0.MA.COC.Psicomotricidade e Educação Sociomotora

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PSICOMOTRICIDADE E EDUCAÇÃO 
SOCIOMOTORA 
Marly Marisa Rodrigues 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
1 CONCEITO DE MOTRICIDADE HUMANA E PSICOMOTRICIDADE............... 3 
2 HISTÓRIA DA PSICOMOTRICIDADE ........................................................ 16 
3 A SIMBOLOGIA DA AÇÃO ....................................................................... 27 
4 RELAÇÃO ENTRE ESQUEMA CORPORAL E IMAGEM CORPORAL ............. 40 
5 PARÂMETROS DE EXPRESSIVIDADE MOTORA E PSICOMOTORA] ........... 60 
6 PROTOCOLO PARA A OBSERVAÇÃO E AVALIAÇÃO DOS PARÂMETROS 
PSICOMOTORES ....................................................................................... 83 
 
 
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1 CONCEITO DE MOTRICIDADE HUMANA E PSICOMOTRICIDADE 
Apresentação 
Caro alunado, 
Estamos aqui para apresentar mais uma disciplina que servirá de base para muitos 
diálogos interdisciplinares para a prática do psicopedagogo. 
Quando falamos de psicomotricidade, todos na escola, de algum modo, de alguma 
forma, sabem o que é. As professoras de educação infantil a relacionam com 
brincadeiras e jogos, as das séries iniciais, quase sempre fazem a relação com a 
motricidade fina, importante para a escrita, portanto, para a alfabetização, e a partir 
do 4º ao 9º ano, parece que essa tal psicomotricidade é esquecida e relegada, como se 
ela não fizesse parte da constituição do ser humano e de toda a nossa vida. 
O termo psicomotricidade traz consigo a palavra motricidade, sugerindo um elo entre 
a motricidade e o psiquismo. 
Neste bloco vamos falar sobre o que é a motricidade humana e oferecer o conceito 
com o qual o psicopedagogo irá trabalhar, bem como iremos discutir sobre o que é a 
psicomotricidade e com qual conceito vamos apoiar nossa prática psicopedagógica. 
Nós vamos, deste modo, iniciar apresentando um conceito de motricidade a partir da 
vertente sócio histórica, ou seja, da base teórica sócio cultural. 
1.1 Motricidade humana, o que é? 
Para falar de motricidade humana, precisamos exercitar a mente e nossos mais 
fundamentais conhecimentos. 
O que diferencia o movimento do mamífero vertebrado humano do movimento do 
mamífero vertebrado não humano? 
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Qual a diferença entre o movimento de um corpo físico, um corpo biológico não 
humano e de um corpo biológico humano? 
Bom, vamos responder essas questões! 
Vivemos no planeta Terra e coabitamos com seres dos reinos vegetal, mineral e 
animal. Fazemos parte, do ponto de vista biológico do reino animal, sendo 
caracterizados como vertebrados mamíferos. 
Podemos pensar, portanto, que somos seres físicos, regidos pelas leis da Física, porque 
somos corpos físicos, porém, nosso movimento no mundo está sujeito à gravidade da 
Física, por exemplo, mas a ultrapassa, pois somos mais que corpos físicos (Física). 
Além disso, nós também somos indivíduos biológicos (Biologia), vertebrados, 
mamíferos e nossa motilidade contém intencionalidade, como ocorre com qualquer 
indivíduo biológico que quer se mover. Mas, no nosso caso, não é simplesmente assim. 
Temos a motilidade biológica, mas a ultrapassamos porque, para além de seres 
biológicos, somos seres sociais e culturais. 
Então, o que é a motricidade humana? 
A motricidade humana é uma interação entre as heranças biológica e cultural. Ela 
ultrapassa e contém os movimentos de corpos físicos (Física) e da motilidade de 
indivíduos biológicos (Biologia), pois sua diferenciação não é o movimento simples de 
um corpo físico e nem a intencionalidade da motilidade biológica, mas o significado do 
movimento motor construído social e culturalmente. 
O que isso quer dizer? 
Quer dizer que o significado não é uma simples intenção de um organismo vivo. Trata-
se, portanto, de algo bem mais complexo. 
Nós aprendemos o significado dos movimentos em uma rede de relações sociais e 
culturais, como a família, a escola, os amigos, a vivência religiosa, com os filmes e as 
músicas, ou seja, com tudo a que somos expostos durante o nosso desenvolvimento 
que está atrelado a tudo o que aprendemos. Por isso, a nossa motricidade é única e 
exclusiva da espécie humana, ainda que nossa espécie seja também vertebrada 
mamífera. 
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Para melhor entender, todos os vertebrados mamíferos se dividem em não humanos e 
humanos. O humano se relaciona com a civilização, a sociedade e a cultura. 
Desse modo, motricidade é um movimento exclusivo do vertebrado mamífero social e 
cultural, resultante de suas heranças biológica e cultural, cujo diferencial com as 
demais espécies é o significado social que acompanha o movimento. 
Cada movimento humano está relacionado a cultura na qual ele está inserido. 
 O que isso quer dizer? Cada movimento humano está relacionado com a cultura? 
Como assim? 
Vamos pensar no movimento de dormir. 
O mamífero não humano dorme em árvores, florestas, sozinhos ou amontoados, 
dependendo de sua categoria mamífera. Não há significado, simplesmente a intenção 
de ir dormir (intencionalidade – característica da motilidade biológica). 
O mamífero humano, quando vai dormir, escova os dentes, lava o rosto, penteia o 
cabelo, coloca um pijama, arruma a cama, usa colchão macio ou ortopédico, lençol, 
edredom, cobertor, etc. É o único mamífero cujo significado de dormir envolve 
instrumentos e objetos construídos pela espécie. Observem que também podem 
conter nesse ato de dormir, uma luz azul ou amarela porque acalma; incensos para 
relaxamento; um travesseiro massageador para aliviar a tensão do pescoço; um 
colchão de água para sensação de prazer e bem-estar etc., ou seja, visões de bem 
estar, valores e crenças relativos à saúde, conforto entre outros. 
Assim sendo, o uso de instrumentos e objetos, as visões de bem-estar, os valores e 
crenças, fazem parte da nossa natureza cultural que confere o significado do 
movimento que acompanha o ato de dormir. 
Agora pensem, nesse mamífero humano, que é morador de rua. Qual é o significado 
de dormir para ele? No chão, sem higiene, muitas vezes passando frio e até morrendo. 
Por isso, o significado da motricidade humana também está atrelado ao contexto 
social no qual o sujeito está inserido. 
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Agora pensem no mesmo mamífero humano que está em uma prisão. A intenção de 
dormir é a mesma para todos, porém, qual é o significado de dormir para quem está 
na prisão? 
Qual é o significado de dormir para quem mora em um cômodo e não tem sequer um 
colchão? 
Qual é o significado de dormir para quem trabalha viajando e só dorme em hotéis? 
Esse é o diferencial da motricidade exclusiva dos humanos: o significado construído 
socialmente para cada movimento. 
Você já havia pensado e refletido do modo que te apresentamos? Se acostume. O 
psicopedagogo pensa assim! 
1.2 Conceito de motricidade humana 
Ao nos referirmos a um conceito de motricidade, nos situamos na concepção de 
indissociabilidade mente-corpo, ou seja, a mente se relaciona e constrói as expressões 
corporais e o corpo se relaciona e constrói as expressões mentais. 
Nesse sentido, corpo e mente são uma unidade dialética, cuja implicância resulta que 
um não pode ser pensado a não ser na relação com o outro, quer dizer, o corpo só 
pode ser pensado na relação à mente (cérebro). 
Lembram que vimos na disciplina Neurociência, cognição e aprendizagem que o nosso 
SN nasce, cresce e morre, e esses três processos estão mudando a cada minuto, pois 
não é fixo, mas sim mutável? 
Essa mudança que se dá durante toda a vida e a cada minuto da vida é a 
impressionante dinâmica de mudança de nosso cérebro. Ele recebe influências e 
informações dos ambientes social e cultural e inclusive do seu microambiente interno. 
O cérebro responde por tudo em nosso corpo e todas as nossas ações. 
Por volta da 3ª semana, temos o primeiro vestígio de um sistema nervoso e que, entre 
a 6ª ou 7ª semana, o encéfalo vai aparecendo já dividido em dois hemisférios. 
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Os primeirosneurônios nascem por volta da 10ª semana e, por meio da neuroimagem, 
há indícios que por volta da 18ª semana, o feto já apresenta respostas sensoriais! 
O que isso representa em termos de motricidade e psicomotricidade? 
Ora, se não há separação entre corpo e cérebro, se um depende do outro para a 
formação do indivíduo humano, e se já há indícios de respostas sensoriais; a 
motricidade e a psicomotricidade já estão em formação na própria formação 
gestacional do feto. 
Lembram, ainda, que vimos na mesma disciplina que nosso cérebro acrescentou uma 
habilidade de sobrevivência à espécie humana que nenhuma outra desenvolveu, o ser 
humano modifica o ambiente no qual vive, portanto, modifica as suas condições de 
aprendizagem? O que isso quer dizer? Significa que nós modificamos nossas condições 
de aprender tudo. Por isso, a nossa motricidade contém e transcende nossa biologia. 
Ao construirmos uma civilização, uma sociedade e cultura, mudamos radicalmente a 
natureza dos nossos movimentos, por isso não é um simples movimento (Física), não é 
apenas uma motilidade (Biologia), mas sim, um movimento tipicamente e 
exclusivamente construído na evolução da espécie humana: motricidade. 
A partir do que vimos, nossa disciplina será orientada por um conceito de motricidade, 
exclusivamente humano, apoiado na Ciência da Motricidade Humana, sendo que uma 
de suas formulações é: 
Forma concreta de relação do ser humano com o mundo e com seus 
semelhantes, relação esta, caracterizada por intencionalidade e significado, 
fruto de um processo evolutivo (...). A motricidade refere-se, portanto, a 
sensações conscientes do ser humano em movimento intencional e 
significativo no espaço-tempo objetivo e representado, envolvendo 
percepção, memória, projeção, afetividade, emoção, raciocínio. (...) A 
motricidade configura-se como processo, cuja constituição envolve a 
construção do movimento intencional a partir do reflexo, da reação 
mediada por representações a partir da reação imediata, das ações 
planejadas a partir das simples respostas a estímulos externos, da criação de 
novas formas de interação a partir da reprodução de padrões aprendidos, 
da ação contextualizada na história – portanto, relacionada ao passado 
vivido e ao futuro projetado – a partir da ação limitada às contingências 
presentes. Esse processo ocorre, de forma dialética, nos planos filogenético 
e ontogenético, expressando e compondo a totalidade das múltiplas e 
complexas determinações da contínua construção do homem (KOLYNIAK 
FILHO, 2010, p. 55.). 
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Peço que observem, nesse conceito, as peculiaridades, os detalhes, as premissas 
evolutivas, as características distintas, as especialidades e particularidades 
exclusivamente humanas! Um conceito simultaneamente, multi, inter e 
transdisciplinar. 
Se o termo psicomotricidade traz consigo a palavra motricidade, o que é essa tal 
psicomotricidade? 
Vamos argumentar e refletir sobre isso no próximo subtema! 
Está apreciando o diálogo que estamos construindo com outra disciplina? Seu foco 
investigativo psicopedagógico terá como eixo criar diálogos com todas as instâncias da 
vida do encaminhado e com as teorias que está aprendendo. 
1.3 Psicomotricidade – possibilidades conceituais 
É muito comum, principalmente do ponto de vista didático, a seguinte relação com 
esse vocábulo: 
Psi: de emoção e sentimentos - alma 
Co: de conhecer, cognição – pensar, razão 
Motric: movimentos 
Idade: por toda a vida, em cada estágio dela. 
Está errada essa relação? Não. Acabamos de afirmar que, do ponto de vista didático, 
ela é comum, uma vez que o termo complexo é dividido em partes e essas partes são 
nomeadas. Para o estudante, didaticamente, é mais fácil memorizar. 
Outra definição muito comum é que a psicomotricidade é uma ciência multidisciplinar 
que é voltada para o sujeito em seus aspectos motores, cognitivos e socioafetivos 
visando seu desenvolvimento físico e psíquico. 
Está errada esta outra relação? Não. É outra definição comum, fácil de ser entendida. 
Porém, muito ampla, que não a caracteriza como nós, psicopedagogos, precisamos 
para nosso trabalho. Por isso, buscamos um conceito maior e, ao mesmo tempo, rico 
em detalhes exclusivamente humanos. 
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Observem que posso dizer que a Psicologia é uma área multidisciplinar que é voltada 
para o sujeito em seus aspectos motores, cognitivos e socioafetivos visando seu 
desenvolvimento físico e psíquico. E o que acabei de afirmar, faz sentido. Pode não ser 
a melhor definição, porém, faz sentido. 
O que é interessante que observem? 
Que esses conceitos que estou apresentando são conceitos genéricos1, ou seja, não 
são voltados para detalhes e especificidades exclusivamente humanas, pois são muito 
abrangentes, a ponto de eu poder usar essa relação genérica para conceituar 
Psicologia e fazer sentido. 
Contudo, vamos continuar buscando conceitos para a Psicomotricidade. 
E se eu disser que a psicomotricidade é uma área do conhecimento que faz uso dos 
movimentos físicos para atingir aquisições elaboradas como, por exemplo, as 
intelectuais, e serve de ferramenta para o processo ensino e aprendizagem. 
Observem, outra vez, que faz total sentido. 
Todavia, vamos dizer que eu queira relacionar a psicomotricidade com a neurologia ou 
a neurociência, então, eu poderia defini-la como uma ciência neurofuncional que 
privilegia a unicidade do indivíduo, portanto, vê o ser humano como único e indivisível, 
cujos estudos abordam os aspectos intelectual (cognitivo), motor (movimento) e 
relacional (afetivo) em busca do equilíbrio biopsicossocial. 
Essa definição foi mais legal que as outras não acham? 
Mas nós podemos também buscar uma definição que a relacione com Saúde e 
Educação, e temos uma: 
A Psicomotricidade conceitua-se como ciência da Saúde e da Educação, com 
objetivo específico de redescobrir os valores psicomotores, cognitivos, 
afetivos e experiências compreendidas pelo corpo anatômico, de forma 
segura e consciente (FERNANDES e BARROS, 2015, s/p.). 
 
1 Genérico: Que é geral, comum às coisas ou pessoas de mesmo gênero; abrangente; expresso ou 
abordado em termos vagos e indeterminados; falta de particularidades ou minúcias (MICHAELIS, S.D.). 
 
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E essa definição não está bem melhor que a outra? Claro que está. 
Mas, então, por que estou apresentando tantos conceitos para vocês? 
Porque é preciso que percebam a diferença entre conceitos de outras bases teóricas e 
um conceito apoiado na visão sócio cultural, base que esta professora, privilegia e tem 
trabalhado com este alunado. 
Por que a escolha dessa base teórica? Porque os teóricos socioculturais partem de 
uma concepção que insere o ser humano no processo evolutivo da civilização, 
construção social e cultural, motivo pelo qual, é uma base que melhor responde aos 
questionamentos referentes a evolução humana e a seus contextos culturais e sociais. 
Ao se fundamentar em um processo evolutivo, representa uma evolução dentro da 
história da constituição do ser humano e por isso abrange interdisciplinaridade com as 
áreas de filosofia, pedagogia, psicologia, antropologia, sociologia, neurologia, entre 
outras. 
1.4 Conceito de psicomotricidade 
Nós já aprendemos; na disciplina Neurociência, cognição e aprendizagem; que estudar 
acerca do desenvolvimento humano significa reconhecer que ele é determinado pela 
interação de diversos fatores como a hereditariedade, a maturação neurofisiológica, o 
meio social em que o sujeito está inserido, a cultura e as transformações históricas de 
sua época. 
Neste texto, vimos também que, quando nos referirmos a um conceito de motricidade, 
nos situamos na concepção de indissociabilidade mente-corpo, e que isto se dá porque 
a mente se relaciona e constrói as expressões corporais e o corpo se relaciona e 
constrói as expressões mentais. 
Isto decorre, pois,o corpo e a mente são uma unidade dialética, cuja implicância 
resulta que um não pode ser pensado a não ser na relação com o outro, uma vez que 
não podemos pensar em um corpo sem cérebro e em um cérebro sem um corpo. 
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Por conseguinte, nossas reflexões acerca do conceito de psicomotricidade já apontam 
que a compreensão conceitual é obrigatoriamente interdisciplinar, assim como a 
interdisciplinaridade é obrigatoriamente a condição da construção da área de estudos 
da psicopedagogia. 
Assim sendo, trabalharemos com uma concepção que respeite o conceito de 
motricidade humana e com ele construa diálogo, ou seja, um conceito que apresente 
as peculiaridades, os detalhes, as premissas evolutivas, as características distintas, as 
especialidades e particularidades exclusivamente humanas, necessariamente, um 
conceito simultaneamente, multi, inter e transdisciplinar. 
A Psicomotricidade, como ciência, é entendida como o campo 
transdisciplinar que estuda e investiga as relações e as influências recíprocas 
e sistêmicas, entre o psiquismo e o corpo, e, entre o psiquismo e a 
motricidade, emergentes da personalidade total, singular e evolutiva que 
caracteriza o ser humano, nas suas múltiplas e complexas manifestações 
biopsicossociais, afetivo-emocionais e psicosociocognitivas (FONSECA, 2010, 
P. 42). 
Vamos, agora, ler atentamente o conceito, focar, selecionar, analisar, refletir e 
procurar interpretar as relações das categorias conceituais postas no conceito 
apresentado. 
Se a psicomotricidade é um campo transdisciplinar2, indica que suas pesquisas e 
investigações ultrapassam e olham para além da própria disciplina. 
Se voltar para as relações e as influências recíprocas e sistêmicas entre o psiquismo e o 
corpo, envolve estudos e investigações que comportem expressões humanas, quer 
sejam corporais, gestuais, motoras, não verbais e não simbólicas, uma vez que essas 
expressões se encontram na expressividade motrícia humana e sustentam as 
manifestações do nosso psiquismo. 
 
2 Capaz de produzir uma interação entre disciplinas que, não somente se restringindo ao conteúdo 
disciplinar, propõe um diálogo entre campos do saber, buscando alcançar e alterar a percepção, 
cognição ou comportamento do sujeito (DICIO, S.D.). 
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Se voltar para as relações e as influências recíprocas e sistêmicas entre o psiquismo e a 
motricidade, envolve estudos e investigações das expressões nomeadas acima, pois 
são elas que sustentam as manifestações do psiquismo, o que implica, por inferência, 
que o psiquismo é concebido em sua totalidade, ou seja, pelas sensações, percepções, 
emoções, nossos medos e fantasmas, nossas representações, sonhos, projeções, e 
nossos comportamentos sociais, culturais e relacionais. 
Isso implica, ainda, que integra corpo, psiquismo, assim como todos os nossos 
processos cognitivos, conativos e executivos, nossa habilidade de integração, 
processamento, planejamento, autorregulação, tomada de decisão e execução, que se 
expressam em nossa motricidade, como movimento de ação, como uma resposta 
intencional, voluntária, inteligível exclusiva da espécie humana. 
Nesse sentido, Fonseca (2010), refere que a psicomotricidade se sustenta em um tripé 
de investigação e orientação multicomponencial, multiexperiencial e multicontextual. 
Multicomponencial porque busca diálogo nas construções humanas das Ciências 
biológicas, humanas e sociais, abrangendo assim interdisciplinaridade com 
antropologia, fenomenologia, psicossomática, psicofisiologia, psicopatologia, 
psicanálise, psicopedagogia, neuropatologia, dentre tantas outras. 
Multiexperiencial porque é preciso investigar o desenvolvimento psicomotor e 
também seu desdesenvolvimento, quer dizer, do recém-nascido até o envelhecimento 
maior; do indivíduo típico ao atípico; do inexperiente ao experiente; das dificuldades 
ou desvantagens às facilidades, ou seja, dentro de um espectro global e variável das 
vinculações, experiências e vivências humanas. 
Multicontextual porque a aplicação dos conhecimentos da psicomotricidade se volta 
para os vários contextos em que se observa a atividade humana, o que ocorre em 
qualquer instância como escolas em seus diferentes níveis de aprendizado, hospitais, 
centros de lazer, de desportos, culturais, locais de trabalho, casa de repouso e 
específicas para males senis entre outros. 
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Podemos, deste modo, inferir que a psicomotricidade traz em sua concepção caráter 
de prevenção, educação, reeducação, terapia, reabilitação que se constituem como 
atividade humana e, portanto, de base inter e transdisciplinar cuja intervenção se 
apresenta em várias faces como na saúde, na educação, no bem-estar social, dentre 
tantas outras. 
Observem que relacionar psiquismo e corpo; e psiquismo e motricidade implica em 
dizer que as funções da motricidade e da corporalidade são indissociáveis das funções 
cognitivas, afetivas, relacionais, linguísticas, de escrita, pensamento entre outras. 
Quando nos referimos as FPS (funções psicológicas superiores em Vygotski, que 
também vimos na disciplina Neurociência, cognição e aprendizagem), a partir das 
concepções de motricidade humana e de psicomotricidade, por inferência, nos 
referimos a FMS (funções motoras superiores). 
Essa psicomotricidade tem tudo a ver com a psicopedagogia! 
No próximo subtema, apresentaremos para vocês uma síntese dos aspectos que 
fundamentam a motricidade humana e a psicomotricidade. 
Observe o encargo formativo de um psicopedagogo e o domínio teórico 
interdisciplinar exigido para a prática psicopedagógica. Espero que esteja saboreando 
os conhecimentos apresentados. E não se intimide porque nós vamos chegar lá! 
1.5 Motricidade humana e psicomotricidade: uma síntese 
 
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Conclusão 
Neste bloco apresentamos diferentes formas de construção de conceitos que se 
relacionam com a motricidade humana e a psicomotricidade, explicando como esses 
conceitos podem ser construídos, ou seja, a partir de uma visão de mundo e de ser 
humano, que é centro da construção de bases teóricas. A que apresentamos ao 
alunado é a sociocultural. 
Refletimos sobre o que é a motricidade humana e o porquê de ela ser tipicamente 
humana, apresentamos um conceito de referência para o psicopedagogo, assim como 
refletimos sobre a psicomotricidade e a conceituamos. 
REFERÊNCIAS 
DICIONÁRIO ONLINE DE PORTUGUES - DICIO. Transdisciplinar. S.D. Disponível em: 
<https://bit.ly/3iBMAIG>. Acesso em: 21 jul. 2021. 
FERNANDES, D. G. D.; BARROS, C. L. Psicomotricidade: Conceito e História. Rev. 
Conexão Eletrônica, Três Lagoas, MS, Volume 12, Número 1, Ano 2015. Disponível em: 
<http://revistaconexao.aems.edu.br>. Acesso em: 19 maio 2021. 
FONSECA, V. Psicomotricidade: uma visão pessoal. Construção Psicopedagógica. São 
Paulo, 2010, Vol. 18, n.17, p. 42-52. Disponível em: 
<http://pepsic.bvsalud.org/pdf/cp/v18n17/v18n17a04.pdf>. Acesso em: 19 maio 2021. 
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/cp/v18n17/v18n17a04.pdf%3e.
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KOLYNIAK FILHO, C. Motricidade e aprendizagem: algumas implicações para a 
educação escolar. Construção Psicopedagógica, São Paulo, 2010, Vol. 18, n.17, p. 53-
66. Disponível em: <https://bit.ly/3fehMwP>. Acesso em: 19 maio 2021. 
MICHAELIS - Dicionário Brasileiro de Língua Portuguesa. Genérico. Uol, S.D. Disponível 
em: <https://michaelis.uol.com.br/moderno-portugues/busca/portugues-
brasileiro/gen%C3%A9rico>. Acesso em: 21 jul. 2021. 
Referências Complementares 
KOLYNIAK FILHO, C. Contribuições para o ensino em motricidade humana. In: 
Discorpo, revista do Departamento de Educação Física e Esportes da Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo: São Paulo, 2002, n°13, p. 27-39. Disponível em: 
<http://pepsic.bvsalud.org/pdf/cp/v18n17/v18n17a05.pdf>. Acesso em: 19 maio 2021.http://pepsic.bvsalud.org/pdf/cp/v18n17/v18n17a05.pdf%3e.
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2 História da psicomotricidade 
Apresentação 
Como vimos na relação entre neurociência e psicopedagogia, toda área de estudos 
tem uma história dentro da sociedade e da cultura ocidental. Com a psicomotricidade 
é a mesma coisa. 
Houve um período na história do desenvolvimento do ser humano, no qual os aspectos 
motores relacionados com a psicomotricidade foram questionados. Esse 
questionamento gerou processos de investigação e estudos, que se transformaram 
com o passar do tempo e com o avanço dos conhecimentos sobre o ser humano. 
Nosso eixo, dessa forma, é o de organizar uma síntese dos principais acontecimentos 
históricos que iniciaram esse questionamento e assim contribuíram para o repensar, o 
reinvestigar e transformar a psicomotricidade com a transdisciplinaridade que ela 
apresenta no séc. XXI. 
Nós vamos, assim, iniciar apresentando subtemas que vão abordar esses períodos 
dentro dos seus respectivos contextos históricos. 
Fiquem atentos, pois a estratégia de levantar a história da família e do 
desenvolvimento da criança é ferramenta do processo de investigação do 
psicopedagogo. 
2.1 O termo psicomotricidade na história 
Nós vimos, no bloco 1, que o termo psicomotricidade contém o termo motricidade e 
que a história da motricidade humana é a própria história evolutiva do ser humano e 
de suas atividades concretas no seu mundo social e cultural e com seus semelhantes. 
Vimos que a psicomotricidade se volta para todas as relações entre psiquismo e corpo 
e entre psiquismo e motricidade, a partir das peculiaridades, dos detalhes, das 
premissas evolutivas, das características distintas, das especialidades e 
particularidades exclusivamente humanas. 
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Agora, vamos pensar que esse ser humano que evoluiu tem um corpo materializado 
que o acompanhou nessa evolução. A partir dessa afirmação, a história do corpo se 
entrelaça com a história da psicomotricidade. 
Recordando os nossos conhecimentos de filosofia, no Renascimento, os gregos 
valorizavam o corpo, sempre envolvido em moral, beleza, estética, ética, bem fazer, 
bem viver entre tantos. Lembram disso? 
Falcão e Barreto (2009) nos recordam que Platão falava do bem viver, do alimentar e 
mexer o corpo, sendo esses os primeiros elementos da educação do espírito e do 
corpo. 
Relembrem que Platão afirmava a separação entre corpo e alma, atualmente, 
podemos ler como a dicotomia entre corpo e cérebro e sabemos que não é assim. A 
alma era imortal e o corpo somente um lugar de transição. 
Já Aristóteles, discípulo de Platão, falava que o corpo era uma matéria moldada pela 
alma e que era essa última que colocava o corpo em movimento. Prestem atenção 
nessa afirmação feita a.C, há XXI séculos atrás. 
Quando Aristóteles falou que a matéria era moldada pela alma, neste século, podemos 
inferir que ele deu indícios de que não há dicotomia entre corpo e cérebro. No 
entanto, essa afirmação já enunciava um prelúdio, uma abertura de pensamento 
psicomotor. Para ele a ginástica servia para educar o corpo, dar graça e vigor IBIDEM. 
Ainda segundo as autoras citadas, foi XVIII séculos depois, com Descartes, que baseado 
em Platão, acentuou a separação do corpo e da alma (corpo e cérebro) porque o corpo 
era externo e não pensava, pois a alma era a substância pensante e, por isso, não 
participava de nada que pertencia ao corpo. 
Pois bem, quase um século depois de Descartes, o médico neurologista e psiquiatra 
francês, Ernest Dupré (1862-1921), com pesquisas voltadas para a neuropsiquiatria 
infantil, com enfoque no desenvolvimento motor das crianças, observou disfunções 
motoras sem lesão cerebral, esses seriam os distúrbios motores, posteriormente 
estudados. Esse dado de disfunção motora sem lesão cerebral, oportunizou o 
surgimento da palavra Psicomotricidade em 1870, conforme Moi E Mattos (s.d.). 
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Somente no século seguinte (XX) a psicomotricidade passaria a ser considerada 
Ciência, ainda que a prática psicomotora tenha começado com Eduard Guilmain, outro 
francês, em 1935, discípulo de Wallon IBIDEM. 
Contudo, veremos isso nos próximos subtemas! 
Você viu que bacana! Tudo o que você pensar em conhecer, tem uma origem e uma 
história dentro da própria história de evolução da nossa espécie! Bora pesquisar e 
conhecer. 
2.2 Dupré, Wallon e Guilman: uma síntese 
Ainda que inicialmente a psicomotricidade estivesse voltada para patologias, quando 
Dupré relacionou disfunções motoras sem lesão cerebral, posteriormente em suas 
investigações e pesquisas, relacionou a motricidade com a inteligência, portanto, com 
processos cognitivos. 
Wallon tem outras características (CONSTRUIR NOTÍCIAS, S.D.), cursou filosofia, 
medicina, psicologia, foi professor, médico do exército francês e de instituições 
psiquiátricas, teve contato com lesões cerebrais, revendo suas posições em seu 
trabalho com crianças deficientes, realizou conferências em Sorbonne sobre a 
psicologia da criança, coordenou o projeto Reforma do Ensino, conhecido como 
Langevin-Wallon (PARANÁ, S.D.), entre outras tantas facetas. 
Muito bem, Wallon relacionava o movimento ao afeto, ao ambiente social, as 
emoções, e aos hábitos das crianças. Estudando a psicologia da criança, relacionou o 
movimento com a emoção e o desenvolvimento cognitivo, assim sendo, Wallon 
relaciona o movimento humano como uma construção do psiquismo humano. 
A concepção psicobiológica de Wallon parece ser o ponto de partida da 
noção fundamental da unidade funcional, isto é, da unidade biológica da 
pessoa humana. Essa noção busca a união dos domínios psíquicos e motor, 
representando a expressão das relações reais do ser com seu meio. Em 
síntese a obra de Wallon mostra a importância dos movimentos no 
desenvolvimento psicológico da criança (NEGRINE, 1995, p.37). 
, 
 
 
19 
 
 
Fonte: Elaborado pela autora. 
Figura 2.1 - Evolução da criança segundo Wallon 
A criança é um ser único que se movimenta, sente, pensa e age. Lembram das funções 
cognitivas (conhecer), conativas (cérebro emocional) e executivas (integrar conhecer, 
emoções e ação – lobo frontal)? Wallon forneceu bases juntamente com Luria para a 
construção da tríade funcional da aprendizagem (Bloco 6 – Neurociência, cognição e 
aprendizagem). Essa relação entre as disciplinas, o psicopedagogo é solicitado a 
desenvolver durante este curso. 
Henry Wallon (1879-1962), médico, psicólogo e pedagogo, é provavelmente, 
o grande pioneiro da psicomotricidade, vista como campo científico. 
Segundo Fonseca (1988), forneceu observações definitivas acerca de 
desenvolvimento neurológico do recém-nascido e da evolução psicomotora 
da criança. Wallon diz que “o movimento é a única expressão e o primeiro 
instrumento do psiquismo”. O movimento (ação), pensamento e linguagem 
são unidades inseparáveis. O movimento é o pensamento em ato, e o 
pensamento é o movimento sem ato (FALCÃO E BARRETO, 2009, P. 87). 
 
 
, 
 
 
20 
 
Observem que a frase “o movimento é o pensamento em ato, e o pensamento é o 
movimento sem ato” afirma que a inteligência se constrói do ato ao pensamento, quer 
dizer, do movimento que busca a resposta, do movimento para a inteligência, ou seja, 
do concreto para o abstrato, ou ainda, da experiência realizada com o corpo para a 
interiorização na mente. 
 
Figura 2.2 - Dança 
A dança é o pensamento em ato e sua coreografia expressa esse pensamento, em um 
nível muito mais elaborado, já como FPS (funções psicológicas superiores). 
Guilman, impulsionado por Wallon e suas pesquisas, inicia a prática psicomotora 
relacionando-a com técnicas advindas da neuropsiquiatria infantil, cujo foco era a 
reeducação tônica, relacional e controle motor, portanto de reeducação psicomotora, 
IBIDEM. 
As obras, pesquisas e investigações de Wallon, consagraram nomes importantes da 
psicomotricidade, como Ajuriaguerra, Guilmain, Erickson,Soubiram, Stambak e muitos 
outros que trabalhavam no Hospital Henri Roselle e desenvolviam intensa atividade 
científica impulsionadas pelos projetos de Wallon. 
Observem a importância de estudos e pesquisas nos processos de investigações 
científicas. 
, 
 
 
21 
 
2.3 Ajuriaguerra e Ramain-Thiers 
De acordo com TRIPICCHIO (2008), Julián de Ajuriaguerra (1911-1993) estudou 
neurologia e psiquiatria, explorando diversos campos da neuropsiquiatria, a 
psiquiatria, a psicanálise, a psicologia do desenvolvimento da criança, desorganizações 
psíquicas do paciente idoso, fisiopatologia cerebral, dirigiu e organizou a Clínica 
Universitária de Bel-Air e ocupou a cátedra de neuropsicologia do desenvolvimento no 
Collège de France. 
Seus trabalhos mais destacados foram: “Epilepsias, suas formas clínicas, seus 
tratamentos” de 1948; “O córtex cerebral” de 1948; e o mais conhecido e usado 
“Manual de psiquiatria Infantil” de 1970. 
Ajuriaguerra e Datkine, em seus estudos, ocasionaram uma mudança na história da 
psicomotricidade ao redefinirem o conceito de debilidade motora como uma síndrome 
de propriedades particulares. 
Em seu trabalho mais expressivo “Manual da Psiquiatria Infantil”, aponta e delimita 
com clareza os transtornos psicomotores, afirmando que estes oscilam entre o 
neurológico e psiquiátrico. Esse trabalho mudou tudo, uma vez que os transtornos 
especificamente psicomotores se situam nessa oscilação, conforme Falcão e Barreto, 
2009. 
Para Ajuriaguerra o corpo é um porta voz dos sintomas e, por isso, sede dos problemas 
de aprendizagem (diálogo entre psicanálise e neuropsiquiatria) e psicomotores, 
porém, esse corpo pode ser reeducado. 
Simone Ramai, vem para o Brasil em 1970, trazendo suas experiências psicocinéticas 
com objetivo reeducador. 
Na década de 1980, Solange Thiers cunhou o método Ramain brasileiro. Ela morreu em 
2018 e foi Presidente de Honra da S.B.P. (Sociedade Brasileira de Psicomotricidade) e 
Sócia Fundadora e Presidente da A.B.R.T. (Associação Brasileira Ramain-Thiers) 
(RAMAIN-THIERS SOCIOPSICOMOTRICIDADE, S.D.). 
, 
 
 
22 
 
O método se baseia em terapia de grupo com aportes interdisciplinares em sociologia, 
psicologia, psicanálise, medicina, socioanálise, dentre outras. Conhecida como 
sociopsicomotricidade Ramain-Thiers (CARDOSO, S.D.), volta-se para as influências 
emocionais na expressão motora, apoiado na visão de um ser humano corpóreo, 
cognitivo, psíquico e social. 
2.4 As 3 unidades funcionais de Luria e a psicomotricidade: uma síntese 
Vocês se lembram do neuropsicólogo russo que nós estudamos no Bloco 1? Tenho 
certeza que sim! 
Lá nós vimos as contribuições desse estudioso “artesão intelectual”, mudando por 
definitivo a compreensão, até então, de um cérebro estudado pelas funções de suas 
áreas, por um cérebro trino, com blocos funcionais, que constituem um complexo e 
completo sistema cerebral trabalhando em cooperação, ou seja, como em uma 
orquestra, na qual cada bloco ou unidade funcional contribuem para a melhor 
resposta adaptativa neurológica. 
Muito bem! Por que Luria era conhecido como “artesão intelectual”? Por que suas 
pesquisas eram intensas e interdisciplinares? Vamos relacioná-lo com a 
psicomotricidade e verão o porquê. 
Luria contribuiu para o estudo da psicomotricidade, principalmente com o 
desenvolvimento motrício infantil. Sua pesquisa foi tão profunda acerca do 
desenvolvimento motor infantil, que forneceu o tempo (estágios) e como (o modo) 
que a criança estará apta a integrar (como em uma orquestra) com as “bases 
psicomotoras”. 
Luria foi mais longe, a partir das 3 unidades funcionais, pesquisou sobre a significação 
psiconeurológica da influência das bases psicomotoras para a aprendizagem humana e 
chamou-as de alicerce para o desenvolvimento humano – corpo e cérebro são uma 
unidade, na qual o corpo em suas experiências vividas, fornece substância para o 
desenvolvimento cerebral, tendo a cultura e as relações interpessoais como 
mediadores primordiais. 
, 
 
 
23 
 
 
Estudaremos cada fator psicomotor no Bloco 5. Aguardem! 
Estudem as unidades funcionais e quais fatores psicomotores elas representam. Essas 
conceituações fazem parte rotineira do olhar psicopedagógico e são ferramentas de 
investigação e de intervenção. 
2.5 O olhar hierárquico de Luria para a construção dos fatores psicomotores 
Vamos nos lembrar novamente de Luria. Ele afirmava que as unidades funcionais 
trabalham de modo hierárquico, ou seja, uma depende da outra para o cérebro 
trabalhar em melodia. Apenas para alimentar a nossa memória de longo prazo, a 1ª 
unidade é base para a 2ª que é base para a 3ª. 
O que é mesmo que isso significa para a nossa aprendizagem? 
Significa que, como o nosso cérebro trabalha como uma orquestra e de modo 
hierárquico, se, em algum bloco funcional houver alguma “falha” de consolidação, a 
dificuldade de aprendizagem será emergente. 
, 
 
 
24 
 
Ora, se as unidades funcionais em Luria trabalham em hierarquia, as funções 
psicomotoras também se constroem em hierarquia. E o que isso quer dizer? 
Isso quer dizer que uma depende da outra para se constituir. Estudaremos essas 
hierarquias no Bloco 5. Por hora, vamos esquematizar como seria a hierarquia dos 
fatores psicomotores e finalizamos este bloco! 
 
 
Vamos ver a hierarquia? 
 A tonicidade é base para o equilíbrio como sua resposta “tônica” (1ª unidade). 
 A lateralização, não pode ser constituída adequadamente sem a tonicidade e o 
equilíbrio (diálogo entre 1ª e 2ª unidade). 
 A noção de corpo depende da tonicidade, do equilíbrio e da lateralização. 
 A estruturação espaço-temporal, depende de todos esses em hierarquia. 
, 
 
 
25 
 
Assim sendo, a praxia global (3ª unidade) depende de uma constituição adequada da 
tonicidade e equilíbrio, na 1ª unidade, da lateralização, noção de corpo e estruturação 
espaço-temporal, na 2ª unidade, e vai servir de base e estrutura para a praxia fina, ou 
seja, um perfeito e melódico diálogo entre todas as unidades funcionais e todos os 
fatores psicomotores. 
Conclusão 
Neste bloco, reunimos elementos acerca da história do termo psicomotricidade, 
apresentamos alguns de seus mais eminentes pesquisadores, cujas pesquisas 
contribuíram para a mudança de olhar e transformação da área de estudos da 
psicomotricidade. 
Posteriormente, retomamos às contribuições de A. Luria e sua pesquisa 
interdisciplinar, apontando uma pequena síntese de sua contribuição para a 
psicomotricidade, relacionando os blocos funcionais do cérebro trino com os fatores 
psicomotores de modo hierárquico. 
REFERÊNCIAS 
CARDOSO, K. A. L. Sociopsicomotricidade Ramain-Thiers. Imostra Regional de Práticas 
em Psicologia, S.D. Disponível em: <https://bit.ly/3iyAcJH>. Acesso em: 22 jul. 2021. 
CONSTRUIR NOTÍCIAS. Biografia de Henri Wallon. Edição 16. S.D. Disponível em: 
<https://www.construirnoticias.com.br/biografia-de-henri-wallon/>. Acesso em: 21 jul. 
2021. 
FALCÃO, H. T.; BARRETO, M. A. M. Breve histórico da psicomotricidade. Ensino, Saúde 
e Ambiente, Volta Redonda, RJ, V.2, n.2, p.84-96, agosto 2009. Disponível em: 
<https://periodicos.uff.br>. Acesso em: 19 maio 2021. 
 
 
, 
 
 
26 
 
MOI, R. S.; MATTOS, M. S. Um breve histórico, conceitos e fundamentos da 
psicomotricidade e sua relação com a educação. Anais do 2º Encontro Internacional 
História & Parcerias, 6º seminário fluminense de Pós graduando em história e 5ª 
jornada do programa de pós graduação em história das ciências e da saúde, S.D. 
Disponível em: <https://bit.ly/36VTBPc>. Acesso em: 19 maio 2021. 
PARANÁ. Wallon. Secretaria da Educação, S.D. Disponível em: 
<http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=467
&evento=9>. Acesso em: 21 jul. 2021. 
NEGRINE, A. Aprendizagem e desenvolvimento infantil. Porto Alegre: Prodil, 1995. 
RAMAIN-THIERS SOCIOPSICOMOTRICIDADE. Ramain-Thiers Chega à Manaus. S.D. 
Disponívelem: <https://bit.ly/3ydpdvW>. Acesso em: 21 jul. 2021. 
TRIPICCHIO, A. Ajuriaguerra Julián de (1911 - 1993). Rede PSI, 2008. Disponível em: 
<https://www.redepsi.com.br/2008/02/27/ajuriaguerra-juli-n-de-1911-1993/>. Acesso 
em: 21 jul. 2021. 
Referência Complementar 
FERNANDES, D. G. D.; BARROS, C. L. Psicomotricidade: Conceito e História. Rev. 
Conexão Eletrônica, Três Lagoas, MS, V. 12, n.1, s/p, 2015. Disponível em: 
<http://revistaconexao.aems.edu.br>. Acesso em 19 maio 2021. 
 
, 
 
 
27 
 
 
3 A SIMBOLOGIA DA AÇÃO 
Apresentação 
Neste bloco vamos abordar a simbologia da ação humana. Isto implica que estaremos 
falando de motricidade (movimento exclusivamente humano) e psicomotricidade 
(relação entre motricidade e psiquismo humanos). 
Nossos movimentos são culturais, não são inatos, portanto, são mediados pelos 
instrumentos e objetos que nossa espécie construiu ao longo de sua história e 
processo evolutivo. 
Nós vamos iniciar apresentando como podemos entender essa tal mediação a partir do 
uso de instrumentos pela espécie humana. 
Fique atento a visão histórica deste texto. Entrelaçar contextos históricos faz parte do 
processo de investigação do psicopedagogo. 
3.1 O uso de instrumentos pela espécie humana 
Neste subtema, vamos pensar na evolução da espécie humana em alguns milhares de 
anos. 
Houve um tempo no qual vivíamos em hordas, grandes grupos que se juntavam para 
poder sobreviver ao frio, ao calor, à fome e aos predadores. Não havia vínculo civil ou 
social, o sexo era promíscuo, simplesmente para procriação, para aumentar os 
membros da horda. E como não havia moral ou moralidade, não havia também 
violações. Nesse período já tínhamos o fogo e algumas pedras lascadas que eram 
usadas como armas para defesa e caça para a alimentação do grupo. 
A horda, em seu estado selvagem, significava a sobrevivência do indivíduo que ainda 
se tornaria humano. Isso significa que a consciência era coletiva, tudo era feito para a 
horda, para todos sobreviverem e não apenas para um ou alguns poucos. 
 
, 
 
 
28 
 
Havia uma tolerância recíproca entre os machos adultos uma vez que mulheres 
procriavam com vários machos e o oposto também, pois procriar significava ter 
membros no grupo para lutar para poderem sobreviver. Desse modo, não havia 
ciúmes, uma condição de posse do ser amado, que perdurou por muitos séculos e 
ainda se mantem neste século XXI. 
Tolerância e ausência de ciúmes (de posse e poder sobre o outro), se constituíam 
como a primeira condição para formar esses grupos maiores e duradouros, cujo 
vínculo era o da sobrevivência, e que eram os únicos em que poderiam ocorrer a 
transformação do animal em humano. 
O uso de instrumentos como fogo e pedras lascadas (lascas de pedras cortantes), 
foram alguns dos primeiros objetos que protegeram esses pré-humanos por um lado e, 
por outro, os distanciariam totalmente de sua natureza selvagem. 
Observem que o conhecimento e a aprendizagem eram grupais, deixando pouca ou 
nenhuma margem para o individualismo, uma vez que sozinho, sem uma horda, sua 
morte era iminente. 
À medida que os nossos conhecimentos e habilidades manuais foram se 
desenvolvendo em interação com o cenário ambiental, fomos produzindo mais 
instrumentos, junto com eles, poderíamos deixar de nos esconder, tínhamos arco e 
flechas, já podíamos nos movimentar para diferentes lugares e iniciar um tipo de 
sedentarismo, plantar e criar animais para nosso sustento. 
O mamífero humano é extremamente sedentário, pois tem uma moradia e 
domesticou plantas e animais. Isso inicialmente o auxiliou na criação de condições de 
vida para que pudesse permanecer em um mesmo local. 
Ao longo de milhares de anos, esse pré-humano foi acumulando experiências de 
trabalho, pois, as atividades de trabalho ficaram mais complexas. Elas incluem criar 
animais e plantar para comer, o que exigia desenvolver a agricultura; observar o 
crescimento das plantas; escolher como agir em tal ou qual situação; escolher animais 
para sua guarda e a do rebanho; dentre outras coisas. Isso mudou sua condição de vida 
e, com isso, foi acumulando conhecimento para poder reproduzir e construir uma vida 
em situação mais segura do que a vivenciada. 
, 
 
 
29 
 
Esse processo longo e lento (falamos de milhares de anos) lhe propiciou experiências 
de trabalho, de convivência com novas formas de relações coletivas, novas formas de 
trabalho, oferecendo bases para o desenvolvimento da comunicação, já que as novas 
atividades precisavam ser nomeadas e também precisavam ser ensinadas para às 
novas gerações. Conhecer e ensinar, significava oferecer condições de uma vida em 
situação mais segura, ter melhores condições para sobrevivência e aprender a 
melhorar o modo de vida. 
Ao uso de instrumentos e objetos, chamamos de tecnologia. Nestes dois milhões de 
anos, desde quando nossos antepassados construíram os primeiros utensílios de 
pedra, até agorinha, séc. XXI, com o primeiro robô para explorar a superfície de Marte, 
estamos evoluindo tecnologicamente o tempo todo. 
Observem que conhecer, aprender e ensinar faz parte da história evolutiva da espécie 
humana! E mais! Instrumentos, objetos, tecnologia é uma manifestação da 
motricidade e da psicomotricidade tipicamente humana. 
Legal isso, não é?! Você psicopedagogo, precisará conhecer e aprender para poder 
intervir e oferecer condições de uma situação mais segura para aqueles que forem 
encaminhados para você! 
3.2 Instrumentos e tecnologia – uma relação mediada com a natureza 
À medida que construímos instrumentos, objetos, utensílios, artefatos, mudamos 
nossa relação com a Natureza e com o nosso Planeta, assim como mudamos nossa 
relação com todos os outros seres vivos que habitam o Planeta, quer sejam, minerais, 
vegetais ou animais e mudamos nossa relação com nossa própria espécie, nos 
tornando os únicos responsáveis pelo que fazemos com o Planeta e com todos os seres 
que nele habitam, assim como responsáveis por nossa educação e vidas. 
Para nós, animais humanos, a evolução não para. Construímos mudanças imensas em 
nossas vidas para melhorá-las e as nossas condições de sobrevivência e segurança. 
Com isso nos tornamos cada vez mais sedentários. 
, 
 
 
30 
 
Basta olharmos para a história e trazer a mente a invenção da máquina a vapor, que 
mudou nosso conceito de transporte e lançou bases para o barco a vapor, a 
locomotiva e o primeiro automóvel. A invenção do telefone, permitindo comunicação 
como nunca antes e originando as Comunicações. 
Ora, e a prensa tipográfica que nos permitiu, a partir de uma matriz, fazer cópias e que 
deu origem à impressão de livros. A lâmpada elétrica mudou nossas vidas, assim como 
tudo eletroeletrônico. Graças a isso, nós temos mais tempo para nossos quefazeres e, 
incrivelmente, nos queixamos de falta de tempo. Como pode ser isso?! 
E, bom, a invenção do computador que nunca mais parou não é mesmo?! 
Cada objeto, instrumento, utensílio e artefato que produzimos muda a nossa relação 
com a natureza e com a nossa própria espécie. Construímos uma relação indireta, 
mediada, por copos, pratos, roupas, casas, carros, energia, água canalizada, 
restaurantes, camas, maquilagem etc. 
Essa produção é consequência de uma evolução motrícia que nenhum outro mamífero 
adquiriu! E isso tem um impacto em nossas vidas, sentimentos, emoções, mente, e em 
nosso psiquismo. 
Isso também tem um impacto na Natureza e em todas as vidas das outras espécies que 
neste Planeta habitam. Aliás, somos nós que coabitamos com as espécies porque elas 
existem há milhares de anos antes de nós e, sem elas, nós nem existiríamos! 
Se, por um lado, nossa espécie construiu um outro ambiente no espaço natural, um 
ambiente social e cultural, para facilitar nosso acesso a bens e serviços, nos permitindo 
ir a qualquer parte do mundo; por outro lado, ao extrairmos excessivamente matérias 
primas de todas as ordens da natureza,inclusive, vidas animais, causamos a destruição 
do meio ambiente e o desgaste irrefreável dos seus recursos naturais. 
Observem que os recursos naturais são para os seres vivos deste planeta e não apenas 
para os da nossa espécie. Com isso, estamos “mecanizando” o planeta, o que origina 
uma destruição rápida e maciça dos habitats naturais das demais espécies, 
conduzindo-as à extinção. Esse seria o aspecto negativo da motricidade humana. 
, 
 
 
31 
 
A extinção de outras espécies vivas é uma consequência do desenvolvimento 
tecnológico irrefreado da nossa espécie. 
A tecnologia é uma forma de relação mediada, que caracteriza o humano. Ela não tem 
razão e nem emoção. Quem as tem é aquele que a usa, o humano. 
Agora que já fizemos um retrocesso e avanço histórico da nossa evolução e do nosso 
desenvolvimento tecnológico, e aprendemos que nossa relação com este planeta, com 
todas as espécies que nele habitam e com os da nossa espécie é uma relação mediada, 
no próximo subtema vamos ver o que é essa tal mediação e porquê ela é importante 
para a construção do nosso psiquismo. 
3.3 Conceito de mediação em Vygotski 
Este subtema está pautado no livro de L. S. Vigotski, “A formação social da mente”, no 
qual ele discorre sobre o uso de instrumentos e objetos e sua importância psíquica na 
formação do desenvolvimento e da aprendizagem da criança. É, portanto, relativo ao 
desenvolvimento mental da criança e seu processo de aprendizagem, muito 
importante para a mediação e para todo o processo de investigação, análise, 
diagnóstico e intervenção psicopedagógica. 
Vygotsky faz uso do conceito de mediação, que sustenta que nossa relação com o 
mundo não é direta, mas sim, mediada pelos sistemas simbólicos3. 
Ele observou que crianças consideradas de mesmo nível mental apresentavam 
aproveitamento diferente quando estimuladas a partir de algum auxílio. Uso de dicas, 
objetos ou instrumentos na mediação com o adulto em qualquer processo de ensino e 
aprendizagem. 
É por isso que, para Vygotsky, o professor é a figura essencial do aprender, isso porque 
representa uma ponte (mediação) entre o aluno e o conhecimento que se encontra no 
ambiente cultural e social. 
Suas ideias se apoiam em 3 eixos centrais: 
 
3 Os sistemas simbólicos funcionam como elementos mediadores, que permitem a comunicação entre 
indivíduos, o estabelecimento de significados compartilhados por determinado grupo cultural, a 
percepção e interpretação dos objetos, eventos e situações do mundo circundante (CULTURANDAS, 
S.D.). 
, 
 
 
32 
 
1- Os Processos Psicológicos superiores (PPS) ou Funções Psicológica Superiores (FPS) 
têm uma origem histórica e social. 
2- Os instrumentos de mediação (ferramentas e signos) desempenham um papel 
central na constituição das FPS. 
3- É preciso abordar os PPS segundo os processos de sua constituição, ou seja, a partir 
de uma perspectiva genética (fases de maturação do organismo, predisposição para 
aprender), um diálogo essencial entre a herança biológica e a herança sociocultural. 
 
O conceito de mediação parte do pressuposto de que o ser humano não se relaciona 
diretamente com o mundo ao seu redor e, por isso, sua relação é mediada pelo 
conhecimento construído pelas gerações antecedentes, pelos instrumentos físicos ou 
simbólicos (signo, linguagem) que se interpõem entre o ser humano e os objetos e 
fenômenos. 
Veja, por exemplo, que é o machado que amplia as possibilidades de o humano 
transformar a natureza e a sua própria natureza. Isso ocorre porque o machado corta 
mais e melhor que a mão humana. 
Por que e como o machado foi feito? Vamos pensar. 
Um instrumento é pensado para um certo objetivo (o martelo, o liquidificador, o 
fogão, o trator etc.). No caso do machado, cortar mais e melhor, altera a relação do 
humano com a natureza e com os da sua espécie. Ele fica mais rápido no que faz e tem 
tempo para outras coisas. 
, 
 
 
33 
 
Assim sendo, quando pensado, o instrumento carrega consigo a função para o qual ele 
foi criado. Desse modo, ele é um objeto social (tem uma função social) e mediador da 
relação entre os seres humanos e o seu mundo. 
Vejam que vocês podem pensar: ora, mas tem macacos que usam instrumentos 
(galhos) para pegar frutos. É verdade! Mas não o fazem como os humanos: os animais 
não produzem, seus instrumentos deliberadamente como o humano, não guardam 
seus instrumentos para uso futuro, portanto, não preservam a função do instrumento 
como uma conquista a ser transmitida a outros de seu grupo social como o humano 
faz. 
Nas instituições educativas, professores, demais profissionais e alunos são agentes 
mediadores entre o ensinar e o aprender. 
 
 
OU SEJA: Estímulo – Elo Intermediário ou Elemento Mediador – Resposta 
 
Desde o início do desenvolvimento da criança, ela explora o ambiente ao seu redor. 
A curiosidade é uma característica do cérebro, afinal, ele precisa conhecer para nos 
proteger. Mesmo quando a criança pega um brinquedo, um instrumento, um bichinho 
de pelúcia, esses artefatos já são uma relação indireta com a natureza. 
 
, 
 
 
34 
 
O adulto está constantemente apresentando novos objetos para as crianças, novas 
curiosidades para sua exploração. Isso pode nos dar a sensação de que nossos filhos 
aprendem sozinhos, basta que eles peguem os objetos e os manuseiem. Pois não é 
assim. 
Nossa voz, nossa linguagem, a entonação da fala, a linguagem gestual, o apontar para 
algo, uma expressão facial, são todos elementos mediadores para o desenvolvimento e 
a aprendizagem da criança. 
Para levar a água à boca, por exemplo, a criança utiliza uma xícara, uma garrafinha, um 
copo. Para alcançar um brinquedo em cima da mesa, usa uma cadeira ou um 
banquinho. 
Ao ameaçar colocar o dedo na tomada, muda de ideia com o alerta dos pais, de outros 
adultos ou pela lembrança de um choque. Ela não aprendeu nada disso sozinha. Um 
adulto a ensinou, mostrou pela primeira vez, ou ela viu. 
Aprender por imitação é uma característica comum dos mamíferos (humanos e não-
humanos). Neurônios espelhos permitem esse tipo de aprendizagem (pela imitação). 
Mas, ao fim e ao cabo, em praticamente todas as situações humanas há um elo 
intermediário que se interpõe entre o ser humano e o mundo, a relação mediada. 
A mediação é uma função fundamental do psicopedagogo em todo seu processo de 
investigação, diagnóstico e intervenção. 
3.4 Elementos mediadores: instrumentos e signos 
Dois tipos de elementos mediadores foram propostos por Vygotsky. 
MEDIAÇÃO SIMBÓLICA 
INSTRUMENTO SIGNO 
Media a ação sobre os objetos Regula a ação sobre o psiquismo 
SIGNO age como um instrumento da atividade psicológica de modo análogo ao de um 
instrumento de trabalho. 
 
O primeiro são os instrumentos. 
, 
 
 
35 
 
Ao se interpor entre o homem e o mundo, eles ampliam as possibilidades de 
transformação da natureza. O machado permite um corte mais afiado e preciso, uma 
vasilha facilita o armazenamento de água etc. 
Alguns animais, sobretudo primatas, podem até utilizá-los eventualmente, mas é o 
homem que concebe um uso mais sofisticado, guarda instrumentos para o futuro, 
inventa novos e deixa instruções para que outros os fabriquem. 
Instrumentos e signos são formas de mediação, mas se distinguem na orientação: 
• O INSTRUMENTO é orientado externamente e visa à mudança nos objetos. 
• O SIGNO é orientado internamente e visa o controle do próprio indivíduo. 
O que é importante? 
Instrumentos mudam a nossa relação com o mundo ao redor e as nossas relações 
interpessoais. 
Os signos fazem parte do nosso intrapsíquico (interior) e nos permitem autorregulação 
e controle inibitório. 
O segundo elemento mediador, o signo, é exclusivamente humano. 
A palavra signo provém do termo latim signum (CONCEITO DE, S.D.). Trata-se de um 
objeto, fenômeno ou ação material que, por natureza ou por convenção, representaou substitui outro. É algo que representa algo, é um sinal. 
A linguagem, por exemplo, é toda composta de signos, a palavra cadeira remete ao 
objeto concreto cadeira. Perceba que você certamente pode imaginar uma agora 
mesmo sem a necessidade de vê-la. 
O mesmo ocorre se eu falar rosa, ou, situação triste, ou, momento muito feliz. Você 
certamente vai pensar em uma rosa, em uma situação triste ou um momento muito 
feliz que faz parte da sua vida. A palavra te remete a uma situação concreta e vivida. 
 
, 
 
 
36 
 
Para o ser humano, a capacidade de construir representações mentais que substituam 
os objetos do mundo real é um traço evolutivo importante. Isso decorre porque a 
representação mental da cadeira (com ela ausente) nos liberta do tempo e do espaço 
presentes e imediatos, o que nos permite fazer relações mentais na ausência dos 
objetos e artefatos, fazer planos, ter intenções, projetar etc. Portanto, nos permite 
regular nosso psiquismo. 
As nossas representações mentais trazem consigo seus significados. A representação 
mental do machado, traz consigo o significado social de cortar melhor, mais trabalho, 
mais rapidez. O instrumento é orientado externamente – objetos. 
A representação mental da rosa traz consigo significado e sentido pessoal. O signo é 
orientado internamente – psiquismo. 
Mas como é que essa representação mental e seu significado se constroem? 
O significado se constrói apenas em uma rede de relações sociais e culturais e nunca 
isoladamente. Isso ocorre porque o significado é um sistema de representações entre 
relações de vários objetos e pessoas, e que ocorre quando o sujeito é capaz de reter 
em sua mente a representação daquilo que deseja independente de sua presença, na 
ausência daquilo que quer. 
Se ocorre em uma rede de relações (sempre mediado por outros e na relação com 
outros) e nunca isoladamente, a interação social tem uma função central no processo 
de internalização. 
Essa mesma característica também é fundamental para a construção de 
conhecimentos. Isso decorre porque nos permite aprender por meio da experiência do 
outro e com o outro. 
Uma criança, por exemplo, não precisa pôr a mão na chama de uma vela para saber 
que ela queima. Ela pode ter visto alguém se queimar e lembrar ou sabe disso devido 
aos conselhos de pessoas mais velhas. Que processo é esse pelo qual passa a criança? 
, 
 
 
37 
 
A criança simplesmente associa a representação mental da vela com a possibilidade de 
queimadura e sempre que ela faz essa associação decorre uma internalização do 
conhecimento, ou seja, a criança não precisa mais de advertências pois ela já sabe que 
o fogo pode queimar. Ou seja, é um signo que atua psiquicamente, permitindo a 
autorregulação. 
Fica claro, portanto, a importância da mediação na escolarização e em todos os 
processos de aprendizagem humanos, incluindo a intervenção psicopedagógica. 
3.5 Simbologia da ação – motricidade e psicomotricidade 
Bom, como então podemos entender a simbologia da ação da motricidade humana e 
da psicomotricidade? 
Vamos tomar como exemplo a intenção de comer, movimento motrício comum entre 
todos os mamíferos e entre todas as espécies vivas, no entanto, como seria essa 
simples intenção de comer como ação humana? 
Vamos exemplificar e refletir sobre ela. 
1. Comer em casa é um movimento motrício produtor de determinado significado 
e sentido. 
2. Comer catando comida na lata de lixo é o “mesmo” movimento motrício 
produtor de um outro determinado significado e sentido. 
3. Comer em um restaurante é um outro “mesmo” movimento motrício produtor 
de um outro determinado significado e sentido. 
4. Comer com amigos é também um outro “mesmo” movimento motrício 
produtor de outro determinado significado e sentido. 
5. Ter a intenção de comer e não ter comida para comer é também 
determinantemente um outro “mesmo” movimento motrício produtor de 
outro determinado significado e sentido. 
O que é que nós precisamos observar? 
, 
 
 
38 
 
A mesma intenção de comer assume significados e sentidos diferentes que se 
articulam entre si, porque envolvem sistemas de representação que incluem signos 
produzidos a partir da concreta atividade humana que é “determinada” na interação 
com seu meio social humano. 
Disso decorre, como já vimos, que o que chamamos de motricidade e psicomotricidade 
humana não nasce com o indivíduo biológico enquanto uma predeterminação genética 
que será desenvolvida forçosamente pelo seu caráter genético, mas que vai sendo 
construída na relação com o meio histórico-sociocultural, sem o qual a herança 
biológica simplesmente não se concretiza. 
Conclusão 
Neste bloco vimos que, para abordar a simbologia da ação humana, precisamos 
recorrer à história da evolução da espécie humana, nossa vivência em hordas em um 
único coro coletivo. Com isso, aprendemos que o conhecimento ocorre nas relações 
coletivas e das quais são construídos o corpo e a consciência individual. 
Abordamos o uso de instrumentos e signos como mediadores das nossas ações e do 
nosso psiquismo e pudemos entender que a simbologia da ação humana ocorre de 
diferentes significados e sentidos que são tecidos e articulados em uma rede de 
relações. 
REFERÊNCIAS 
CONCEITO DE. Conceito de Signos. S.D. Disponível em: <https://conceito.de/signos>. 
Acesso em: 22 jul. 2021. 
CULTURANDAS. Cultura, Comunicação e Sistemas Simbólicos. S.D. Disponível em: 
<https://culturandas.wordpress.com/cultura-comunicacao-e-sistemas-simbolicos/>. 
Acesso em: 22 jul. 2021. 
VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. 
 
, 
 
 
39 
 
Referências complementares 
OLIVEIRA, M. K. Pensamento e ação no magistério Vygotsky: Aprendizado e 
desenvolvimento – um processo sócio histórico. S.D. Disponível em: 
<https://bit.ly/3Bw99r7>. Acesso em: 7 jun. 2021, 
 
https://bit.ly/3Bw99r7
, 
 
 
40 
 
 
4 RELAÇÃO ENTRE ESQUEMA CORPORAL E IMAGEM CORPORAL 
Apresentação 
Neste tema vamos abordar as possíveis relações entre os conceitos de esquema 
corporal e imagem corporal, apontando sua importância para o desenvolvimento da 
criança e o corpo como possível objeto de dificuldades de aprendizagem. 
Para isso, apresentaremos a vocês algumas considerações pertinentes acerca do 
vocábulo esquema, como resultado e produto das pesquisas sobre o corpo em 
psicomotricidade. 
Posteriormente, nos embasaremos em Wallon, autor que não apenas contribuiu para a 
transformação do olhar na construção da área psicomotricidade, como também, seus 
pressupostos embasaram a pedagogia, a psicologia, a neurociência, a psicopedagogia 
entre outras áreas. A partir de suas contribuições, apresentaremos ao futuro 
psicopedagogo a relação dos estágios de desenvolvimento da criança com a percepção 
do corpo. 
Finalizaremos nosso texto com algumas considerações sobre esquema corporal, noção 
de corpo e imagem corporal e uma síntese simplificada do desenvolvimento 
psicomotor em Wallon, como ferramentas e instrumentos para o trabalho da prática 
psicopedagógica. 
Nós vamos iniciar, portanto, com as considerações sobre o vocábulo “esquema”. 
Bons estudos! 
4.1 Algumas considerações importantes sobre o vocábulo “esquema” 
Em seu livro, “Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem”, Vitor da Fonseca, em 
seu capítulo 3, tece algumas considerações sobre o vocábulo “esquema” corporal. 
Psicopedagogo e pós-doutorado, é um autor que tem uma base de formação e prática, 
inter e transdisciplinar. 
, 
 
 
41 
 
Nesse capítulo, Fonseca recorre a obra de Julian Ajuriaguerra que nós já vimos na 
história da psicomotricidade, sobre a importância de suas contribuições no âmbito da 
neurofisiologia, neuropatologia e neuropsiquiatria infantil. 
Para Ajuriaguerra, o corpo da criança representa a sua evolução, a sua conscientização 
e o seu conhecimento cada vez mais profundo sobre seu corpo, e afirma que seu corpo 
é seu “eu total”.Qual a ideia original de Ajuriaguerra? 
Pensar a investigação do corpo a partir das patologias que lidava em neuropatologia e 
neuropsiquiatria infantil. 
Por que o corpo é o “eu total”? 
Ajuriaguerra responde que o corpo é o “eu total” porque é com o corpo que a criança 
elabora todas as suas experiências vitais e organiza sua personalidade de modo único, 
não nivelável, de modo total e evolutivo (do nascer ao envelhecimento). 
Ora, como é que crescemos e amadurecemos? 
Não tem cérebro sem corpo, não tem emoção sem corpo, não tem consciência sem 
corpo, não tem um “EU” sem corpo. Em poucas palavras, a criança é o seu corpo, ou 
dito de outra forma, a pessoa é o seu corpo! 
Vejam a importância da afirmação de Ajuriaguerra e porque, depois dele, muitas 
transformações ocorreram na área da psicomotricidade. 
Uma delas, que nós todos podemos pensar aqui e agora é “não preciso pensar o 
humano apenas com um SN que evoluiu, na construção de um cérebro capaz de 
transformar a natureza”. Isso porque esse SN e esse cérebro, não podiam existir sem 
seu corpo. 
 
 
, 
 
 
42 
 
Todos os sistemas de integração sensorial e psicomotores que o cérebro organiza e 
comanda, estão em um corpo. Um corpo que pode ser observado não apenas em suas 
normalidades, mas em suas anormalidades e patologias, que auxiliam na compreensão 
inclusive das dificuldades motoras e dificuldades de aprendizagem. 
Sem dúvida, no séc. XX, o corpo se tornou um objeto de estudo muito mais profundo e 
também, um sujeito de estudos, primeiro por neurologistas que queriam compreender 
o funcionamento do cérebro e suas patologias, e, depois por psicólogos e psicanalistas 
que queriam compreender a evolução da personalidade da criança, do jovem e as suas 
possíveis perturbações. 
E é aí que entram as nossas considerações sobre o vocábulo esquema corporal, uma 
vez que dentro da história do estudo do corpo, cada autor deu uma nominação: 
esquema corporal, imagem de si, imagem do eu corporal, imagem do corpo, noção de 
corpo, imagem espacial do corpo, imagem do nosso corpo entre tantas. 
As que nós mais ouvimos são o esquema corporal, noção de corpo e imagem corporal. 
Mas por quê? 
Bom, por que não tivemos acesso aos autores que abordaram o corpo dentro de um 
período histórico que foi capaz de produzir tantos estudos e investigações e tantas 
nomeações? Simples assim, levaríamos anos para estudar a contribuição de dezenas 
de autores e isso requereria graduações e pós-graduações específicas. 
O que FONSECA (2008, p. 106) coloca sobre o vocábulo “esquema” é que “(...) tem o 
grande inconveniente de o termo “esquema” não traduzir a noção de plasticidade e de 
disponibilidade que esse conceito contém”. 
Complementando, Fonseca aponta que a noção de esquema corporal se situa em um 
plano neurofuncional, envolve integração neurológica de posturas e programas 
motores que estejam em interação com a percepção espacial de objetos, uma vez que 
o corpo seria visto como um subsistema necessário para a realização da ação. 
Mas o corpo, não é apenas um subsistema! 
, 
 
 
43 
 
Sem o corpo não há plano neurofuncional, não há integração neurológica de posturas 
e programas motores. Motivo pelo qual a visão da indissociação organismo-cérebro e 
corpo-mente é o ponto de partida inter e transdisciplinar para qualquer compreensão 
e investigação sobre o mamífero humano. 
Com relação à imagem do corpo, aponta um pensamento psicanalítico adotado por 
Ajuriaguerra, que explicita que esse termo tem um enfoque na abstração e na 
representação consciente e inconsciente do corpo, e que esse conceito envolve a 
autopercepção, o autoconceito, a própria noção de Eu enquanto um sujeito de suas 
emoções vividas e integradas a atitudes, ou seja, o corpo como elemento principal de 
qualquer processo intencional. 
Ora, o que isso quer dizer? 
Isso quer dizer um corpo situado social e culturalmente, com história de suas 
experiências e justamente por estar situado é capaz de se autoperceber e se 
autoconceituar. 
Peço que observem que o corpo da criança (do jovem, do adulto e do velho) é a 
própria criança (o jovem, o adulto e velho)! 
Muito bem, aqui encerramos nossas considerações com os vocábulos e trabalharemos 
os conceitos no decorrer deste tema! 
4.2 Estágios de desenvolvimento da criança segundo Wallon 
Neste subtema, vamos nos apoiar em Henry Wallon, um autor muito pouco 
conhecido e também muito pouco usado no Brasil, principalmente nas escolas 
públicas, onde suas contribuições seriam de melhor valia. 
Este subtema e o próximo (4.3) estão, portanto, fundamentados no capítulo 1 
de FONSECA “Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem” e em WALLON “Do acto 
ao pensamento”. Para quem se interessar há uma edição mais recente: WALLON, “Do 
ato ao pensamento – ensaio de psicologia comparada”. 2ª ed. São Paulo: Editora 
Vozes, 2015. 
, 
 
 
44 
 
Encontramos também um artigo muito bem redigido e interpretado para auxiliar o 
alunado em suas leituras: LEITE, Sérgio Antônio da Silva e TASSONI, Elvira Cristina 
Martins “A afetividade em sala de aula: As condições de ensino e a mediação do 
professor” (S.D.). 
Vamos então ao nosso diálogo de construção de conhecimento! 
Wallon se dirige a uma criança completa, estudando seus estágios como um ser 
pleno inserido em uma sociedade e cultura que não entendem seu 
desenvolvimento e sua expressividades. Em suas obras, a psicomotricidade e a 
motricidade são uma constante, visto que para ele a criança é sempre 
movimento que precisa ser interpretado pelo adulto. 
Este é o autor da psicopedagogia e da psicomotricidade por excelência. Vamos 
apresentar uma síntese para que possam sentir o “sabor” dessa teoria, desenvolvida 
em plenas 1ª e 2ª guerras mundiais. 
Para Wallon, há quatro fatores para explicar o desenvolvimento psicológico da criança: 
A Emoção: é altamente orgânica, altera a respiração os batimentos cardíacos e até o 
tônus muscular, tem momentos de tensão e distensão que ajudam o ser humano a se 
conhecer. 
(...)as emoções são manifestações de estados subjetivos, mas com 
componentes orgânicos. Contrações musculares ou viscerais, por exemplo, 
são sentidas e comunicadas através do choro, significando fome ou algum 
desconforto na posição em que se encontra o bebê. Ao defender o caráter 
biológico das emoções, destaca que estas originam-se na função tônica. 
Toda alteração emocional provoca flutuações de tônus muscular, tanto de 
vísceras como da musculatura superficial e, dependendo da natureza da 
emoção, provoca um tipo de alteração muscular (LEITE E TASSONI S.D., p.4). 
Emoção é diferente de afetividade. 
 
, 
 
 
45 
 
A afetividade, por sua vez, tem uma concepção mais ampla, envolvendo 
uma gama maior de manifestações, englobando sentimentos (origem 
psicológica) e emoções (origem biológica). A afetividade corresponde a um 
período mais tardio na evolução da criança, quando surgem os elementos 
simbólicos. Segundo Wallon, é com o aparecimento destes que ocorre a 
transformação das emoções em sentimentos. A possibilidade de 
representação, que consequentemente implica na transferência para o 
plano mental, confere aos sentimentos uma certa durabilidade e moderação 
(LEITE E TASSONI S.D., p.5.) 
A pessoa: A construção do eu depende essencialmente do outro. A construção do “eu” 
como pessoa é a construção da consciência de si. Inicialmente, o indivíduo está na 
fusão emocional (no útero materno), necessidades alimentares ou posturais têm 
satisfação automática. Pós nascimento mamãe e bebê ainda são encarados como um 
todo, o que representa, para WALLON, alto grau de sociabilidade (ela e outro = um só), 
para depois o indivíduo perceber-se enquanto único, o que nomeia processo de 
individuação. 
O movimento (de ação e atividade): A motricidade tem caráter pedagógico, tanto pela 
qualidade do gesto e do movimento, quanto por sua representação. Ele acreditava que 
as escolasdeveriam quebrar a rigidez e a mobilidade adaptando a sala de aula para 
que as crianças possam se movimentar mais. 
A motricidade é a primeira forma de expressão emocional do comportamento, visto 
que a criança exprime as suas necessidades neurovegetativas (involuntárias, como a 
circulação do sangue, a respiração, a digestão etc.) de bem-estar ou mal-estar. 
Portanto, para Wallon, o movimento – a motricidade, contém uma dimensão afetiva e 
de interação social que se traduz em uma comunicação somática (soma = corpo) não-
verbal e, por isso, também contém uma dimensão psíquica e é um deslocamento no 
espaço de uma totalidade motora, afetiva e cognitiva, uma pessoa completa. 
A inteligência: A proposta Walloniana coloca o desenvolvimento intelectual dentro de 
uma cultura mais humanizada. Os elementos como afetividade, movimento e espaço 
físico se encontram num mesmo plano buscando favorecer a criança em seu 
aprendizado. 
, 
 
 
46 
 
Para Wallon, os estágios de desenvolvimento dependem da vivência corporal da 
criança, sendo que cada estágio subsidia os novos estágios em desenvolvimento para 
aquisições mais elaboradas. 
1º Estágio: Impulso Emocional - do nascimento – 1º ano. 
A emoção orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, as quais 
intermedeiam sua relação com o mundo físico. Ocorre no primeiro ano de vida 
(0 – 1 anos), sendo que sua principal função é a emoção que pode construir uma 
simbiose emocional com o ambiente, uma vez que as emoções são o primeiro 
recurso de interação do bebê com o meio social e são extremamente 
contagiosas entre os indivíduos. 
2º Estágio: Sensório Motor e Projetivo – até 3 anos. 
Estágio caracterizado pela exploração sensório-motora do mundo físico e do 
espaço. Função simbólica da linguagem. O ato mental “projeta-se” em atos 
motores. Inicia-se por volta de um ano e se estende até os três anos de idade. 
Predominam as relações cognitivas com o meio, uma vez que atividade sensório -
motora tem dois objetivos básicos. O primeiro é a manipulação de objetos e o 
segundo é a imitação. Suas relações são orientadas para com os outros e com os 
objetos e são externamente caracterizadas pela investigação e exploração da 
realidade exterior. O andar e o desenvolver da linguagem dará à criança o 
ingresso a um novo mundo, o dos símbolos, a linguagem vai estruturar o 
pensamento. 
3º Estágio: do Personalismo:3 – 6 anos. 
Estágio caracterizado pelo processo de formação da personalidade. Ocorre por 
volta dos três aos seis anos. Há o retorno da predominância das relações 
afetivas, voltadas para a construção da consciência de si. Suas ações e relações 
se voltam para a consciência e afirmação da personalidade na construção de si 
mesmo, para seu interior pois há a necessidade de afirmação. 
, 
 
 
47 
 
É um período assinalado por mudanças, pois, observa-se que entre 2-3 anos age 
pela oposição, tenta reivindicar, há insistência sobre a propriedade dos objetos, 
o que enriquece o eu e a construção da personalidade, pois, opondo-se ao 
outro, busca de afirmação de si; entre 3-4 anos observa-se uma idade da graça 
nas habilidades expressivas e motoras, a criança seduz, pois procura a aceitação 
e admiração dos outros, para se admirar também. Período narcisista. 
Pouco tempo antes dos 5 anos inicia-se a representação de papéis por meio da 
imitação. Personagens são criados a partir das pessoas que a criança admira. 
Sua inteligência se apoia fortemente na atividade motora e não separa a 
qualidade da coisa em si (sincretismo) (SALLA, 2011). 
4º Estágio: Categorial: 9 – 11 anos. 
Estágio caracterizado pelo interesse para o conhecimento e conquista do mundo 
exterior. Ocorre entre os 6 e 11 anos e suas relações com o mundo são 
importantes, predominam processos cognitivos, pois sua função principal é 
conquistar e conhecer o mundo exterior. Sua orientação está voltada para o 
externo e o circundante e apresenta interesse especial por alguns objetos. É um 
período assinalado por mudanças, pois observa-se que, entre 6-9 anos, seu 
pensamento sincrético se torna global e impreciso, misturando o objetivo com o 
subjetivo. 
Entre 9-11 anos seu pensamento se modifica em categorial. Começa a agrupar 
categorias de acordo com seu uso, características ou atributos. Podemos 
perceber e observar progressos intelectuais, planificações, construção de 
conhecimentos e busca pelo desempenho do movimento. Seus deslocamentos 
são automáticos. 
5º Estágio: adolescência 
Ocorre a partir dos 15 anos e é marcado por uma nova definição da 
personalidade, na qual a crise da puberdade provoca uma ruptura com a 
tranquilidade afetiva da etapa anterior, pois surgem questões pessoais, morais e 
existenciais. A função dominante nesta etapa é marcada pela contradição entre 
o conhecido e entre o que se deseja conhecer, uma vez que se dirige para a 
afirmação do eu. 
, 
 
 
48 
 
Esta fase impõe a necessidade de uma nova definição dos contornos da 
personalidade, desestruturados devido às modificações corporais resultantes da 
ação hormonal, na qual se observa uma oposição sistemática ao adulto, 
buscando diferenciar-se dele. Marca a diferenciação entre o eu e o mundo 
exterior, em que a criança aprende a perceber o que é de si e o que é do outro. 
Passa a pensar a realidade a partir de categorias, emerge a atenção como nova 
capacidade e nesse período é fundamental a interação do indivíduo com a 
cultura. 
No próximo subtema vamos, então, relacionar esses estágios de 
desenvolvimento e sua importância para a percepção do corpo na criança. 
4.3 Relação entre os estágios de desenvolvimento em Wallon e percepção do corpo 
na criança 
A luz de Wallon e dos estágios de desenvolvimento da criança, vamos relacioná-los 
com a percepção do corpo pela criança. 
“Corpo Vivido” 1º Estágio: Impulso Emocional - do nascimento – 1º ano. 
Neste estágio o bebê é dependente do outro para experimentar o ambiente e o 
seu próprio corpo, sendo que o recurso para sentir seus deslocamentos 
(movimentos) se dão por intermédio de reconhecer, pelo tato, a forma e a 
consistência dos objetos, através da sensibilidade tátil, da sensibilidade às pressões e 
da sensibilidade profunda sendo que, depois de aprender rolar, engatinhar e 
andar, os deslocamentos (movimentos) ainda são parcialmente dependentes e 
com imprecisão. Seu corpo é vivido pelo outro e, por conta disso, a criança tem 
acesso aos seus primeiros estímulos, sensações, percepções etc. 
“Corpo projetado” 2º Estágio: Sensór io Motor e Projetivo – até 3 anos. 
Neste estágio, é importante o olhar acompanhar o movimento, pois tem início 
uma exploração ativa e autônoma do ambiente. O desenvolvimento de seu 
pensamento precisa da linguagem não verbal do gesto para projetar -se e 
concretizar-se. É a fase dos “olhos nas pontas dos dedos”, a criança mexe em 
tudo, procura imitar os adultos, testando sua descoberta de movimento, e usa 
seu corpo para se projetar em diversas posições no ambiente externo. Portanto, 
a criança projeta seu corpo e, ao fazê-lo, o usa como um instrumento de 
conhecimento e aprendizagem. 
, 
 
 
49 
 
“Corpo Percebido” 3º Estágio: do Personalismo: 3 – 6 anos. 
Neste estágio, a criança já aprendeu a se projetar, a imitar, usa os gestos como 
forma de concretizar seus movimentos, ou seja, vivenciou a experiência motrícia 
e psicomotora e já começa a perceber o seu corpo na relação com o contexto: 
em cima, embaixo, para dentro, para fora, a sua frente, atrás dela etc. 
Ela deverá estar muito segura com relação a sua capacidade de se locomover, 
pois entra em jogo seus movimentos proprioceptivos (saltar pequenas alturas, 
sustentar seu próprio corpo, pular, correr etc.), uma vez que isso significa um 
desenvolvimento psicomotor, por conseguinte, um desenvolvimento 
neurofuncional. Isso é o esperado, se tudo correu bem nas fases anteriores. 
É neste estágio também que, por volta dos 3-4 anos, temos asmanhas e birras, 
decorrentes de uma maior consciência de seu corpo, o que faz emergir também 
a consciência de seus desejos, que ela nos impõe. Nesta fase se encontra a 
crucial importância da educação infantil no desenvolvimento da pessoa 
completa, na interação com seus pares, onde terá início um contraponto entre 
os desejos, a negociação e a argumentação. Desenvolvimento cognitivo e 
conativo, como vimos no Bloco 6 em Neurociência, cognição e aprendizagem. 
Observem aqui a importância do conhecimento interdisciplinar do 
psicopedagogo para que ele possa analisar o que está em investigação. 
“Corpo Simbólico” 4º Estágio: Categorial: 9 – 11 anos. 
Sempre que pensarmos em um estágio sucessor de desenvolvimento, 
precisamos investigar se tudo correu bem no estágio anterior. Isto porque um 
estágio lança bases para o desenvolvimento do outro estágio. 
Portanto, neste estágio, já se espera que a criança esteja preparada para os 
desafios escolares, resolver problemas do dia a dia, se relacionar bem fazendo 
negociações com segurança, confiante, com atenção e concentração boas. 
, 
 
 
50 
 
Muitas vezes você, psicopedagogo, irá receber alunos nestas idades que podem 
apresentar, em sala de aula, dificuldades motoras (organizar caderno, destreza 
de coordenação motora fina, letra feia, derrubar tudo que está em sua carteira, 
trombar com os outros, escorregar ou cair sem motivos...), que ficam mais 
evidentes por conta de maior exigência escolar. É muito comum, por exemplo, 
uma pressão e preensão incorreta do lápis ou caneta. Ora, é uma dificuldade 
motora que, do ponto de vista neurofuncional, vai ocasionar fadiga para o 
aluno, lentidão na execução da tarefa e também, uma tensão não ade quada 
quando precisar escrever textos mais longos. 
Você precisa estar atento. A motricidade e a psicomotricidade são extra 
biológicas, não são inatas. São construídas, portanto, aprendidas social e 
culturalmente. 
4.4 Considerações sobre esquema corporal, noção de corpo e imagem corporal 
Neste subtema, vamos tecer algumas considerações importantes sobre o nosso corpo, 
quer seja como esquema corporal, noção de corpo ou imagem corporal. No entanto, 
antes disso, vamos abrir um parêntesis porque, para chegarmos do corpo vivido ao 
corpo simbólico, precisamos de um suporte de base (o tônus) para esse corpo ficar em 
pé e poder se projetar, se perceber e aprender mais até ter consciência de si como um 
corpo, uma pessoa. Justamente, por isso, vamos abrir um parêntesis. 
No Bloco 5, nós vamos conhecer os parâmetros ou funções psicomotoras em 
detalhes. No entanto, neste subtema, já antecipo para vocês que nosso tônus tem 
função de dar suporte aos nossos aprendizados motrícios, afetivos e cognitivos. 
Então, vamos a uma prévia, neste subtema, acerca da importância da tonicidade 
para qualquer aprendizagem humana. 
A organização motora de base é o primeiro alicerce fundamental do sistema 
funcional complexo, que compreende a psicomotricidade. Isso decorre porque sem 
a organização tônica e suporte, a atividade motora não se desencadeia, nem a 
estruturação psicomotora se desenvolve. E isso quer dizer que a tonicidade reflete o 
primeiro degrau de maturidade neurológica do ser humano porque a tonicidade é 
responsável pelas funções de atenção, de alerta e de ativação dos estados mentais 
globais e assume uma função de integração psiconeurológica. 
, 
 
 
51 
 
 Como isso funciona? 
 Por que, para Wallon, a psicomotricidade era tão importante? 
 Por que ele colocava o movimento, a experiência, como base, afirmando que 
os estágios de desenvolvimento dependem da vivência corporal da criança? 
 Como nosso tônus pode influenciar nossos aprendizados motrícios, afetivos e 
cognitivos? 
Em seu livro “Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem”, Vitor da Fonseca 
dedica seu capítulo 1 aos “prelúdios psicomotores do pensamento: introdução à 
obra de Wallon”, no qual ele discorre sobre o fundamento biopsicossocial do 
pensamento, sobre as principais categorias conceituais wallonianas; apresenta a 
evolução da psicomotricidade segundo os estágios de desenvolvimento da criança; 
apresenta a motricidade humana como a materialização do comportamento 
humano, a indissociação da ação e da c 
onsciência, entre outros; e aborda a significação psicológica do ato motor 
apontando o papel da tonicidade para Wallon. 
Assim sendo, apresentaremos uma breve síntese sobre os tipos de tônus na 
concepção de Wallon, focando que, para o autor a vivência corporal e a interação 
social são basilares para sua constituição e sua regulação (a do tônus). 
Tônus Motor – é o tônus que responde pela sustentação do nosso corpo e dos 
nossos movimentos. É base para nossa organização postural. Ele depende de 
ajustamentos tônicos que vivenciamos em contextos que nos permitem movimentos 
que causam relaxamento e contração muscular (correr/frear; pular/parar; 
tencionar/distender). Essas vivências, a maioria na infância e na adolescência, são 
fundamentais para a constância, fortalecimento e inibição tônica, que são 
recrutadas para o aluno se manter sentado e atento em sala de aula, e o cérebro 
não precisar desviar essa atenção para desconfortos posturais. 
Tônus de Suporte/Afetivo – Observem que as nossas emoções têm “caras e bocas”, 
elas são visivelmente tônicas. O tônus de suporte afetivo nos propicia e garante um 
sentimento de capacidade e de possibilidade diante do novo (alegria, disposição, 
enfrentamento, tomada de decisão) e depende totalmente da qualidade de nossas 
interações sociais. Observem também que esse tônus sofre mudança diante do 
estresse, da insegurança emocional, da ansiedade, da depressão, repercutindo em 
nosso corpo (moleza, tensão, desânimo) ou o contrário, como alegria, confiança, 
relaxamento, disposição, que também repercutem em nosso corpo (firmeza, alegria, 
ânimo). 
, 
 
 
52 
 
 
Tônus de Ação/Cognitivo – Ora, cognição é tudo que se relaciona com o conhecer, o 
aprender e o fazer, a execução. Ai, de novo, aquela função executiva? Sim! É preciso 
um tônus de ação, de execução, que dá o suporte ao nosso corpo para executar 
ações com harmonia e precisão diante dos estímulos e desafios do meio social. Esse 
tônus também é dependente do meio social, da qualidade das vivências e das 
interações sociais. 
Quer dizer que, quando uma criança for encaminhada para você, a primeira coisa 
que você vai investigar é como foram as vivências motrícias dessa criança, uma vez 
que você já sabe que o tônus pode lhe dar informações sobre as emoções e a 
cognição do aluno encaminhado! 
Dito de outra forma, a criança que não teve seu corpo vivenciado com qualidade e 
riqueza de estímulos e movimentos não terá uma “caixa de instrumentos tônicos” 
para encarar os desafios e obstáculos com os quais terá de lidar em seu processo de 
escolarização e alfabetização. 
Agora, vamos pensar sobre o que e como a criança aprende na escola a respeito do 
seu corpo, que nós já sabemos, que é a sua própria criança (pessoa). 
 
 
Fonte: PEREIRANUBIA 893, S.D. 
Figura 4.1 partes do corpo – esquema corporal 
Vejam na figura acima que, quando estamos ensinando as partes do corpo que 
comumente chamamos de esquema corporal, em sua grande maioria, principalmente 
no ensino infantil, não nos aproveitamos da linguagem não verbal gestual e nem do 
apoio da linguagem verbal (para a gestual) para alavancarmos o desenvolvimento da 
lateralidade (pé [mão, lado, olho, orelha] direito e pé [mão, lado, olho, orelha] 
esquerdo...) e do conhecimento do espaço (em cima, embaixo, do lado direito, do lado 
esquerdo, a frente e atrás). Por quê? 
Esquema corporal 
, 
 
 
53 
 
Talvez seja por desconhecer o poder da vivência corpo como objeto e arquiteto da 
aprendizagem em nossas próprias vidas! 
Será quetodos tivemos essas vivências? 
Será que agora, ao chegarmos até aqui, você pode avaliar suas vivências motrícias e se 
concluir que elas não foram muito boas, conseguirá construir para você, um formato 
diferenciado com suas próprias experiências de vida? 
Agora, vamos falar em outra situação, quando a criança chora com dor de barriga, 
entre quatro a cinco anos, pelo menos. Também não ensinamos a ela sobre seu 
próprio corpo? 
Observe as imagens abaixo: 
 
Figura 4.2 órgãos internos do macho humano 
, 
 
 
54 
 
 
Figura 4.3 órgãos internos da fêmea humana 
Será que não poderíamos também ensinar onde fica o coração, o pulmão, que a dor de 
barriga pode ser no estômago ou no intestino e ensiná-la a perceber as diferentes 
sensações que essas dores provocam, para que ela pudesse se expressar melhor 
quando estiver sentindo um pequeno ou um grande desconforto (dor)? 
Mas isso não ocorre. 
E por que não acorre? 
Não temos uma resposta única. 
Pode ser a formação docente, a insegurança da prática docente, a ausência de estudos 
e questionamentos sobre os conteúdos estudados, a crença de que a criança não vai 
aprender tão pequena, e será que não pode ser também por não acreditar e não ter fé 
no Projetil de Vida que significa cada criança que ensinamos ou atendemos? 
Poderão investigar cada resposta que coloquei aqui com a prática psicopedagógica de 
vocês. 
, 
 
 
55 
 
 
 
Observe a figura A seguir: 
 
Figura 4.4 crianças sentadas em um jardim 
Podemos relacionar com o estágio do personalismo (corpo percebido). 
Importantíssimo para a convivência, negociação, início dos primeiros suportes para a 
autorregulação emocional, se bem vivenciado, já traz segurança, confiança, aprender é 
uma alegria, não intimida porque a criança confia em seu corpo, e confiar em seu 
corpo é aprender a confiar em si e no outro. Depende da qualidade da experiência, da 
mediação-interação social e dos tipos e dos atributos dos estímulos que são oferecidos 
para a criança. 
 
 
Observe a figura a abaixo. 
 
Figura 4.5 crianças entre 10 e 11 anos juntas em harmonia 
Noção de corpo 
Imagem corporal 
Experiência motora 
Mediação social – adulto mais experiente 
Aprendizagem socioafetiva 
construção mental 
expressão da individualidade 
percepção de si e do outro 
, 
 
 
56 
 
Podemos relacioná-la com o estágio categorial (corpo simbólico), simbolismo esse que 
estará em transformação por toda a nossa vida. Aqui entra em ação a mediação e a 
simbologia da ação que vimos no Bloco 3. 
Durante nossos estágios de vida (tempo/idade), nossa noção de corpo e imagem 
corporal vão se transformando a partir da complexidade de nossas vivências, mesmo 
depois de nosso corpo envelhecer e não ter mais as mesmas seguranças e confianças 
para seus movimentos. 
Isso é possível por conta das memórias que estão presentes em todas as nossas células 
vivas, em nosso corpo vivo, em nossa mente viva, até morrermos. 
4.5 Uma síntese simplificada do desenvolvimento psicomotor em Wallon 
Neste subtema, apresentaremos um esquema figurativo do desenvolvimento 
psicomotor para Wallon, pois facilitará para vocês, em termos de visualização. 
Vamos relembrar que, para Wallon, quando a criança nasce, a sua atividade é rude e 
elementar e é necessariamente caracterizada por gestos com significados de 
sobrevivência (chora, grita, esperneia e ri; gestos que indicam que está bem ou que 
está com algum tipo de incomodo). Isso ocorre porque, entre o sujeito humano e o 
meio social, já há uma unidade indivisível. A cultura e a sociedade se constituíram para 
o humano, uma “necessidade orgânica” que determina, condiciona ou emancipa o seu 
desenvolvimento e a sua inteligência. 
Antes da aquisição da linguagem, a motricidade é a característica existencial e 
essencial da criança. Motivo pelo qual ela ocupa um lugar de destaque na teoria de 
Wallon. A motricidade é a resposta preferencial e prioritária da criança para suas 
necessidades básicas, assim como o é para os seus estados básicos, emocionais e 
relacionais. 
Assim sendo, a motricidade na criança é tão precoce desde que ela nasce, pois é a 
expressão do seu psiquismo prospectivo. A motricidade é, ao mesmo tempo e 
sequencialmente, a primeira estrutura de relação e correlação com o meio social, com 
as outras pessoas prioritariamente, e posteriormente com os objetos sociais. Trata-se 
da primeira forma de expressão emocional do comportamento humano que 
posteriormente integrará motor, cognitivo e afetivo. 
, 
 
 
57 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaborado pela autora. 
Figura 4.6 - Integração entre motor, afetivo e cognitivo 
Por meio da motricidade, a criança manifesta as suas necessidades de bem ou mal-
estar, manifestação essa que traz consigo a dimensão afetiva e interativa que se traduz 
(é traduzida pelos adultos) em uma comunicação somática não-verbal. Nesse sentido, 
a motricidade também traz consigo uma dimensão psíquica, uma vez que é um 
deslocamento no espaço de uma totalidade motora, afetiva e cognitiva. 
Para Wallon, a evolução motora é importante no desenvolvimento e aprendizagem da 
criança, pois implicará em uma conquista do mundo externo e do mundo interior do 
ser em crescimento. O ato motor implica nas reações próprias do corpo em sua relação 
com o mundo exterior. Integração e (aprendizagem) produção de posturas e 
movimentos do corpo no espaço, o que inclui a interação com o mundo, outras 
pessoas e com os objetos sociais. 
Inicialmente, é possível observar que a motricidade é incoerente e pouco integrada. 
Entretanto, à medida que a criança vai interagindo mediada pelos adultos 
circundantes, emerge para uma motricidade mais coerente, em uma construção de 
sistemas motores e gestuais mais fluentes e adaptados. Isso ocorre porque a interação 
e a mediação dos adultos se traduz na concretização das aquisições dos primeiros 
hábitos sociais, hábitos esses que permitem as funções construtivas e criativas das 
aprendizagens psicomotoras. 
cognitivo
afetivo
motor
Integração entre 
motor, afetivo e 
cognitivo 
, 
 
 
58 
 
Assim sendo, o movimento de relação e de interação afetiva com o mundo exterior se 
projeta na criança em seu contexto social, motivo pelo qual movimento, emoção e 
cognição são processos sistêmicos e funcionais de sucessão e de alternância. 
 
Fonte: Elaborado pela autora. 
Figura 4.7 - sucessão e alternância entre movimento, emoção e cognição. 
Conclusão 
Neste bloco apresentamos algumas considerações sobre o vocábulo esquema, os 
estágios de desenvolvimento da criança segundo Wallon, relacionando-os ao modo 
como a criança percebe seu corpo. Tecemos considerações sobre esquema corporal, 
noção de corpo e imagem corporal, abrindo um parêntesis para abordarmos os 
diferentes tônus que atuam em nosso corpo, em nossos afetos e em nossa cognição e 
fechamos, oferecendo um esquema simplificado do desenvolvimento psicomotor em 
Wallon. 
REFERÊNCIAS 
FONSECA, V. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 
2008. 
SALLA, F. Henri Wallon e o Conceito de Sincretismo. Novaescola, 2011. Disponível em: 
<https://novaescola.org.br/conteudo/58/henri-wallon-e-o-conceito-de-sincretismo>. 
Acesso em: 23 jul. 2021. 
LEITE, S. A. S.; TASSONI, E. C. M. A afetividade em sala de aula: As condições de ensino 
e a mediação do professor. S.D. Disponível em: 
cognitivo
afetivo
motor
sucessão e 
alternância entre 
movimento, 
emoção e 
cognição. 
 
, 
 
 
59 
 
<https://www.fe.unicamp.br/alle/textos/SASL-AAfetividadeemSaladeAula.pdf>. 
Acesso em: 08 jun. 2021. 
PEREIRANUBIA893. Esquema Corporal. Wordwall, S.D. Disponível em: 
<https://bit.ly/3kM9ZKt>. Acesso em: 23 jul. 2021. 
Referências complementares 
WALLON, H. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70, 1968. 
__________. As Origens do Caráter na Criança. São Paulo: Difusão Européia do Livro, 
1971. 
__________. Do actoao pensamento. Lisboa: Moraes Editores, 1978. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://www.fe.unicamp.br/alle/textos/SASL-AAfetividadeemSaladeAula.pdf%3e.
, 
 
 
60 
 
 
5 PARÂMETROS DE EXPRESSIVIDADE MOTORA E PSICOMOTORA 
Apresentação 
Neste tema vamos abordar as funções ou parâmetros psicomotores ou ainda, blocos 
psicomotores. Para fazermos isso, faremos uso do pensamento interdisciplinar, 
pensamento por excelência, exigido do psicopedagogo. 
Veremos que, o que vimos em Neurociências, cognição e aprendizagem, 
especificamente as unidades funcionais de Luria, serão novamente a base que 
sustentarão a expressividade psicomotora. Para tanto, sugiro que recorram aos 
elementos textuais da disciplina citada, para alimentarem e fortalecerem suas 
memórias de longo prazo. 
Neste bloco, usaremos como referência de base o livro de Vitor da Fonseca, “Manual 
de observação psicomotora: significação dos fatores psicomotores”, especificamente 
seu capítulo 2 “Modelo de organização funcional do cérebro humano, segundo Luria” e 
capítulo 3 “fatores psicomotores e sua relação com as três unidades funcionais” (p. 37-
261). 
Nós vamos iniciar apresentando a relação entre o desenvolvimento humano e a 
psicomotricidade oferecendo reflexões importantes para a investigação e prática 
interventiva do psicopedagogo e, em seguida, os subtemas que vão abordar as funções 
psicomotoras, sua relação com a aprendizagem e as dificuldades de aprendizagem. 
Fique atento as considerações reflexivas do pensamento interdisciplinar. Ele é a base 
da prática psicopedagógica. 
5.1 Desenvolvimento humano e psicomotricidade 
Neste subtema vamos relacionar o desenvolvimento humano com a psicomotricidade, 
a partir de reflexões importantes, que serão apresentadas em tópicos para facilitar 
didaticamente. 
, 
 
 
61 
 
Nós já vimos que o desenvolvimento humano compreende TODAS as mudanças 
contínuas que ocorrem desde a concepção ao nascimento até a morte. Isso ocorre 
porque: 
• O desenvolvimento humano nem é pré-formado nem é pré-determinado. O ser 
humano se constrói como um ser social. 
• Sem a presença do adulto socializado, o recém-nascido não responde 
“geneticamente” às suas necessidades de crescimento e de desenvolvimento. 
Dada a condição inicial do recém-nascido, a motricidade humana não é 
imediata e nem pré-programada biologicamente. 
• A criança é “agida” por outros, antes de se auto locomover e se auto mexer. Daí 
a raiz EXÓgena e a origem social da motricidade, ou seja, se desenvolve de fora 
para dentro, do social ao biológico. 
Tomemos o exemplo de quando o adulto diz para a criança “Pega a xícara”, e a criança 
segue as instruções. Por quê? 
Isso ocorre por meio de uma compreensão auditiva e da linguagem interior (gesto) que 
se demonstra posteriormente em termos de realização com os movimentos 
voluntários. 
Mais tarde, é a própria criança quem dará instruções a si pela interiorização da 
linguagem (do exterior para o interior, de fora para dentro). Neste sentido, a 
motricidade está dependente da linguagem e é a própria linguagem (oromotricidade). 
A dimensão da ontogênese4 da motricidade é expressa em um processo semelhante ao 
da apropriação sócio histórica e sociocultural, enfoca o desenvolvimento da 
motricidade da criança dependente fundamentalmente da motricidade (conduta) do 
adulto, porque na interação com a cultura de seu meio social confere significado e 
sentido à motricidade humana (simbologia da ação). 
Nesse sentido genérico e simultaneamente individual, O social é o biológico porque: 
 
4 Onto = ser, gênese = origem – nota da professora 
, 
 
 
62 
 
• O social é uma condição vital e indispensável da ontogênese; 
• O social não se opõe ao biológico e o biológico não se opõe ao social; 
• São duas dimensões humanas que não se reduzem uma à outra, antes, 
coexistem dialeticamente, ou seja, uma precisa da outra para existir; 
• Somente o biológico não garante o desenvolvimento humano; 
• Todos os aparatos culturais garantem a “Vida Biológica” como especificamente 
humana. 
Assim, ao nos lembrarmos de Wallon, Vygotski e Piaget, dos reflexos motores à 
reflexão mental, a motricidade consubstancia o integrado e o complexo como 
processo interativo e evolutivo, que traduz a emergência do cérebro, considerado o 
órgão mais organizado do organismo, sendo que, para Vygotsky, o cérebro é o órgão 
da civilização. 
Nosso cérebro, como vimos, é o órgão principal por excelência, para lidar 
intencionalmente com o envolvimento social (interação) e, por inferência funcional, 
para captar, integrar, elaborar e expressar a linguagem porque nenhum outro órgão 
evidencia tanta indiferenciação e tão elevada especialização. 
A partir do que apresentamos e refletimos, podemos abrir uma visão de que a 
Psicomotricidade sem a totalidade da motricidade humana é tornar acéfala a própria 
noção de psicomotricidade. 
Isso decorre porque a psicomotricidade refere-se à especialidade e complexidade 
funcional que o cérebro adquiriu ao longo da sua interação histórico-evolutiva, desde o 
diminuto cérebro dos peixes, répteis e das aves ao cérebro hipercomplexo e esférico 
dos mamíferos, dos primatas e do homem. 
Lembram que, no bloco 2 (Tópico 2.4 - As 3 unidades funcionais de Luria e a 
psicomotricidade: uma síntese), apresentamos uma sinopse. Muito bem, agora vamos 
abordar cada unidade relacionando-as com suas correspondentes funções 
psicomotoras. Mãos à obra porque vamos construir mais aprendizado! 
, 
 
 
63 
 
Observem que não podemos pensar no que é humano desatrelado da história 
evolutiva específica do próprio ser humano – visão histórica e cultural. 
5.2 1ª unidade funcional – função de tonicidade e equilíbrio 
A fonte para este subtema encontra-se no capítulo 3, págs. 121-166, em diálogo com o 
capítulo 2. Na organização da psicomotricidade, o fator tonicidade (entre 0 à 12 
meses) é o seu alicerce fundamental. Por quê? 
Porque a tonicidade: 
• Garante as atitudes, as posturas, as mímicas, as emoções, etc., de onde 
emergem todas as atividades motoras humanas, papel fundamental no 
desenvolvimento motor e psicológico; 
• Assegura a preparação da musculatura para as múltiplas e variadas formas de 
atividade postural e práxica; 
• Abrange todos os músculos responsáveis pelas funções biológicas, além de 
toda e qualquer forma de relação e comunicação social não verbal; 
• Sua característica essencial é o seu baixo nível energético - permite ao ser 
humano manter-se de pé por grandes períodos de tempo sem a manifestação 
de sinais de fadiga. 
Por isso, é impossível separar a motricidade da tonicidade. 
A tonicidade é o 1º fator psicomotor para a prontidão da aprendizagem. A organização 
motora de base é o primeiro alicerce fundamental do sistema funcional complexo, que 
compreende a psicomotricidade. 
• Sem a organização tônica e suporte, a atividade motora não se desencadeia, 
nem a estruturação psicomotora se desenvolve. 
• A tonicidade reflete o primeiro degrau de maturidade neurológica do ser 
humano. 
, 
 
 
64 
 
• É responsável pelas funções de atenção, de alerta e de ativação dos estados 
mentais globais e assume uma função de integração psiconeurológica. 
A equilibração (entre 12 meses aos 2 anos) reflete, a resposta motora vigilante e 
integrada (à tonicidade), face a força gravitacional que atua permanentemente sobre o 
indivíduo. 
A equilibração: 
• Reúne um conjunto de aptidões estáticas e dinâmicas que abrangem o controle 
postural e o desenvolvimento das aquisições de locomoção - postura bípede 
humana. 
• Reflete a integração da postura num sistema funcional complexo, que combina 
a função tônica e a proprioceptividade. 
• Assume uma potencialidade corporal, que serve de base para estruturar 
qualquer processo humano de aprendizagem. 
• Refrata a exclusividade da postura bípede humana de onde partem orientaçõesextra biológicas únicas e peculiares. 
A complexa integração sensorial que está na base da equilibração é especificamente 
humana. Dela partem as orientações simbólicas definitivas da humanidade. 
A equilibração é essencial ao desenvolvimento psiconeurológico da criança, a todas as 
ações coordenadas e intencionais, que são os alicerces dos processos humanos de 
aprendizagem. 
Se a equilibração não é suficiente, a intervenção de centros superiores será reclamada 
e as potencialidades de aprendizagem diminuem e se traduzem em uma 
“aprendizagem disfuncional”. 
A insegurança postural ou gravitacional gera instabilidade emocional, hiperatividade, 
ansiedade, distração, alterando todas as condições ao processamento da informação 
para a aprendizagem. Quando a equilibração não se realiza apropriadamente, toda a 
instabilidade emocional se desencadeia e nenhuma atenção seletiva ou controle é 
possível. 
, 
 
 
65 
 
Se o desenvolvimento emocional e psicomotor está comprometido, as dificuldades de 
aprendizagem tendem a surgir. Sem o domínio postural, o cérebro não aprende, a 
motricidade não se desenvolve e a atividade simbólica fica afetada. 
5.3 2ª unidade – lateralidade, noção de corpo e estruturação espaço temporal 
A fonte para este subtema encontra-se no capítulo 3, págs. 167-223, em diálogo com o 
capítulo 2. 
A lateralização (entre 2 aos 3 anos) humana respeita a progressiva especialização dos 
hemisférios cerebrais que resultaram das funções sócio-históricas da motricidade 
laboral e da linguagem (uso de instrumentos e comunicação). 
• A lateralização é o resultado da integração bilateral postural do corpo, peculiar 
no ser humano e está relacionada com a evolução e utilização dos instrumentos 
(motricidade instrumental – psicomotricidade), com integrações sensoriais 
complexas, dinâmicas e de origem social. A lateralização basicamente inata é 
governada por fatores genéticos, embora o treino e os fatores de pressão social 
a possam influenciar. 
• A lateralização manual surge no fim do primeiro ano, mas só se estabelece 
fisicamente por volta dos 4-5 anos, independentemente de muitas crianças 
atravessarem a ambilateralidade e vários episódios de flutuação, antes de 
obterem a lateralização direita ou esquerda. 
• Quando uma é moldada pelas aprendizagens escolares para a preferência 
manual direita, muitas vezes o “custo” é um perfil psicomotor desviante, que 
provoca um potencial de aprendizagem atípico. Pais e professores não se dão 
conta dessa situação e continuam, como agentes da tradição, impondo o uso 
da mão direita em muitas crianças. 
• A integração bilateral dos dois lados do corpo é uma condição básica da 
motricidade humana decorrente dos dois fatores psicomotores anteriores. Ela 
é indispensável ao controle postural e ao controle perceptivo visual para que a 
lateralização como sistema funcional complexo se diferencie. 
, 
 
 
66 
 
• Quando uma criança não atinge a dominância manual em uma idade adequada, 
a presença de sinais disfuncionais intra ou inter-hemisférico pode interferir 
com o desenvolvimento psicomotor e com o potencial cognitivo. A lateralização 
traduz a capacidade de integração sensório-motora dos dois lados do corpo (do 
cérebro), transformando-se numa espécie de radar de relação e de orientação 
com e no mundo exterior retratando uma competência operacional, que 
orienta o indivíduo. 
• A significação psiconeurológica da lateralização envolve a organização 
progressiva do cérebro como órgão de trabalho e órgão de comunicação. O 
cérebro tem de organizar primeiro as sensações e os movimentos, antes de 
organizar símbolos; por essa razão, a integração bilateral antecede a 
especialização hemisférica. Lateralização é sinônimo de diferenciação e de 
organização sem a qual nenhuma aprendizagem se traduz. 
A noção do corpo (entre 3 aos 4 anos) tem como função primordial a recepção, 
análise e armazenamento da informação, sem a qual a aprendizagem é vazia (do 
ato ao pensamento). 
• A noção do corpo (somatognosia5) compreende a recepção, análise e o 
armazenamento das informações vindas do corpo. A noção do corpo em 
termos psicomotores constitui estruturas psiconeurológicas para uma 
conscientização ontogenética e apreendida através da experiência motora e da 
mediação social. 
• A noção do corpo, crítica, singular e plural, flui de uma contribuição particular, 
dos fatores psicomotores da tonicidade, da equilibração e da lateralização. 
Trata-se de uma construção multifatorial (interdepende de outros fatores 
psicomotores) que envolve a relação inevitável com o outro e a dimensão da 
linguagem. 
 
5 Soma = corpo, gnose = conhecer - nota da professora 
, 
 
 
67 
 
• A noção do corpo é um sistema funcional complexo que resulta da organização 
e estruturação de percepções simples em constelações mais complexas, 
memórias neuronais que dão ao corpo uma singularidade própria e uma 
localização subjetiva intrínseca. Com base nos dados vividos, o corpo 
transforma-se num instrumento do pensamento e da comunicação. O corpo é, 
em síntese, um objeto psicológico e um constructo psicológico. 
• A noção do corpo em psicomotricidade se centra no estudo da sua 
representação psicológica e linguística e nas suas relações inseparáveis com o 
potencial de aprendizagem. A noção do corpo, como noção única e 
incomparável construída pela própria criança, adquire um sentido e uma 
significação, cuja integração está na base das funções psíquicas superiores. 
• A noção do corpo não se esgota nas dimensões neurológicas, uma vez que 
transcende as suas fronteiras nos vários processos de comunicação. Abrange 
desde a comunicação básica, primitiva e vital, que subentende o inesgotável 
diálogo tônico-afetivo mãe-filho, até o conforto tátil, que retrata a vinculação 
essencial do ser humano a outros seres humanos, passando pela imitação e 
pela comunicação não-verbal universal, o corpo sede da consciência, é a 
habitação emocional e racional da inteligência. 
Em relação à idade, as crianças (4 e 5 anos) devem nomear oito pontos táteis 
(nariz, queixo, olhos, orelha, ombro, cotovelo, mão e pé). 
A criança acima dos seis anos deve nomear 16 pontos táteis (testa, boca ou lábios, 
olho direito, orelha esquerda, nuca, pescoço, ombro esquerdo, cotovelo direito, 
joelho esquerdo, pé direito, pé esquerdo, mão esquerda, polegar, indicador, 
médio, anelar e mínimo direitos). 
• O desenho do corpo tem sido utilizado no campo do diagnóstico psicológico. 
Em princípio, a criança desenha o que sabe do seu corpo, como verdadeira 
síntese psicomotora, justapondo aspectos visuo-tátil-cinestésicos transcritos 
sobre a forma gráfica. 
, 
 
 
68 
 
• O desenho do corpo não substitui a multiplicidade de dados afetivos, 
emocionais, projetivos, cognitivos, etc., inseridos na noção do corpo. 
Isoladamente considerado, não fornece a totalidade dos aspectos 
somatognósicos, nem pode espelhar o potencial intelectual de uma criança. 
A estruturação espaço temporal (entre 4 aos 5 anos) decorre como organização 
funcional da lateralização e da noção do corpo, uma vez que é necessário 
desenvolver a conscientização espacial interna do corpo antes de projetar o 
referencial somatognósico no espaço exterior. 
• A estruturação espaço-temporal emerge da motricidade; da relação com os 
objetos localizados no espaço; da posição relativa que ocupa o corpo; das 
múltiplas relações integradas da tonicidade; da equilibração; da lateralização e 
da noção do corpo, confirmando o princípio da hierarquização dos sistemas 
funcionais e da sua organização vertical. 
• A integração multissensorial contida principalmente na lateralização e na noção 
do corpo tem de se distanciar progressivamente no espaço subjetivo para se 
projetar no espaço objetivo. Quer dizer que a criança localiza a si própria antes 
de se localizar no espaço ou de localizarobjetos no espaço. Localiza os objetos 
em relação a si própria e, posteriormente, localiza cada objeto sem precisar 
referi-los corporalmente. 
• Dá-se uma projeção da lateralização e da noção do corpo no espaço, isto é, a 
lateralidade desenvolvida no interior do organismo projeta-se no exterior e 
transforma-se em direcionalidade. 
• A estruturação espaço temporal é uma superestrutura, uma vez que resulta da 
integração de duas estruturações distintas que têm o seu desenvolvimento 
próprio. Por um lado, a estrutura espacial e, por outro, a estrutura temporal, as 
duas especificamente relacionadas com diferentes modalidades sensoriais, a 
visual e auditiva, respectivamente. 
, 
 
 
69 
 
• Toda a informação relacionada com o espaço tem de ser interpretada por meio 
do corpo. Pelo corpo (noção do corpo), podemos estimar a quantidade de 
movimento necessário para explorar o espaço, ou contatar com qualquer 
objeto nele localizado ou contido. Pela quantidade de movimento, podemos 
estimar a distância percorrida no espaço a percorrer para apanhar o objeto. 
• É através da translação do movimento no espaço que obtemos conhecimento 
da distância a que nos encontramos do objeto ou da distância percorrida no 
espaço. Transformamos o conhecimento do corpo em conhecimento do 
espaço, primeiro intuitivamente, depois lógica e conceitualmente. A noção de 
espaço não é inata, resulta de uma construção onde o corpo assume o papel de 
arquiteto. 
• A capacidade para estruturar e organizar o espaço é essencial para qualquer 
aprendizagem. Basicamente, envolve a elaboração de um conceito a partir de 
dados visuais e tátil cinestésicos integrados, que constatam a nossa posição no 
espaço que constitui o imenso continente da nossa motricidade. 
• Embora o acesso ao espaço seja proporcionado pela motricidade, a visão é o 
sistema sensorial mais preparado para o estruturar. 
• A estruturação temporal envolve a localização do espaço de forma 
permanente. A noção do tempo é artificial e abstrata. Esse aspecto que traduz 
a estruturação temporal é de fato a chave para a compreensão dos fenômenos 
psíquicos, para a compreensão de todos os processos de informação humana, 
quer sensoriais, quer simbólicos ou cognitivos porque são dinâmicos e se 
modificam com o tempo vivido. 
• A estrutura temporal é mais elaborada em si que a estruturação espacial, uma 
vez que transcende a estimulação sensorial imediata. É segundo essa variável 
crucial que o cérebro desenvolveu as suas memórias (o tempo), com as quais 
responde ao presente e ao futuro através das múltiplas combinações das 
experiências anteriores. 
, 
 
 
70 
 
• O cérebro elabora sistemas funcionais de acordo com a dimensão do tempo, 
pois joga com as experiências anteriores, adapta-se às condições presentes e 
prediz e antecipa o futuro. A preservação desses sistemas ilustra a complexa 
organização temporal que o cérebro necessita para preparar as suas atividades. 
O ritmo como unidade de extensão da dimensão temporal 
• A unidade de extensão da dimensão temporal é o ritmo que envolve a 
conscientização da igualdade dos intervalos de tempo, uma vez que ele ocorre 
em várias áreas do comportamento: na motricidade (coordenação de 
movimentos), na audição (reconhecimento de estímulos auditivos), na visão 
(exploração sistemático do envolvimento) e nas aprendizagens escolares 
(leitura, escrita, cálculo). 
• A função do ritmo ultrapassa a dimensão temporal, visto que se insere em 
todas as manifestações de comportamento, desde as biológicas (batimentos 
cardíacos por exemplo) e as nervosas (impulsos nervosos); às psicológicas 
(emoções: coração, respiração, tremores, por exemplo), daí a sua importância 
na observação psicomotora, pois ele é uma propriedade fundamental da 
matéria viva, portanto, é uma propriedade de toda a atividade da criança, um 
requisito do comportamento humano, pondo em relevo o papel do sistema 
auditivo nos esquemas do pensamento. 
• A sequencialização temporal é inseparável da simultaneidade espacial nos 
processos básicos da aprendizagem, na medida em que põem em jogo as 
funções inter-hemisféricas (não verbais e verbais) e as funções 
interneurossensoriais (visão e audição). 
• A organização espacial compreende a capacidade espacial concreta de calcular 
as distancias e os ajustamentos dos planos motores necessários para os 
percorrer, pondo em jogo as funções de análise espacial; processamento e 
julgamento da distância e da direção; planificação motora; e verbalização 
simbólica da experiência (Aluno que pula linhas, não escreve do lado certo da 
folha etc.). 
, 
 
 
71 
 
• A estrutura rítmica compreende a capacidade de memorização e reprodução 
motora de estruturas rítmicas. Trata-se de uma tarefa que avalia problemas de 
percepção auditiva e de memorização de curto termo e a translação dos 
estímulos auditivos para as respostas motoras. A criança deve captar, reter, 
rechamar e expressar em termos motores (como por exemplo, batimentos do 
lápis na mesa). A perda do sentido rítmico pode interferir com o poder de 
descriminação fonética resultando em problemas de percepção linguística 
(alfabetização). 
• A estruturação espaço temporal é dependente dos outros dois fatores 
psicomotores, a lateralização e a noção do corpo. Uma vez que o ponto de 
partida de estimação e orientação do espaço e do tempo é o corpo, qualquer 
disfunção somatognósica tem tendência a refletir-se na orientação como o 
espaço e como os objetos. 
Caros futuros psicopedagogos, estão observando como os fatores psicomotores são 
ferramentas valiosíssimas para o psicopedagogo? Dominem todos eles. 
5.4 3ª unidade funcional – praxia global e praxia fina 
A fonte para este subtema se encontra no capítulo 3, págs. 223-261, em diálogo com o 
capítulo 2. 
Praxia global ou grossa (entre 5 aos 6 anos), prepara o movimento propriamente dito. 
Para esse efeito, vai rechamar a tonicidade e a equilibração, pondo em jogo a 
combinação minuciosa do tônus da profundidade como o da superfície, eliminando a 
presença de quaisquer sinergias onerosas e a sincronização de sistemas 
extrapiramidais, cerebelosos e vestibulares, que asseguram a estabilidade 
gravitacional necessária. 
Reivindica, por outro lado, a coordenação da lateralização, da noção do corpo e da 
estruturação espaço temporal para harmonizar o espaço intracorporal com o 
extracorporal e, por último, a função de decisão, regulação e verificação para 
materializar a intenção e atingir o fim, que esteve justamente na sua origem. 
, 
 
 
72 
 
Envolve muitos níveis hierárquicos, desde a tonicidade à estruturação espaço 
temporal. Nesse sentido, a praxia global é a expressão da informação do córtex motor, 
como resultado da recepção de muitas informações sensoriais, táteis, cinestésicas, 
vestibulares, visuais etc., ou seja, como resultado integrado dos fatores psicomotores, 
ou ainda, como resultado orquestrado das 3 unidades funcionais do cérebro de Luria. 
Podemos observar que: 
 Todas as praxias exigem uma complexa integração proprioceptiva, cuja função 
de informação é desencadeada pelos próprios movimentos exclusivos do 
humano. O movimento é o resultado de uma informação que produz, ao 
mesmo tempo, uma informação que lhe serve de alimento, com a finalidade de 
manutenção e a regulação da sensibilidade dos fusos neuromusculares, cuja 
atividade confere ao movimento voluntário a plasticidade e a melodia cinética 
que o caracterizam. 
 A praxia global encerra em si a unidade de um “pensamento abstrato que se 
traduz numa ação motora concreta”. Para a formação do “pensamento 
abstrato”, a proprioceptividade entra em jogo, solicitando os movimentos 
voluntários. 
Deste modo, a observação do fator da praxia global permite apreciar o grau de 
integração dos fatores restantes: da tonicidade (potência e tônus adequados), da 
equilibração (segurança gravitacional e flutuações dinâmicasdo centro de gravidade e 
concomitante integração vestibular e cerebelosa), da lateralização (conscientização 
bilateral corporal, orientação face ao espaço, aos objetos de nível de dominância e 
preferência manual e pedal), da noção do corpo (rechamada de engramas6 e 
somatogramas necessários à execução do movimento) e da estruturação espaço 
temporal (matriz espacial, coordenadas extracorporais e temporalidade dos vários 
movimentos), que no seu conjunto se traduzem na realização de movimentos 
intencionais e voluntários. 
 
6 Por engramas entendemos as marcas cerebrais deixadas por cada uma de nossas experiências (A 
MENTE É MARAVILHOSA, 2018). Por inferência: somatograma: marcas cerebrais deixadas por cada 
uma de nossas experiências em nosso corpo, pois soma quer dizer corpo (PRIBERAM DICIONÁRIO, 
S.D.a). 
, 
 
 
73 
 
A praxia global é algo que se pode observar quando a sua realidade é pobre, 
dismétrica (Portal São Francisco, S.D.), exagerada e mal inibida, é porque alguma 
desorganização ocorreu no cérebro. 
A praxia fina (entre 6 aos 7 anos) integra todas as considerações e todas as 
significações psiconeurológicas já avançadas na praxia global. Integra todos os seus 
parâmetros a um nível mais complexo e diferenciado, uma vez que compreende a 
micromotricidade e a perícia manual, de onde decorre a Antropogênese (PRIBERAM 
DICIONÁRIO, S.D.b). 
A praxia fina compreende as tarefas motoras sequenciais finas, ligada à função de 
coordenação dos movimentos dos olhos durante a fixação da atenção e durante 
manipulações de objetos que exigem controle visual. Abrange as funções de 
programação, regulação e verificação das atividades preensivas e manipulativas mais 
finas e complexas. 
A mão, a arquiteta da civilização e da inteligência na criança e no homem, 
transformou-se, no melhor e mais eficaz meio de exploração do mundo exterior em 
peso, forma, temperatura, etc. Tornou-se um instrumento de preensão, forte e 
preciso, possibilitando a manipulação de pequenos objetos com os quais criou 
utensílios e ferramentas, meios privilegiados de transformação da natureza e da 
própria natureza do homem. 
Preensibilidade, oponibilidade, convergência, divergência, e muitas outras 
potencialidades motoras, ligadas a uma hipercomplexa coordenação que, na 
aprendizagem escolar, nos desafia a estudar na criança a sua capacidade construtiva 
manual e a sua destreza bimanual como um componente psicomotor fundamental 
para todos os processos de aprendizagem. 
O uso da mão define a ontogênese (PRIBERAM DICIONÁRIO, S.D.c) que distingue o ser 
humano de todas as outras espécies. 
• O desenvolvimento da preensão passa por uma atenção visual primitiva que 
envolve olhar e perseguir os objetos, em seguida um comportamento tocar-
prender de imediato; o olho descobre a mão, que leva a um novo 
comportamento olho- mão. 
, 
 
 
74 
 
• Essa sequência, ocorrida nos primeiros meses de vida, determina naturalmente 
o desenvolvimento subsequente da praxia fina (lembrem de quando a mãe 
pega um chocalho, uma mamadeira e movimenta e o bebê a segue com o olhar 
e depois pega o objeto na mão e olha para ele). 
• O “pegar” do objeto envolve uma captura que põe em jogo operações de 
alerta, referenciais viso espaciais, deslocamentos dos segmentos corporais, 
controle da trajetória, preensão propriamente dita e, por último, estabilização 
da superfície de análise e inspeção visual, obedecendo a um refinamento de 
operações sensoriais, motoras e associativas. 
• A intima relação que a praxia fina tem com a percepção visual é de grande 
importância para o desenvolvimento psicomotor e para o desenvolvimento da 
aprendizagem, nomeadamente da leitura, escrita e cálculo. 
• A praxia fina evidencia a velocidade e a precisão dos movimentos finos e a 
facilidade de reprogramação de ações, à medida que as informações táteis 
perceptivas se ajustam às informações visuais que participam como 
mobilizadoras iniciais dos programas de ação (detecção de limites, contornos, 
formas, pormenores) e com funções de estabilização de posições e direções 
(coordenação dos dados captados visualmente com os dados captados 
manualmente). 
• A coordenação dinâmica manual compreende a destreza bimanual e a agilidade 
digital, visando o estudo da coordenação fina das mãos e dedos. A tarefa 
requer a coordenação fina dos movimentos das mãos e dos dedos com as 
capacidades visuoperceptivas em termos de velocidade e de precisão. 
A praxia fina exige uma hipercomplexa integração de todos os fatores psicomotores já 
vistos, portanto, a integração orquestrada das unidades funcionais de Luria, 
configurando sem dúvida alguma a aprendizagem humana como extra biológica e 
exclusivamente social. 
 
, 
 
 
75 
 
5.5 Subfatores psicomotores e sua relação com a dificuldade de aprendizagem 
Alguns subfatores da tonicidade 
• Extensibilidade: maior comprimento possível que podemos imprimir a um 
músculo afastando as suas inserções. 
• Passividade: capacidade de relaxamento passivo dos membros e suas 
extremidades distais (mãos e pés) perante mobilizações, oscilações e balanços 
produzidos externamente. 
• Paratonia: traduz a incapacidade ou impossibilidade de descontração 
voluntária. 
Assim sendo, a tonicidade reflete a primeira instância da nossa maturidade 
neurológica e é responsável pelas funções de atenção, de alerta e de ativação dos 
estados mentais globais, assumindo uma função de integração psiconeurológica. A 1ª 
unidade funcional é base para as outras, lembram? Sem atenção, alerta e ativação de 
estados neurais nenhuma aprendizagem é possível. A tonicidade é base para qualquer 
aprendizagem humana. 
Subfatores da equilibração 
Imobilidade – Capacidade de inibir voluntariamente todo e qualquer movimento por 
um breve tempo. 
Estático - Capacidade de controlar voluntariamente todo e qualquer movimento por 
um breve tempo. 
Dinâmico - Orientação controlada do corpo em situações de deslocamento no 
espaço com olhos abertos. 
 
Fonte: Elaborado pela autora. 
 Postura e tonicidade - Desenvolvimento da criança e aquisição dos processos 
de aprendizagem mais complexos. Só é possível com tonicidade e equilibração. 
 (Posteriormente) Noção de corpo, noção de espaço e tempo, praxias. 
 Aprendizagem: 
 
, 
 
 
76 
 
1. Capacidade de ampliar e inibir estímulos, processar informações e agir. 
2. Capacidade de domínio postural. 
3. Automatização das funções antigravíticas. 
Os risos sem aparente motivo, desequilíbrio, hiperemotividades como ansiedade, 
instabilidades de humor, agitação etc. estão relacionadas com as disfunções nas 
funções de tonicidade e equilíbrio. 
Subfatores da lateralização 
Ocular 
Auditiva 
Manual 
Pedal 
Fonte: Elaborado pela autora. 
• Relação entre as coisas existentes em seu meio. 
• Preferência manual, pedal, visual, auditiva etc. 
• Desintegração bilateral: pobre evocação de reflexos posturais, problemas 
de equilibração estática e dinâmica, fraco controle visual, confusões 
espaciais e de direção. 
• Dificuldades escolares: 
1. Direção gráfica. 
2. Conceitos de direita e esquerda. 
3. Comprometimento da leitura e escrita. 
4. Má postura. 
5. Coordenação motora fina. 
6. Discriminação visual (d,b; f,j; p,q; etc.). 
7. Perturbações afetivas. 
8. Sincinesias. 
, 
 
 
77 
 
O acesso à linguagem no ser humano requer uma equilibração altamente complexa, 
superiormente governada. Para lidar com sinais e símbolos, o cérebro tem de se 
organizar primeiro para lidar com informações tônicas, táteis e cinestésicas. A postura 
abre o caminho à linguagem através da função de lateralização, transformando o 
cérebro num órgão capaz de processar informação que tem origem fora de seu corpo 
(a aprendizagem é extra biológica). 
Subfatores da noção de corpo 
Primeiro, a informação motora, depois a sua ligação com a informação psíquica, e por 
último a informaçãopsicológica, a noção do corpo como conceito superiormente 
integrado no cérebro. 
Sentido Cinestésico 
Direita-esquerda 
Auto-imagem 
Imitação de gestos 
Desenho do corpo 
Fonte: Elaborado pela autora. 
À criança, para poder aprender, não basta ter entendido que um lado é direito e o 
outro esquerdo, é preciso manter as relações entre ambos de forma controlada e 
discriminada. Sem a noção do corpo reconhecida na sua lateralidade interna e externa 
não é possível estabelecer relações corretas com o mundo em redor. 
A noção do corpo é a condição básica para a iniciação de qualquer movimento 
intencional. As relações entre a noção do corpo e as praxias são obvias e inequívocas, 
na medida em que um problema perceptivo tende a criar um problema motor. As 
funções perceptivas da aprendizagem são inseparáveis das funções motoras em 
termos de organização psiconeurológica. 
Estruturação espacial – unidades que compõem os subfatores 
Situações 
Tamanho 
Posição 
Movimento 
Formas 
, 
 
 
78 
 
Qualidades 
Superfícies 
Volumes 
 Fonte: Elaborado pela autora. 
Estruturação temporal– unidades que compõem os subfatores 
Simultaniedade 
Ordem 
Consequência 
Duração Intervalos 
Períodos 
Ritmo 
 
Fonte: Elaborado pela autora. 
Disfunções na aprendizagem: 
Dificuldade em se locomover pela escola, para chegar a sua sala de aula e para se 
deslocar no recreio. 
Dificuldade em perceber diferentes posições (não discrimina posições dos símbolos: 
b/p, 6/9, p/q, 15/51). A criança não acompanha a trajetória de uma bola quando está é 
lançada. Não consegue prever a dimensão do papel quando realiza um desenho. 
 Escrita - Não consegue respeitar a orientação horizontal, não escreve sobre as 
linhas. 
 Escrita/Leitura - Não acompanha a ordem e sucessão das letras nas palavras, 
nem das palavras nas frases; não acompanha com a visão o sentido 
esquerda/direita da leitura, pula linhas na leitura. 
 Matemática - Não perfila números e, portanto, confunde 
unidade/dezena/centena; dificuldades em analisar, classificar e agrupar 
elementos em um problema; dificuldade em reversibilidade e transposição: 6 + 
2 = 4 + 4, 4 + 2 = 2 + 4; dificuldade em perceber erros de uma figura para outra; 
dificuldade em fazer progressões de tamanho, ritmo, quantidade. 
Subfatores da estruturação espaço-temporal 
 
, 
 
 
79 
 
Organização - Capacidade especial concreta de calcular distâncias e ajustamento 
necessário. 
Estruturação dinâmica - Capacidade de memorização sequencial visual (curto-
termo) de estruturas espaciais simples. 
Representação topográfica - Capacidade espacial semiótica e de interiorização de 
uma trajetória espacial em um levantamento topográfico (planta de uma sala). 
Estruturação rítmica - Capacidade de memorização e reprodução motora de 
estruturas rítmicas. 
Fonte: Elaborado pela autora. 
A estruturação espaço-temporal fornece, no seu conjunto, dados, cuja implicação 
educacional psiconeurológica é significativa, na medida em que identifica o estado de 
maturação das pré-aptidões simbólicas das crianças em idade pré-primárias e porque 
permitem detectar sinais de importância para a compreensão e reabilitação dos 
problemas da criança com dificuldades de aprendizagem. 
Subfatores da praxia global ou macromotricidade 
Coordenação óculomanual - Capacidade de coordenar movimentos manuais com 
referência perceptivo-visuais. 
Dismetria - Inadaptação visuoespacial e visuoquinestésica dos movimentos 
orientados face a uma distância ou a um objeto. 
Dissociação - Capacidade de individualizar vários segmentos corporais que tomam 
parte na panificação e execução motora de um gesto ou vários gestos intencionais 
sequenciados. 
 
Fonte: Elaborado pela autora 
Disfunções na aprendizagem: 
Na apraxia (BRITES, 2018) global os fatores psicomotores da tonicidade, da 
equilibração, da lateralização, da noção do corpo e da estruturação espaço temporal 
não se integram num todo mais geral, impedem a conexão funcional dos seus sistemas 
e alteram, consequentemente, a precisão, a economia, a melodia cinestésica que 
retrata o movimento voluntário e a praxia global. 
É neste contexto que a aprendizagem motora se processa na criança, desde as praxias 
de vestuário (laços no sapato) até as praxias gráficas (escrita). 
A criança dispráxica apresenta uma disfunção psicomotora que infere na 
aprendizagem. 
, 
 
 
80 
 
A dispraxia no seu aspecto global traduz uma disfunção psiconeurológica da 
organização tátil, vestibular e proprioceptiva, que interfere com a capacidade de 
planificar ações, com repercussões no comportamento socioemocional e no potencial 
de aprendizagem. 
É dentro destes parâmetros de observação com a preocupação de captar dados 
dispráxicos que o fator da apraxia global se compõe dos seguintes subfatores: 
coordenação óculo manual, coordenação óculo pedal, dismetria e dissociação, uma 
vez que esses subfatores são recrutados no desenvolvimento da coordenação motora 
fina. 
Subfatores da praxia fina ou micromotricidade 
Coordenação dinâmica manual – Compreende a destralidade bimanual e a agilidade 
digital, visando o estudo da coordenação fina das mãos e dos dedos. 
Tamborilar – Compreende uma tarefa da motricidade fina que estuda a dissociação 
digital sequencial que envolve a localização tátil-quinestética dos dedos e a sua 
motricidade independente e harmoniosa. 
Velocidade-precisão - Compreende duas tarefas de coordenação práxica do lápis e 
envolve a preferência manual e a coordenação visuográfica. 
Fonte: Elaborado pela autora 
Exercer a praxia fina ou a micromotricidade requer a realização precisa, independente 
e harmoniosa de movimentos finos e oponibilidade com uma transição dedo a dedo 
melódica e sequencializada, pondo em realce a gnosia digital (PONTILES, 2010), a 
planificação micromotora e, naturalmente, a preferência manual e a discriminação 
direita-esquerda. 
Objetivamente, as tarefas da coordenação dinâmica manual (praxia fina), permitem-
nos detectar: 
• Problemas perceptivo-visuais (estrabismos; problemas de visão binocular; 
excessiva aproximação dos objetos ou das mãos; problemas de convergência e 
consequentemente de apreciação de distancias; nistágmos; fracas fixações; 
distorções perceptivas de figuras – fundo; constância da forma; posição; 
orientação e relação espacial; estratégia e investigação espacial etc.). 
, 
 
 
81 
 
• Problemas proprioceptivos (hipertonia, rigidez, contato tátil dos objetos 
esporádico, acidental e assistemático etc.). 
• Problemas de coordenação e inibição cerebelosa (dismetrias; tremores; fracos 
problemas ajustamento terminal micromotor; fraca adaptação ao diâmetro dos 
objetos; preensão tremula e titubeante etc.), 
• Problemas de automatização (movimentos excessivamente vigiados; 
hipercontrolados; fragmentados; sem fluidez ou melodia etc.). 
Sem um adequado controle frontal (lobo frontal, o maestro da orquestra: funções 
executivas), dificilmente qualquer atividade de aprendizagem pode ser sustentada. 
Afinal, dele depende a auto regulação e o autocontrole e também porque ele traduz a 
utilização da linguagem interior como processo psicológico superior, passando então 
essa a assumir a função superior de regulação do comportamento humano. 
A praxia fina, em conjunto com os outros fatores psicomotores, permite antever e 
perspectivar como é que o cérebro integra, processa e elabora informação. 
O cérebro como órgão da aprendizagem não só recodifica a informação sensorial 
transformando-a em um sistema de conceitos, como também estabelece planos, 
programas e formas de controle consciente das ações. 
 O que você achou deste bloco? Gostou de aprender sobre a psicomotricidade como 
apresentamos? Todos esses conceitos, são suas futuras ferramentas psicopedagógicas 
que vão te dar suporte em suas investigações e intervenções. 
Conclusão 
Neste bloco apresentamos e relacionamos o desenvolvimento humano com a 
psicomotricidade.Estudamos todos os fatores de expressividade psicomotora e os relacionamos com as 
unidades funcionais de Luria, em uma leitura e diálogo interdisciplinar entre 
psicomotricidade, neurociência e neuropsicologia. E, finalmente, relacionamos os 
subfatores psicomotores com a dificuldade de aprendizagem. 
, 
 
 
82 
 
REFERÊNCIAS 
A MENTE É MARAVILHOSA. Engramas: marcas da experiência em nosso cérebro. 2018. 
Disponível em: <https://amenteemaravilhosa.com.br/engramas-cerebro/>. Acesso em: 
26 jul. 2021. 
BRITES, C. Apraxia e Autismo: Compreenda a relação entre as condições e o impacto 
na fala. Instituto Neurosaber, 2018. Disponível em: <https://bit.ly/3iVM1JY>. Acesso 
em: 27 jul. 2021. 
FONSECA, V. Manual de observação psicomotora: significação dos fatores 
psicomotores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. 
Portal São Francisco. Dismetria. S.D. Disponível em: 
<https://www.portalsaofrancisco.com.br/saude/dismetria>. Acesso em: 27 jul. 2021. 
PRIBERAM DICIONÁRIO. Antropogênese. S.D.b Disponível em: 
<https://dicionario.priberam.org/antropog%C3%AAnese>. Acesso em: 26 jul. 2021. 
_______________________. Ontogênese. S.D.c Disponível em: 
<https://dicionario.priberam.org/ontog%C3%AAnese>. Acesso em: 26 jun. 2021. 
_______________________. Sôma. S.D.a Disponível em: 
<https://dicionario.priberam.org/s%C3%B4ma>. Acesso em: 26 jul. 2021. 
PONTILES, S. Gnosia. Dicionário Informal, 2010. Disponível em: 
<https://www.dicionarioinformal.com.br/significado/gnosia/2389/>. Acesso em: 27 
jul. 2021. 
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES 
FONSECA, V. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 
2008. 
__________. Psicomotricidade: filogênese, ontogênese e retrogênese. 2.ed. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1998. 
__________. Psicomotricidade: perspectivas multidisciplinares. Porto Alegre: Artmed, 
2004. 
, 
 
 
83 
 
 
6 PROTOCOLO PARA A OBSERVAÇÃO E AVALIAÇÃO DOS PARÂMETROS 
PSICOMOTORES 
Apresentação 
Neste tema vamos abordar o protocolo para a observação e avaliação dos parâmetros 
psicomotores (BPM), Bateria Psicomotora. Para isto, usaremos como referência de 
base Vitor da Fonseca, psicomotricista, psicopedagogo e pós doutor em educação, que 
mora em Portugal e atualmente está aposentado, porém, continua escrevendo 
diversos livros. 
Em seu livro “Manual de observação psicomotora: significação dos fatores 
psicomotores”, em seu capítulo 3, (fatores psicomotores e sua relação com as 3 
unidades funcionais), encontraremos a BPM em formato de uma ficha, destinada ao 
estudo do perfil psicomotor da criança (subtema 3.1 fundamentos psiconeurológicos 
da BPM). Das páginas 98 a 261, encontraremos as bases das funções psicomotoras que 
fizemos uso no bloco 5, tamanha é a importância do autor e do livro apresentado. 
Você deve observar, portanto, que os blocos 5 e 6 finalizam, encorpam, agregam e 
ultrapassam o que estudamos nos outros 4 blocos. 
Outro livro que será eixo central neste texto é o “Dificuldades de coordenação 
psicomotora na criança – a organização práxica e a dispraxia infantil”, também do Vitor 
da Fonseca, no qual o autor reaborda o Manual de observação psicomotora e sua 
própria BPM em 5 capítulos, em uma linguagem mais contemporânea e que coloca a 
BPM como uma avaliação psicomotora dinâmica reeducativa ou terapêutica, por 
conseguinte, é extremamente útil e importante para a formação e prática 
psicopedagógica. Portanto, este bloco trará uma síntese específica e orientada deste 
livro, nomeadamente o capítulo 4 em diálogo com o livro de base do Bloco 5. 
Nós vamos iniciar apresentando a história da elaboração da BPM (bateria 
psicomotora). 
, 
 
 
84 
 
Fique atento as considerações reflexivas do pensamento interdisciplinar. Ele é a base 
da prática psicopedagógica. 
6.1 A história da BPM – bateria psicomotora 
A Bateria psicomotora é um instrumento de observação cuja construção foi possível ao 
longo de mais de 20 anos de trabalho do professor doutor Vitor da Fonseca em sua 
atuação como Psicomotricista e Psicopedagogo, no instituto Piaget. 
Fonseca construiu o instrumento em 1985 em sua tese de doutorado e, em 1995, 
publicou o livro Manual de Observação Psicomotora. O livro aborda a filogênese da 
motricidade humana, sua ontogênese e a importância da interpretação do modelo de 
cérebro de Luria para a compreensão da significação psiconeurológica dos fatores 
psicomotores, assim como sua implicação para a aprendizagem e desenvolvimento 
humanos e como as funções psicomotoras são condicionantes na aprendizagem 
escolar. 
A bateria psicomotora não é um instrumento de avaliação psicomotora validado, 
apesar disso, é internacionalmente estudado e adaptado por profissionais da área da 
saúde e da educação cujo olhar diagnóstico não se limita a uma avaliação rotuladora, 
estandardizada, mas que busca recursos e estratégias para que a avalição seja 
contínua e dinâmica, mediada com vistas a modificabilidade cognitiva. 
A BPM possibilita descrever o Perfil Psicomotor (PEREIRA, 2005) da criança, uma vez 
que o perfil psicomotor individualiza as potencialidades e as dificuldades da criança, 
atuando como apoio para identificar e intervir nas dificuldades de aprendizagem 
psicomotora, observando e atendendo progressivamente as necessidades mais 
específicas da criança em seu processo global de aprendizagem. 
A BPM foi elaborada para algumas possibilidades de verificação. Elas são: 
Objetivos do teste (REZENDE et al 2003) 
1º cerificar ou detectar o perfil psicomotor de uma pessoa (é utilizada em crianças e 
jovens de até 14 anos de idade). 
, 
 
 
85 
 
2º Detectar os níveis de dificuldades de aprendizagem relacionadas ao 
desenvolvimento psicomotor. 
Itens de avaliação da BPM7 
1ª unidade: tonicidade, equilibração. 
2ª unidade: lateralidade, noção de corpo, estruturação espaço-temporal. 
3ª unidade: praxia global, praxia fina. 
 
Fonte: Elaborado pela autora. 
Classificação do perfil psicomotor: uma síntese (SANCHES, 2004) 
Perfil psicomotor Déficit de aprendizagem 
deficitário / apráxico 
imperfeito, incompleto e descoordenado 
Significativos (moderado ou severo), 
relativos a alguma deficiência 
Dispráxico 
com dificuldade de controle (satisfatório) 
Relativos (específicos), relativos a atraso 
de desenvolvimento 
bom / eupráxico 
adequado e controlado 
 
superior / hiperpráxico 
 perfeito, harmonioso e controlado 
 
Fonte: Elaborado pela autora. 
 
7 Modelo para psicomotricista – o psicopedagogo deve adaptar para sua prática (FONSECA, 1975). 
PRAXIA FINA
PRAXIA GLOBAL
ESTRUTURA 
ESPAÇO-TEMPORAL
NOÇÃO DE CORPO
LATERALIDADE
EQUILIBRIO
TONICIDADE
BPM
https://www.efdeportes.com/efd79/psicom.htm
, 
 
 
86 
 
Quando nos referimos aos fatores psicomotores, abordamos uma hipercomplexa 
organização cerebral que evolui do bebê à adolescência; do ato ao 
pensamento/Wallon; da inteligência prática à reflexiva/Piaget; e do social para o 
individual/Vygotski. 
 Fonte: Fonseca, 1995 
Observem a importância da psicomotricidade para a prática do psicopedagogo. 
6.2 1ª unidade funcional: tonicidade e equilíbrio – disfunções 
A fonte deste subtema encontra-se nas págs. 42-77 do livro “Dificuldades de 
coordenação psicomotora na criança – a organização práxica e a dispraxia infantil”, em 
diálogo com o “Manual de observação psicomotora: significação dos fatores 
psicomotores”. 
A primeira unidade regula o tônus e o ajustamento postural abrange a tonicidade e a 
equilibração, fatores que participam das primeiras conquistas antigravíticas do 
desenvolvimento humano e formas básicas de integração sensorial. 
Entre a tonicidade e a equilibração, opera-se uma complexa interação que constitui o 
alicerce fundamental da organização funcional da psicomotricidade. 
Essa unidade funcional responde por: 
, 
 
 
87 
 
 Regulação tônica de alerta e dos estados mentais: atenção e sono; 
 Seleção da informação; Regulação e ativação; 
 Vigilância – tonicidade; 
 Facilitação – inibição; 
 Modulação neurotônica (tônus e nervos) (INFOPEDIA S.D.); 
 Integração interssensorial (entre todos os sistemas sensoriais). 
Um atraso de desenvolvimento nestas funções psicomotoras que são o alicerce 
fundamental da organização funcional psicomotora, do ponto de vista da 
sobrevivência (uma vez que um organismo biológico se mantém vivo a partir de seu 
funcionamento), acarretaria em falhas em funções extremamente relevantes como 
respiração, circulação, controle da alimentação, da eliminação, do sono entre tantas. 
Ora, mas por quê? 
Porque essas “simples” funções precisam do tônus, da modulação neurotônica, para 
respirar; circular o sangue; mastigar e engolir; defecar; relaxar para poder dormir; 
entre outras. 
Por outro lado, no que se refere a aprendizagem humana, a disfuncionalidade se 
voltaria para o tônus hipertônico ou hipotônico (SOUZA, 2018), falta de atenção, 
porque as estruturas responsáveis pela modulação de alerta corporal e tônico postural 
estão disfuncionais, assim como filtrar e integrar entradas sensoriais e respostas 
motoras, que seriam falhas e grosseiras, sem melodia neural. 
Em um bebê, por exemplo, o privaria de reptação (MAHET, 2016), preensão, imitação, 
inclusive de afiliação vinculativa aos pais (o diálogo tônico, emocional), umas das 
primeiras e muitas competências psicomotoras do bebê humano. 
 
, 
 
 
88 
 
Sem tonicidade e equilíbrio, nosso cérebro não responde aos estímulos externos, o 
que coloca em risco não apenas a interação e coerência entre corpo e mente, como 
uma unidade indissociável, quanto também a integração sensório-motora total do 
corpo biológico com todos os objetos e artefatos que forem apresentados. Haverá 
uma disfuncionalidade que será expressa em dificuldade motora e/ou dificuldade de 
aprendizagem. 
E o que isso implica para a aprendizagem? 
Bom, isso implica simplesmente que, sem a 1ª unidade funcional que aloja o 
desenvolvimento da tonicidade e do equilíbrio, nenhuma aprendizagem é possível de 
modo adequado, significativo, apropriado e expressivo. Motivo pelo qual a tonicidade 
e o equilíbrio são os primeiros fatores psicomotores a serem investigados pelo 
psicopedagogo. 
As desordens tônicas, posturais e atencionais desta unidade, podem explicar déficits 
de atenção, de hiperatividade e de hipoatividade (MINATEL, 2014); déficits específicos 
de linguagem de dispraxias; até as dificuldades de aprendizagem generalizadas e 
específicas, incluindo TEA, perturbações de conduta, Síndromes de Gilles de la 
Tourette (CUF, 2018) entre outros. 
Isso decorre porque não é possível foco, fixação, seleção, distribuição da atenção, 
sustentação da concentração, mobilização, recuperação experiencial e emocional, 
assim como em outras funções de aprendizagem que requerem o tônico emocional, 
como as funções relacionais, cognitivas, linguísticas entre as mais diferenciadas. 
Observem que, quando nos referimos a emoção, ela está relacionada com os estados 
de conservação, de segurança e de relação social de um indivíduo biológico. Trata-se 
da 1ª unidade, a reptiliana, a unidade do agir, da sobrevivência! Vimos isso em 
neurociência, cognição e aprendizagem, e também no bloco 5. A 1ª unidade está em 
diálogo coativo com a 2ª unidade! 
Nosso estado tônico reflete, em geral, atenção e sobremaneira, nossas emoções (e-
moção = nos preparar para a ação: o agir). 
, 
 
 
89 
 
Sendo o equilíbrio uma resposta à tonicidade, sem a equilibração, nenhuma ativação 
mental como a aprendizagem, pode ser realizada com intencionalidade e eficácia. 
A BPM permite estabelecer uma interface fundamental e crucial em termos de 
aprendizagem entre a emoção, cognição e ação. Lembram da tríade funcional da 
aprendizagem? Cognição, conação e execução. Começa na 1ª unidade funcional! 
Essa é a relação da 1ª unidade: cognição, que só é possível com a tonicidade e o 
equilíbrio! 
Agora tudo começa a se relacionar e dialogar, com tudo! E vem mais por ai! 
6.3 2ª unidade funcional: lateralização, noção do corpo e estruturação espaço-
temporal – disfunções 
A fonte deste subtema encontra-se nas págs. 78-135 do livro “Dificuldades de 
coordenação psicomotora na criança – a organização práxica e a dispraxia infantil”, em 
diálogo com o “Manual de observação psicomotora: significação dos fatores 
psicomotores”. 
A segunda unidade assegura o processamento da informação proprioceptiva8 (noção 
do corpo) e exteroceptiva9 (estruturação espaço-temporal), e abrange a lateralização, 
noção do corpo e estruturação espaço-temporal. 
Essa unidade funcional responde por: 
 Recepção, análise e armazenamento da informação: recepção, análise e síntese 
sensorial; 
 Organização espacial e temporal; 
 Simbolização esquemática; 
 Decodificação e codificação; 
 Processamento; 
 
8 Proprioceptiva – orientação intracorporal (Fonseca, 1995). 
9 Exteroceptiva – orientação extracorporal (Fonseca, 1995). 
, 
 
 
90 
 
 Armazenamento; 
 Integração perceptiva dos proprioceptores10 e dos telerreceptores11. 
 Elaboração gnósica. 
Quando pensarmos em lateralização, significa que pensamos nos dois hemisférios 
cerebrais e sua dominância. Isso inclui a neurodiversidade. 
Sem o desenvolvimento da lateralização e sua função de estabilidade e coerência da 
dominância motora, assim como a captação sensorial preferencial, não acontece, o 
que interfere na especialização hemisférica cerebral. 
A BPM subsidia a observação da criança, se há hesitações, perturbações tônicas, sinais 
de ambidestria ou de lateralidade mista, para que com isso se possa apreciar a 
qualidade da integração intra e inter-hemisférica. 
O trabalho dos dois hemisférios de nosso cérebro retrata justamente a lateralização 
como uma vantagem evolutiva e maturação neuropsicológica na criança. 
Ora, quando nos deparamos com uma criança com dificuldades de dominância nas 
mãos e pés, na visão e audição, coordenação óculo manual e assim por diante, temos 
sem dúvida uma disfuncionalidade na lateralização que merece a investigação, desde o 
contexto que cerca a criança e, principalmente dos fatores psicomotores da 1ª 
unidade. Com certeza, há uma resposta. 
Lembrando que o desenvolvimento entre o indivíduo humano e o ambiente social, 
ocorre entre as heranças biológicas (dos genes) e histórica sociocultural de 
oportunidades de aprendizagem. 
Vamos ver, no quadro a seguir, o que significa a lateralização do ponto de vista dos 
hemisférios cerebrais e de habilidades necessárias para a aprendizagem: 
 
 
10 Proprioceptores – manual e pedal (Fonseca, 1995). 
11 Telerreceptores – ocular e auditiva (Fonseca. 1995). 
, 
 
 
91 
 
Hemisfério direito Hemisfério esquerdo 
Maturação mais precoce que o esquerdo. Maturação mais lenta e demorada que o 
direito. 
Constituído por mais substância branca 
(preferencialmente mais envolvida na 
transmissão e comunicação da 
informação). 
Constituído por mais substância cinzenta 
(preferencialmente mais envolvida no 
processamento, integração e retenção da 
informação). 
Conexões mais longas que garantiu 
conquistas holísticas e globais, não 
simbólicas e/ou não verbais. 
Conexões mais curtas – em termos 
neurofuncionais, um hemisfério que 
evoluiu para novas conquistas, mais 
analíticas, simbólicas e verbais. 
Aquisições anteriores de onde emergiu a 
arte, a dança e a música. 
Conexões essas, associadas a linguagem 
falada, escrita e quantitativa, à lógica, aos 
conceitos, às ideias, à razão e dedução. 
Das quais atuam habilidades lúdicas, 
intuitivas e criativas. 
Este hemisfério é mais orientado para 
lidar com as rotinas. 
Um hemisfério mais apto para lidar com a 
novidade, preferência na educação 
infantil, pois é neste hemisfério que 
podemos facilitar os pré-requisitos ou 
processos deprontidão solicitados pelas 
aprendizagens simbólicas mais 
complexas. 
Lesionado, interferiria radicalmente com 
a compreensão e produção da linguagem. 
Este hemisfério tem fraco impacto nas 
competências linguísticas e tem forte 
impacto nas competências atencionais, 
emocionais, relacionais, sociais e 
espaciais, não verbais e não simbólicas, 
com efeitos para o desenvolvimento 
muito severos. 
Hemisfério mais característico das 
habilidades linguísticas – dificuldades 
específicas de aprendizagem verbal 
(dislexia, disortografia...). 
, 
 
 
92 
 
Hemisfério mais característico das 
habilidades perceptiva-sociais, afetivas-
relacionais e viso-espaciais (dificuldades 
de aprendizagem não verbais). 
Hemisfério preferencialmente 
psicolinguístico, pois nele devem se 
diferenciar as aprendizagens complexas, 
porque esse hemisfério lida com as 
relações sucessivas e com as 
propriedades específicas das tarefas. 
Hemisfério preferencialmente 
psicomotor, porque por ele devem 
começar todas as aprendizagens simples 
e compostas, pois este hemisfério cuida 
das relações simultâneas e das 
propriedades globais das tarefas. 
 
 
Fonte: Adaptado de FONSECA, 2014 
Assim sendo, a disfunção na lateralização, a partir do desenvolvimento 
neuropsicológico, evoca uma transição de funções sociais, interativas, lúdicas, globais 
e gestuais (não verbais), funções linguísticas, simbólicas, lógicas, analíticas e reflexivas 
(verbais). 
E o que isso quer dizer para a aprendizagem? 
Ora, se quando pensamos em lateralização, significa que pensamos nos dois 
hemisférios cerebrais e suas especializações, isso quer dizer que a complexa e 
progressiva comunicação inter-hemisférica, não ocorre adequadamente e não há 
suporte para a aprendizagem! 
Quando pensarmos em noção do corpo (somatognosia), pensamos também em outros 
conceitos como esquema corporal, imagem corporal, expressão corporal, como vimos 
no bloco 4. 
A BPM auxilia para a investigação do sentido cinestésico (VALENTE, 2020) 
(proprioceptivo, espacial, da posição do corpo etc.); identificação intra e extra 
corporal; autoimagem e detalhes da face; imitação de gestos e posturas; desenho; e 
quebra cabeça do corpo. 
, 
 
 
93 
 
Mas por que isso é importante? 
Bloco 4, lembram? O corpo é a pessoa! Somatognosia significa, também, autognosia 
(conhecimento de si, do outro, autoconhecimento). 
Em termos psicomotores, é reconhecer a própria autoimagem, a consciência de si que, 
em termos neurológicos, se traduz em uma “neuro assinatura” do próprio corpo, como 
uma rede neural única para cada pessoa do Planeta! 
Assim sendo, o uso do prefixo “a”, como por exemplo, assomatognosia, representa 
uma incapacidade, decorrente de lesão ou acidente (mais em adultos) de reconhecer o 
próprio corpo. Por outro lado, o uso do prefixo “dis” envolve uma disfunção, 
perturbação ou imaturidade (mais frequentes em cérebros imaturos ou crianças 
privadas de estímulos de aprendizagem). 
Por isso, a somatognosia (noção do corpo) é crucial para as ações planejadas, 
executadas e reguladas, uma vez que cérebro e corpo são uma unidade indissociável, 
sem a qual a aprendizagem estaria altamente prejudicada. 
Do corpo dependem os conhecimentos de suas experiências e todas as informações 
somatossensoriais (PRIBERAM DICIONÁRIO, S.D.a) como base, sem as quais a mente 
humana não poderia construir uma representação única de si mesmo e, por 
conseguinte, não poderia reconhecer o outro e, se assim for, não ocorrerá a 
construção do “Eu”, do “Outro”, de auto estima, de auto segurança, de autoconfiança, 
do eu objetivo, do eu subjetivo, do eu coletivo e por aí afora. 
Podemos observar o disfuncionamento somatognósico nos casos de TEA, DI e várias 
síndromes que envolvem a DI em crianças em risco social etc., uma vez que nesses 
casos, vemos uma ação corporal que deveria ser melódica, harmoniosa, de adaptação 
progressiva contextual e relacional, explodir de modo exagerado, descontrolado e 
abrupto. 
A noção de corpo também é hierárquica: depende da lateralização e esta depende da 
tonicidade e do equilíbrio. A 1ª unidade funcional é base para a 2ª. E da noção do 
corpo, dependem as estruturações espaço-temporal. 
, 
 
 
94 
 
Quando pensarmos em estruturação espaço-temporal (ecognosia: objeto, espaço e 
tempo), significa que pensamos que este fator psicomotor se refere a eco-organização 
da nossa interação com o que nos envolve, com os conhecimentos com o mundo 
interior, quer dizer, nosso conhecimento do espaço, do tempo, dos objetos e das 
situações culturais inerentes a espécie humana. 
Do ponto de vista neuro funcional, trata-se da organização psicomotora do 
reconhecimento do espaço, do tempo e dos objetos, como componentes externos da 
construção da ação no espaço-tempo e que a BPM vai analisar os subfatores da 
organização, estruturação dinâmica e rítmica e representação topográfica (Bloco 5, 
subtemas 5.3 e 5.5). 
Assim sendo, a significação psiconeurológica da ecognosia engloba o reconhecimento, 
o processamento, a retenção e reprodução de estímulos espaciais, temporais objetais 
externos ao indivíduo. Quando não temos uma resposta adequada, podemos estar 
diante de uma disfunção de captação das informações do mundo externo, envolvendo 
elementos de processamento, ainda que funções mentais e de linguagem estejam 
preservadas. 
E como o psicopedagogo pode levantar essa hipótese? Pelos subfatores que a BPM vai 
analisar. 
No ponto de vista prático, a criança apresenta dificuldade (ou não reconhecimento) de 
faces, cores, imagens, figuras, espaços (sistema visual); de ritmos, sons, melodias, 
parlendas, fonemas (sistema auditivo); e de tamanho e forma de objetos, seu peso, 
textura, temperatura (sistema tátil) etc. 
E por que seria uma hipótese de disfunção? 
Porque envolve os sistemas visual, auditivo e tátil. 
É evidente que, antes de levantar essa suspeita, o psicopedagogo deve investigar o 
contexto no qual se deu o desenvolvimento da criança e se a mesma teve acesso a 
estímulos adequados. 
, 
 
 
95 
 
Quais são os referenciais de que dispomos para nos organizarmos espacialmente, por 
exemplo? 
A primeira consideração é a percepção (entrada da informação - input), por um lado, e 
por outro, a ação (saída da informação em forma de ação - output). 
Ora, não falamos o tempo inteiro que a organização dos fatores psicomotores é 
hierárquica? Sim. Então como podemos apontar esses referenciais? 
Vamos lá, então! 
1. Referencial egocêntrico – equivalente à somatognosia ou autognosia – 
intracorporal 
2. Referencial do envolvimento-externo – equivalente a ecognosia – extracorporal 
3. Referencial relacional – envolve a interação neurofuncional entre ambos (intra 
e extracorporal) 
O que é que nos interessa? 
A estruturação espaço-temporal depende da noção do corpo (que depende da 
lateralização, que depende da tonicidade e do equilíbrio). 
É por isso que a representação mental somatognósica do nosso corpo é chave para a 
organização dos nossos movimentos, com ou sem objetos, porque é a partir da 
representação mental que a criança tem do próprio corpo, que ela (a criança) vai 
projetar seu corpo no espaço e na interação com o que envolve a si mesma (seu 
corpo). 
Vamos dizer de outra forma, trata-se da percepção do corpo que se projeta na 
percepção do espaço porque é o corpo que se posiciona, se lateraliza, se direciona, e 
caminha na ecognosia (espaço, tempo e objetos)! 
 
, 
 
 
96 
 
Sem a percepção do corpo, que é estruturante, não teremos memórias nem 
declarativas e nem procedurais (já vimos isso em memória: neurociência, cognição e 
aprendizagem). Sem memória corporal, teremos dificuldades em trajetos, itinerários, 
antecipação de ações, reconhecimento e regulação do espaço entre tantas. 
Ora, vejam, compreender o mundo que nos cerca passa pela percepção interna das 
referências espaciais ao nosso corpo (frente, atrás, emcima, embaixo, esquerda, 
direita...). Por quê? O que são essas referências? 
Bom, essas referências são simplesmente um “radar” somático e psíquico sem o qual a 
aprendizagem não é possível! 
Isso decorre porque a noção (gnosia) de espaço emerge da noção do corpo, é uma 
construção na qual o corpo da criança (e do jovem e do adulto) é o arquiteto. 
Para interpretarmos o espaço (até nas folhas do caderno, livros) precisamos de um 
corpo equilibrado e situado em seus referenciais tátil, cinestésico, postural, vestibular, 
proprioceptivo e somatognósico. 
Observem que, se a representação do espaço depende da representação do corpo, a 
representação do tempo depende de ambas. Por isso a estruturação espaço-temporal 
é uma superestrutura. 
Não há como caminhar no espaço sem ter o tempo presente (aqui, agora, primavera, 
verão, dias, meses, anos, horas, passado, presente, futuro etc.) 
Um tempo que podemos chamar de estático, se pensarmos em um momento antes e 
um momento depois, ou de dinâmico se pensarmos em uma noção de transição entre 
passado (antes), presente (durante) e futuro (depois). 
É na noção de tempo que é possível a elaboração e a evolução da experiência 
subjetiva, sem a qual nem poderíamos pensar em um processo evolutivo histórico - 
sociocultural. 
É o processo da história da criança que nos permite construir um desenvolvimento 
neuropsicológico do qual emerge a individualidade de um ser temporal. 
, 
 
 
97 
 
Observem que a gnosia temporal é distinta da gnosia espacial, ainda que se 
completem e se transformem. 
Gnosia temporal - Codifica a informação de forma ordenada e ocorre em uma 
sucessão temporal de eventos. Processa o tempo. 
Gnosia espacial - Codifica a informação de modo holístico-global e ocorre em 
simultaneidade espacial. Processa o espaço. 
A gnosia do tempo é a chave da praxia produzida em tempo útil, tempo esse no qual 
lidamos com o antes, o durante e o depois. Por quê? 
Porque, o animal humano, diferentemente do não humano, precisa do tempo, de uma 
cronologia em tudo o que faz em seu viver. 
Para reconhecer e atuar nessa cronologia, é necessário que tenhamos desenvolvido 
funções muito específicas e significativas como atenção; processar informações 
somatognósica e ecognósica; planejar; organizar e programar ações; assim como a 
decisão da execução controlada e regulada da ação. Isso tudo implica em uma 
experimentação, não é um automatismo, mas vivenciar etapa por etapa! 
Corpo e tempo também afetam nossas memórias. 
A integração sensorial temporal é mais complexa do que a espacial, porque precisa das 
funções da memória e, ao solicitar essas funções, chama por experiências anteriores, 
que se adaptam às condições presentes à qual é rechamada e pode, ainda, projetar e 
antecipar situações posteriores. 
Na gnosia temporal entram em jogo, sucessões, sequencializações, ritmos, velocidade, 
operações mentais entre outros. 
Observem que é essa capacidade rítmica de começar, terminar, prolongar, 
interromper, repetir, acelerar, alternar, modificar etc. que será requerida nas praxias 
globais e finas, por isso são importantes serem observadas na BPM. 
, 
 
 
98 
 
Assim sendo, somatognosia e ecognosia não são simples representações, mas sim 
praxias simuladas e projetadas no mundo externo à criança. E nossa percepção, bom, 
ela é uma parceira crucial para nossas ações! 
Relembrando, a 2ª unidade funcional de Luria é a unidade de construção e elaboração 
da lateralidade, noção de corpo e estruturação espaço-temporal. 
Caros futuros psicopedagogos, os fatores psicomotores são ferramentas valiosíssimas 
para a prática psicopedagógica, tanto para a funcionalidade psicomotora, como para 
observar sua disfuncionalidade e possível dificuldade de aprendizagem quer seja 
motora, quer seja escolar. 
6.4 3ª unidade funcional: praxia global e praxia fina – disfunções 
A fonte deste subtema encontra-se nas págs. 135-229 do livro “Dificuldades de 
coordenação psicomotora na criança - a organização práxica e a dispraxia infantil”, em 
diálogo com o “Manual de observação psicomotora: significação dos fatores 
psicomotores”. 
A terceira unidade programa, regula e verifica a atividade práxica e abrange a praxia 
global e a fina. 
Essa unidade funcional responde por: 
 Programação, regulação e verificação da atividade (intenções e planificação 
motora); 
 Elaboração práxica; 
 Execução; 
 Correção; 
 Sequencialização das operações cognitivas. 
 
, 
 
 
99 
 
A 3ª unidade é a de planejamento e execução práxica (output do cérebro). Trata-se do 
nível mais elaborado de desenvolvimento neuropsicológico, um “centro de comando” 
em gestão e decisão práxica, uma vez que concretiza, realiza e executa múltiplos tipos 
de praxias: macromotora, micromotora, oromotora, grafomotora. 
Quando pensarmos em praxia global, significa que pensamos que este fator 
psicomotor se refere a nossa macropraxia, ou seja, todos os nossos movimentos 
voluntários. 
Nosso corpo humano é considerado um organismo vertebrado neurologicamente mais 
organizado e dominante. Por quê? 
Porque é do corpo que emerge o movimento e do cérebro que emerge o psiquismo. 
Não falamos sempre em relações de diálogos, interrelações entre corpo e mente como 
uma unidade indissociável?! 
Por que é indissociável mesmo? 
Ah sim, porque, para aprender o movimento, o corpo precisa do cérebro e o cérebro 
precisa do corpo para realizar o movimento aprendido, o que incluí, em um nível mais 
complexo, aprender a pensar. 
Mas por que é mesmo que ocorre desse modo tão integrado? 
Porque quando falamos em movimentos voluntários (praxias) não nos referimos a 
movimentos como “simples” resultado da contração de um ou um grupo de músculos, 
ou de uma extensão ou flexão de um membro do nosso corpo. Isso todos os 
vertebrados fazem, incluindo os não humanos. 
Não! A motricidade e psicomotricidade humana transcende isso. 
 
 
 
, 
 
 
100 
 
Falamos quase que em essencial de gestos, ou seja, de um amplo conjunto 
coordenado (as 3 unidades funcionais em sintonia) de movimentos voluntários, 
intencionais, com significados sociais e sentidos intrapsíquicos, que são realizados em 
função de uma finalidade, um fim a ser atingido (como cozinhar para se alimentar, 
dirigir um carro para chegar ao trabalho, pegar um elevador e saber o que fazer para ir 
ao médico) e, mais que isso, falamos de ações a finalizar, de uma atividade psíquica 
complexa que envolve vários níveis neurofuncionais de comando, de regulação, de 
verificação etc. que atuam e intervêm na interação entre as mais diversas funções 
sensoriais e motoras (aqui incluídas as cognitivas, conativas e executivas). 
Podemos mencionar como exemplo, ir a faculdade estudar e estar atenta durante toda 
a aula; ir ao trabalho por 6, 8 ou 12 horas e realizar as funções necessárias incluindo 
regular suas ações na interação com demais funcionários, incluindo também suas 
habilidades socioemocionais; aceitar e lidar com a morte de entes amados, vivenciar o 
luto, a dor e suplantar esse período marcante e desgastante, e, mesmo com esse 
desgaste, lidar e dar conta de tudo o que o meio externo te exige e o interno também, 
com a melhor resposta adaptativa possível! 
A praxia global, nossa postura eminentemente humana que nos caracteriza como não 
selvagens! 
Motricidade – corpo, psicomotricidade – corpo e psiquismo. 
Ora, quando mencionamos que Wallon coloca que a inteligência da criança caminha 
do ato ao pensamento (do movimento ao intelecto), esse paradigma se transforma em 
outro mais abrangente e inverso, do pensamento ao ato (o que caracteriza a 
habilidade de conceber uma ideia abstrata e realizá-la), pensar um carro e fazer; 
pensar um computador e fazer; pensar um fogão e fazer etc., motivo pelo qual 
aprender fazendo é vital para o desenvolvimento e aprendizagem humana. 
Assim sendo, a BPM vai analisar os subfatores da praxia global, como a coordenaçãoóculo manual, óculo pedal, dissociação de movimentos com os pés e mãos, agilidade 
de executar movimentos motores simultâneos (pular com espaços entre os pés e bater 
palmas, por exemplo). 
, 
 
 
101 
 
E você, caro psicopedagogo, sabe que a 3ª unidade funcional luriana é a unidade da 
nossa ação intencional, voltada para um fim, exclusiva de nossa espécie, portanto, um 
processo maturacional neurofuncional que exige em muito, como diz Wallon, a 
qualidade dos estímulos vivenciados pela criança. 
Mas você já sabe mais! 
Você sabe que a praxia (movimento voluntário) recruta uma multidiversidade de 
estratégias mentais, hierarquizadas e, por isso, sequenciais, que juntas em cooperação 
(coativam) com todo o funcionamento cerebral, reclama desde a tonicidade até a 
praxia dita, e isso requer passar pela somatognosia e ecognosia, ou seja, da 1ª até a 3ª 
unidade funcional. 
Vitor da Fonseca (2014 pag. 181) nos explica que a praxia, ao converter a decisão em 
ação, em uma resposta final do cérebro, cujo funcionamento permite expandir as 
capacidades potenciais do corpo, reclama a contribuição sistêmica e melódica (o 
cérebro trino luriano em orquestra): 
 Da tonicidade atencional; 
 Do equilíbrio e do controle postural; 
 Do processamento somatognósico e ecognósico; 
 Do planejamento, execução, regulação e inibição práxica. 
Em uma linguagem filosófica e existencial, nossa história humana evolutiva nos fez 
prisioneiros da ação “(...) fadada para a ação, logo, para a praxia(...)”, (FONSECA, 2014 
p. 183), uma vez que não nos esgotamos em nossa herança biológica, mas a 
transcendemos reconsubstanciando-a12 em nossa natureza social e cultural. 
Me diz uma coisa, você já havia pensado na psicomotricidade deste modo como você 
está aprendendo? 
 
 
12 Reconsubstanciar é, portanto, consubstanciar de outra forma (PRIBERAM, S.D.b). 
, 
 
 
102 
 
Quando pensarmos em praxia fina, significa que pensamos que este fator psicomotor 
se refere a micromotricidade, evolução do uso de nossas mãos, única e exclusiva em 
todo o Planeta. Estas mesmas mãos que constroem artefatos e tecnologias geniais e 
magníficas, destroem a própria espécie e o Planeta que as originou! 
Na escolarização, sempre que falamos em praxia fina, já se pensa em uso da massinha, 
pintura/rabiscos, desenho, e evidentemente, a escrita. 
Escrever é o bicho papão da pré-alfabetização, da alfabetização e dos que estão na 6ª 
série (ou mais) e ainda não escrevem e por isso apresentam dificuldades na leitura 
também. Esses são os alunos que serão encaminhados para você, psicopedagogo, no 
que se refere especificamente a dificuldades de escrever e ler. 
Mas, como se desenvolveu a nossa micromotricidade que não se resume na escrita, 
apenas? 
Vocês se lembram dos textos anteriores que nos chamam a atenção pela produção de 
artefatos e instrumentos? Do texto que fala da importância da mediação por 
instrumentos e signos? 
Tudo tem um começo na história de desenvolvimento de qualquer ser vivo do planeta 
e com o ser humano não é diferente. 
O propósito aqui é a praxia fina e não apenas relacioná-la com a escrita. Antes, é te 
auxiliar a pensar em dimensões históricas. 
Você, futuro psicopedagogo, deve desenvolver esse pensamento (o de correlacionar as 
diferentes histórias) para poder entender a história do desenvolvimento da criança 
que está atrelada à história do desenvolvimento de seus pais, e até com a história de 
desenvolvimento da professora que atende o aluno que foi encaminhado para você! 
Quando pensamos em micromotricidade, precisamos relacioná-la com a 
oromotricidade, uma vez que, em nossa espécie, a linguagem oral (oromotricidade) 
evoluiu de gestos manuais, ou seja, das mãos, da linguagem não verbal, da imitação 
possível (neurônios espelhos) e da observação interativa em grupo. Esse aspecto é 
central na evolução humana e é um princípio de base do desenvolvimento 
neuropsicomotor da criança. 
, 
 
 
103 
 
Não há como desenvolver a micromotricidade desatrelada da linguagem oral e dos 
gestos. 
Pois é, e o que isso tem a ver com mediação? 
Tudo ora! O elemento mediador é a linguagem oral e os gestos, quando somos muito 
pequenos (1 a 4 anos e inclusive durante toda a nossa vida). 
Lembram os signos em Vygostsky? 
Em seus livros “A formação social da mente” e “A construção do pensamento e da 
linguagem”, o autor vai abordar mais densamente a importância do signo para a 
linguagem oral, escrita e o desenvolvimento do pensamento. 
Por agora, vamos simplificar e pontuar que, para Vygotsky, o desenvolvimento da 
linguagem oral irá mediar e dar suporte para a linguagem escrita. 
Para ele, a linguagem escrita é, primeiramente, um tipo de simbolismo de segunda 
ordem, isto porque a linguagem escrita se constitui por um sistema de signos (letras) 
que indicam os sons (fonemas) que formam as palavras da linguagem oral. Isso porque 
é a linguagem oral que contém os signos que representam o real. É por isso também, 
que Vygotsky fala que, o gesto, o desenho, os jogos simbólicos, representam uma 
“pré-história da escrita” na criança. Dito de outra forma, seriam alguns pré-requisitos 
para a alfabetização. 
Viram isso! Não tem como separar a nossa relação mediada cada vez mais complexa 
em nosso desenvolvimento e aprendizagem. 
Assim sendo, a praxia fina voltada para o desenvolvimento da escrita 
(grafomotricidade), se apresentará enquanto dificuldades de escrita como disgrafia 
quando a criança precisar rechamar, mobilizar e executar as letras (o engrama13 
cinestésico que deveria partir da cooperação entra a 1ª, a 2ª e a 3ª unidade funcional, 
em uma complexa e melodiosa harmonia entre tonicidade, equilíbrio, lateralização, 
noção do corpo, estruturação espaço temporal e praxia global) e, em disortografia 
quando estiver relacionado com dificuldades linguísticas que se aproximam dos 
déficits da linguagem falada (integração sensorial, processamento auditivo central, 
codificação etc.). 
 
13A MENTE É MARAVILHOSA, 2018. 
, 
 
 
104 
 
Sem dúvida, o desenvolvimento da funcionalidade e da disfuncionalidade das praxias 
finas da criança, poderão ter sua origem na história do seu desenvolvimento, na qual 
você deverá levar em muita consideração, a passagem da criança (ou não) pelo 
maternal, pré-escola e como essa criança foi estimulada no período pré-escolar 
(alfabetização). 
Recordem que no bloco 5, no subtema 5.5 - Subfatores psicomotores e sua relação 
com a dificuldade de aprendizagem, apresentamos várias dificuldades de 
aprendizagem que podem ter sua origem no desenvolvimento psicomotor (outra 
forma seria alguma lesão neural). 
Assim sendo, quando pensarmos em disfuncionalidades com relação a praxia fina, 
precisamos pensar em todos os outros fatores psicomotores e usar a BPM para 
identificar quais os subfatores que podem estar precisando de estímulos. 
Abaixo, separei uma imagem muito útil da “Neurofisio intensiva” que trabalha com 
multiprofissionais, incluindo o psicopedagogo, para apresentar uma visão que abarcará 
as funções psicomotoras (obrigatoriamente até, por conta da prática dos 
fisioterapeutas) que contribuirão para desenvolver habilidades básicas que precisam 
ser estimuladas antes da alfabetização – algumas delas, não é?! 
, 
 
 
105 
 
 
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106 
 
 
, 
 
 
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Fonte: PAULO, S.D. 
A motricidade fina, praxia fina ou micropraxia, para ser desenvolvida, a mão precisa 
aprender a se tornar exímia em integrar alguns sistemas funcionais, a partir da 
interação e da mediação, é óbvio! 
Vamos apontar no quadro abaixo, alguns sistemas funcionais que atuam em 
integração quando do uso de nossas mãos. 
Perícia da motricidade fina – execução: integração de sistemas funcionais 
Tonicidade e controle postural – garantem estabilidade 
Coordenação bilateral (mão dominante e mão de suporte),dependentes da lateralização, 
para a dextralidade manual o que solicitará, ainda, uma coordenação sistêmica entre 
postura, visão e mão. 
Integração proprioceptiva e vestibular – sistema que vão unificar as estruturas que irão 
regular e executar os movimentos da mão (tendões, músculos, sistemas sensoriais etc.) 
, 
 
 
108 
 
A perícia manual exige, não apenas, sustentar e integrar os sistemas funcionais acima, 
mas também, uma interação neuro funcional (unidades de Luria) 
Coordenação viso-motora – coordenação harmoniosa entre a mão e o olho, além do 
controle postural. Põe em jogo a lateralização do corpo, e principalmente a lateralização 
das duas mãos, que representam a lateralização do cérebro (dois hemisférios). Qualquer 
dispraxia pode comprometer todo o desenvolvimento psicomotor, afetivo emocional e 
relacional, psicolinguístico e cognitivo. 
Movimentos manuais mais evoluídos requerem maior controle voluntário, maior esforço 
atencional. Pensem na mão como um órgão extraordinário – por exemplo uma 
microcirurgia, na qual a mão manuseia instrumentos sofisticadíssimos. 
A criança vai depender de 3 experiências cruciais em seus primeiros anos: 
1. O preender (mão) 
2. O apreender (visão e mão) 
3. O compreender (cognição) 
Este é um “triangulo psicomotor do conhecimento” cujo vetor é o princípio de maturação 
neurológica. 
Como o trabalho emerge da mente, mão e mente são inseparáveis/indissociáveis. 
Fonte: adaptada de FONSECA, 2014, 
Em síntese, acredite no seu trabalho, invista na sua formação, creia na criança como 
um verdadeiro “Projétil de Vida” e busque pela modificabilidade cognitiva 
constantemente. Em muitos casos você poderá remediar e, em outros tantos, você vai 
conseguir! 
6.5 A psicomotricidade e a psicopedagogia 
Finalmente, nós vamos tecer algumas considerações relacionais entre essas duas áreas 
inter e transdisciplinares: a psicopedagogia e a psicomotricidade. 
A relação entre psicopedagogia e psicomotricidade se caracteriza, em âmbito geral, 
pelos seus complexos objetos de estudos e pela necessidade de buscar apoio em 
outras áreas para investigar seus objetos. 
Ambas as áreas têm em comum: 
• A interdisciplinaridade; 
• O olhar diferenciado para a aprendizagem; 
, 
 
 
109 
 
• As propostas diferenciadas de diagnóstico e intervenção; 
• Consideram o aprendente contextualizado socialmente; 
• Consideram a aprendizagem social, cultural, cognitiva, afetiva, emocional, 
orgânica etc. 
A psicopedagogia e a psicomotricidade são áreas que se complementam pela sua 
similitude e que apresentam pontos de interseção no atendimento ao problema de 
aprendizagem. Essas duas áreas têm origem na medicina e apoiaram-se por muito 
tempo no modelo médico para compreender suas práticas, pois os PA´s (problemas de 
aprendizagem) eram considerados como doenças física e\ou mental. 
Também podemos citar que psicopedagogia e psicomotricidade abordam as 
implicações recíprocas entre o desenvolvimento e a aprendizagem na criança e no 
jovem, com base na contribuição de vários autores oriundos de várias culturas e que 
são simultaneamente, disciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares. 
Ambas enfatizam a necessidade de conhecer a criança em seu processo de 
desenvolvimento em relação ao contexto sociocultural em que está inserida, a fim de 
que as atividades motoras, portanto, pedagógicas e inclusive, psicopedagógicas (na 
intervenção do psicopedagogo) propostas e a metodologia a ser utilizada estejam de 
acordo com as características infantis. 
Assim como ambas buscaram subsídio teórico na psicogenética para formar seu corpo 
teórico, onde receberam apoio para instituir a técnica reeducativa; buscam subsídios 
na neurologia, linguística, psicologia, psicanálise, entre tantas outras, para 
redimensionar sua prática, compreender melhor os problemas de aprendizagem e 
consideram a pessoa como um todo em suas dimensões: cognitiva, social, emocional, 
relacional, contextual etc. 
Como áreas interdisciplinares voltadas para a aprendizagem humana e suas possíveis 
disfunções e sintomas, o psicopedagogo encontra na psicomotricidade, não apenas 
mais uma importantíssima área de conhecimento, mas sobretudo, uma ferramenta e 
também um instrumento de investigação, diagnóstico diferencial e de intervenção 
específica. 
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110 
 
 O que você achou deste bloco? Gostou de conhecer as disfuncionalidades que as 
unidades funcionais e os fatores psicomotores podem causar e também a BPM? 
Conclusão 
Neste bloco apresentamos para você a história da BPM (bateria psicomotora) e 
oferecemos uma classificação do perfil psicomotor, correlacionando o perfil 
psicomotor com possíveis déficits de aprendizagem, motivo pelo qual é um valioso 
instrumento para a prática diagnóstica e interventiva do psicopedagogo. 
Apresentamos as 3 unidades funcionais correlacionadas aos fatores psicomotores, 
apontando as possíveis dificuldades que poderão surgir ao relacioná-los com suas 
possíveis disfunções na aprendizagem. E, finalmente, apresentamos algumas 
considerações correlacionais entre a psicopedagogia e a psicomotricidade. 
REFERÊNCIAS 
A MENTE É MARAVILHOSA. Engramas: marcas da experiência em nosso cérebro. 2018. 
Disponível em: <https://amenteemaravilhosa.com.br/engramas-cerebro/>. Acesso em: 
26 jul. 2021. 
CUF. Alguns tiques são, na verdade, manifestação da Síndrome de Touretter, um 
problema que começa cedo e interfere com a vida pessoal, escolar, laboral e social. 
2018. Disponível em: <https://www.cuf.pt/mais-saude/sindrome-de-tourette-o-que-
significa-e-como-gerir>. Acesso em: 27 jul. 2021. 
FONSECA, V. Bateria psicomotora (BPM): Destinada ao estudo do perfil psicomotor da 
criança. 1975. Disponível em: <https://bit.ly/3iQI7lP>. Acesso em: 27 jul. 2021. 
__________. Dificuldades de coordenação psicomotora na criança: a organização 
práxica e a dispraxia infantil. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2014. 
__________. Manual de observação psicomotora: significação dos fatores 
psicomotores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. 
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111 
 
INFOPÉDIA - DICIONÁRIOS PORTO EDITORA. Neurotónico. S.D. Disponível em: 
<https://www.infopedia.pt/dicionarios/termos-medicos/neurotonico>. Acesso em: 27 
jul. 2021. 
MAHET, T. Os reflexos do recém-nascido: conheça todos. 2016. Disponível em: 
<https://thatianemahet.com/recem-nascido/os-reflexos-do-recem-nascido-conheca-
todos/>. Acesso em: 27 jul. 2021. 
MINATEL, I. Hiperatividade X Hipoatividade. Educação e Empreendedorismo, 2014. 
Disponível em: <https://bit.ly/3BMoX9h>. Acesso em: 27 jul. 2021. 
PAULO, J. Conheça as habilidades básicas que devem ser estimuladas antes da 
alfabetização. Neurofisio Intensiva, S.D. Disponível em: <https://bit.ly/3yeCHY4>. 
Acesso em: 28 jul. 2021. 
PEREIRA, K. Perfil psicomotor: Caracterização de escolares da primeira série do ensino 
fundamental de um colégio particular. São Carlos: UFSCAR, 2005. Disponível em: 
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PRIBERAM DICIONÁRIO. Consubstanciar. S.D.b. Disponível em: 
<https://dicionario.priberam.org/consubstanciar>. Acesso em: 28 jul. 2021. 
PRIBERAM DICIONÁRIO. Somatossensorial. S.D.a. Disponível em: 
<https://dicionario.priberam.org/somatossensorial>. Acesso em: 28 jul. 2021. 
REZENDE, J. C. G. et al. Bateria psicomotora de Fonseca: uma análise com o portador 
de deficiência mental. efdeportes, 2003. Disponível em: 
<https://www.efdeportes.com/efd62/fonseca.htm>. Acesso em: 27 jul. 2021. 
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em: <http://praticandofisio.com/tonusmuscular/>. Acesso em: 27 jul. 2021. 
VALENTE, C. Você é sinestésico ou Cinestésico? Novainter, 2020. Disponível em: 
<https://novainter.net/blog/voce-e-sinestesico-ou-cinestesico/>. Acesso em: 28 jul. 
2021. 
https://www.efdeportes.com/efd62/fonseca.htm
, 
 
 
112 
 
Referências complementares 
FONSECA, V. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. PortoAlegre: Artmed, 
2008. 
VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins 
Fontes, 2000. 
___________. A formação social da mente. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.