución rudimentaria, nos preguntaríamos ¿cuántas universidades hoy en día pudieran abordar los diálogos socráticos, y las leyes de Dracón y Solón, como lo hacía la célebre Escuela de Atenas?
El fenómeno de la escolaridad en la sociedad no se circunscribía, en forma alguna, a la geografía histórica de occidente; simultáneamente, la sabiduría de Confucio, Buda y Lao Tsé se abrían paso en China y La India y el sureste asiático, generando el surgimiento de los monasterios, donde los frailes observaban una vida contemplativa en la cual se transferían el conocimiento grabado por los escribas en los textos manuscritos en papiros y pergaminos de antigua data, y en donde de igual forma y utilizando tecnologías artesanales , resguardaban el conocimiento para las futuras generaciones.
Desde luego, al crearse la Polis, la institución del Estado para administrar la competencia pública, la función de la educación también se institucionalizó como la administración de justicia, el ejercicio del comercio y la salubridad en la sociedad. En la medida en que crecía el conocimiento del entorno natural y social (que hemos conceptuado como educación cósmica), también se hizo evidente la necesidad de institucionalizar a la escuela socializándola, vale decir, colocándolo fuera del exclusivo dominio del entorno familiar, donde estaba limitada a los saberes de la familia, para tomar un marco de referencia mucho más amplio al ocuparse de la transmisión de conocimientos e instrucción de los oficios requeridos por la sociedad en general. En la medida en que se hacía necesario la generación de nuevas ideas, conceptos y procedimientos para abordar la realidad cambiante, entonces se hizo necesario investigar las fuentes de información y documentación que se tenían disponibles hasta el momento; de suerte que, se comenzaron a reunir los libros que contenían las claves del entendimiento del mundo natural, físico y humano que se tenía y se "democratizó" la lectura, a través de la creación de bibliotecas. La más famosa de la antigüedad, la Biblioteca de Alejandría, con sus más de 100.000 volúmenes, comenzaron a irradiar su luz de conocimiento a todo el mundo conocido en ese entonces, cuando la cultura griega entró en contacto a través de los macedonios con las milenarias y antiquísimas culturas orientales, en lo que podríamos señalar como el comienzo de la globalización de la gran cultura humana.
Así, Europa Occidental comenzó a ser registrada en el avance de sus saberes por el Medio Oriente y el mundo arábigo, creándose una especie de archivo histórico del pensamiento occidental que tenía como discurso integrador, la obra de Aristóteles, maestro de Alejandro Magno, el actor político y militar cuya acción desencadenó esa difusión de valores y conocimientos nuevos a los asentamientos humanos más antiguos del planeta. 
De esa manera, la fina y elegante dialéctica socrática entró en maravilloso contacto con los saberes de la India, de los árabes y de los chinos y demás pueblos populosos de Asia, en una experiencia única, que hizo crecer a esas sociedades disgregados del este de Europa que comenzaron a integrarse bajo una visión de Estado ecuménica, la cual permitía esa especie de esfuerzo colosal que significó el sincretismo de las creencias, de las artes, de las culturas en general. Así, se preparó el terreno para el florecimiento de una corriente institucional que abordara todos los campos del saber alrededor de un concepto ciudadano del hombre y del espacio. Nos referimos, por supuesto, a Roma, donde se crea la visión del Derecho Republicano para constituir el Estado. Allí, entonces, la educación se estructura en una cadena de saberes que engranan y se conectan con el modelo o perfil de sociedad que se busca de acuerdo a un ideal de convivencia práctica y efectiva. La escuela, el liceo y la academia, generan una actividad prolija en discusión de ideas y ejercicio del arte; siendo el foro, en cierto sentido el equivalente al ágora o plaza griega, el espacio ciudadano por excelencia, donde crece y se desarrolla la opinión pública como escenario del acuerdo social. Podríamos señalar, en gran medida, que este es el momento de mayor esplendor de la escuela peripatética, la iniciada en los tiempos presocráticos,aquella que escenificaba el aprendizaje tomado de la abierta observación de la naturaleza a través de paseos al aire libre, donde maestros y discípulos compartían un Estado dinámico de pensamiento compartido caracterizado "por el tránsito" de las ideas hasta llegar a la formulación de postulados de pensamiento y acción que surgían como verdades actualizadas, hoy diríamos certezas, hasta el advenimiento de las leyes que estatuían su correcta interpretación. La educación en este entonces, era portada por los maestros, "los sabios", especie de ciudadanos muy cultos y con propensión marcada a la conversación didáctica, los cuales efectuaban sesiones de discusión e interpretación de los saberes aplicados, teóricos y espirituales que en suma correspondían al "pensum" prediseñado para la formación de los diversos roles ciudadanos a realizar por ellos, dentro del espacio convenido o aceptado para el ejercicio de los distintos roles o "profesiones" requeridas por la sociedad.
2.3.los sofistas y el oficio de profesor: IntroducciónDespués del gran triunfo contra los persas en las guerras medicas, Atenas vivió una etapa de prosperidad, libertad y expansión. Liderando la liga de Délos los atenienses vivieron varias décadas de esplendor, un esplendor que no se volvió a repetir a lo largo de su historia Esta etapa en el siglo V a.C. fue conocida como el "siglo de Pericles". Pericles fue un estratega político y orador de esta ciudad. Bajo su mando, Atenas se convirtió en un centro importante para la literatura y el arte, supo rodearse de las personalidades mas destacadas del momento, hombres excelentes en política, filosofía, arquitectura, escultura, literatura, etc. Entre sus amigos se encontraban el dramaturgo Sófocles, el historiador Herodoto, el escultor Fidias y el sofista Protágoras.
Durante su mandato se realizaron grandes obras públicas y mejoro la calidad de vida de los ciudadanos, con la gran riqueza que entro en tesorería Pericles restauró los templos destruidos por los persas y construyó muchos edificios nuevos, el más esplendido de los cuales fue el Partenón en la Acrópolis. En este contexto histórico es cuando surgen los primeros sofistas.
Evolución del término
El verbo sophidsesthai, "practicar la Sophia", sufrió una evolución similar al terminar para entenderse como "embaucarse". La derivación sophistes se dio a los siete sabios en el sentido de los "filósofos" y así llama a Herodoto a Pitágoras, a Solon, y a quienes fundaron el culto dionisiaco. También se le llama así a los poetas y en general a todos los que ejercían una función educadora. El uso peyorativo empezó a tomar forma en el siglo V a.C., coincidiendo con la extensión del uso del término a los prosistas. El momento coincide con un incremento de las suspicacias de los atenienses hacia los que mostraban una mayor inteligencia.
Isocrates denostaba que el término "hubiera caído en deshonor" y Sófocles lo atribuye al hecho de que los educadores y maestros recibieran una paga por su trabajo. No obstante, era aceptado en la Grecia antigua que los poetas cobrasen por su servicio.
El desprecio con el que los sofistas eran tratados no hacia del hecho mismo de recibir remuneración, sino de hacerlo, sobre todo, por la formación en la llamada arete, el arte de la política y la ciudadanía, que incluía todas las técnicas persuasivas para hacerse un lugar en la administración de la polis.
Los comienzos
Los Sofistas eran una especie de profesores que iban por las ciudades enseñando a los jóvenes, una cultura general mas o menos útil para desempeñarse en la vida publica, entre sus enseñanzas se encuentran la oratoria y la argumentación para persuadir necesarias para participar en las asambleas. A esta formación se la conoce con el nombre de "arete". Ellos cobraban a sus alumnos por sus enseñanzas, esta novedad que introdujeron produjo un gran escándalo ya que hasta entonces no se había considerado al saber como un medio de vida.
Al enseñar, algunos sofistas transmitían ciertas doctrinas acerca del hombre, del conocimiento y de la vida moral que dieron lugar a grandes controversias. Las cosas se complican más todavía cuando pasan al terreno de las cuestiones morales y a los asuntos referidos al bien y al mal. Hasta la aparición de los sofistas, se creía que el hombre descubría lo que era la justicia pero sus nuevas doctrinas venían a decir que el hombre "lo que hacia" era inventarlas.
Los sofistas introdujeron el relativismo en materia de conocimientos en las cuestiones morales. Un paso mas en estos asuntos, que la mayor parte de los sofistas no llegar a dar, es el escepticismo, la postura que duda de todo y recomienda la abstención, el no emitir juicio. El escepticismo, que va a florecer mas adelante en la filosofía griega, considera que sencillamente no hay ninguna verdad. Quien va a llevar esta pensamiento a su máxima expresión es Pirron de Elis, siglos IV a III a.C. , de quien se cuenta que simplemente, un día dejo de hablar. En efecto, si no hay ninguna verdad, si lo sabio es abstenerse, la conducta más correcta es el silencio.
Los sofistas no fundaron una escuela filosófica, ya que la mayoría de ellos ,aunque hay notables excepciones, no estaban interesados por cuestiones filosóficas. La consecuente distinción entre las leyes sociales (nomos) que las consideraban un mero producto humano y la ley de la naturaleza(physis),dando lugar al estudio y teorización de la oposición entre convención y naturaleza. Por ultimo . Lejos de un interés especulativo, lo que guiaba la investigación de los sofistas era la finalidad práctica, es decir, enseñar el arte de vivir y gobernar.
2.4.la paideia griega: Paideia (en griego παιδεία, "educación" o "formación", a su vez de παις, país, "niño") era, para los antiguos griegos, el proceso de crianza de los niños, entendida como la transmisión de valores (saber ser) y saberes técnicos (saber hacer) inherentes a la sociedad.
La paideia se centraba en los elementos de la formación que harían del individuo una persona apta para ejercer sus deberes cívicos. Bajo el concepto de paideia se agrupan elementos de la gimnasia, la gramática, la retórica, la poesía, las matemáticas y la filosofía, que se suponía debían dotar al individuo de conocimiento y cuidado sobre sí mismo y sobre sus expresiones. Por lo tanto, no incluía habilidades manuales o erudición en temas específicos, que eran considerados mecánicos e indignos de un ciudadano. El primero en configurar la paideia como un humanismo cívico integral fue el orador y pedagogo griego Isócrates.
El ideal de paideia estaba dado por la estructura específica de la polis griega, en que una casta relativamente reducida de ciudadanos, exentos de las necesidades manuales con la excepción de la guerra, dedicaban su vida a la participación en los asuntos cívicos. El dominio cuidado de la lengua griega distinguía a los locales de los forasteros e inmigrantes; la expresión oral, cuidadosamente elaborada, respondía la obligación de mostrarse como un individuo refinado en el ágora, donde las habilidades persuasivas resultaban cruciales. Las ciencias puras indicaban una disposición de ánimo objetiva y poco concernida con los asuntos mundanos, una cualidad deseable en un potencial legislador. Las proezas gimnásticas confirmaban el dominio de sí y el carácter viril —también garantizado por el comportamiento en combate— que completaban el perfil aristocrático.
El lugar del concepto de paideia fue ocupado en Roma por la humanitas, que en textos de Cicerón significa claramente cultura, educación y pedagogía propias del hombre libre y a la cual están relacionadas todas las disciplinas. Humanitas llegó a indicar el desarrollo de las cualidades que hacen al hombre un ser verdaderamente humano, que lo enriquecen con una cultura y lo diferencian del bárbaro. El concepto implicaba por tanto la construcción del hombre civil que vive y opera en la sociedad humana. De aquí proviene la designación de "humanidades" para los estudios vinculados a la cultura y el movimiento ideológico, filosófico, pedagógico y cultural conocido como Humanismo que caracterizó el Renacimiento grecolatino en Europa. La noción se rescató reiteradamente a lo largo de la historia occidental por parte de movimientos aristocratizantes que oponían una concepción global de la formación humana al énfasis en las habilidades prácticas; un movimiento de este tipo inspiró a Pierre de Coubertin a restaurar la tradición de los juegos olímpicos.
A mediados del siglo XX, el filólogo alemán Werner Jäger o Jaeger publicó el más detallado estudio sobre la noción de paideia hasta la fecha, bajo el título Paideia: Los Ideales de la Cultura Griega (1933-1945). En el desarrollo del libro primero en los capítulos I y II, Jaeger describe el concepto como la aspiración a construir un tipo ideal de hombre marcado por la virtud, a la cual llamaban (ἀρετή) areté. La areté es la excelencia en la función propia (belleza (kalós)+ virtud).
2.4.1.platon: Platónn. 1 (en griego antiguo: Πλάτων, Plátōn; Atenas o Egina,1 c. 427-347 a. C.)2 fue un filósofo griegoseguidor de Sócratesn. 2 y maestro de Aristóteles.3 En 387 fundó la Academia,4 institución que continuaría su marcha a lo largo de más de novecientos añosn. 3 y a la que Aristóteles acudiría desde Estagira a estudiar filosofía alrededor del 367, compartiendo, de este modo, unos veinte años de amistad y trabajo con su maestro.n. 4 Platón participó activamente en la enseñanza de la Academia y escribió, siempre en forma de diálogo, sobre los más diversos temas, tales como filosofía política, ética, psicología, antropología filosófica, epistemología, gnoseología, metafísica, cosmogonía, cosmología, filosofía del lenguaje y filosofía de la educación; intentó también plasmar en un Estado real su original teoría política, razón por la cual viajó dos veces a Siracusa, Sicilia, con intenciones de poner en práctica allí su proyecto, pero fracasó en ambas ocasiones y logró escapar penosamente y corriendo peligro su vida debido a las persecuciones que sufrió por parte de sus opositores.5
Su influencia como autor y sistematizador ha sido incalculable en toda la historia de la filosofía, de la que se ha dicho con frecuencia que alcanzó identidad como disciplina gracias a sus trabajos. Alfred North Whitehead llegó a comentar:
La caracterización general más segura de la tradición filosófica europea es que consiste en una serie de notas a pie de página de Platón.
2.4.2.socrates: (Atenas, 470 a.C. - id., 399 a.C) Filósofo griego. Pese a que no dejó ninguna obra escrita y son escasas las ideas que pueden atribuírsele con seguridad, Sócrates es una figura capital del pensamiento antiguo, hasta el punto de ser llamados presocráticos los filósofos anteriores a él. Rompiendo con las orientaciones predominantes anteriores, su reflexión se centró en el ser humano, particularmente en la ética, y sus ideas pasaron a los dos grandes pilares sobre los que se asienta la historia de la filosofía occidental: Platón, que fue discípulo directo suyo, y Aristóteles, que lo fue a su vez de Platón.
Sócrates fue hijo de una comadrona, Faenarete, y de un escultor, Sofronisco, emparentado con Arístides el Justo. Pocas cosas se conocen con certeza de la biografía de Sócrates, aparte de que participó como soldado de infantería en las batallas de Samos (440), Potidea (432), Delio (424) y Anfípolis (422). Fue amigo de Aritias y de Alcibíades, al que salvó la vida.
 Sócrates
La mayor parte de cuanto se sabe sobre él procede de tres contemporáneos suyos: el historiador Jenofonte, el comediógrafo Aristófanes y el filósofo Platón. El primero retrató a Sócrates como un sabio absorbido por la idea de identificar el conocimiento y la virtud, pero con una personalidad en la que no faltaban algunos rasgos un tanto vulgares. Aristófanes lo hizo objeto de sus sátiras en una comedia, Las nubes (423), donde se le identifica con los demás sofistas y es caricaturizado como engañoso artista del discurso. 
Estos dos testimonios matizan la imagen de Sócrates ofrecida por Platón en sus Diálogos, en los que aparece como figura principal, una imagen que no deja de ser en ocasiones excesivamente idealizada, aun cuando se considera que posiblemente sea la más justa. 
Se tiene por cierto que Sócrates se casó, a una edad algo avanzada, con Xantipa, quien le dio dos hijas y un hijo. Cierta tradición ha perpetuado el tópico de la esposa despectiva ante la actividad del marido y propensa a comportarse de una manera brutal y soez. En cuanto a su apariencia, siempre se describe a Sócrates como un hombre rechoncho, con un vientre prominente, ojos saltones y labios gruesos, del mismo modo que se le atribuye también un aspecto desaliñado. 
La mayéutica
Al parecer, y durante buena parte de su vida, Sócrates se habría dedicado a deambular por las plazas y los mercados de Atenas, donde tomaba a las gentes del común (mercaderes, campesinos o artesanos) como interlocutores para sostener largas conversaciones, con frecuencia parecidas a largos interrogatorios. Este comportamiento correspondía, sin embargo, a la esencia de su sistema de enseñanza, la mayéutica. 
El propio Sócrates comparaba tal método con el oficio de comadrona que ejerció su madre: se trataba de llevar a un interlocutor a alumbrar la verdad, a descubrirla por sí mismo como alojada ya en su alma, por medio de un diálogo en el que el filósofo proponía una serie de preguntas y oponía sus reparos a las respuestas recibidas, de modo que al final fuera posible reconocer si las opiniones iniciales de su interlocutor eran una apariencia engañosa o un verdadero conocimiento.
 
En sus conversaciones filosóficas, al menos tal y como quedaron reflejadas en los Diálogos de Platón, Sócrates sigue, en efecto, una serie de pautas precisas que configuran el llamado diálogo socrático. A menudo comienza la conversación alabando la sabiduría de su interlocutor y presentándose a sí mismo como un ignorante: tal fingimiento es la llamada ironía socrática, que preside la primera mitad del diálogo. En ella, Sócrates proponía una cuestión (por ejemplo, ¿qué es la virtud?) y alababa la respuesta del interlocutor, pero luego oponía con sucesivas preguntas o contraejemplos sus reparos a las respuestas recibidas, sumiendo en la confusión a su interlocutor, que acababa reconociendo que no sabía nada sobre la cuestión. 
Tal logro era un punto esencial: no puede enseñarse algo a quien ya cree saberlo. El primer paso para llegar a la sabiduría es saber que no se sabe nada, o, dicho de otro modo, tomar conciencia de nuestro desconocimiento. Una vez admitida la propia ignorancia, comenzaba la mayéutica propiamente dicha: por medio del diálogo, con nuevas preguntas y razonamientos, Sócrates iba conduciendo a sus interlocutores al descubrimiento (o alumbramiento) de una respuesta precisa a la cuestión planteada, de modo tan sutil que la verdad parecía surgir de su mismo interior, como un descubrimiento propio.
2.4.3.aristoteles: La filosofía occidental se asienta en la obra de los tres grandes filósofos griegos de la Antigüedad: Sócrates, Platón y Aristóteles. Pese a la singular relación que los unió (Sócrates fue maestro de Platón, quien lo fue a su vez de Aristóteles), la orientación de su pensamiento tomó distintos caminos, y correspondería a Aristóteles culminar los esfuerzos de sus maestros y ejercer la influencia más perdurable, no sólo en el terreno de la filosofía y la teología, sino prácticamente en todas las disciplinas científicas y humanísticas. De hecho, por el rigor de su metodología y por la amplitud de los campos que abarcó y sistematizó, Aristóteles puede ser considerado el primer investigador científico en el sentido moderno de la palabra.
 Aristóteles
Algunos ejemplos pueden dar idea de hasta qué punto Aristóteles estableció las bases que configurarían el pensamiento europeo: las teologías cristiana y musulmana del Medioevo asumieron su metafísica; la física y la astronomía aristotélicas se mantuvieron vigentes hasta el siglo XVII; sus estudios zoológicos, hasta el XIX; la lógica, hasta el siglo XX; sus apenas cincuenta páginas sobre estética se siguen debatiendo en nuestros días. Su incuestionada autoridad, reforzada desde la Baja Edad Media por el aristotelismo eclesiástico, llegó incluso a frenar el desarrollo de la ciencia. De tomarse este hecho como una acusación, habría que dirigirla no al filósofo sino a sus dogmáticos seguidores; pero más razonable es tomarlo como ilustración de la sobrehumana magnitud de su impronta y del abismal adelanto que representó su obra.
En la Academia de Platón
Aristóteles nació en el año 384 a.C. en Estagira, una pequeña localidad macedonia cercana al monte Athos; de su población natal procede una designación habitual para referirse al filósofo: el Estagirita. Su padre, Nicómaco, era médico de la corte de Amintas III, padre de Filipo II de Macedonia y, por tanto, abuelo de Alejandro Magno. Nicómaco pertenecía a la familia de los Asclepíades, que se reclamaba descendiente del dios fundador de la medicina y cuyo saber se transmitía de generación en generación. Ello invita a pensarque Aristóteles fue iniciado de niño en los secretos de la medicina, y que de ahí le vino su afición a la investigación experimental y a la ciencia positiva. Huérfano de padre y madre en plena adolescencia, fue adoptado por Proxeno, al cual podría mostrar años después su gratitud adoptando a un hijo suyo llamado Nicanor.
En el año 367, es decir, cuando contaba diecisiete años de edad, fue enviado a Atenas para estudiar en la Academia de Platón. No se sabe qué clase de relación personal se estableció entre ambos filósofos, pero, a juzgar por las escasas referencias que hacen el uno del otro en sus escritos, no cabe hablar de una amistad imperecedera. Lo cual, por otra parte, resulta lógico si se tiene en cuenta que Aristóteles iba a iniciar su propio sistema filosófico fundándolo en una profunda crítica al platónico. Platón y Aristóteles en La escuela de Atenas (1511), de Rafael 
Ambos partían de Sócrates y de su concepto de eidos, pero las dificultades de Platón para insertar en el mundo real su mundo eidético, el mundo de las Ideas, obligaron a Aristóteles a ir perfilando términos como «sustancia», «materia» y «forma», que le alejarían definitivamente de la Academia. En cambio es absolutamente falsa la leyenda según la cual Aristóteles se marchó de Atenas despechado porque Platón, a su muerte, designase a su sobrino Espeusipo para hacerse cargo de la Academia: por su condición de macedonio, Aristóteles no era legalmente elegible para ese puesto.
2.5.la sofistica y la educación: A continuación se presenta un resumen con los aportes más relevantes del artículo: “El Pensamiento Educativo de los Sofista”. 
El artículo tiene como fin el evidenciar el aporte a la educación como disciplina por parte de los sofistas. 
Uno de los aportes de la pedagogía de los sofistas es la importancia de la retórica. Los sofistas veían importante la formación en la retórica y el lenguaje, ya que formaban a sus ciudadanos para la actividad más digna: la política. 
La formación política para los sofistas era lo más importante en la educación de sus ciudadanos. 
El pensamiento de los sofistas y su aporte a la educación presenta antecedentes históricos, sociales y culturales de la época y la sociedad en la cual vivieron. Específicamente en la época histórica Ilustración Helénica. El surgimiento de nuevos descubrimientos, el desarrollo de la criticidad social, el teatro, entre otros aspectos marcaron este pensamiento dando, como menciona la autora del artículo, un giro. 
Dos términos importante dentro del texto son: areté y paideia. Términos griegos que significan:
•Paideia: “educación, cultura y formación intelectual”. (Ramírez, 2014, p. 63).
•Areté: “es fundamental para entender la vida cívica, significa excelencia o superioridad, también virtud en sentido competitivo”. (Ramírez, 2014, p. 63).
Un sofista, menciona la autora, se puede describir como: 
“El sofista es, entonces, un profesional de la educación y la cultura, que ofrece una formación general al ciudadano, para hacerlo mejor en su conducta privada y pública”. (p. 63).
Aspectos como el legado de la retórica, la formación ciudadana, la argumentación, entre otros, son heredados por el sofista y su aporte a la educación. Además, la autora menciona que los sofistas son especiales ya que son los creadores de la pedagogía. Es uno de los aportes más relevantes de los sofistas, permitieron que la educación en vez de reproducirse, se diera de manera consciente.
“En el estudio de la educación, los sofistas merecen un lugar especial. Se puede afirmar que son los creadores de la pedagogía como práctica o acción deliberada y consciente”. (p. 61). 
El giro antropológico, menciona la autora, en cuanto a la racionalización y apostar por lo humano, se evidencia la propuesta educativa de los sofistas. Y esto se debió a los cambios sociales que se presentaban en la época, desde el poderío o militar hasta lo fenómenos sociales y políticos que se producían, especialmente los sociopolíticos. Y es acá en donde se evidencia el areté: 
“Su éxito se debió en parte a la demanda social de educación superior para destacar en la política, pues eran grandes maestros de retórica, indispensable para triunfar en la vida pública. El bien hablar era una excelencia (areté) que los sofistas supieron enseñar muy bien”. (p. 63). 
Y es que para los sofistas estos elementos eran vital para el buen téchne politiké, el ser buen ciudadano y el arte de realizar las cosas bien. 
El énfasis en la retórica era vital. La retórica era forma de competencia, de realizar los mejores discursos para convencer sobre sus propuestas y argumentos. 
Los sofistas consideraban que la virtud era importantísima, y es la virtud la que permitía el desarrollo de una ciudadanía con sentido de justicia y pudor. La virtud era el sentido de moralidad, la moral hacia mejores ciudadanos. Y además consideraban que la moral se transmitía entre maestros-discípulos. 
Consideraban que la educación no hacía a una persona buena o mala, sino mejor, le permitía desarrollarse y acoplarse al entorno.
La enseñanza era virtuosa en la época de la Ilustración helenística, tan virtuosa que aquellos que cobraban por sus enseñanzas eran criticados como mercaderes de la educación. Los sofistas fueron criticados por Aristóteles, por ejemplo: 
“Y, como para algunos es de más utilidad parecer que son sabios que serlo y no parecerlo (pues la sofística es una sabiduría que parece tal pero no lo es, y el sofista es uno que lucra por medio de una sabiduría parece tal pero no lo es), es obvio que necesitan parecer que hacen trabajo de sabios más que hacerlo y no parecerlo”. (Aristóteles citado por Ramírez, p. 64).
Pero, ¿cuál es el aporte de los sofistas a la educación? Para responder a esto, menciona a la autora, hay que comprender la relación entre la educación y el concepto de paideia. 
Ramírez cita a Villagra (2002) y menciona que esa relación tiene que ver con la apropiación las aptitudes físicas y espirituales ideales. 
Es decir, en síntesis el areté tiene que ver con adquirir la virtud y todo lo que ella encierra; y el paideia se relaciona con la certeza y evidencia de que los ideales espirituales y las aptitudes se adquieran. Dentro del artículo se describe la siguiente relación que ejemplifica lo anterior:
“En tiempo de Sófocles se sitúa el origen de la educación como paideia, con base en la idea de la “crianza del niño”, dirigiéndose hacia el concepto de la areté humana, abarcando el conjunto de las exigencias ideales, corporales y espirituales, en el sentido de una formación espiritual plenamente consciente. La definición del camino que debía seguir la educación para llegar a la areté, parte de una idea unitaria de la formación humana, la cual evoluciona desde la concepción aristocrática hasta el ideal político del hombre vinculado a un estado de derecho”. (p. 65).
Por lo tanto, para los sofistas la educación se concentraba en evidenciar el conocimiento que se obtenía, especialmente en la política. La educación se centraba en formar competentes para la función pública, política y representación ciudadana. La racionalización de la educación en pos de la política y el servicio de la polis fue donde se centró la enseñanza de los sofistas. 
La educación más que una teoría, era vista como una técnica para los sofistas. La técnica se evidenciaba en el pensamiento, la forma del lenguaje y el discurso. Es decir, la retórica fue la base de la educación entre los sofistas, aspectos como el discurso, el debate y la argumentación eran importantes dentro de la educación sofista. 
2.6.humanismo y educación en roma: Prescindiendo de la época monárquica, de cuya educación no tenemos noticias, la educación de la primera época de la republica tenia como ésta misma un carácter eminentemente aristocrático; se dirigía a los nobles, que a la vez eran guerreros y terratenientes: los patricios, que poseían todos los derechos civiles y políticos. Solo mas tarde entraron a participar en ellos los plebeyos, y nunca los esclavos, procedentesen su mayor parte de los pueblos sometidos.
En esta época, la influencia de la familia era todopoderosa. El padre, el pater familias, ejercía la máxima autoridad, la patria potestas; pero la mujer, la madre ocupo en el hogar un lugar mas elevado que en Grecia, sobre todo en la educación de los hijos. Estos, en efecto, estaban a su cuidado en la primera infancia, y cuando no podían atenderlos personalmente, los confiaban a una matrona pariente que vigilaba estrictamente la vida de los niños.
A los siete años, el niño pasaba de manos de las mujeres a las del padre, quien se ocupaba en lo sucesivo de su educación. No sabemos exactamente en que consistía esta, pero a juzgar por la que dice Plutarco de la educación del hijo de Catón el Viejo era muy elemental: "Cuando ya empezó a tener alguna comprensión, el mismo tomo a su cuidado el enseñarle las primeras letras, sin embargo de tener un esclavo llamado Quilon, bien educado y ejercitado en esta enseñanza, que daba lección a muchos niños…; le daba a conocer las leyes y le ejercitaba en la gimnástica, adiestrándole no solo a tirar con el arco, a manejarlas armas y a gobernar un caballo, si no también a herir con el puño, a tolerar el calor y el frío y a vencer nadando las corrientes y los remolinos de los ríos. Dice además que le escribió la historia de su propia mano y con letras abultadas a fin de que el hijo tuviera dentro de casa medios de aprovecharse, para el uso de la vida, de los hechos de la antigüedad y los e su patria.
Los hijos acompañan a sus padres a los tribunales y aun a las sesiones del senado, iniciándose así en los aspectos de la vida civil. De igual modo asistían con sus padres a los festines de los mayores, interviniendo en ellos con sus cantos y haciendo las veces de escuderos o servidores. Las niñas quedaban en la casa al cuidado de su madre, entregadas a las faenas domesticas.
A los 16 o 17 años el muchacho abandonaba la toga pretexta para adoptar la toga viril. Entonces entraba en el ejército y en la vida pública, pero antes había dedicado un año al aprendizaje de esta, el tirocinium fori. De ello se encargaba, generalmente, no el padre, si no un hombre político experimentado, viejo amigo de la familia; con el solía seguir después algunos años.
En general, en la educación romana primitiva predominaba el mismo espíritu de sobriedad y austeridad, de laboriosidad y de disciplina que caracterizaba a la sociedad de aquella época, era una educación eminentemente moral, más que intelectual. Sus ideales los tomaban de los héroes de la propia patria, de su historia, y no de la poesía épica como en Grecia, y en ellos se acentuaba el sentido del patriotismo.
En cuanto al contenido, esta educación tenía un doble aspecto. De una parte, la educación física, con carácter premilitar mas que deportivo, y de otro la educación jurídico-moral, basada en la ley de las Doce Tablas. Al mismo tiempo aprendía prácticamente lo que
Necesitaba el terrateniente, como la agricultura y el cálculo, a la vez que adquiría la experiencia cívica que hemos señalado. Era en suma una educación por la acción, para la vida, por la vida y sin escuelas, aunque con maestros privados. Se basaba en la vida nacional, en la conciencia histórica de roma, en sus tradiciones y en su religión.
3.la edad medieval
3.1.panorama socio histórico medieval
3.2.san agustin
3.3.el hombre medieval
3.3.1.los gremios
3.3.2.cofradias y la educación
3.4.genesis socio histórica de las universidades
3.5.la enseñanza escolástica
3.5.1.la lectio
3.5.2.los autores según santo tomas de Aquino
3.1.panorama socio histórico medieval: 
MARCO HISTORICO Y CULTURAL DE LA EDAD MEDIA 
La Edad Media transcurre durante una larga etapa histórica que abarca desde la caída del Imperio Romano (en el año 476) y la conquista de Constantinopla, en el siglo XV. En España ese final se suele situar en el descubrimiento de América y la expulsión de los judíos (1492). La Edad Media se divide, a su vez, en varios períodos denominados Primera Edad Media (476-siglo VIII); Alta Edad Media (siglos VIII-XII) y Baja Edad Media (siglos XIII-XV).
En la península ibérica, esta época estará marcada, fundamentalmente, por la Reconquista y en toda Europa por las Cruzadas, las expediciones cristianas enviadas para rescatar los santos lugares. Este hecho y la estructuración de la sociedad se verán reflejados en la literatura medieval. Con el avance de la reconquista, la nobleza alcanza en el S.XIII gran poder económico y político en todos los reinos: en el terreno cultural destacan la figura del rey Alfonso X el Sabio por ser el gran impulsador de la prosa medieval castellana: reunió a personas doctoradas en varias lenguas para consolidar la Escuela de Traductores de Toledo, mandó q redactasen en castellano los documentos oficiales y bajo su dirección se realizaron grandes obras en prosa de carácter histórico: la grande e general historia y la Estoria de España. ;y jurídicos Las siete partidas. Además, la convivencia de tres culturas (cristiana, árabe y judía) creará una rica cultura que, igualmente, caracterizará y aportará originalidad a nuestra literatura. Asimismo relevante en la península fue el fenómeno de la peregrinación a Santiago de Compostela, lo que supuso una vía importante de contacto con Europa.
La sociedad medieval en los reinos cristianos de la península se caracterizó por una clara jerarquía de estamentos. La sociedad, a modo de pirámide en cuya cúspide se encontraba el rey como máxima autoridad, representante de los poderes terrenales y divinos, se dividía en los siguientes estamentos:
La nobleza: Dedicada a las tareas de la guerra y la caza, estaba obligada a servir al rey, mediante el juramento del vasallaje. Poseían grandes extensiones de terreno y riqueza. 
El clero: Su labor era, fundamentalmente, adoctrinar a las gentes y conservar y transmitir la cultura. Los monasterios fue el lugar propicio para la conservación de dicha cultura y de donde surgirían las primeras universidades. La iglesia ocupa un lugar destacado en la sociedad medieval. Los monasterios y catedrales fueron centros de devoción, influencias y culturas, hasta el punto de que todas las actividades de la vida estaban impregnadas del espíritu religioso. El latín era, y seguirá siendo durante mucho tiempo, la lengua del clero y de los intelectuales medievales; pero para dar conocer su doctrina entre el pueblo, los predicadores comienzan a utilizar la lengua que todo el mundo habla: el castellano 
El pueblo llano: Constituía la mayor parte de la población y se dedicaban a la agricultura, la ganadería o la artesanía. Carecían de derechos y muchos de ellos vivían casi en la esclavitud. 
Hacia el siglo XV, esta situación social cambia al surgir la burguesía, una vez que, de manera incipiente, empiezan a aflorar las ciudades. Esto supondrá una crisis en la ideología y la política medieval, que veremos en reflejada en obras como La Celestina.
El feudalismo era la organización político-económica de la sociedad medieval. En esta organización existían dos elementos importantes:
•El vasallaje, que consistía en la relación personal por la cual el vasallo había de ofrecer o cumplir unos servicios al señor a cambio de la protección de éste. 
•El beneficio, que era el pago por dichos servicios, normalmente mediante la concesión de tierras. 
La sociedad medieval era geocéntrica, en la que Dios era el centro de todo y la influencia de la iglesia era muy importante.
CARACTERISTICAS GENERALES DE LA LITERATURA MEDIEVAL
La literatura fue el reflejo de la sociedad medieval y de su mentalidad. Las principales características de la literatura medieval son:
•La importancia de la transmisión oral: Gran parte de la literatura se difundía mediante la recitación, dado que la población era analfabeta en su mayoría. 
•El carácter anónimo de sus autores: Al principio, sobre todo, la literatura surge de la colectividad y luego va siendo modificada por los juglares o quienes la transmiten. 
•La finalidad didáctica o moralizante:La influencia religiosa determina que, en muchos casos, la literatura se utilice para influir en los oyentes. Otras veces, la literatura sirve de propaganda de los valores de un rey o de un pueblo, como ocurrirá con los cantares de gesta. 
•El uso del verso: Hasta bien entrada la Edad Media (siglo XIV), el verso será el modo usual de escribir, dada su facilidad para la recitación
GENEROS LITERARIOS
LIRICA
Jarchas 
Son composiciones populares que se difundieron oralmente, por lo que se han perdido en su mayor parte: solo conocemos aquellas que algún letrado trasladó al papel. Son composiciones escritas en lengua romance que datan de mediados del siglo XI y figuraban al final de las moaxajas o muwassahas Las jarchas son breves cancioncillas mozárabes.
Las jarchas más antiguas se sitúan en torno al año 1000 y son versos sencillos e ingeniosos de canciones amorosas femeninas. La mayoría de ella expresa las quejas, penas, dudas y deseos de una joven enamorada 
denominadas jarchas, unos largos poemas escritos en árabe o hebreo en España. 
Otras manifestaciones líricas de la península son las cantigas de amigo galaico-portuguesas y los villancicos castellanos. 
El Mester de Clerecía 
La primera escuela literaria española se denominaría mester(oficio) de clerecía.
El mester de clerecía se desarrolló durante los siglos XIII y XIV y se desarrolló primeramente en los monasterios, Las composiciones pertenecientes a este mester son poemas narrativos con una doble finalidad: enseñar y divertir con versos en castellano. Sus principales rasgos temáticos y métricos son:
Los temas son generalmente religiosos como vida de santos, junto con temas legendarios, sobre la historia nacional. Los autores suelen inspirarse en textos procedentes del latín 
Se emplea la cuaderna vía, estrofa de cuatro versos alejandrinos que mantiene la misma rima
El primer poeta del mester de clerecía de nombre desconocido es Gonzalo de Berceo, quien movido por la devoción a la virgen, muy extendida en Europa recoge temas de la tradición mariana y escribe su principal obra: los milagros de nuestra señora
Juan Ruiz, Arcipreste de Hita 
La poesía de Juan Ruiz, arcipreste de Hita, forma parte de lo más selecto de la literatura española. Sus ideales y recursos estilísticos eran en principio los de la edad media, pero supo expresar su individualidad de una manera que se asemeja más a los escritores renacentistas que a los medievales. 
El libro del buen amor es un extenso poema, en su mayor parte en cuaderna vía, propia del mester de clerecía. El libro esta escrito en primera persona, adopta la forma de una autobiografía ficticia, sin que pueda asegurarse que contenga referencias ciertas sobre la vida del autor. Ofrece una especie de arte de amar a través de las frustradas aventuras amorosas del protagonista, mezclada con elementos muy variados.
Contiene ejemplos de prácticamente todas las formas y temas poéticos de la edad media. 
NARRATIVA
Durante la Edad Media la narrativa se realiza fundamentalmente en verso.
En los siglos XII y XIII se divulgaron unos relato en verso que narraba las hazañas (o gestas) de unos héroes
Estos relatos épicos reciben el nombre de cantares porque no eran destinados a la lectura, sino a transmitirse oralmente por medio de la recitación o el canto que hacían los juglares. Hoy en día se conservan muy pocos cantares de gesta solo han llegado algunos textos que fueron fijados por escrito, cuando un juglar los dictaba a un copista. 
En España el cantar de gesta más famoso es el Poema de Mio Cid. 
Narra las hazañas de Cid Campeador, un guerrero castellano que luchó en la Reconquista contra los árabes. 
Las primeras narraciones en prosa que encontramos en la Edad Media son los cuentos, historias que se escriben buscando una enseñanza moral, que servían de ejemplo a quienes los leían. La colección de cuentos más conocida es El Conde Lucanor escrita por D. Juan Manuel. 
En esta obra un joven conde plantea a su criado Patronio una serie de problemas morales y el criado le aconseja contándole un cuento que sirve para ilustrar el problema y la solución. 
TEATRO
-Origen: El Drama Litúrgico 
Con idea de extender su influencia, la Iglesia católica adoptó con frecuencia festivales paganos y populares, muchos de los cuales tenían elementos teatrales. Un ¡Error!Marcador no definido. pascual de tres versos con un diálogo entre las tres Marías y los ángeles en la tumba de Cristo, se considera desde el 925 el origen del drama litúrgico. Para el 970 ya existía un manual de acotaciones para esta pequeña obra, incluyendo elementos de vestuario y de gestos físicos. 
-Teatro religioso. Autos 
El drama litúrgico se fue desarrollando a través de los doscientos años siguientes, con varias historias bíblicas en las que actuaban monaguillos y jóvenes del coro. Al principio bastaban las vestiduras propias para la celebración de la misa y las formas arquitectónicas de la iglesia como decorado. 
Con la evolución del drama litúrgico, muchas historias bíblicas temáticamente relacionadas se representaban como un ciclo; por ejemplo desde la creación hasta la crucifixión. Estas obras se denominan de diversos modos, obras de Pasión, milagros, de santos, loas. 
Aunque la iglesia animara los inicios del drama litúrgico, dadas sus cualidades didácticas, el entretenimiento y el espectáculo fueron imponiendo su hegemonía, y la iglesia, de nuevo, demostró sus recelos sobre el teatro. No queriendo renunciar a sus efectos beneficiosos, la iglesia zanjó la cuestión trasladando la representación al exterior del edificio. Se recreó la misma disposición del espacio físico en las plazas de mercado de las ciudades. El Auto de los Reyes Magos, del siglo XII, del que sólo se conservan 147 versos corresponden a las características anteriores y es la primera pieza teatral española que se conoce. 
-Teatro medieval profano 
En el siglo XIV, el teatro se emancipó del drama litúrgico para representarse fuera de las iglesias especialmente en la fiesta del Corpus Cristi y evolucionó en ciclos que podían contar con hasta 40 dramas. Eran producidos por toda una comunidad cada cuatro o cinco años. Las representaciones podían durar de dos días a un mes. 
Como los intérpretes eran con frecuencia aficionados y analfabetos, las obras se escribían en forma de copla de fácil memorización; no se conocen los nombres de los dramaturgos.
3.2.san agustin: Aurelius Augustinus o Aurelio Agustín de Hipona; Tagaste, hoy Suq Ahras, actual Argelia, 354 - Hipona, id., 430) Teólogo latino, una de las máximas figuras de la historia del pensamiento cristiano. Excelentes pintores han ilustrado la vida de San Agustín recurriendo a una escena apócrifa que no por serlo resume y simboliza con menos acierto la insaciable curiosidad y la constante búsqueda de la verdad que caracterizaron al santo africano. En lienzos, tablas y frescos, estos artistas le presentan acompañado por un niño que, valiéndose de una concha, intenta llenar de agua marina un agujero hecho en la arena de la playa. Dicen que San Agustín encontró al chico mientras paseaba junto al mar intentando comprender el misterio de la Trinidad y que, cuando trató sonriente de hacerle ver la inutilidad de sus afanes, el niño repuso: "No ha de ser más difícil llenar de agua este agujero que desentrañar el misterio que bulle en tu cabeza."
 San Agustín de Hipona
San Agustín se esforzó en acceder a la salvación por los caminos de la más absoluta racionalidad. Sufrió y se extravió numerosas veces, porque es tarea de titanes acomodar las verdades reveladas a las certezas científicas y matemáticas y alcanzar la divinidad mediante los saberes enciclopédicos. Y aún es más difícil si se posee un espíritu ardoroso que no ignora los deleites del cuerpo. La personalidad de San Agustín de Hipona era de hierro e hicieron falta durísimos yunques para forjarla.
3.3.el hombre medieval: 
 El hombre medieval se dio a conocer tras que el gran Imperio Romano cae por ataques de pueblos barbaros y aparece el cristianismo con un golpeprovocado a Constantino. Hubo una compleja mezcla de elementos clásicos, germanos y cristianos, teniendo como resultado una nueva raza occidental. Esta era se le considera la era teocéntrica por su enfoque en la fe y desenfoque en la búsqueda de la razón y estética (como lo fue en la antigua Grecia). Algunas personas no están de acuerdo con la perspectiva de estos tiempos, pero se debe aceptar aun así ya que es un acontecimiento histórico. 
 Existen varias características que alcanzan a describir lo que una vez fue el hombre del medio evo, entre tantas tenemos las siguientes: 
 -Personas muy religiosas (escogiendo la fe sobre la razón) 
 -Relación señor y vasallo
 -Mucha lealtad al Rey (tenían la obligación de servirle)
 -Meta de ser un caballero del Rey
 La filosofía del hombre medieval se basa en la fe religiosa sobre la razón, y por ello se le llama la época teocéntrica. El nombre exacto de esta filosofía es el escolasticismo medieval el cual es el intento de armonizar la fe religiosa con la razón humana. Aparentemente, la filosofía y la religión van de la mano en esta época, así que es necesario discutirlos en una misma división. En estos momentos, el cristianismo era la religión del hombre medieval, y también su ideal. La Iglesia fomentaba entre los hombres la unidad espiritual, descontando cualquier tipo de particularismo nacional o étnico. Un ejemplo de máxima expresión hacia la divinidad son las Cruzadas, en las cuales los guerreros se consideraban soldados de Cristo, ya que decían que estas guerras eran una obra santa deseada por Dios. Y así mismo, estos creyentes deciden no aceptar las actitudes paganas (costumbres griegas y romanas), sugiriendo que no estaban de acuerdo con ser tan apegados al mundo físico. 
 En el siglo VIII, la cultura medieval se ve amenazada cuando llega una nueva religión establecida por los musulmanes: el islam. Debido a las conquistas de los musulmanes, el Islam comenzó a desplazarse por el Próximo Oriente. Esto sugiere que el hombre medieval era sumamente protector de sus tierras y de su religión, ya que tenía miedo de ser invadido nuevamente, también puede significar que el hombre medieval adopto una conducta algo violenta y opresora. Luego ocurre la famosa guerra de reconquista a cargo de España que tomo varios siglos para sacar a los musulmanes. A la misma vez se fue desarrollando la relación vasallo-señor, el cual fue traído por el feudalismo. Esto también puede describir muy bien al hombre medieval en el sentido socio-económico porque la relación vasallo-señor consistía en la obligación de prestarle servicios en la corte al señor por lo menos un mes al ano. Además de trabajar para ellos, era necesario que este (el vasallo) demostrara fidelidad absoluta, que incluye el acompañarlo a la guerra. A cambio de la lealtad, estos gozan de la seguridad del feudo y de la protección militar de su señor antes cualquier peligro o amenaza. Por otro lado, existen los propietarios, los cuales trabajan para obtener el título de caballero en la eventualidad. Básicamente, la política estaba basada en el feudalismo.
 Los géneros literarios muy presentes para el hombre medieval eran los siguientes: la poesía épica, poesía lirica, teatro y la narrativa. Por medio de estos géneros, los escritores (controlados por la Iglesia), no tenían la diversión como objetivo sino la instrucción de la moral. En este mismo momento también se llevaban a cabo poesías populares narradas por el mester de juglaría, lo cual eventualmente terminaría en escritos con la intención de conservar estas obras. Luego de ello tenemos las epopeyas neolatinas o también conocidos como cantares de gesta, entre ellos están los siguientes: Nibelungos, El Cantar del Mio Cid y la Canción de Roldan. Los temas que se encuentran en estas obras son los siguientes: guerra en contra de los moros, visión teocéntrica, el sistema feudal, la interdependencia del vasallo y su señor, el héroe alabado y desprecio de todo que fuera de carácter mundano. 
 Finalmente, el arte del hombre medieval. Algunos estudiosos podrían decir que no es el tipo de arte más pintoresco ni bello para el hombre, pero que aun así es sumamente importante desde el punto histórico. La arquitectura medieval se basa en estructuras arquitectónicas muy contrastantes en comparación con los movimientos literarios anteriores. Consiste en una estructura gótica con vitrales sumamente complejos y muchas figuras religiosas. Y el arte no es muy diferente porque la mayoría de las pinturas estaban basadas en personajes bíblicos y en lo divino. 
3.3.1.los gremios: Los gremios eran asociaciones religiosas de origen europeo, implantados también en las colonias, que agrupaban a los artesanos de un mismo oficio, y que surgieron en las ciudades medievales hasta finales de la Edad Moderna cuando fueron abolidos. Tuvieron como objetivo conseguir un equilibrio entre la demanda de obras y el número de talleres activos, garantizando el trabajo a sus asociados, su bienestar económico y los sistemas de aprendizaje.
Los gremios son considerados como un precedente de los colegios profesionales, las asociaciones patronales y los sindicatos modernos,1 pues agrupan a personas de la misma profesión. Por esa razón modernamente se denomina gremio al "conjunto de personas que tienen un mismo ejercicio, profesión o estado social".
3.3.2.cofradias y la educación: Según Chevalier, las cofradías son en cierta medida la institución maestra de todo el sistema de socialización, es decir, la integración de los individuos en el medio social y la difusión del modelo cultural y sus valores. Las cofradías surgen como respuesta a unas necesidades en el plano urbano medieval. Las primeras noticias sobre las cofradías se tienen durante la caída del Imperio Carolingio, etapa insegura donde la gente tiende a asociarse, estando estas asociaciones mal vistas por los obispos, ya que muchas veces provocaban altercados. 
 En el siglo XIII las cofradías viven dificultades ya que los reyes o autoridades son hostiles a estas cofradías que promulgaban la igualdad entre sus miembros lo que iba contra el orden social estamental establecido. 
 En el siglo XV se vuelven a expandir las cofradías, pero ya controladas por el poder público, es decir, ya depuradas y ya no se habla en las fuentes de las malas cofradías. Es un movimiento donde cada año surgirán nuevas cofradías, desaparecerán otras y algunas se unirán. 
 En principio en las cofradías podía participar todo tipo de personas (hombres, mujeres, esclavos, libres, etc.). Hay varios tipos de cofradías: 
 Vecinales: formada por los integrantes de un barrio o aldea 
 Cofradías de oficios (gremios): que pudieron ser el origen de las corporaciones de un oficio. 
 Sociales: por pertenencia a un estamento social o por tener una procedencia común. 
 En el sur de Italia y Francia las había que integraban a pobres, ricos y esclavos, y se pretendía la igualdad entre los miembros. La mayoría rechazaban a los clérigos, aunque también las había que los aceptaban. Dentro de una cofradía, no todos tenían los mismos derechos, ya que el grupo mayoritario era el que accedía a los cargos. Hay además cofradías que ponían una cuota para que no entraran pobres, sobre todo en el mundo aldeano, donde el campesino rico buscaba distinguirse. También había cofradías que tenían una cuota especial para pobres. 
 La cofradía se define en general como asociación religiosa con el fin de realizar actos de culto y ayudar a los que lo necesitan. El culto se daba según el origen de la cofradía (el santo del oficio que integra la cofradía, el patrón del lugar de procedencia de los miembros, etc.). En el caso de que se elija un patrón, se elige a los que tienen poderes taumatúrgicos milagrosos para defenderse de la peste y otras enfermedades. Las reuniones de la cofradía se realizaban en la parroquia, en capillas, monasterios o conventos, y las cofradías más ricas se hacían su propia iglesia. En la fiesta grande del patrón hayprocesiones, actos litúrgicos, festejos, se representa un orden jerárquico, se visten todos iguales para distinguirse como grupo, se hacen comidas colectivas que duran varios días. En estas comidas comunes beneficiaban a los más necesitados, repartiendo lo que sobraba, invitando a comer a los pobres, haciendo recolectas para comprar comida para los pobres. Es una religiosidad destinada a un carácter público. 
 En la Baja Edad Media, se generalizan los disciplinantes, gente que se infligen castigos y torturas que se vincula a una mayor religiosidad. 
 Otra función es la ayuda mutua entre los distintos miembros de la cofradía. No sólo se ayudan económicamente, sino que la principal ayuda es espiritual, es decir, garantizan el entierro, rezos por el alma, misas. Se busca más la ayuda para la otra vida que para la presente, pero también hay ayuda terrenal, como los fondos para desempleados y enfermos a los que también se cuida. La ayuda no solo se realiza a miembros de la cofradía, sino también a terceros. 
 Las cofradías son también una forma de distinguirse socialmente, limitando el acceso a grupos de la élite como caballeros, nobles o patricios. También hay cofradías en las que no aceptaban a miembros de la oligarquía a menos que hicieran manifestación pública de humildad. 
 El poder fáctico tenía reticencia a que se formaran cofradías, como el Papa, aunque por el contrario, las cofradías a veces eran utilizadas por el poder para controlar a la población. A veces estas cofradías eran órganos donde las minorías marginadas de la política municipal se sentían representadas, por eso el poder las rechazaba. 
 Por último, para los recién llegados a la ciudad eran un medio para integrarse en la sociedad urbana. 
 Después de ver este estudio sobre el origen de las cofradías, y comparándolas con las actuales, parecen un claro precedente, no diferenciándose tanto en ciertos puntos después de seis siglos.
3.4.genesis socio histórica de las universidades: El siglo XIII es el siglo de las universidades. Los intelectuales siguiendo el espíritu de agremiación de la época se organizan en una corporación universitaria. La naciente universidad tiene que luchar contra intereses políticos y religiosos saliendo victoriosa y consigue tres privilegios: La autonomía, el derecho a huelga y el monopolio de los grados universitarios.
La universidad medieval tenia cuatro facultades: arte, derecho, medicina y teología y otorgaba títulos de Bachiller, licenciado, maestro y doctor. Los métodos de enseñanza en la universidad medieval se pueden reducir a tres, a saber: LA LECTIO (LA LECCIÓN), LA QUAESTIO (LA CUESTIÓN) y LA DISPUTATIO (LA DISPUTA).
La disputatio (disputa) señala el culmen de la pedagogía medieval, pedagogía activa que exigía que estudiantes y profesores estuvieran al tanto de los problemas cotidianos (nacionales, internacionales y regionales), manteniendo así a la universidad en contacto permanente con la vida.
PALABRAS CLAVE
Universidad medieval – método Escolástico – Historia medieval – Santo Tomás de Aquino
1.- EL NACIMIENTO DE LAS UNIVERSIDADES. Siglo XIII
El siglo XIII es el siglo de las universidades, porque es el siglo de las corporaciones urbanas. En las ciudades los que practican un mismo oficio se organizan para defender sus intereses. Los comerciantes, y los artesanos se agrupan en gremios. Conquistada la libertad económica por los gremios, se institucionalizan las libertades políticas en forma de comunas. Gremios económicos y comunas políticas constituyen el gran movimiento corporativo de la época. Los artesanos del espíritu, los intelectuales, también se organizan en una corporación universitaria.
Los detalles acerca de los orígenes de las corporaciones universitarias permanecen en la misma sombra que los de las restantes corporaciones o universidades de oficios. Las universidades van surgiendo como una corporación más. Es la corporación o gremio o universidad de maestros y estudiantes, es decir, de todos los intelectuales que viven en la misma ciudad. Tanto gremios como universidades o comunas les toca ahora luchar por conquistar su autonomía contra los poderes eclesiásticos y laicos y contra otras corporaciones y comunas.
La inmensa mayoría de los maestros y estudiantes de las escuelas eran clérigos, estas escuelas son fundadas por la Iglesia y el obispo como es lógico reivindica su derecho a conservar su autoridad magisterial y se resiste a que el monopolio pase a los maestros de la universidad. Por otra parte los reyes también tratan de apoderarse de estas corporaciones que aportan riqueza y prestigio al reino y constituyen un semillero de funcionarios. Al ir aumentando la centralización monárquica, pretenden cada vez más ejercer su autoridad sobre la universidad como sobre el resto de sus súbditos.
También se lucha contra el poder de los gremios económicos y de las comunas políticas. Los burgueses de la comuna, por ejemplo, se irritan por el alboroto, las rapiñas y los crímenes de algunos estudiantes. También se molestan porque tanto profesores como estudiantes establecen límites a los precios de sus mercaderías y exigen respeto a la justicia en las transacciones comerciales.
¿Cómo pudieron las corporaciones universitarias salir victoriosas de estos enfrentamientos?
En primer lugar, debido a la cohesión y decisión de sus miembros y en segundo lugar por la amenaza y el empleo efectivo de la huelga y la secesión. De esta forma la universidad consigue tres privilegios fundamentales que se convierten en la base de su poder:
A) La autonomía jurisdiccional
B) El derecho de huelga y secesión
C) Y el monopolio de los grados universitarios
Pero lo más importante es que los universitarios hallaron en el Papado un aliado todopoderoso, que les concede autonomía, privilegios, estatutos, apoyo económico y todo lo demás. El apoyo pontificio es, en verdad, un apoyo capital. Reconoce la importancia y valor de la actividad intelectual. Sustrae a los universitarios de la jurisdicción de las ciudades y de los obispos y lo más importante es que el valor de un título universitario ya no se circunscribe a una ciudad o reino, sino que puede tener tanta extensión como el horizonte de la cristiandad.
Pero los universitarios tuvieron que pagar por ello. Se vieron obligados a aceptar la dependencia del Papado con su orientación y sus objetivos. Los favorece pero los domestica. En cierto modo los intelectuales se transforman en agentes pontificios
3.5.la enseñanza escolástica: La escolástica es el movimiento teológico y filosófico que intentó utilizar la filosofía grecolatina clásica para comprender la revelación religiosa del cristianismo.
 Dominó en las escuelas (en latín scholae) catedralicias y en los estudios generales que dieron lugar a las universidades medievales europeas, en especial entre mediados del siglo XI hasta mediados del siglo XV.
 Su formación fue, sin embargo, heterogénea, ya que acogió en su seno corrientes filosóficas no sólo grecolatinas, sino árabes y judaicas.
 La escolástica pasó sin embargo por una evolución en tres fases:
 Inicial identificación entre razón y fe, ya que para los religiosos el mismo Dios es la fuente de ambos tipos de conocimiento y la verdad es uno de Sus principales atributos, de forma que Dios no podía contradecirse en estos dos caminos a la verdad y en última instancia, si había algún conflicto, la fe debía prevalecer siempre sobre la razón, así como la teología sobre la filosofía.
 Segunda fase en que existía la conciencia de que la razón y la fe tenían sólo una zona en común.
 Por último, ya a fines del siglo XIII y comienzos del XIV, a una tercera fase en que la separación y divorcio entre razón y fe fueron absolutos, así como entre filosofía y teología
3.5.1.la lectio: La lectio es la forma de recitar las lecturas de las Sagradas Escrituras en las diversas liturgias cristianas y judías. Se realiza en forma casi recitada sobre una nota principal o tenor, y a la que se añaden cadencias similares a las de la salmodia para indicar la acentuaciónde las palabras finales de cada hemistiquio de versículo, o para marcar la puntuación.
La estructura del recitado proviene de su estructura textual y litúrgica, y consta de tres partes:
Entonación (Initium). Fórmula que indica la lectura que se va a realizar y que introduce la nota de la cuerda recitativa. Sigue la fórmula Lectio Libri Genesi (Lectura del libro del Génesis). Este inciso consta de varias notas silabeadas, correspondientes a la tenor y una cadencia de terminación.
Tenor (nota dominante de la cuerda recitativa). A partir de esta nota fundamental se organizan las diversas cadencias, variantes de tono para indicar acentuación al final de cada hemistiquio o puntuación.
Cadencias. Pueden ser de un acento (en cuya fórmula melódica se adapta el último acento principal o secundario) o de dos (en cuya fórmula melódica se adaptan los dos últimos acentos principales o secundarios). Cada cadencia puede llevar una o varias notas preparatorias que se desvían de la tónica. Flexa (en el primer hemistiquio). Es una cadencia siempre de un tono descendente -salvo cuando la tenor está inmediatamente sobre el semitono, y es de tono y medio- y siempre de un acento. Al cantarla, siempre ha de hacerse una pausa, o considerar la última nota larga.
Mediante (al medio del versículo, mediatio). Puede ser de un acento o de dos.
Terminación (al final del mismo, terminatio). Puede ser de un acento o de dos.
Despedida. Tiene la misma formulación que el Initium y es respundido por el coro o el pueblo con una fórmula musical correspondiente. Para las lecturas del Antiguo Testamento y del Nuevo Testamento, se dice:
Verbum Dei (Palabra de Dios)Deo gratias (Demos gracias a Dios)
Para las lecturas del Evangelio:
Verbum Domini (Palabra del Señor)Laus tibi Christe (Gloria a Ti, Señor Jesús)
3.5.2.los autores según santo tomas de Aquino: Tomás de Aquino (en italiano, Tommaso d'Aquino; Roccasecca,1 Italia, 1224/1225-Abadía de Fossanova, 7 de marzo de 1274) fue un teólogo y filósofo católico perteneciente a la Orden de Predicadores, el principal representante de la enseñanza escolástica,2 una de las mayores figuras de la teología sistemática3 y, a su vez, una de las fuentes más citadas de su época en metafísica, hasta el punto de, una vez muerto, ser considerado el referente de las escuelas del pensamiento tomista y neotomista. Es conocido también como Doctor Angélico, Doctor Común y Doctor de la Humanidad, apodos dados por la Iglesia católica, la cual lo recomienda para los estudios de filosofía y teología.
Sus obras más conocidas son la Summa theologiae, compendio de la doctrina católica en la cual trata 495 cuestiones divididas en artículos, y la Summa contra gentiles, compendio de apología filosófica de la fe católica, que consta de 410 capítulos agrupados en cuatro libros, redactado a petición de Raimundo de Peñafort.
Asimismo, fue muy popular por su aceptación y comentarios sobre las obras de Aristóteles, señalando, por primera vez en la historia, que eran compatibles con la fe católica. A Tomás se le debe un rescate y reinterpretación de la metafísica y una obra de teología monumental,3 4 5 6 así como una teoría del Derecho que sería muy consultada posteriormente.7 Canonizado en 1323, fue declarado Doctor de la Iglesia en 1567 y santo patrón de las universidades y centros de estudio católicos en 1880. Su festividad se celebra el 28 de enero.
Tras aquella destacada actuación se le concedió el doctorado con la excepcional edad de 31 años, por lo cual, en 1256 ejerce como maestro de Teología en la Universidad de París. Allí escribe varios opúsculos de gran profundidad metafísica, como De ente et essentia y su primera Summa o compendio de saber: el Scriptum super Sententias. Además, goza del puesto de consejero personal del Rey Luis IX de Francia.
En junio de 1259, Tomás es llamado a Valenciennes, junto con Alberto Magno y Pedro de Tarentaise (futuro papa Inocencio V), para organizar los estudios de la Orden, aprovechando que tenía que trasladarse a su Italia natal. Estuvo durante un periodo de diez años enseñando en Nápoles, Orvieto, Roma y Viterbo. En esta época, Tomás termina la Summa contra gentiles, que sería la guía de apología de la Orden en España, encarga la traducción de numerosas obras de Aristóteles a su amigo erudito Guillermo de Moerbeke, para evitar ciertos errores de interpretación cometidos por los árabes, y comienza la redacción de la Summa Theologiae. Es menester señalar que el Papa Urbano IV lo nombró consejero personal, y que le encargó la Catena aurea (Comentario a los cuatro Evangelios), el Oficio y misa propia del Corpus Christi y la revisión del libro Sobre la fe en la Santísima Trinidad, atribuido al obispo Nicolás de Durazzo.
El Aquinate fue enviado de vuelta a París, debido a la gran oposición que se había alzado en contra de su figura y doctrina. Esta época, por ser la última, es la más madura y fecunda del Aquinate pues se enfrentaría a tres brazos del pensamiento: los idealistas agustinistas, encabezados por Juan Peckham, los seculares antimendicantes, dirigidos por Gerardo de Abbeville y, por último los averroístas, cuya figura visible era Sigerio de Brabante. Tomás ya había asumido públicamente, numerosas ideas aristotélicas y completó las Exposiciones de las más destacadas obras de Aristóteles, del Evangelio de Juan y de las Cartas de Pablo el apóstol. Por otro lado, escribe sus famosas cuestiones disputadas de ética y algunos opúsculos en respuesta a Juan Peckham y Nicolás de Lisieux, al tiempo que terminaba la segunda parte de la Summa Theologiae.
Pero su gran lucha vino contra los averroístas: Sigerio de Brabante, máxima figura de la Facultad de Artes, había manifestado en sus clases (no en sus obras, de lógica y física, como el Sophisma y su comentario a la Física de Aristóteles) que el hombre no tenía naturaleza espiritual por lo que la razón podía contradecir la fe sin dejar ambas de ser verdaderas. Tomás, líder indiscutible de la Facultad de Teología, respondería ese mismo año con su De unitate intellectus contra averroistas terminando dicho opúsculo en una declaración sin par:
He aquí nuestra refutación del error. No está basada en documentos de fe sino de razón, y en los asertos de los filósofos. Si hay, pues, alguien que, orgullosamente engreído en su supuesta ciencia, quiera desafiar lo escrito, que no lo haga en un rincón o ante niños, sino que responda públicamente si se atreve. Él me encontrará frente a sí, y no sólo al mísero de mí, sino a muchos otros que estudian la verdad. Daremos batalla a sus errores o curaremos su ignorancia
GK Chesterton Santo Tomás de Aquino. Espasa-Calpe 1941, p.84
Tras este desafío singular se dice, pues no consta entre sus biógrafos, que ambos se enfrentaron públicamente10 y no sería descabellado, ya que Tomás había disputado con, por ejemplo, Peckham ante la universidad11 pero lo históricamente válido es que Tomás salió ampliamente victorioso tras la publicación del opúsculo, ya que, en primer lugar, Siger se retractó de muchas cuestiones en su De anima intellectiva, y en segundo lugar, el obispo de París, Esteban Tempier condenaría a los pocos meses hasta trece cuestiones esenciales del averroísmo, lo que provocó una gran huelga en la Facultad de Artes.
4.las primeras bases educativas en europa
4.1.el monacato europeo
4.2.la conservación del saber
4.3.el renacimiento carolignio
4.4.modelos educativos
4.4.1.la formación del caballero, la del artesano y la de la mujer
4.5.genesis y desarrollo de la universidad
4.las primeras bases educativas en europa: Los sistemas de educación más antiguos conocidos tenían dos características comunes, enseñaban religión y mantenían las tradiciones de los pueblos. En el antiguo Egipto, las escuelas del templo enseñaban no sólo religión, sino también los principios de la escritura, ciencias, matemáticas y arquitectura. De forma semejante, en la India la mayor parte de la educación estaba en las manos de los sacerdotes.
La educación en la antigua China se centraba en lafilosofía, la poesía y la religión, de acuerdo con las enseñanzas de Confucio, Lao-tse y otros filósofos. El sistema chino de un examen civil, iniciado en ese país hace más de 2.000 años, se ha mantenido hasta el presente siglo, pues, en teoría, permite la selección de los mejores estudiantes para los puestos importantes del gobierno.
 Los métodos de entrenamiento físico que predominaron en Persia y fueron ensalzados por varios escritores griegos, llegaron a convertirse en el modelo de los sistemas de educación de la antigua Grecia, que valoraban tanto la gimnasia como las matemáticas y la música.
 La Biblia y el Talmud son las fuentes básicas de la educación entre los judíos antiguos. Se les enseñaba a los judíos conocimientos profesionales específicos, natación y una lengua extranjera. En la actualidad la religión sienta las bases educativas en la casa, la sinagoga y la escuela. La Torá sigue siendo la base de la educación judía.
•Tradiciones básicas del mundo occidental:
Los sistemas de educación en los países occidentales se basaban en la tradición religiosa de los judíos y del cristianismo. Una segunda tradición derivaba de la educación de la antigua Grecia, donde Sócrates, Platón, Aristóteles e Isócrates fueron los pensadores que influyeron en su concepción educativa. El objetivo griego era preparar a los jóvenes intelectualmente para asumir posiciones de liderazgo en las tares del Estado y la sociedad. En los siglos posteriores, los conceptos griegos sirvieron para el desarrollo de las artes, la enseñanza de todas las ramas de la filosofía, el cultivo de la estética ideal y la promoción del entrenamiento gimnástico.
La educación romana, después de un período inicial en el que se siguieron las viejas tradiciones religiosas y culturales, se decantó por el uso de profesores griegos para la juventud, tanto en Roma como en Atenas.
La educación romana transmitió al mundo occidental el estudio de la lengua latina, la literatura clásica, la ingeniería, el derecho, la administración y la organización del gobierno. Muchas escuelas monásticas así como municipales y catedráticas se fundaron durante los primeros siglos de la influencia cristiana.
•La edad media:
En el occidente europeo, durante el siglo IX ocurrieron dos hechos importantes en el ámbito educativo. Carlomagno, reconociendo el valor de la educación, trajo de York (Inglaterra) a clérigos y educadores para desarrollar una escuela en el palacio. El Rey Alfredo promovió instituciones educativas en Inglaterra que eran controladas por monasterios. Irlanda tuvo centros de aprendizajes desde que muchos monjes fueron enviados a enseñar a países del continente. Entre el siglo VII y el XI la presencia de los musulmanes en la península Ibérica hizo de Córdoba, un destacado centro para el estudio de la filosofía, la cultura clásica, las ciencias y las matemáticas.
Persia y Arabia desde el siglo VI al IX tuvieron instituciones de investigación y para el estudio de las ciencias y el lenguaje. 
 
Universidad de Oxford (1857-58) 
Para este tiempo se abrieron varias universidades en Italia, España y otros países, con estudiantes que viajaban libremente de una institución a otra. Las universidades del norte como las de París, Oxford y Cambridge, eran administradas por los profesores: mientras que las del sur, como la de Italia y Alcalá de España, lo eran por los estudiantes. La educación medieval también desarrollo la forma de aprendizaje a través del trabajo o servicio propio. Sin embargo, la educación era un privilegio de las clases superiores y la mayor parte de los miembros de las clases bajas no tenían acceso a la misma.
•Humanismo y renacimiento
Monje transcribiendo un manuscrito 
El renacimiento fue un periodo en el que el estudio de las matemáticas y los clásicos llegó a extenderse, como consecuencia del interés por la cultura clásica griega y romana que aumentó con el descubrimiento de manuscritos guardados en los monasterios. 
Muchos profesores de la lengua y literatura griega emigraron desde Constantinopla en Italia.
El espíritu de la educación durante el Renacimiento está muy bien ejemplificado en las escuelas establecidas en Mantua (1.925), donde se introdujeron temas como las ciencias, la historia, la geografía, la música y la formación física. 
Durante este período se dio una gran importancia a la cultura clásica griega y romana enseñada en las escuelas de gramática latina, que, originadas en la Edad Media, llegaron a ser el modelo de la enseñanza secundaria en Europa hasta el inicio del siglo XX. De esta época datan las primeras universidades americanas fundadas en Santo Domingo (1.538), en México y Lima (1.551).
•La influencia del protestantismo:
 
Martín Lutero 
Las iglesias protestantes surgidas de la Reforma promovida por Martín Lutero en el inicio del siglo XVI establecieron escuelas en las que se enseñaba a leer, escribir, nociones básicas de aritmética, el catecismo en un grado elemental y cultura clásica, hebreo, matemáticas y ciencias, en lo que podríamos denominar enseñanza secundaria.
 La moderna práctica del control de la educación por parte del gobierno fue diseñada por Lutero, Calvino y otros líderes religiosos y educadores de la Reforma.
•La influencia de la iglesia católica:
Los católicos siguieron las ideas educativas del renacimiento en las escuelas que ya dirigían o que promocionaron como respuesta a la creciente influencia del protestantismo, dentro del espíritu de la Contrarreforma.
 Los jesuitas, como se conoce a los miembros de la congregación, promovieron un sistema de escuelas que ha tenido un papel preponderante en el desarrollo de l a educación católica en muchos países desde el siglo XVI.
4.1.el monacato europeo: El monacato (del griego monachos, «persona solitaria») es la adopción de un estilo de vida más o menos ascético dedicado a una religión y sujeto a determinadas reglas en común. En varias religiones se encuentran formas de vida monásticas, aunque sus características varían enormemente, entre ellas: hinduismo, budismo, Jainismo, taoísmo, shintoismo, cristianismo, etc..1
Al miembro de una comunidad que lleva una vida monástica se lo denomina monje o monja. Se rigen por las reglas características de la orden religiosa a la que pertenecen y llevan una vida de oración y contemplación. Algunos viven como ermitaños y otros en comunidad, a la que se llama monasterio.
4.2.la conservación del saber: Antiguamente el conocimiento se transmitía de generación en generación gracias a las traducciones y transcripciones que abnegadamente hacían los monjes. 
La siguiente revolución vino de la mano de Gutemberg, inventor de la imprenta, con la que consiguió que la difusión del conocimiento fuera "automática" y universal.
Hoy día, dar a conocer ese conocimiento no requiere que dispongamos de una imprenta, basta que tengamos conexión a Internet para dar difusión mundial e instantánea a nuestras ideas y reflexiones, como ésta que hago en mi blog. Y además, totalmente gratis.
Siempre he soñando con la posibilidad de que las mentes preclaras que de vez en cuando nos brinda la humanidad, siguieran enseñándonos a todos sus descubrimientos y visión del universo y de nuestro propio ser. ¿Os imagináis cómo sería nuestro mundo si personas como Newton, Tesla o Einstein siguieran aportando ideas? Lamentablemente eso no es posible de momento, pero afortunadamente las posibilidades de difundir hoy día el conocimiento son incomparables a las que teníamos hace 10 años. Y es un avance importantísimo.
No sólo se difunden las ideas y las teorías, sino que incluso la forma de razonar ahora también es heredable (en términos digitales). Los autores de los más conocidos algoritmos de ordenación, búsqueda, etc, pueden estar con nosotros o no, pero dichos algoritmos seguirán trabajando y evolucionando al margen de la existencia de su creador. Fascinante.
4.3.el nacimiento carolingio: El Imperio carolingio es un término historiográfico utilizado para referirse al reino franco que dominó la dinastía carolingia del siglo VIII al sigloIX en Europa occidental. Este período de la historia europea deriva de la política de los reyes francos, Pipino el Breve y Carlomagno, que supuso un intento de recuperación en los ámbitos políticos, religioso y cultural de la época medieval. La coronación de Carlomagno como emperador en Roma fue un hecho relevante e importante como signo de restauración de facto del Imperio romano de Occidente. Tras su partición por el Tratado de Verdún en 843, sería sucedido un siglo después por el Reino de Francia en su parte oeste, y por el Sacro Imperio Romano Germánico en el este.
4.4.modelos educativos: Un modelo educativo consiste en una recopilación o síntesis de distintas teorías y enfoques pedagógicos, que orientan a los docentes en la elaboración de los programas de estudios y en la sistematización del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Modelo Tradicional. Es el modelo que se caracteriza por ser academista, verbalista, repetitivo y predomina la pedagogía autoritaria dictatorial que dicta sus clases bajo un régimen de disciplina a unos estudiantes que son básicamente receptores. La misión del maestro es enseñar, fijar normas, vigilar, controlar, evaluar, señalar tareas y obligaciones a los alumnos.
Dentro de este modelo, el repaso tiene un papel fundamental; repaso como repeticón exacta y minuciosa de lo que el maestro acaba de decir. Los representantes de este modelo son Platón, Aristóteles y Socrates.
•Modelo de Pedagogía Activa o Reformista. Se trata de una teoría que considera que lo importante no es aprender, sino aprender a aprender, en la que el profesor actúa como orientador y estimulador del aprendizaje, y la relación entre maestro-alumno, alumno-alumno es dialógica; por tanto la educación es individualizada.
Los representantes de la Pedagogía Activa (Escuela Nueva) son Juan Jacobo Rousseau y John Dewey.
•Rousseau, en su libro “El Emilio” presentó un conjunto de ideas educativas expresadas en términos de relato de la educación de un niño por su tutor. Entre esas ideas está el apreciar el valor del aprendizaje de descubrimiento y de resolución de problemas como técnicas de aprendizaje. Como muestra de su planteamiento tenemos las siguientes expresiones:
•“Comenzad, pues, por estudiar a vuestros alumnos porque con seguridad no os conocéis”.
•“el oficio que quiero enseñarle (a Emilio) es a vivir”.
•“no tanto en preceptos como en ejercicios consiste la verdadera educación”.
•“Convengo en que cuando salga de mis manos (Emilio) no será ni magistrado, ni militar, ni sacerdote, será primeramente hombre”.
•“La educación del hombre empieza desde que nace”.
•Dewey. La base de su teoría es antropológica y psicológica, consideraba a la vida como razón de ver del ser humano en la sociedad, cuya educación es fundamental en este proceso. Para él, el proceso educativo tiene dos aspectos: el psicológico, que consiste en la exteriorización y el despliegue de las potencialidades del individuo y el social, que se encarga de preparar y adaptar a los individuos a las tareas que han de desempeñar en la sociedad.
•Modelo de la pedagogía tecnicista o conductista. Se le conoce también como pedagogía por objetivos. Esta pedagogía nace como correlato de la producción industrial. Los representantes son Skinner y Watson.
•Modelo de Pedagogía personalizada. Este modelo busca optimizar el desarrollo de habilidades y estrategias de trabajo intelectual y criterios de selección; es decir, relacionar y jerarquizar los conocimientos y desarrollar las habilidades y destrezas para adquirir, utilizar, aplicar y producir saberes continuamente. Los representantes son Karl Rogers y García Hoz.
•Rogers plantea los siguientes principios básicos:
1.La educación personalizada promueve el desarrollo de la persona como una totalidad, incide en el desarrollo de la autonomía, de la creatividad y del aprendizaje orientado hacia sí mismo.
2.El alumno aprende participando, es responsable de su propio aprendizaje.
3.El alumno aprende lo que es significativo para él; éste aprendizaje se realiza gracias a la práctica.
García Hoz sostiene que cada hombre es diferente y como tal debe ser singularizado para rescatarlo de la masificación. Para él, la educación es un proceso individual y también interior que parte del reconocimiento de la finitud, de la realidad incompleta del hombre para orientarse al despliegue de todas sus facultades y perfeccionarse.
Modelo constructivista
El modelo constructivista es el enfoque psicológico que plantea que el eje central del aprendizaje humano es la construcción de los conocimientos por el propio sujeto. Es así que el aprendizaje constituye una actividad procesadora y organizadora compleja en que el sujeto elabora sus nuevos conocimientos a partir de revisiones, transformaciones y reestructuraciones de los anteriores conocimientos aprendidos.
El modelo constructivista tiene como fuentes a la epistemología: conocimiento científico, cuyas teorías están en perpetua revisión y reconstrucción; a la Psicología genética de Piaget, quien describió la periodificación del desarrollo psicológico, que es la expresión concreta de las estructuras cognitivas y su génesis; a la Teoría de Asimilación Cognitiva de Ausubel: en la construcción de los procesos de aprendizaje el docente debe tener presente los conocimientos previos pertinentes que posee el alumno para iniciar el proceso de aprendizaje; para Ausubel el aprendizaje debe ser significativo y éste requiere de dos condicones esenciales: la disposición del sujeto a aprender significativamente y el material de aprendizaje significativamente potencial; y a la Teoría Sociocultural de Vygotski, cuya contribución al constructivismo consiste en sostener que el lenguaje, , la percepción y la memoria son productos de las funciones psicológicas superiores y es producto del desarrollo cultural de la humanidad, las mismas que al ser internalizadas pasan a formar parte de los procesos cognitivos del sujeto.
Así, la metodología de enseñanza aprendizaje, en el modelo constructivista, tiene como base un conjunto de componentes teóricos como el aprendizaje significativo, las inteligencias múltiples, la teoría de la zona de desarrollo, la integración interhemisférica, la autoestima, los métodos activos, el trabajo interactivo, trabajo en equipo, las estrategias metacognitivas, los esquemas cognitivos, los estilos y ritmos de aprendizajes, etc.
4.4.1.la formación del caballero, la del artesano y la de la mujer: La caballería medieval fue una institución militar, política, económica y social de gran importancia.
El arma de caballería se dio en todas las civilizaciones desde la Edad Antigua, en la Antigua Roma existía la clase social de los équites ("caballeros"), y entre los pueblos germánicos se daban denominaciones genéricas equivalentes a las de armar caballero y velar armas para referirse a la ceremonia de investir de armas a los jóvenes guerreros. Pero, al contrario que esos precedentes, el concepto medieval de caballero es de creación eclesiástica, tiene como función ideológica elevar a la nobleza a la altura del ideal cristiano (miles Christi o "caballero cristiano"), y no aparece hasta el siglo XI.1
El caballero (designado en la época con la palabra francesa chevalier o la latina milites) era un guerrero a caballo de la cristiandad latina (la Europa occidental medieval, que se había definido en torno al Imperio carolingio) que servía al rey o a otro señor feudal como contrapartida por la tenencia de un dominio territorial o por dinero (como tropa mercenaria, lo que en las ciudades italianas denominaban condottiero). La participación de los caballeros en las Cruzadas originó la creación, en Tierra Santa, de las denominadas órdenes militares; y posteriormente, en Europa, de las denominadas órdenes de caballería.
La trayectoria vital de un caballero era, por lo general, la de un hombre de noble cuna que, habiendo servido en su primera juventud como paje y escudero, era luego ceremonialmente ascendido por sus superiores al rango de caballero. Durante la ceremonia el aspirante solíaprestar juramento de ser valiente, leal y cortés, así como proteger a los indefensos; lo que se denominaba el código de caballería. Convertido en ideal caballeresco (el del "caballero andante"), fue un importante componente de la ideología justificativa de la función de la nobleza en la sociedad estamental, y se expresó en la denominada literatura caballeresca (cantares de gesta, poesía trovadoresca, romancero, materia de Francia, materia de Bretaña, materia de Roma, libros de caballerías, novela caballeresca) y en todo tipo de obras de arte.
Al principio, no había hombre por nacimiento mejor que los demás, pues todos descendían de un mismo padre y madre. Pero cuando la envidia y la codicia se apoderaron del mundo y el poder se impuso sobre el derecho, ciertos hombres fueron señalados como garantizadores y defensores de los pobres y los humildes.
Lanzarote del Lago, libro del ciclo de la Vulgata.
Se ha identificado la evolución de la caballería en distintas épocas: el esplendor de la "caballería heroica" (en la plena Edad Media, la de los cruzados y los reyes santos -San Luis, San Fernando, San Ladislao, San Esteban), el ocaso de la "caballería galante" (en el "otoño de la Edad Media", más preocupada del amor cortés y los torneos y menos austera) (cuando, perdida la función militar en favor del ejército moderno de la monarquía autoritaria, la figura del caballero pasó a ser incluso ridiculizada -como en Don Quijote-). Las reconstrucciones historicistas en la Edad Contemporánea asociaron el comportamiento caballeresco al ideal romántico (Ivanhoe, de Walter Scott); mientras que se revitalizó alguno de los aspectos más truculentos asociados al "honor" (el duelo), o se aplicó a los nuevos deportes alguno de los más aspectos de su moralidad (el fair play). Se llegaron a redactar incluso códigos caballerescos, como el que se expresaba en "los diez mandamientos de la caballería".
5.la revolución escolar
5.1.la creación de nuevas instituciones educativas
5.2.la organización de un nuevo currículo desde el renacimiento
5.3.labor socioeducativa de las reformas religiosas
5.3.1.protestante y católica
5.4.la lectura y la escolarización
5.la revolución escolar: Habrá una revolución en la didáctica. La tecnología educativa, es decir, los medios y maneras docentes han sido casi los mismos desde los orígenes de la historia. Un maestro ha atendido a un grupo directamente en el aula -antes pudo ser una plaza o un monasterio- impartiendo su conocimiento mediante la exposición verbal o el diálogo. La tecnología informática y audiovisual ofrece en la actualidad la posibilidad de una universidad cibernética o virtual. Este avance tecnológico permite superar las restricciones de espacio y tiempo, el maestro y las ayudas didácticas de imágenes, sonidos y texto se vuelven ubicuas y atemporales. De ser un servicio perecedero, se transformará en uno más perenne. Los grandes profesores del mundo podrán impartir cátedras "globales" que se transmitan simultánea e interactivamente a todo el planeta, o mediante la tecnología de multimedia, podrán participar en la producción de programas educativos, de autoestudio, con toda la riqueza de imágenes, sonidos, texto y grabaciones de entrevistas y explicaciones, que con gran versatilidad permitirán a los estudiantes profundizar al nivel deseado y elegir el ritmo del aprendizaje requerido. Mediante las redes de comunicación, como internet, el alumno podrá dialogar con otros estudiantes y hacer consultas a maestros ubicados en algún lugar remoto que podrán ofrecer la orientación necesaria para mejorar su aprendizaje. 
Esta revolución tecnológica aplicable a la docencia ofrece una oportunidad singular para el abaratamiento de los servicios educativos, que por cierto se han encarecido a un ritmo constante. La prosperidad de la postguerra ha favorecido un incremento sostenido en las percepciones reales de los profesores en una industria que, hasta el momento, ha sido intensiva en trabajo. Esta revolución ofrece reducir la dispersión de la calidad de los servicios educativos. No es necesario acudir ii las grandes metrópolis del mundo para adquirir una educación de excelencia. La introducción de estos medios podrá ser muy rápida y su costo no será un obstáculo, ya que la rápida innovación está abatiendo el precio de los equipos a un ritmo asombroso. Finalmente, sólo cabe preguntarse si estos medios y sus posibilidades creativas podrán sustituir totalmente la mano magnética del maestro, que no necesariamente será invisible, pero sí un poco ciega. 
El proceso de masificación de la educación ha favorecido que ésta sea preponderantemente instructiva, informativa y de baja calidad. Se improvisan maestros, se mecaniza la enseñanza y se incorporan estudiantes con bajo rendimiento. La revolución que se está gcstando es análoga al cambio que ocurrió con la revolución industrial en sus líneas de producción en masa, que hoy en día están siendo sustituidas por "celdas" inteligentes de manufactura flexible. Todo este proceso debería impulsarse desde una revolución en los objetivos de la enseñanza. 
La forma vertiginosa en que está creciendo el conocimiento científico y tecnológico cimbrará el objetivo de la enseñanza en las escuelas y universidades. La mera transmisión de información y técnicas será obsoleta casi al finalizar los estudios, si no es que antes. Este proceso obliga a la escuela y a la universidad a perseguir un objetivo más trascendente: el enseñar a aprender por uno mismo, lo cual obligará a redefinir la currícula y a reeducar a nuestros maestros, si esto último es posible. Las instituciones educativas tendrán que poner énfasis en los aspectos formativos, tanto del carácter como de los principios científicos y técnicos. La formación del carácter será relevante para infundir aquellos valores como la autodisciplina y la responsabilidad que, entre otros, serán indispensables para el éxito de este nuevo modelo educativo basado en el autoaprendizaje permanente, además de que contribuirán al desarrollo personal y a una convivencia más civilizada. 
El enseñara aprender es el mayorreto. Se requiere que el estudiante aprenda a razonar, desarrollando sus habilidades y destrezas analíticas, críticas, de síntesis y de relación. Este roto no es nuevo. De hecho, cualquier universidad que se precie de serlo debería tener como principio este objetivo. Lo nuevo, tal vez sea que este propósito deberá permear inclusive a la educación primaria, que tradicionalmente ha sido meramente instructiva. 
En los albores de la "sociedad del conocimiento", cada trabajador deberá tener la disposición y preparación de seguir aprendiendo para enfrentar exitosamente la obsolencia dinámica del conocimiento. El trabajador de "cuello azul" será sustituido por uno de "cuello blanquiazul. Este tendrá que combinar destrezas manuales con habilidades analíticas y conocimientos técnicos. Este proceso será vitalicio. 
Otro aspecto de esta revolución se dará en la estructura tradicional del cielo educativo dividida en educación primaria, secundaria, técnica o universitaria, la cual será sacudida hasta sus raíces. Con más frecuencia se pondrá en tela de juicio la contribución de cada año de escolaridad. La necesidad de utilizar los recursos públicos y privados con mayor eficacia, así como el creciente costo, expresado en tiempo productivo sacrificado por los educandos, favorecerán un debate amplio sobre los propósitos de la educación, los contenidos correspondientes más convenientes, la estructura y duración de los ciclos escolares. 
La educación primaria es probable que se concentre en la formación del carácter, el fomento de los valores cívicos y en un nuevo alfabetismo, que incluirá la escritura y lectura de la lengua nacional y de alguna extranjera, los métodos numéricos y la computación. El futuro de la educación secundaria resulta más incierto. Es probable que se bifurque en dos: en una educación enfocada a la formación del trabajador de "cuello blanquiazul" y en otra, para aquélloscon mayores intereses y posibilidades intelectuales, dirigida a las profesiones liberales y a las ciencias e ingenierías avanzadas. La superficialidad, la extensión y la pretendida aspiración enciclopédica del curriculum del bachillerato, así como la enseñanza mecánica y mnemotécnica nos sugieren las enormes ganancias potenciales que se pueden lograr al reformar a fondo los medios didácticos, el enfoque y el contenido curricular, así como la duración de los programas. 
La organización de la investigación también cambiará radicalmente. La investigación pura difícilmente podrá ser realizada fuera (le las universidades, ya que por su carácter de bien público, sus beneficios y logros no pueden ser capturados exclusivamente por entidades privadas individualmente consideradas. Como consecuencia, éstas no perciben los incentivos adecuados para desarrollarla y financiarla. 
La investigación aplicada y el desarrollo tecnológico podrán sobrevivir en las universidades sólo si éstas son capaces de competir con otras entidades privadas. Si las universidades no logran armonizar sus intereses propios derivados de su misión, con los de la industria y los de sus investigadores, a un costo y eficacia superior, el desenlace de este drama de tensiones podrá desembocar en el desarrollo descentralizado de pequeñas empresas de científicos, integrados en comunidades de intereses y vocación, que colaborarán e interactuarán voluntariamente, posiblemente alrededor de las universidades que albergarán a los grandes científicos puros. 
En esta configuración la educación superior podrá impartirse mediante una coordinación que podrá ser provista por la universidad que, por un lado, brindará el encuentro con los grandes científicos para el aprendizaje de Iii teoría pura, y por otro, facilitará a los estudiantes una estancia temporal en diversas empresas de científicos y tecnólogos para el aprendizaje de métodos y medios de desarrollo tecnológico. Este escenario curiosamente parece una fusión de la práctica medieval de maestroaprendiz con la enseñanza clásica de la Grecia y Roma antiguas. 
La revolución en el financiamiento será otro aspecto fundamental. La dicotomía tradicional entre educación pública y privada tenderá a desaparecer. La mayor equidad y eficacia de los procesos educativos requerirán que el gobierno financie a las personas y no a las instituciones administradas por él; la práctica actual ha limitado la competencia y la concurrencia de instituciones nuevas o más eficaces. La libertad de elección de los educandos introduce un mecanismo de mercado para favorecer a las instituciones más efectivas y transformar o eliminar a las más ineficientes. 
La administración pública de escuelas y universidades ha generado muchos problemas. En muchas ocasiones, los intereses gremiales y políticos han convertido a estas instituciones en su rehén o coto privado. Estas instituciones podrán sobrevivir en este modelo como cooperativas o con alguna otra figura jurídica, en la medida de que sean capaces de enfrentar la competencia de otras instituciones, innovando y mejorando su desempeño, sin las ataduras que le impone la administración pública en el uso de recursos, en la estructura y niveles salariales y en los compromisos políticos que han conducido a una atención masiva e indiscriminada. Este modelo de financiamiento generará multitud de nuevas instituciones educativas más versátiles e innovadoras. Ya se está experimentando en algunas comunidades y países. Es preciso aprender de los resultados que se deriven de ello.
5.1.la creación de nuevas instituciones educativas: La creación de nuevas instituciones de educación superior –como anunció el presidente Felipe Calderón– no es suficiente para alcanzar una cobertura de entre 30 a 35 por ciento en ese nivel escolar para finales de sexenio, ya que además son necesarias la ampliación y consolidación de las ya existentes, federales y estatales, aseguró el rector de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), José Lema Labadie.
En entrevista tras la firma de un convenio entre esa casa de estudios y Radio Educación, señaló que la propuesta presidencial es sólo “un esfuerzo inicial como no lo habíamos visto en décadas, pero sólo es eso, un primer paso” ya que para lograr ese nivel de cobertura se necesita crear durante los próximos cinco años un millón de nuevos lugares anuales y 25 universidades nuevas resultan insuficientes.
Acotó que las universidades deben sumarse a los esfuerzos para no sólo ampliar la cobertura, sino para continuar mejorando la calidad en este nivel educativo.
“Debemos sumarnos todas (las instituciones) para lograr esta cobertura de calidad, por un lado; crear instituciones en los espacios donde no las hay, ampliar las que ya existen en los estados y en el Distrito Federal; además de considerar que instituciones como la UAM pueden crecer.”
Lema aseguró que es necesario que para el próximo año los presupuestos dirigidos a la educación superior se incrementen con la finalidad de que éstas definan sus proyectos, como el mejoramiento del personal académico, elevar la calidad y extender sus unidades y planteles a diversos puntos del país.
Refirió que la UAM es una institución reconocida por la sociedad, ya que cuenta con más de 120 mil egresados “que están laborando en diversos espacios en todo el país y fuera de éste; ellos son una bandera importante de lo que ha hecho la universidad”.
Sobre la huelga (de 63 días) que hace unas semanas vivió la UAM, afirmó que la institución ya está funcionando al ciento por ciento en todas sus actividades. Dijo que ese proceso laboral “hizo sentir a los jóvenes que pertenecían a la universidad y les dio un sentido de identidad”, debido a que en comparación con procesos similares la deserción fue menor y hubo un récord histórico en las solicitudes de ingreso.
El convenio suscrito entre la UAM y Radio Educación tendrá por finalidad establecer programas de servicio social y prácticas profesionales para las carreras que requiera la estación y generar, bajo la modalidad de coproducción, programas radiofónicos.
Al respecto, Lema aseveró que lo más importante de este convenio “es que encontramos un espacio, donde podremos difundir muchas de las actividades que se realizan en la UAM y mostrar el tipo de investigaciones y docencia que se hacen”. En tanto, la directora de dicha estación, Virginia Bello Méndez, consideró que el convenio forma parte de una serie de acciones de vinculación que se realizarán en un proyecto más amplio con el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes y la UAM.
5.2.la organización de un nuevo curriculum desde el renacimiento: Tomado con fines pedagógicos del libro de Magendzom A. Donoso, P.Diseño Curricular Problematizador: Una opción para la elaboración del currículo en Derechos Humanos desde la pedagogía crítica. Santiago de Chile 1992.
 Numerosos autores, entre ellos Kemmis, Sacristán Lundgren, Stenhouse y otros han hecho una diferenciación entre la Teoría Técnica del currículum, la Teoría Práctica y la Teoría Crítica del currículum. Aqui he extraido las conclusiones más significativas de este articulo.
Según Kemmis la Teoría Técnica sobre el currículum considera a la sociedad y a la cultura como una "trama" externa a la escolarización y al currículum. Como un contexto caracterizado por las "necesidades" y los objetivos sociales, deseados a los que la educación debe responder, descubriendo esas necesidades y desarrollando programas, con el fin de alcanzar los propósitos y los objetivos de la "sociedad".
La Teoría Práctica del currículum también considera la sociedad y la cultura como un tipo de sustrato, pero adopta un punto de vista más activo acerca del papel de la educación, de las escuelas y de los profesores, en su contribución a la sociedad y a la cultura mediante el desarrollo de personas educadas y de los valores y decisiones educativos de los profesores. Trata de informar sobre el juicio de los profesores y de otros miembros activos de la sociedad y de la cultura, como aquellas personasque intentan actuar correcta y sensatamente en las situaciones prácticas en las que ellas mismas se encuentran. Se basan en un punto de vista liberal de la sociedad, en donde los sujetos efectúan decisiones morales y actúan de acuerdo con sus conciencias y sus mejores juicios; adoptando esta perspectiva, presuponen una sociedad en la que todo el mundo puede elegir como actuar mejor; no afrontan la estructura social de injusticia, que para muchos, limita la oportunidad de efectuar estas elecciones.
La Teoría Crítica del currículum parte de la premisa de que las estructuras sociales no son tan “racionales” y “justas” como generalmente se piensa. Afirma que las estructuras sociales están creadas mediante procesos y prácticas distorsionados por la irracionalidad, la injusticia y la coerción, y tales distorsiones han calado en nuestras interpretaciones del mundo. Se trata de que no percibamos estas distorsiones por que hemos llegado a considerarlas como "naturales Desde esta perspectiva, gran parte del trabajo de la teoría crítica sobre el currículum consiste en analizar los procesos mediante los que nuestra sociedad y nuestras puntos de vista sobre ella, se han formado. La comprensión de estos procesos puede revelar también algunas de las formas en las que están distorsionadas, tanto la vida social, como nuestros puntos de vista sobre ella. La educación tiene mucho que decir en relación con estos procesos formativos, tanto positivamente (En la tradición de la Ilustración) desenmascarando los aspectos de nuestros puntos de vista distorsionados por la superstición, el dogma y la irracionalidad, como negativamente, siguiendo la teoría de la reproducción social y cultural, inculcando modos de comprender el mundo que conducen a verlo distorsionado, como no deformado; lo antinatural como natural; lo irracional como racional y así sucesivamente.
5.3.labor socioeducativa de las reformas religiosas: A partir del siglo XVI el Papado en Roma empezó a perder su poder y la Iglesia se sumió en una profunda crisis. La riqueza material fue causa de corrupción. Muchos miembros del clero descuidaban sus obligaciones religiosas y disfrutaban del lujo y de los placeres mundanos. Cundieron las herejías. Bajo la influencia de las corrientes renacentistas los hombres empezaron a criticar las doctrinas y los ritos de la Iglesia. 
Los reyes, que luchaban por aumentar su poder, extendieron su autoridad sobre el clero cuya riqueza ambicionaban y trataron de reducir los derechos del Sumo Pontífice. 
Los reyes de Francia obligaron a los Papas a trasladarse de Roma a Aviñón en el sur de Francia, donde el Papado permaneció durante setenta años (1309-1378). Al final de este "cautiverio babilónico" los Cardenales franceses eligieron a un Papa francés que permaneció en Aviñón, mientras que los italianos eligieron a un Pontífice romano que gobernaba en Roma. El Gran Cisma repercutió en toda la cristiandad y suscitó en todas partes violentos conflictos. Cundió la confusión y se empezó a exigir una reforma de la Iglesia en "su cabeza y en sus miembros". 
La oposición contra la Iglesia Romana se hizo particularmente violenta en Alemania donde los arzobispos habían conquistado un fuerte poder político, gobernando como verdaderos príncipes sobre extensos territorios. Los alemanes protestaban contra las grandes sumas de dinero que se colectaban en Alemania y se enviaban a Roma. Causa de especial indignación era la venta de las indulgencias mediante las cuales, con el pago de una cierta suma, el pecador podía librarse de las penas del purgatorio. 
En el año 1517 el monje agustino Martín Lutero publicó 95 tesis en que protestaba contra los abusos que se cometían en la venta de las indulgencias. 
Martín Lutero (1483-1564), siguiendo los deseos de su padre, había comenzado a estudiar las leyes. Pero el problema de la salvación eterna de su alma lo sumió en tanta desesperación que decidió hacerse monje. Como resultado de sus meditaciones y de la lectura de las Sagradas Escrituras llegó a la conclusión de que la salvación sólo era decidida por Dios, sin requerir de los sacramentos, de las ceremonias de la Iglesia ni del sacerdote. 
Mientras que la Iglesia Católica enseñaba que el hombre se salvaba por la fe y las buenas obras, Lutero empezó a enseñar que las obras eran inútiles ante Dios y que el hombre se salvaba exclusivamente por la fe. De nada servían tampoco las indulgencias. 
En el momento de publicar las 95 tesis Lutero sólo pensó en protestar contra algunos abusos. Sin embargo, al poco tiempo se puso de manifiesto que su pensamiento significaba una doctrina nueva que no podía ser aceptada por la Iglesia. 
En el año 1520 el Papa excomulgó a Lutero por hereje. El emperador Carlos V convocó la Dieta de Worms y citó a Lutero. Este fue invitado a retractarse de sus ideas, mas Lutero se negó e insistió en que sólo las Sagradas Escrituras contenían la verdad; mientras que el Papa se podía equivocar. El emperador, apoyado por los príncipes que se mantuvieron fieles a la Iglesia Romana, acordó proscribir a Lutero y condenarlo a las penas que recaían sobre los herejes. 
Mientras tanto la doctrina luterana ya se había propagado por gran parte de Alemania y Lutero encontró el apoyo de varios príncipes. 
El edicto de proscripción no se pudo hacer efectivo. Lucero empezó a organizar su propia Iglesia, la Iglesia evangélica, que negaba la obediencia al Papa. De esta manera se produjo la división confesional de Alemania. Las autoridades imperiales tomaron medidas contra los luteranos, ante las cuales éstos protestaron, lo que dio origen al nombre de protestantes. 
Después de apasionadas discusiones teológicas y violentos conflictos que condujeron a la lucha armada, protestantes y católicos llegaron a un acuerdo en la paz religiosa de Augsburgo del año 1555 que estipuló que cada príncipe podía elegir entre el catolicismo y el luteranismo y que los súbditos debían seguir la religión de su príncipe. 
La doctrina luterana se difundió por numerosos países de Europa y se pudo imponer completamente en los países escandinavos. 
Luego surgieron otros reformadores que, si bien se inspiraron en Lutero, siguieron caminos distintos. 
Ginebra, una ciudad independiente, había aceptado el protestantismo. En el año 1536 llegó de visita a Ginebra Juan Calvino, un teólogo protestante francés, quien fue invitado por los ginebrinos a permanecer en su ciudad para organizar la nueva Iglesia. 
 Juan Calvino (1504-1564) se había hecho famoso por su libro "Institución de la Religión Cristiana" (1534), cuya idea central era la idea de la predestinación: Dios, en demostración de su poder absoluto, crea el mundo y el hombre y elige a unos para su salvación y condena a otros para su eterna perdición. El hombre no puede alterar su suerte. La única función que el hombre tiene en la tierra es honrar a Dios. 
Calvino organizó en Ginebra un régimen teocrático que no sólo controlaba la vida religiosa, sino también la política, la economía, la educación, las entretenciones y la vida de la familia. Impuso una moral austera, sosteniendo que era un pecado ante Dios usar joyas y vestidos lujosos, bailar, jugar a las cartas y cantar canciones frívolas. 
El calvinismo ejerció una fuerte influencia sobre el desarrollo económico, ya que Calvino enseñaba que el trabajo formaba parte de la vida religiosa, en vista de que mediante el trabajo el hombre honraba a Dios. Aplicación al trabajo, voluntad realizadora e iniciativa fueron consideradas virtudes cristianas, y la prosperidad y el éxito fueron interpretados como señales de ser elegido para la salvación eterna. 
Muchas personas llegaron a Ginebra para escuchar los sermones de Calvino. Luego volvieron a sus países para reorganizar la Iglesia según el modelo calvinista. La Iglesia Reformada de Calvino se impuso en gran parte de Suiza. En los Países Bajos se estableció la Iglesia Reformada Holandesa y en Escocia la Iglesia Presbiteriana. El calvinismo pudo penetrar también en Francia donde sus representantes recibieron elnombre de Hugonotes. 
En Inglaterra la reforma fue decidida no tanto por razones religiosas, cuanto por asuntos políticos. 
Enrique VIII (1509-1547) se quiso divorciar de su mujer, la infanta española Catalina de Aragón, porque no había podido tener de ella ningún hijo varón y por haberse enamorado de una dama de su corte, Ana Bolena. 
Como el Papa le negó el divorcio, Enrique VIII nombró a un nuevo arzobispo de Canterbury quien le concedió el divorcio. El Parlamento proclamó el Acta de Supremacía (1534) en virtud de a cual Enrique VIII fue designado jefe de la Iglesia en Inglaterra. 
Después de la ruptura con el Papa, las puertas quedaron abiertas para que las doctrinas protestantes penetraran en Inglaterra. La reina Isabel I (1558-1603) aceptó un protestantismo moderado y organizó la Iglesia Anglicana como iglesia oficial del reino. 
5.3.1.protestante y católica: Se conoce como Reforma protestante, o simplemente la Reforma, al movimiento religioso cristiano, iniciado en Alemania en el siglo XVI por Martín Lutero, que llevó a un cisma de la Iglesia católica para dar origen a numerosas iglesias y organizaciones agrupadas bajo la denominación de protestantismo.
La Reforma tuvo su origen en las críticas y propuestas con las que diversos religiosos, pensadores y políticos europeos buscaron provocar un cambio profundo y generalizado en los usos y costumbres de la Iglesia católica, además de negar la jurisdicción del papa sobre toda la cristiandad. El movimiento recibirá posteriormente el nombre de Reforma Protestante, por su intención inicial de reformar el catolicismo con el fin de retornar a un cristianismo primitivo, y la importancia que tuvo la Protesta de Espira, presentada por algunos príncipes y ciudades alemanas en 1529 contra un edicto del Emperador Carlos V tendiente a derogar la tolerancia religiosa que había sido anteriormente concedida a los principados alemanes.
Este movimiento hundía sus raíces en elementos de la tradición católica medieval, como el movimiento de la Devoción moderna en Alemania y los Países Bajos, que era una piedad laica antieclesiástica y centrada en Cristo. Además, la segunda generación del humanismo la siguió en gran medida. Comenzó con la predicación del sacerdote agustino Martín Lutero, que revisó la doctrina de la Iglesia católica según el criterio de su conformidad a las Sagradas Escrituras. En particular, rechazó la teología sacramental católica, que, según Lutero, permitía y justificaba prácticas como la "venta de indulgencias", un secuestro del Evangelio, el cual debía ser predicado libremente, y no vendido.
La Reforma protestante dependió del apoyo político de algunos príncipes y monarcas para poder formar Iglesias cristianas de ámbito estatal (posteriormente Iglesias nacionales). Los principales exponentes de la Reforma Protestante fueron Martín Lutero y Juan Calvino.
El protestantismo ha llegado a constituir la tercera gran rama del cristianismo, con un grupo de fieles que actualmente supera los trescientos millones.
5.4.la lectura y la escolarización: Quizá el primer problema que enfrentamos cuando tratamos de cuestionar la educación, sea que el punto desde el que nos posicionamos para pensarla fue justamente conformado a través de nuestros propios procesos educativos, lo que nos dificulta plantear un horizonte crítico más amplio. Pero al mismo tiempo, ello posibilita que todos podamos hablar de la educación con conocimiento de causa y de primera mano. No obstante, hay que tener tiento para desmitificar aquello que introyectamos y que nos impide generar un pensamiento concienzudo al respecto.
Comencemos reconociendo que los “beneficios de la educación” son cosa que ya nadie discute, a lo más se discuten los contenidos, las carencias materiales y profesionales en los procesos educativos, pero no se discute la institucionalización misma de la educación, mejor dicho: de cierto tipo de educación, a través de la escuela. Pensar de manera radical nos obliga entonces a cuestionar, como punto de partida, nuestro propio proceso educativo y lo que él ha significado de manera efectiva en nuestra existencia, para ello resulta primordial establecer una clara distinción entre educación y escolarización.
El concepto educación a menudo nos puede meter en un lío a la hora en la que pretendemos explicar de qué se trata exactamente. Como todos hemos sido educados, de una u otra forma, en unos u otros espacios, todos estamos en posibilidad de hablar desde la experiencia propia, no obstante, la arraigada presencia de la escuela en nuestras vidas puede orillarnos al error (y de hecho lo hace) de confundir procesos de educación con procesos de escolarización. Lo mismo podríamos advertir con conceptos relacionados, como formación, capacitación, instrucción, adiestramiento, y otros del estilo. En esta ocasión y recuperando Iván Ilich, sólo me referiré a ciertas distinciones que resultan fundamentales para pensar nuestros propios procesos educativos en términos más amplios.
Hacia la década de los años 70, Iván Illich hizo énfasis en que era necesario desmarcar a la educación de la percepción generalizada que la vincula, de manera restrictiva, únicamente a la escuela. Esta noción, hoy ampliamente aceptada, de que el lugar par excellence de la educación es la escuela, en realidad es un invento muy moderno que quizá podríamos rastrear a partir de la Ilustración y el reposicionamiento de las universidades como los grandes templos del conocimiento, que se dio por allá del siglo XVIII, y que, finalmente se afianzó en el marco del desarrollo de las naciones industrializadas. Entonces, la escuela como institución enmarcada en procesos históricos específicos, no puede ser por naturaleza el espacio natural de lo educativo.
Siendo de este modo, lo primero que se advierte es que la educación es un proceso que necesariamente trasciende el ámbito de la escuela, de la institución, más aún, la educación es un proceso en permanente devenir, resultado de un “estar siendo en una sociedad”, tanto individual como colectivamente. En este sentido, habría que entenderla como un proceso amplio de comprensión de la realidad, a través del cual las personas aprenden y aprehenden el mundo. Este proceso está mediado en todo momento por las relaciones que se establecen entre las personas, con las instituciones, con el mundo, es decir, que está pautado por las relaciones sociales en cada contexto histórico particular.
Frente a estas consideraciones, Illich plantea la escolarización como el proceso de adiestramiento por medio del que se inculca y perpetúa en las nuevas generaciones la lógica de la sociedad capitalista en nuestros tiempos. La escolarización alude a los mecanismos mediante los que las instituciones escolares tradicionales, introyectan en una sociedad los valores que responden a la reproducción y legitimación del statu quo. Illich advierte: “Cuando una sociedad se escolariza, acepta mentalmente el dogma escolar” [1]. Sin embargo, hay que tener cuidado con caer en simplismos y asumir que el autor está en contra de toda escuela, si entendemos como organización o sistematización de la construcción colectiva del conocimiento. Illich entiende otra cosa por escuela:
Al hablar de “escuela” no me refiero a toda forma de educación organizada. Por “escuela” y por “escolarización” entiendo aquí esa forma sistemática de recluir a los jóvenes desde los siete a los 25 años, y también el carácter de rite de passage [rito de paso] que tiene la educación como la conocemos, de la cual la escuela es el templo donde se realizan las progresivas iniciaciones. Hoy nos parece normal que la escuela llene esa función, pero olvidamos que ella, como organización con su correspondiente ideología, no constituye un dogma eterno, sino un simple fenómeno histórico…[2]
Habría que dedicarle largas líneas a plantear el problema hondo de la escolarización vs educación; por ahora bástenos ubicar al menos algunos elementos para problematizar la lógica escolar, siguiendo las huellas de Iván Ilich. Comencemos con el caráctervertical de las relaciones que tradicionalmente guían la vida escolar. Salvo en algunas escuelas inspiradas en pedagogías alternativas, como los modelos de Piaget o Montessori (y salvo algunos casos excepcionales en las escuelas del estado, que los hay), en la mayoría de las instituciones escolares, está claro que es la maestra o el maestro quien posee el conocimiento y quien tiene el poder de mandar sobre los alumnos. En esta relación, son los estudiantes, en su cualidad de ignorantes, los que deben someterse sin resistencia a los mandatos de la autoridad. Esta relación vertical que anula la posibilidad de poner en cuestión a la autoridad y lo que ésta dice, entrena a niñas y niños para reproducir la fórmula en la totalidad de sus relaciones sociales, más allá de la escuela. Así, la escuela funciona como un mecanismo de adaptación y aceptación de las relaciones de dominación en todas sus dimensiones.
6.el movimiento pedagógico de la ilustración
6.1.la revolución francesa y la educación
6.2.las realizaciones educativas de la burguesía liberal
6.3.la universalización de la educación como objetivo
6.4.el racionalismo
6.5.el pragmatismo
6.el movimiento pedagógico de la ilustración: El siglo XVIII, época de la Ilustración, se llamó así porque la mayor parte del esfuerzo intelectual se concentró en disipar la superstición y el oscurantismo de la Iglesia y de otras doctrinas institucionales.
El movimiento filosófico de la ilustración se originó y desarrolló en Europa, en el siglo XVII, mediante el se buscaba la verdad científica a través de la razón, pues esta era para los filósofos ilustrados la forma de explicar la realidad del mundo en que vivían. Este pensamiento también es considerado como un programa educativo orientado a elevar el nivel cultural de las sociedades, ya que al cultivar su razón se alejaban de la ignorancia. 
 Esta etapa de la ilustración tiene 4 características principales las cuales son: la naturaleza, la razón, la igualdad y la libertad. La primera, refiere al amor por la naturaleza, lo natural de las cosas y de cómo estas se transforman naturalmente; la segunda, confía en el poder de la razón humana y en que el hombre puede a través de la razón descubrir las leyes de la naturaleza y actuar de acuerdo con ellas para lograr el perfeccionamiento de su vivir; la tercera, nos hace destacar que si todos los hombres proceden de la misma forma y poseen la capacidad de la razón entonces todos lo hombres pueden ser iguales; y la ultima característica describe que el hombre debe tener libertad en cuanto a cuestiones políticas, religiosas, económicas e intelectuales. 
El pensamiento pedagógico ilustrado revolucionó el ámbito educativo y llevó a reflexionar sobre esta labor y debido a ello fue considerada una teoría de liberación. Este tipo de pensamiento es desde mi punto de vista una filosofía que propicia y busca la superación del ser humano. En el caso específico de los educandos les brinda libertad de elegir es decir cultivar su razón en función de lo que necesitan realmente accediendo a todo aquel conocimiento que en presente o futuro lo que les será mayor utilidad.
La Ilustración se puede considerar entonces como “pedagogía pura” ya que no solo floreció en materia política-social y pedagógica, sino que también enriqueció los conocimientos que los hombres aprehenderían desde entonces hasta nuestros tiempos.
6.1.la revolución francesa y la educación: La educación no fue, en principio, una gran prioridad para los primeros revolucionarios. En la Asamblea Nacional Constituyente no se trató de forma exhaustiva. A lo sumo, se encargó de la instrucción pública a un comité o comisión, que debía preparar un informe, y que fue elaborado por Talleyrand. En el Título Primero de la Constitución de 1791 sobre las disposiciones fundamentales garantizadas por la Constitución se aludía a que se crearía y organizaría la instrucción pública, común a todos los ciudadanos. Por otro lado, también se establecía la necesidad de la creación de festividades nacionales con el fin de mantener la fraternidad entre los ciudadanos, vinculándoles a la patria y a las leyes, es decir, se estaba apostando por la educación cívica. Esta sería una de las primeras características del nuevo sistema educativo francés. En materia religiosa, la Revolución Francesa fue neutral. Lo que se pretendía era formar ciudadanos.
Ya en la Asamblea Nacional Legislativa, el Comité de Instrucción Pública no planteó un plan de reforma de la enseñanza en Francia. Pero era necesario, y no tanto por las carencias heredadas del Antiguo Régimen, sino porque el 18 de agosto de 1792 se decidió que ninguno de los niveles de la enseñanza fuera confiado a las órdenes religiosas, que habían sido suprimidas. Todas las niñas y jóvenes recibían educación de congregaciones femeninas, y la mayoría de los chicos en las congregaciones masculinas.
La educación fue elevada a derecho en la Declaración de los Derechos del Hombre, incluida como preámbulo de la Constitución de 1793 o del Año I, la primera republicana de la historia francesa. En el artículo 22 se manifestaba que la instrucción era una necesidad común. La instrucción debía estar al alcance de todos los ciudadanos. Fue un principio fundamental que aportó la Revolución Francesa. Posteriormente, la Constitución de 1795, o del Año III, dedicó el Título X a la instrucción pública. En Francia debía haber escuelas primarias donde los alumnos aprendieran a leer, escribir, “elementos de cálculo y de moral”. La República mantendría a los profesores alojados en las escuelas. Además, debían existir escuelas superiores por todo el territorio, al menos una cada dos departamentos. Se reconocía la existencia de la enseñanza privada, ya que cualquier ciudadano tendría derecho a crear establecimientos educativos. También se incluyó la cuestión de las fiestas patrióticas. Así pues, se establecía la escuela pública pero se permitía la existencia de la privada, otro rasgo del nuevo sistema educativo que se estaba configurando.
Una vez establecida que la educación sería una prioridad para la Convención, como hemos visto en el Título X, el nuevo Comité de Instrucción Pública se puso a trabajar. Curiosamente, muchos de sus componentes habían pertenecido al Comité de la Asamblea Nacional. Por fin, en diciembre de 1793 la Convención aprobó una ley para desarrollar y garantizar lo dispuesto en el artículo 22 de la Constitución. Se estableció la instrucción obligatoria y gratuita para todos los niños de 6 a 8 años. Los padres que no mandasen a sus hijos a la escuela podrían perder sus derechos cívicos. Sería responsabilidad municipal la selección, retribución y control de los maestros. En cambio, los libros de texto serían competencia nacional.
En 1794, el Comité de Instrucción Pública presentó el balance sobre lo realizado en el curso 1793-1794. Aunque la investigación ordenada obligaba a todos los distritos a enviar la información a París, no llegaron muchos; pero lo más importante fue la constatación del fracaso de la política establecida, ya que solamente una minoría había abierto la escuela que se había previsto. En noviembre de ese mismo año se elevó un informe que planteaba una alternativa para la enseñanza primaria. Se suprimía la obligatoriedad, y ya no era obligatorio abrir escuelas en todos los municipios, solamente una por cada mil habitantes. Se estipulaba también la remuneración para los maestros y las maestras, siendo menor para éstas. La enseñanza sería segregada. En octubre de 1795 se suprimía la gratuidad de la enseñanza primaria. Los padres deberían sostener a los maestros. Parece evidente el giro conservador en materia educativa en el nivel de primaria. Imaginamos que la supresión de la obligatoriedad y la gratuidad pudieron incidir en los índices de escolaridad, aunque no tenemos datos para afirmar lo que exponemos. Presumimos que los niños eran necesarios en las tareas agrícolas, domésticas y en los talleres. Si no era obligatorio y, además, había que pagar la enseñanza, muchosno debieron ir a la escuela.
En la época del Directorio, además, se dio otra disposición muy importante con relación a la enseñanza, que podríamos definir como secundaria o media. El 25 de febrero de 1795 se aprobaba la creación de escuelas centrales en cada departamento. Se pretendía unificar la enseñanza en Francia. Si se había apostado por la unidad de la República, solamente podía haber unidad en la enseñanza, otro rasgo de la educación que nace de la Revolución francesa, y que se relaciona con la anterior cuestión relativa a los libros de texto. En octubre se publicó el plan de enseñanza de las escuelas centrales. Cada escuela tendría trece profesores que se encargarían de asignaturas específicas: matemáticas, física y química, historia natural (ciencias naturales), lógica, “análisis de las sensaciones y de las ideas”, economía política (el gran saber promocionado por la Ilustración), higiene, artes y oficios, artes y dibujo, gramática, literatura, lenguas vivas y antiguas. Los profesores serían seleccionados, examinados y fiscalizados por un Jurado Central de Instrucción, nombrado por el Comité de Instrucción Pública de la Convención.
Las escuelas tendrían tres secciones en función de la edad de los alumnos. La primera comprendería a los alumnos entre 12 y 14 años. En esta sección se cursaría dibujo, historia natural y las lenguas. Entre 14 y 16 años la formación se basaría en las matemáticas, física y química y lógica. Por fin, la tercera sección abarcaría a los alumnos entre 16 y 18 años, que estudiarían literatura, historia y legislación.
En relación con la enseñanza superior, la Convención estableció una serie de grandes escuelas. La Escuela de Central de Trabajos Públicos se creó en septiembre de 1795, aunque cambió su nombre por Escuela Politécnica, para la formación de ingenieros. El Conservatorio de Artes y Oficios estaba destinado para la formación de técnicos. Se creó también en septiembre de 1795. La Escuela Normal de París se creó para formar a los maestros.
Las Universidades fueron suprimidas por un decreto de 16 de septiembre de 1793. Al año siguiente se crearon, como alternativa en el área sanitaria y científica, tres escuelas de sanidad, en París, Montpellier y Estrasburgo. Estas escuelas contaban con laboratorios, colecciones de ciencias naturales y un hospital. Por su parte, la enseñanza de las humanidades se repartía entre la Biblioteca Nacional, el Museo Arqueológico, el Louvre y el Conservatorio de Música.
Por su parte, el Colegio Real no fue abolido, sino que fue transformado en Colegio de Francia. Las Academias creadas por la Monarquía en distintas épocas fueron reemplazadas por el Instituto Nacional de las Ciencias y Artes, con tres secciones: ciencias físicas y matemáticas, ciencias morales y políticas, y literatura y bellas artes. También estaría el Museo de Historia Natural, heredero del Jardín del rey, y se encargaba de impartir enseñanza superior en ciencias naturales.
6.2.las realizaciones educativas de la burguesía liberal: Fisiócratas, filósofos y enciclopedistas habían creado el clima frente a la tradicional vinculación de la educación a la Iglesia, proclaman que la educación ha de preparar al ciudadano para una sociedad civil, con una moral laica que represente la libertad de la conciencia, que oriente a los niños hacia actividades profesionales, lo que a sus vez exige y una alfabetización universal y gratuita. El Afán apostólico y prosotetilista de la organización escolar de las iglesias cede el paso de un pro etilismo laico a favor de una conciencia cívica, sostén de las nuevas organizaciones estatales burguesas.
Antes de la revolución La Chalotais (1763) reivindica “Para la Nación una educación que no dependa sino del estado, por que a el le corresponde esencialmente”. Ahora bien, el horizonte educativo de la burguesía ascendente estaba dibujado con limites muy precisos: “Es conveniente que el pueblo sea guiado no que se le instruya; no es digno de ello”. Había dicho Voltaire: La Chalotais en el ensayo sobre la educación nacional había precisado: El Bien de la sociedad exige que los conocimientos del pueblo vayan más allá de sus ocupaciones. Es conocida también la información de Rousseau en el Emilio: El Pobre no tiene necesidad de educación; la de su estado es suficiente.
Durante el periodo revolucionario esta prepectiva burguesa entrara en colisión con las pretensiones más socializadas y radicales de los jacobinos. Condorect y Le Pelletier son la expresión clara de esta divergencia. El primero representa la línea liberal burguesa y el segundo la línea nacional igualitaria y estalizante co claras reminiscencias de una escuela única nacional y espartana.
La Revolución trata den concretar sus realizaciones educativas y las intensas discusiones en el seno de las sucesivas asambleas y formas de gobierno republicano meditar izaron la acción. Solo los efectos demoledores sobre las instituciones del antiguo régimen, que van dejando a Francia sin infraestructura escolar, obligaran a improvisar medidas parciales. 
La asamblea Nacional constituyente se limita en un decreto de diciembre de 1978 a confiar a los Departamentos la vigilancia de la educación pública y la enseñanza política y moral, y en septiembre de 1791 días antes de disolverse, a prometer por ley que se creara y organizara una institución común a todos los ciudadanos.
Dos hombres de primera fila del club de los treinta, Mirabeau y Talleyrand fueron los que platearon ante la asamblea Nacional los proyectos de la burguesía revolucionaria sobre la educación.
En 19792 se presenta anta la asamblea Legislativa el informe de condorect mientras que sin esperar a que estos intentos prosperen, se suprimen las congregaciones y hermandades y se prohíbe que la enseñanza pública sea confiada a las casas e instituciones religiosas. Bajo estas medidas el edifico educativo del antiguio régimen se desploma. Urge sustituirle pero los procedimientos democráticos de la Asamblea Legislativa se pierden en los vericuetos de las discusiones. La política de secularización ha secado las fuentes de financiación de la enseñanza y el estado naciente no tiene punto el mecanismo sustituto río.
1973 es el momento álgido de la mara revolucionaria. El 21 de enero ha sido ejecutado Luis XVI, Francia esta en guerra con Europa, se suceden las levas masivas, el terror se enseñora en Francia. En esta situación los problemas educativos se mezclan más y más con los problemas políticos. 
A partir de 1974 se ponen en pie las primeras realizaciones revolucionarias. Se ha producido la reacción terminal. Lakanal es nombrado presiente del comité de instrucción publica y se apresura a hacer votar un nuevo proyecto. Por lo demás empiezan a funcionar las piezas básicas de las aspiraciones educativas que vienen fermentando desde 1798. El 30 de octubre de 1974 se crea la efímera Escuela Nacional para la formación de los maestros, con un elenco desproporcionado (Hoy parecería) De genios entre los profesores; Mongne, Laplaced… 
También en 1974 en septiembre echa a andar lo que seria el germen de la escuela politécnica, En Febrero de 1795 se vota un proyecto de ley presentado por lakanal que crea escuelas centrales para afrontar el problema siempre aplazado de la enseñanza secundaria. Esta ley recortara en cuanto al numero de las Escuelas Centrales, se refunden en un nuevo decreto de octubre de 1975, al que se ha llamado la carta escolar y el testamento escolar de la Convención, y en que se recogen medidas para la enseñanza primaria, las Escuelas Centrales, las escuelas especiales y el instituto Nacional de Ciencias y Artes.
6.3.la universalización de la educación como objetivo: Lograr la “universalidad” en la educación nos dota de conocimiento el cual nos da los fundamentos para comenzar a desarrollar nuestra propia personalidad, expresar nuestras necesidades, pensar y crear proyectos futuros, y si nos basamos en el concepto de “universalidad” para llevarlos a cabo seguramente obtendremos mejores resultados ya que hay que tener presenteque no somos seres únicos sino todo lo contrario estamos destinados a vivir dentro de una sociedad que bien puede brindarnos triunfos o fracasos dependiendo de nuestra capacidad para convivir y absorber los conocimientos que a lo largo de nuestra vida obtendremos por diferentes medios.
No me fue fácil comprender el concepto ya que la palabra como tal encierra un universo de ideas, definiciones y opiniones entonces coincidir con cada una de ellas resulta un tanto complejo pero no por eso nos limitaremos o esquivaremos la necesidad que tenemos de que esta se lleve a cabo. 
Nacemos con ciertas características que se irán desarrollando a lo largo de nuestra vida con la ayuda y guía de nuestros padres, familia, escuela, comunidad, medio ambiente, ya que serán estos los que a través del conocimiento ya adquirido nos brindarán lo que como nuevos seres necesitamos para crecer, convivir y cooperar dentro de nuestra sociedad. Es precisamente en esta transmisión donde comenzaremos a notar que cada uno de ellos tiene diferente forma de pensar, actuar, enseñar etc. el hecho de enfatizarlo no quiere decir que sea nocivo tampoco universal pero de alguna manera nos ayuda a nutrirnos de más y diversos conocimientos. El problema surge cuando la transmisión de estos conocimientos comienza a excluir a parte de nuestra sociedad por cuestiones tanto físicas como culturales en vez de ser universal y dependiendo de su idiosincrasia adquirida comenzará a tomardecisiones sobre lo que debe o no enseñársele a los demás, en el caso de los profesores aparte de enseñarnos a leer y escribir deben de fomentar y acrecentar la capacidad que tenemos para decidir, opinar y expresar lo que nos gusta o disgusta y no por conveniencia tratar de convencer o infundir ideas que sólo nos convertirán en una especie de máquinas que hagan y digan lo que él les enseño ya que esto entorpecería tanto su desenvolvimiento profesional como el buen juicio que todavía podrían formarse los alumnos de él.
La idea de “universalizar”la educación no quiere decir que todos debemos de actuar y pensar lo mismo sino ser concientes y generar nuevas formas de interactuar con nuestros semejantes y sobre todo que se vea reflejado en diferentes ámbitos como lo es el político, social, económico, cultural, ya que estaríamos contribuyendo a crear mejores oportunidades y personas dentro de nuestro entorno porque es dentro de estos contextos donde el selectivismo se observa sin ningún tapujo, por ejemplo el que exista una clasificación de acuerdo al nivel o ingreso económico nombrando clases como baja, media baja, media, media alta y alta o permitir que en las comunidades marginadas sigan teniendo ideas como la de que las mujeres en vez de estudiar y prepararse para integrarse a otros medios como el laboral se les siga diciendo que ellas sólo deben de realizar las labores propias del hogar cuando actualmente se ha comprobado que en una gran cantidad de hogares el sustento económico principal es otorgado por las mujeres.
No podemos continuar creyendo que nuestras características físicas son determinantes en cuanto a nuestra capacidad intelectual, existen pruebas para conocer los alcances intelectuales de cada uno de nosotros pero aún así existe un rango de error o tal vez sólo sean circunstancias como el tipo de alimentación, la influencia del medio, las influencias familiares por lo que no podemos decir que ser de raza negra o blanca, de estatura media o baja, de cabello rizado o lacio nos hace más o menos inteligentes.
Pensar que por trabajar o vivir en cierto lugar es lo que nos indica a que centros de enseñanza debemos o podemos asistir es una idea del todo errónea ya que mientras como individuos contemos con las capacidades y el ánimo de querer y realizar proyectos personales de mayor expectativa y puedas de alguna manera obtener los medios para lograrlo, nadie podrá decir que no es valido.
Frecuentemente nos quejamos por la delincuencia y damos como argumento el que quién se ocupa de esta son personas que no estudiaron, que no tienen valores, etc. pero no tomamos en cuenta que estos no nacieron siendo delincuentes sino que la misma sociedad de alguna manera los ha ido orillando a este tipo de actitudes debido a las cuestiones elitistas que he venido describiendo, ya que nadie escoge donde nacer y mucho menos las condiciones y el medio en el que tendrá que desenvolverse se ha visto que algunas personas bajo las mismas circunstancias de escasos recursos económicos han logrado realizar un plan de vida satisfactorio.
El que exista diversidad cultural no implica que tengamos que pelear los unos con los otros por el contrario, al tener una educación universal trataríamos de que esa diversidad en vez de perjudicarnos nos beneficiara aportando para diferentes objetivos lo relevante de cada uno de ellos.
Pero pareciera que solo nos dedicamos a engrandecer este tipo de conflictos, ya que no consideramos ni realizamos actividades que en vez de separarnos y marginar aún más a las comunidades que ya lo estánen principio por situaciones geográficas las hagan participes de una nueva mejor forma de organización y superación, tanto en cuestiones sociales, económicas, educativas, en el caso de esta última ha sido evidente que los intentos por llevar a escuelas a estas comunidades presenta por parte de ellas mismas limitantes e incluso renuencia a aceptar los cambios o ayuda que se intenta proporcionar y en vez de combatir esta situación nos limitamos a aceptar sus condiciones y entonces resulta que en vez de llevar a cabo un proceso de universalización acabamos acentuando el hecho de crear más desigualdad.
No debemos tener al cambio y mucho menos a expresar lo que pensamos respecto a la sociedad que nos envuelve sea positivo o negativo de alguna manera si estamos dispuestos a escuchar y ser tolerantes seguramente obtendremos buenos resultados aunque ésta forma de actuar es precisamente la que no le conviene, por ejemplo a nuestro gobierno, ya que contar con un buen nivel educativo y las bases necesarias podríamos exigir o evidenciar lo que nos perjudica como individuos y comunidad de una manera contundente, incluso en cada circulo familiar se nos enseña de alguna forma lo que le conviene a nuestros padres por que es una forma de mantener el control y según las reglas de la sociedad una buena educación y conservar para las generaciones venideras un buen legado pero como mencioné en “cada circulo familiar”, entonces corroboramos que no se realiza de manera “universal” y mucho menos democrática.
6.4.el racionalismo: El racionalismo es una corriente filosófica que se desarrolló en Europa continental durante los siglos XVII y XVIII, formulada por René Descartes, que se complementa con el criticismo de Immanuel Kant, y que es el sistema de pensamiento que acentúa el papel de la razón en la adquisición del conocimiento, en contraste con el empirismo, que resalta el papel de la experiencia, sobre todo el sentido de la percepción.
El racionalismo se identifica ante todo con la tradición que proviene del filósofo y científico francés del siglo XVII René Descartes, quien decía que la geometría representaba el ideal de todas las ciencias y también de la filosofía. Descartes aseguraba que solo por medio de la razón se podían descubrir ciertas verdades universales. A partir de aquellas verdades es posible deducir el resto de contenidos de la filosofía y de las ciencias. Manifestaba que estas verdades evidentes en sí eran innatas, no derivadas de la experiencia. Este tipo de racionalismo fue desarrollado por otros filósofos europeos, como el holandés Baruch Spinoza y el pensador y matemático alemán Gottfried Wilhelm Leibniz. Se opusieron a ella los empiristas británicos, como John Locke y David Hume, que creían que todas las ideas procedían de los sentidos.
El racionalismo sostiene que la fuente de conocimiento es la razón y rechaza la idea de los sentidos, ya que nos pueden engañar; defiende las ciencias exactas, en concreto las matemáticas, y dice que posee contenidos innatos, es decir,ya nacemos con conocimientos, solo tenemos que «acordarnos» de ellos. Usa el método deductivo como principal herramienta para llegar al verdadero conocimiento.
El racionalismo epistemológico ha sido aplicado a otros campos de la investigación filosófica. El racionalismo en ética es la afirmación de que ciertas ideas morales primarias son innatas en la especie humana y que tales principios morales son evidentes en sí a la facultad racional. El racionalismo en la filosofía de la religión afirma que los principios fundamentales de la religión son innatos o evidentes en sí y que la revelación no es necesaria, como en el deísmo. Desde finales del siglo XIX, el racionalismo ha jugado un papel antirreligioso en la teología.
El término racionalismo tiene un significado muy amplio: en general, llamamos racionalista a toda posición filosófica que prima el uso de la razón frente a otras instancias como la fe, la autoridad, lo irracional, la experiencia empírica, etc. Es racionalista todo aquél que cree que el fundamento, el principio supremo, es la razón. Junto con ello, cabe ser racionalista en relación con un género de cuestiones y no serlo en relación con otro.El término racionalismo se usa comúnmente en la historia de la filosofía para designar una cierta forma de fundamentar el conocimiento: cabe pensar que el conocimiento descansa en la razón, o que descansa en la experiencia sensible; así, puesto que valoraron más la razón que los sentidos, podemos llamar racionalistas a Parménides, Platón y Descartes; y podemos decir que Aristóteles, Santo Tomás y, por supuesto, Hume, tienden al empirismo, dado el valor que dieron a la experiencia sensible o percepción.
6.5.el pragmatismo: El pragmatismo valora la insistencia en las consecuencias como manera de caracterizar la verdad o significado de las cosas. El pragmatismo se opone a la visión de que los conceptos humanos y el intelecto representan el significado real de las cosas, y por lo tanto se contrapone a las escuelas filosóficas del formalismo y el racionalismo. También el pragmatismo sostiene que solo en el debate entre organismos dotados de inteligencia y con el ambiente que los rodea es donde las teorías y datos adquieren su significado. Rechaza la existencia de verdades absolutas, las ideas son provisionales y están sujetas al cambio, a la luz de la investigación futura.
El pragmatismo, como corriente filosófica, se divide e interpreta de muchas formas, lo que ha dado lugar a ideas opuestas entre sí que dicen pertenecer a la idea original de lo que es el pragmatismo. Un ejemplo de esto es la noción de practicidad: determinados pragmáticos se oponen a la practicidad y otros interpretan que la practicidad deriva del pragmatismo. Esta división surge de las nociones elementales del término pragmatismo y su utilización. Básicamente se puede decir que, ya que el pragmatismo se basa en establecer un significado a las cosas a través de las consecuencias, se basa en juicios a posterioridad y evita todo prejuicio. Lo que se considere práctico o no, depende del considerar la relación entre utilidad y practicidad.
Una mala comprensión del pragmatismo da lugar a generar prejuicios cuando es todo lo contrario. En política se suele hablar de pragmatismo cuando en verdad el pragmatismo político se basa en prejuicios y apenas observa las consecuencias que no encajen con los prejuicios de base, que es muchas veces lo opuesto al sentido original del pragmatismo filosófico.
Para los pragmatistas, la verdad y la bondad deben ser medidas de acuerdo con el éxito que tengan en la práctica. En otras palabras, el pragmatismo se basa en la utilidad, siendo la utilidad la base de todo significado.
Además hay otro autor del pragmatismo que se llama George H. Mead que introduce dos conceptos a esta corriente filosófica:
- "Self" (si mismo"): la capacidad que tiene uno mismo de verse desde fuera, de hacernos una idea de como nosotros actuamos o que efectos podemos repercutir por encima de otras personas. El proceso de construcción del "Self" sería: primero nos imaginamos como somos delante de los otros, después que opinión creemos que tienen los demás de nosotros. Y por último el desarrollo de un sentimiento de nuestra persona.
- "Otro Generalizado": imágenes e ideas de como son los otros; generalizaciones que organizan el "self" de los otros que recogemos por etiquetarnos a nosotros y a otros.
7.1la educación en la modernidad
7.1.1.el innatismo
7.1.2.la ilustración
7.1.3.el positivismo
7.1.4.el socialismo
7.2.wolgang ratke y la panacea del método universal
7.3.juan amos Comenio y el ideal de la pansofia
7.4.la enseñanza concreta
7.1.la educación en la modernidad: La idea de la relación entre educación y modernidad marcan un nuevo rumbo, el de la masificación y nuevas tendencias pedagógicas así como el nacimiento de la teoría dualista. La calidad de la educación (asunto de la modernidad) empieza a ser un tema obligatorio, en vista de su trascendencia en el desarrollo de la sociedad. La manera de percibir la vida es otra y con ella comienzan las fracturas en el sistema educativo, causadas por el orden y el desorden dentro del marco social, dando lugar a cambios imprevisibles y originando nuevas formas de orden.
Para entender la relación existente entre escuela, sociedad y modernidad, es fundamental conocer los conceptos de: cultura escolar y tiempo social. En el primero convergen las diferentes formas de organización social dentro del ámbito educativo, los valores, las diferentes formas de poder en la escuela, las relaciones maestro-alumno, el conocimiento y cómo proporcionarlo, la toma de decisiones y la solución de conflictos. La cultura escolar se transformó en ese instante del devenir cotidiano en la herramienta pedagógica más completa con la que contaba la escuela, sin embargo, al mantener su práctica autocrática, siguió formando seres humanos autoritarios, contra el deber ser de una democracia en formación, que profesaba un crecimiento para la vida.
El segundo, el tiempo social, tiene que ver con la velocidad con que se transforman los diferentes entes sociales. El Estado y las instituciones religiosas se mueven de forma lenta, tratando de mantener su hegemonía. La familia, la escuela, la vida cotidiana entran en un tiempo intermedio; por último, se distingue un nivel de temporalidad rápida, ubicando en este sector las ciencias, la tecnología, las comunicaciones y los ciclos cortos de la economía.
Las fracturas que se han ido sucediendo en nuestra educación a partir de los procesos de la modernidad, surgen precisamente con el comienzo de la modernización en la educación. Las sociedades inmersas dentro del acontecer moderno y su teoría dualista plantearon dos temporalidades, el tiempo avanzado contra el distante para ubicar a los países en proceso de modernización, proponiendo que este recorrido fuera veloz. Para esto habría que recurrir a uno de los puntos más álgidos de toda la nación, la educación. Así como comienza en nuestro país la masificación educativa y la escuela distribuidora de conocimientos, una vereda a tomar para llegar a acelerar el tiempo; al expandir el sistema escolar la hipótesis era posicionar a la nación por vía de la modernización, pero este atajo contra el tiempo desvirtuó su esencia, porque al centrarse en la distribución del conocimiento, abandonó una de las funciones primordiales de la educación: la creación del conocimiento.
El deterioro en la calidad educativa comienza así a dejar sus huellas, el agente modernizador por excelencia –el conocimiento- se convierte de esta manera en estéril. Esta ineficacia del conocimiento escolar es un elemento crucial de la calidad de la educación puesto que lo transforma no solamente en inaplicable sino en un exiliado de la sociedad dentro del edificio escolar.
Esta es la fractura inicial, la fractura funcional del sistema escolar, que permanece con algunas modificaciones hasta nuestros días y que juega un papel fundamental en el destino de la escuela y por ende de la calidadde la misma.
La segunda fractura es fruto de la división entre el discurso y la práctica, es exagerar mediante el lenguaje lo que realmente sucede dentro del aula, es maximizar la realidad. El discurso pedagógico es veloz, la práctica es lenta, evidenciándose una diferencia de sus temporalidades.
Para observar los efectos de esta fractura se deben considerar varios aspectos de la organización social de la escuela: el conocimiento escolar, la labor de las instituciones educativas con respecto al desarrollo desigual de la sociedad inducido por la modernización y la formación de los alumnos. La fractura pedagógica posee una respuesta directa en el conocimiento: divide la teoría de su praxis, castrando su creatividad. El rompimiento de estos dos elementos destinados a integrarse, produce un desfasaje científico, lo que conduce al memorismo, reforzando la ausencia de participación de los alumnos, generando autoritarismo en el conocimiento, la verdad pasa a ser aquella escrita en los libros, la que posee el maestro, el saber ya está hecho y el estudiante debe callar y aprender, memorizarlo.
Una sociedad que espera de la escuela un ámbito de criticidad, reflexión, creatividad y participación, se encuentra con una cima difícil de escalar, que genera violencia en contraposición a la libertad y la paz que debería otorgar a sus protagonistas.
El problema es claro, la escuela hoy aparece como divorciada de una sociedad a la que le debe su razón de ser. Creo que se debe en gran parte a esta fractura que la golpea y que la evidencia más que a cualquier otra institución.
Mi hipótesis de trabajo es la siguiente:
“Los sueños modernos de cambio social mediante la educación no han sido cumplidos, el problema escolar manifiesta el conflicto entre dos mundos paralelos como producto de la interacción de la modernización de la sociedad y la fractura pedagógica.”
“Hoy, más que nunca, la escuela no tiene definida su razón de ser, no imparte conocimiento, no prepara para el mundo del trabajo.”
“La escuela ha permanecido desarticulada de la sociedad, durante mucho tiempo, son los organismos de gestión y de decisión los que deben revertir el proceso, hace falta una decisión política para hacerlo, esa decisión, hoy no existe.”
En próximas entregas realizaré un diagnóstico de la situación, descubriendo los problemas que afectan a la educación, entiendo que para ello debo detenerme en algunos puntos. Escuela, sociedad y modernidad son conceptos que desarrollaré y que creo, servirán para desentrañar el problema planteado.
El marco en el que se encuentra esta escuela en profunda crisis, resultando directa consecuencia de la aplicación de políticas neoliberales. Según el neoliberalismo, el mundo globalizado, único escenario posible, ha sido generado a partir de la tercera revolución tecnológica, que ha traído como consecuencia el rediseño de los modelos de producción a nivel mundial. La escuela tradicional ha quedado anacrónicamente atada a un estilo burocrático, rígido, vertical e ineficaz frente al avance científico del siglo XXI.
7.1.1.el innatismo: Los analistas a veces dividen la filosofía del innatismo en dos áreas:
innatismo conocimiento: esta doctrina afirma que los seres humanos tengan acceso a los conocimientos que poseen por naturaleza
idea innatismo: esta doctrina afirma que los seres humanos tengan acceso a ciertas ideas innatas
Innatismo conocimiento parece implicar idea innatismo. Innatismo Idea no implica necesariamente innatismo conocimiento, aunque esto es discutible. Un innatista podría respaldar una cuenta innatista de ideas o del conocimiento, o de ambas ideas y conocimientos
7.1.2.la ilustración: La Ilustración fue un movimiento cultural e intelectual europeo (especialmente en Francia, Inglaterra y Alemania) que se desarrolló desde mediados del siglo XVII y teniendo como fenómeno histórico simbólico y problemático la Revolución francesa. En algunos países se prolongó al menos durante los primeros años del siglo XIX. Fue denominada así por su declarada finalidad de disipar las tinieblas de la humanidad mediante las luces de la razón. El siglo XVIII es conocido, por este motivo, como el Siglo de las Luces y del asentamiento de la fe en el progreso.
Los pensadores de la Ilustración sostenían que el conocimiento humano podía combatir la ignorancia, la superstición y la tiranía para construir un mundo mejor. La Ilustración tuvo una gran influencia en aspectos científicos, económicos, políticos y sociales de la época. Este tipo de pensamiento se expandió en la burguesía y en una parte de la aristocracia, a través de nuevos medios de publicación y difusión, así como reuniones, realizadas en casa de gente adinerada o de aristócratas, en las que participaban intelectuales y políticos a fin de exponer y debatir acerca de ciencia, filosofía, política o literatura. A pesar de que la mujer en estos campos no ocupaba un lugar decisorio en la sociedad, algunas de ellas se involucraron en el movimiento iluminista
7.1.3.el positivismo: El positivismo es un pensamiento filosófico que afirma que el conocimiento auténtico es el conocimiento científico y que tal conocimiento solamente puede surgir de la afirmación de las hipótesis a través del método científico. El positivismo se deriva de la epistemología que surge en Francia a inicios del siglo XIX de la mano del pensador francés Saint-Simon, de Auguste Comte, y del británico John Stuart Mill y se extiende y desarrolla por el resto de Europa en la segunda mitad del siglo XIX. Uno de sus principales precursores en los siglos XVI y XVII fue el filósofo, político, abogado, escritor y canciller de Inglaterra Francis Bacon.
Esta epistemología surge como manera de legitimar el estudio científico naturalista del ser humano, tanto individual como colectivamente. Según distintas versiones, la necesidad de estudiar científicamente al ser humano nace debido a la experiencia sin parangón que fue la Revolución francesa, que obligó por primera vez a ver a la sociedad y al individuo como objetos de estudio científico.
7.1.4.el socialismo: El socialismo es un sistema social y económico caracterizado por el control por parte de la sociedad, organizada con todos sus integrantes, tanto de los medios de producción como de las diferentes fuerzas de trabajo aplicadas en los mismos.1 2 La RAE define el término socialismo así: Sistema de organización social y económica basado en la propiedad y administración colectiva o estatal de los medios de producción y distribución de los bienes.3 El socialismo implica, por tanto, una planificación y una organización colectiva consciente de la vida social y económica.4 Subsisten sin embargo criterios encontrados respecto a la necesidad de la centralización de la administración económica mediante el Estado como única instancia colectiva en el marco de una sociedad compleja,5 6 frente a la posibilidad de formas diferentes de gestión descentralizada de la colectividad socialista, tanto por vías autogestionarias como de mercado, así como mediante el empleo de pequeñas unidades económicas socialistas aisladas y autosuficientes.7 8 Existen también discrepancias sobre la forma de organización política bajo el socialismo para lograr o asegurar el acceso democrático a la sociedad socialista a clases sociales o poblaciones,9 frente a la posibilidad de una situación autocrática por parte de las burocracias administrativas.10
Las formas históricas de organización social de tipo socialista pueden dividirse entre determinadas evoluciones espontáneas de ciertas civilizaciones de carácter religioso y las construcciones políticas establecidas por proyectos ideológicos deliberados. De éstas se destacan, respectivamente, el Imperio inca11 y la Unión Soviética.
7.2.wolgang Ratke y la panacea del método universal: Wolfgang Ratke (también Ratichius o Wolfgang Ratich) fue un educador alemán nacido el 18 de octubre de 1571 en Holstein. Ratke se educó en la Universidad de Rostock.
Su sistema de educación estaba basado en la filosofía de Francis Bacon, cuyo principioconsitía en pasar de las cosas a los nombres, de lo particular a lo general y de la lengua materna a las lenguas extranjeras. En 1618, Wolfgang abrió escuelas en Augsburg y otros lugares. Sin embargo, en Köthen tuvo dificultades con el clero que le condujeron a prisión durante ocho meses. Después del intento fracasado de abrir otra escuela en Magdeburgo, se hizo errante y murió en Erfurt el 27 de abril de 1635. Sus ideas fueron muy adelantadas para su época, pero su trabajo se vio ensombrecido por el más exitoso de Comenius.
7.3.juan amos Comenio y el ideal de la pansofia: La aparición del ideal pansófico podemos ubicarlo en un espacio: Europa, y en un tiempo: mediados del siglo XVII. La pretensión es que merced a la conjunción entre la razón y la religión cristiana, extendiendo la educación a todos, en calidad de iguales, realizar una organización política y social perfecta y uniforme (homogeneizante) con realización personal plena.
 Ideal pansófico
El ideal o utopía es que la educación se generalice, se torne universal, se masifique, que todo el conocimiento pueda ser compartido e interiorizado por cada ser humano.
El padre de este ideal pedagógico es Juan Amós Comenius, educador protestante, quien en su obra principal titulada “didáctica Magna” (1657) considera que el medio para lograr el perfeccionamiento individual y social es la educación que se extienda tanto a hombres como mujeres, ricos y pobres, de cualquier creencia religiosa. 
En esa época las clases medias y bajas solo tenían la posibilidad de aprender oficios. Para Comenius son necesarios tres elementos para que todos aprendan: objeto (arte, ciencias, idiomas, ética y religión), tiempo (uniforme para todos) y método, donde conjugó la pedagogía con la didáctica. Se debe educar para el entendimiento, la memoria y la voluntad, para hacerla vituosa y piadosa. El aprendizaje debe darse en la interacción amena (evitarse la rudeza) docente-alumno, siendo éste el centro del proceso, que debe ser gradual, aunque el inicio de la educación lo centra en el hogar, donde el niño aprende a reconocer objetos, y luego prosigue la educación en la escuela a la que los padres le delegan en una especie de alianza, el rol de enseñar.
La autonomía docente es poca, pues todos los maestros deben enseñar a los niños de un mismo nivel iguales contenidos, en tiempos rigurosamente pautados
El fin de la educación es servir a Dios, luego al prójimo y por último a cada uno, individualmente considerado.
7.4.la enseñanza concreta: La Pedagogía concreta es la teoría pedagógica materialista dialéctica cuyo objetivo primordial es la de proporcionar las bases teóricas, los principios científicos, de la pedagogía de las nuevas escuelas, de las instituciones sociales dedicadas directamente a la enseñanza y la educación del hombre transformador de la sociedad capitalista. 
Intenta apoyarse en las pedagogía anteriores y en la práctica pedagógica anterior, los cuales contienen rasgos de vanguardia aún en las condiciones actuales de un capitalismo agonizante. 
 
Desde luego que dicha pedagogía no se ha aplicado más que en un colegio, en el Centro Universitario de Atizapán, durante un año aproximadamente, ensayo trunco dadas las inercias de los profesores y el alumnado los cuales sintieron un rigor desconocido, lo que finalmente llevó a las autoridades a desechar dicho proyecto educativo en favor de la conservación de la tradición pedagógica mexicana. 
Cuando planteamos -el Licenciado en Historia Juan Soria y el autor de estas líneas- los postulados principales de la Pedagogía concreta ante los profesores y autoridades, quedaron pasmados por lo abrumador de sus principios tan evidentes y tan naturales, dado que no intenta inventar nada, pero sí desarrollar lo mejor de la Pedagogía que ha aportado la humanidad en su historia. Y, es lógico, puesto que de pronto se le dice al profesor que lo único que tiene que realizar es concretizar sus ideas didácticas y pedagógicas, dado que él es el único pedagogo real y concreto, pero basado en ciertos principios y postulados emanados de la práctica pedagógica progresista a lo largo de la historia. 
Por un lado el profesor tendría la tarea, no desconocida para él, de desarrollar su propia teoría pedagógica a la luz de su práctica docente concreta, pero apoyado por principios que le guíen en su trabajo didáctico y pedagógico. Estos postulados y principios no son el inicio de la Pedagogía sino el final de todo un proceso pedagógico ya demostrado en la historia de la Pedagogía. Además, el profesor tendría que encontrar los argumentos y crear las prácticas a la luz de esas experiencias pasadas y de su propia experiencia concreta. Ya no era como antes, que se daban medidas artificiales a los profesores para realizar su trabajo, medidas que ordenaban pedagogos que jamás habían estado frente a un grupo de trabajo. 
Por supuesto que la Pedagogía concreta aplicada en un solo colegio resultaría parcial e insuficiente, puesto que la labor tendría que ser inmensa. Existían exigencias de la UNAM, exigencias burocráticas que jamás han servido en realidad como la realización de planes de desglose de los estudios de cada asignatura y cada uno de sus temas. Esta exigencia abruma y absorbe tiempo valioso del profesor que tiene que resolver al calor de la práctica diaria su labor. Esto daría al traste con la libertad y con la maestría de los profesores, a quienes se mira como entes a quien hay que enseñar a enseñar.
La Pedagogía concreta se adapta a las condiciones concretas de cada escuela. En el Centro Universitario de Atizapán las clases se daban dentro de aulas, igual que en todo el mundo; pero las condiciones de cómo los alumnos estén situados tiene mucha importancia y para ello se preparó nuevo material didáctico y nuevas formas de agrupación de los alumnos. La construcción de nuevas bancas, la preparación de salones acordes con cada materia, las facilidades y la confiabilidad en los alumnos y sus responsabilidades fueron elementos que se se dieron de modo novedoso. El alumno por vez primera fue actor de su propia enseñanza y educación e, insisto, la inercia en las nuevas formas de evaluación, en la puesta en práctica de elaluaciones más humanas que abstractas, dieron al traste con dicho proyecto, además de que los profesores, también, se dieron cuenta de que tenían que prepararse mucho más y su flojera los hizo desistir. 
El alumno llegaba a una aula (ya sin números y sí con nombres de eminentes representantes de la ciencia o disciplina correspondiente) y se sentaba mirando a los demás miembros de la clase, incluyendo al profesor. A veces, algún alumno se levantaba de su asiento y con el mayor respeto se preparaba un té o un café. Había el material didáctico suficiente para ser admirado y asimilado. Y comenzaba la sesión, no una clase tradicional sino el planteamiento de alguna problemática correspondiente al programa de estudios de la disciplina correspondiente. Todos participaban y todos investigaban; había ímpetu por participar y por aprender más en base a sus investigaciones, sus preguntas y sus opiniones. El profesor moderaba y guiaba el aprendizaje de sus alumnos.