O papel da sociolinguistica

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Coleção Ciências da Linguagem
Aplicadas ao Ensino - Volume V 
CONTRIBUIÇÕES DA
SOCIOLINGUÍSTICA E DA
LINGUÍSTICA HISTÓRICA
PARA O ENSINO DE LÍNGUA
PORTUGUESA
 
Organizadores
Marco Antonio Martins
Maria Alice Tavares
Natal, 2013
Divisão de Serviços Técnicos 
Catalogação da publicação na Fonte. UFRN/Biblioteca Central Zila Mamede
Coleção Ciências da Linguagem Aplicadas ao Ensino , volume V - Contribuições 
da Sociolinguística e da Linguística Histórica para o ensino de Língua Portuguesa 
/ Marco Antonio Martins e Maria Alice Tavares (organizadores). – Natal, RN: 
EDUFRN, 2013.
239 p.
ISBN 978-85-425-0032-5
1. Palavra chave. 2. Palavra chave. I. Título.
RN/UF/BCZM 2013/87 CDD 000.00
CDU 000.000
Todos os direitos desta edição reservados à EDUFRN – Editora da UFRN
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Alva Medeiros da Costa
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
O PAPEL DA SOCIOLINGUÍSTICA NA FORMAÇÃO DOS 
PROFESSORES DE LÍNGUA PORTUGUESA
COMO LÍNGUA MATERNA
Edair Maria Görski 
Universidade Federal de Santa Catarina
Raquel Meister Ko. Freitag 
Universidade Federal de Sergipe
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Contribuições da Sociolinguística e da Linguística Histórica para o ensino de Língua Portuguesa
INTRODUÇÃO1
A Sociolinguística é o ramo da Linguística que estuda as rela-
ções estabelecidas entre língua e sociedade e seu resultado empírico: 
a diversidade linguística. Sob esse rótulo, com enfoque nessas rela-
ções, há diferentes abordagens, que vão desde a Teoria da Variação e 
Mudança ‒ a mais difundida no Brasil ‒ à Sociologia da Linguagem, 
Etnografia da Fala e Antropologia Linguística, cobrindo uma grande 
variedade de fenômenos na interface língua, cultura e sociedade, que 
têm atraído a atenção de pesquisadores e que podem, em muito, con-
tribuir com a prática do professor de língua materna. Iniciamos nossa 
discussão apresentando o tratamento dado à diversidade linguística em 
documentos oficiais do Ministério da Educação (MEC) – Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCNs) do Ensino Fundamental e Médio e 
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), 2011 –, que têm por 
objetivos balizar as ações pedagógicas e as escolhas de material didá-
tico do professor de Língua Portuguesa como língua materna. A partir 
desse levantamento inicial, tecemos reflexões acerca das contribuições 
da Sociolinguística para a formação do professor de língua materna, 
especificamente quanto aos seguintes aspectos: i) a relação entre a 
diversidade linguística (seus tipos e suas motivações) e as forças polí-
tico-ideológicas (refletidas na mídia e em piadas, por exemplo) que 
1 Assumindo uma postura sociolinguística, delimitamos a Língua Portuguesa como língua 
materna por reconhecermos que, no cenário brasileiro, ocorrem as seguintes situações: 
i) apesar de ser a língua oficial do Brasil, o português não é a língua materna de todos os 
brasileiros (a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, em seus artigos 
210, 216 e 231 reconhece as línguas indígenas como formas legítimas de manifestação 
linguística e o direito ao ensino regular na sua língua materna para os indígenas; a Lei 
10.346/02 reconhece a Libras – língua brasileira de sinais – como língua da comunidade 
surda brasileira ); ii) para os casos de brasileiros natos ou nacionalizados, cuja língua 
materna não é o português, o seu ensino se dá (ou assim deveria ser) como 2ª língua; e 
iii) ações de difusão da língua portuguesa (na sua variedade brasileira), na modalidade 
como língua estrangeira (PLE). Para cada uma dessas situações, os pressupostos 
sociolinguísticos devem estar presentes na formação e atuação do professor, porém com 
especificidades peculiares à finalidade de ensino. 
Coleção Ciências da Linguagem Aplicadas ao Ensino
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a controlam, enfocando a noção de norma linguística e a questão da 
identidade sociocultural; e ii) a descrição de fenômenos em variação e 
mudança no Português Brasileiro (PB) e o ensino da língua materna. 
Por fim, trazemos sugestões de propostas de trabalho em sala de aula, 
considerando as contribuições da Sociolinguística em consonância 
com as diretrizes dos documentos oficiais analisados. 
1. O TRATAMENTO DA DIVERSIDADE LINGUÍSTICA EM 
DOCUMENTOS OFICIAIS
Esta seção é destinada à apresentação de excertos extraídos 
dos documentos oficiais sob análise (PCNs e PNLD) em busca de 
referências à questão da diversidade, ao papel social da escola frente 
à heterogeneidade linguística e à orientação conceitual e metodológica 
acerca do trabalho com a gramática. Iniciamos nossa apresentação com 
a seguinte passagem, que contextualiza de modo significativo a dife-
rença entre diversidade e desigualdade, situando o papel da escola em 
relação a essa questão: 
Para viver democraticamente em uma sociedade plural é pre-
ciso respeitar e valorizar a diversidade étnica e cultural que a 
constitui. Por sua formação histórica, a sociedade brasileira é 
marcada pela presença de diferentes etnias, grupos culturais, 
descendentes de imigrantes de diversas nacionalidades, religi-
ões e línguas. No que se refere à composição populacional, as 
regiões brasileiras apresentam diferenças entre si; cada região é 
marcada por características culturais próprias, assim como pela 
convivência interna de grupos diferenciados.
Essa diversidade etnocultural frequentemente é alvo de precon-
ceito e discriminação, atingindo a escola e reproduzindo-se em 
seu interior. A desigualdade, que não se confunde com a diver-
sidade, também está presente em nosso país como resultado da 
injustiça social. 
[...]
A escola, ao considerar a diversidade, tem como valor o respei-
to às diferenças e não o elogio à desigualdade. As diferenças 
não são obstáculos para o cumprimento da ação educativa, mas, 
ao contrário, fator de seu enriquecimento (BRASIL, 1998a, p. 
69; p. 92; grifo acrescido).
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Contribuições da Sociolinguística e da Linguística Histórica para o ensino de Língua Portuguesa
No que se refere à Língua Portuguesa, entre os valores e ati-
tudes subjacentes às práticas de linguagem, são listados os seguintes:
i) Valorização das variedades linguísticas que caracterizam a 
comunidade dos falantes da Língua Portuguesa nas diferentes 
regiões do país. 
ii) Reconhecimento de que o domínio dos usos sociais da lin-
guagem oral e escrita pode possibilitar a participação política 
e cidadã do sujeito, bem como transformar as condições dessa 
participação, conferindo-lhe melhor qualidade.
iii) Reconhecimento de que o domínio da linguagem oral e 
escrita pode oferecer ao sujeito melhores possibilidades de 
acesso ao trabalho (BRASIL, 1998b p. 63-65).
Como podemos notar nos itens do excerto acima, é evidente o 
cuidado com a formação do sujeito-cidadão, o que se percebe também 
na formulação do objetivo geral de Língua Portuguesa para o Ensino 
Fundamental: 
Espera-se que o aluno amplie o domínio ativo do discurso nas 
diversas situações comunicativas, sobretudo nas instâncias pú-
blicas de uso da linguagem, de modo a possibilitar sua inserção 
efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de 
participação social no exercício da cidadania (BRASIL, 1998b, 
p. 32).Ainda nos reportando aos PCNs, o papel social da escola fica 
claro no postulado de que devem ser oferecidas condições para que o 
aluno desenvolva seus conhecimentos, sabendo:
a) ler e escrever conforme seus propósitos e demandas sociais;
b) expressar-se adequadamente em situações de interação oral 
diferentes daquelas próprias de seu universo imediato;
c) refletir sobre os fenômenos da linguagem, particularmente 
os que tocam a questão da variedade linguística, combatendo 
a estigmatização, discriminação e preconceitos relativos ao 
uso da língua (BRASIL, 1998b, p. 59; grifo acrescido).
O documento recomenda: i) que o desenvolvimento desses 
conhecimentos se dê mediante o trabalho articulado de duas instâncias: 
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uso da língua oral e escrita ‒ com práticas de escuta e de leitura e prá-
ticas de produção de textos orais e escritos; e reflexão sobre a língua e 
a linguagem ‒ com práticas de análise linguística; ii) que as práticas de 
linguagem se deem em situações significativas de interlocução, e que 
as propostas didáticas tomem o texto (oral ou escrito) como unidade 
básica de trabalho, considerando a diversidade de textos que circulam 
socialmente e possibilitando a análise crítica dos discursos.2
Em relação à análise linguística (nosso foco de interesse aqui), 
o documento registra, entre outros objetivos de ensino, que se espera 
que o aluno:
Seja capaz de verificar as regularidades das diferentes varie-
dades do Português, reconhecendo os valores sociais nelas im-
plicados e, consequentemente, o preconceito contra as formas 
populares em oposição às formas dos grupos socialmente favo-
recidos (BRASIL, 1998b, p. 52).
Quanto ao ensino de gramática, é interessante observar a dis-
cussão feita, pelo documento, acerca da necessidade, ou não, de ensi-
nar gramática, discussão essa considerada como uma falsa questão. 
Conforme o próprio documento, “a questão verdadeira é o que, para 
que e como ensiná-la”.3 E “a referência não pode ser a gramática tra-
dicional” (BRASIL, 1998b, p. 28). O ensino de gramática não deve ser 
descontextualizado, mas deve corresponder a uma práxis que parte 
da reflexão produzida com/pelos alunos. Nesse sentido, a questão da 
variação linguística tem fortes implicações para a prática pedagógica. 
Vejamos mais um excerto emblemático dos PCNs:
A variação é constitutiva das línguas humanas, ocorrendo em 
todos os níveis. Ela sempre existiu e sempre existirá, indepen-
dentemente de qualquer ação normativa. Assim, quando se fala 
em ‘Língua Portuguesa’, está se falando de uma unidade que se 
2 Entre os aspectos linguísticos mencionados para a análise do funcionamento da 
linguagem em situações de interlocução, e que podem ampliar a competência discursiva 
do sujeito, o documento destaca: “variação linguística: modalidades, variedades, 
registros” (BRASIL, 1998b, p. 36).
3 A discussão sobre a necessidade ou não do ensino de gramática na escola é foco do 
livro de Possenti (1996) Por que (não) ensinar gramática na escola?. Do ponto de vista 
sociolinguístico, Ramos e Duarte (2003) discutem aspectos sobre o que ensinar de 
gramática.
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Contribuições da Sociolinguística e da Linguística Histórica para o ensino de Língua Portuguesa
constitui de muitas variedades. Embora no Brasil haja relativa 
unidade linguística e apenas uma língua nacional, notam-se di-
ferenças de pronúncia, de emprego de palavras, de morfologia 
e de construções sintáticas, as quais não somente identificam 
os falantes de comunidades lingüísticas em diferentes regiões, 
como ainda se multiplicam em uma mesma comunidade de fala. 
Não existem, portanto, variedades fixas: em um mesmo espaço 
social convivem mescladas diferentes variedades linguísticas, 
geralmente associadas a diferentes valores sociais. Mais ainda, 
em uma sociedade como a brasileira, marcada por intensa mo-
vimentação de pessoas e intercâmbio cultural constante, o que 
se identifica é um intenso fenômeno de mescla linguística, isto 
é, em um mesmo espaço social convivem mescladas diferentes 
variedades linguísticas, geralmente associadas a diferentes va-
lores sociais (BRASIL, 1998b, p. 30).
Os PCNs fazem, também, menção aos mitos dos quais a escola 
deve se livrar: 
[...] o de que existe uma forma ‘correta’ de falar, o de que a fala 
de uma região é melhor do que a de outras, o de que a fala ‘cor-
reta’ é a que se aproxima da língua escrita, o de que o brasileiro 
fala mal o português, o de que o português é uma língua difícil, 
o de que é preciso ‘consertar’ a fala do aluno para evitar que ele 
escreva errado (BRASIL, 1998b, p. 31).
Atentando para a língua em uso, o documento reconhece que: 
[a] imagem de uma língua única, mais próxima da modalidade 
escrita da linguagem, subjacente às prescrições normativas da 
gramática escolar, dos manuais e mesmo dos programas de di-
fusão da mídia sobre ‘o que se deve e o que não se deve falar e 
escrever’, não se sustenta na análise empírica dos usos da lín-
gua (BRASIL, 1998b, p. 30).
Dentre as orientações didáticas específicas para o tratamento 
da variação linguística, os PCNs alertam para a necessidade de com-
bate ao preconceito linguístico:
Frente aos fenômenos da variação, não basta somente uma 
mudança de atitudes; a escola precisa cuidar para que não se 
reproduza em seu espaço a discriminação linguística [...]. A 
discriminação de algumas variedades linguísticas, tratadas 
de modo preconceituoso e anticientífico, expressa os próprios 
Coleção Ciências da Linguagem Aplicadas ao Ensino
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conflitos existentes no interior da sociedade. Por isso mesmo, 
o preconceito linguístico, como qualquer outro preconceito, 
resulta de avaliações subjetivas dos grupos sociais e deve ser 
combatido com vigor e energia. É importante que o aluno, ao 
aprender novas formas lingüísticas, particularmente a escrita 
e o padrão de oralidade mais formal orientado pela tradição 
gramatical, entenda que todas as variedades linguísticas são le-
gítimas e próprias da história e da cultura humana (BRASIL, 
1998b, p. 82). 
Os PCNs alertam, ainda, que não está em jogo uma questão de 
“erro”, mas de “adequação” às diversas circunstâncias de uso:
A escola não pode tratar as variedades linguísticas que mais se 
afastam dos padrões estabelecidos pela gramática tradicional e 
das formas diferentes daquelas que se fixaram na escrita como 
se fossem desvios ou incorreções. E não apenas por uma ques-
tão metodológica: é enorme a gama de variação e, em função 
dos usos e das mesclas constantes, não é tarefa simples dizer 
qual é a forma padrão (efetivamente, os padrões também são 
variados e dependem das situações de uso) (BRASIL, 1998b, 
p. 82).
 Os PCNs destinados ao Ensino Médio destacam que o ensino 
da língua materna deve considerar a aquisição e o desenvolvimento 
de três competências: interativa, textual e gramatical. No terreno da 
competência interativa, o documento salienta que:
• qualquer língua comporta um grande número de variedades 
linguísticas, que devem ser respeitadas;
• as variedades são mais ou menos adequadas a determinadas 
situações comunicativas;
• os rótulos ‘certo’ e ‘errado’ devem ser questionados;
• a norma culta, variedade de maior prestígio social, deve ter 
lugar garantido na escola, mas não deve ser a única privile-
giada no processo de conhecimento linguístico proporcionado 
ao aluno (BRASIL, 1998c, p. 75-76).
Entre os procedimentos relativos ao desenvolvimento da com-
petência gramatical, o documento ressalta aqueles que dizem respeito 
à variação linguística: 
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Contribuições da Sociolinguística e da Linguística Histórica para o ensino de Língua Portuguesa
• avaliar a adequação ou inadequação de determinados registros 
em diferentes situações de uso da língua (modalidades oral e 
escrita, níveis de registro, dialetos);
• a partir da observação da variação linguística, compreender os 
valores sociais nela implicados e, consequentemente, o precon-
ceito contra os falares populares em oposição àsformas dos 
grupos socialmente favorecidos;
• aplicar os conhecimentos relativos à variação linguística e às 
diferenças entre oralidade e escrita na produção de textos;
• avaliar as diferenças de sentido e de valor em função da pre-
sença ou ausência de marcas típicas do processo de mudança 
histórica da língua num texto dado (arcaísmo, neologismo, 
polissemia, empréstimo) (BRASIL, 1998c, p. 82).
Cabe ainda destacar, no âmbito dos documentos oficiais, o 
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), por meio do qual o 
MEC promove a avaliação de obras oferecidas por editoras comerciais, 
apresentando aquelas aprovadas às secretarias de educação da rede 
pública de ensino, para que os professores realizem suas escolhas. A 
título de ilustração, no edital de convocação para inscrição no processo 
de avaliação e seleção de coleções didáticas (do 6º ao 9º ano do Ensino 
Fundamental) para o PNLD – 2011, entre os princípios e critérios de 
avaliação para o componente curricular Língua Portuguesa, constam:
• o desenvolvimento de atitudes, competências e habilidades 
envolvidas na compreensão da variação linguística e no con-
vívio democrático com a diversidade dialetal, de forma a evi-
tar o preconceito e valorizar as diferentes possibilidades de 
expressão linguística;
• o domínio das normas urbanas de prestígio, especialmente em 
sua modalidade escrita, mas também nas situações orais públi-
cas em que seu uso é socialmente requerido (BRASIL, 2011, p. 
52; grifo do original). 
É interessante observar o termo “normas urbanas de prestígio”, 
utilizado em vez de “norma culta”, acompanhado da seguinte nota: “é 
um termo técnico recente, introduzido para designar os falares urbanos 
Coleção Ciências da Linguagem Aplicadas ao Ensino
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que, numa comunidade linguística como a dos falantes do português 
do Brasil, desfrutam de maior prestígio político, social e cultural e, por 
isso mesmo, estão mais associados à escrita, à tradição literária e a ins-
tituições como o Estado, a Escola, as Igrejas e a Imprensa” (BRASIL, 
2011, p. 52). 
No que se refere ao trabalho com a oralidade, o edital do 
PNLD/2011 pontua que caberá ao Livro Didático de Português “valori-
zar e efetivamente trabalhar a variação e a heterogeneidade linguísticas, 
situando nesse contexto sociolinguístico o ensino das normas urbanas 
de prestígio” (BRASIL, 2011, p. 54). E, entre os critérios relativos ao 
trabalho com os conhecimentos linguísticos, encontra-se: “considerar 
e respeitar as variedades regionais e sociais da língua, promovendo o 
estudo das normas urbanas de prestígio nesse contexto sociolinguís-
tico” (BRASIL, 2011, p. 54).
Podemos sistematizar, resumidamente, dizendo que os docu-
mentos oficiais que norteiam a prática pedagógica e a escolha de mate-
rial didático para o ensino de língua materna apontam para:
i) o reconhecimento de que a variação é constitutiva das lín-
guas humanas, que são historicamente situadas;
ii) o papel da escola diante da diversidade e da desigualdade, 
valorizando e legitimando todas as variedades linguísticas, e comba-
tendo a estigmatização, discriminação e preconceitos relativos ao uso 
da língua;
iii) as situações reais de interação como condição para que se 
dê o ensino da língua, contemplando, de maneira articulada, usos lin-
guísticos (ouvir-falar, ler-escrever) e reflexão sobre a linguagem;
iv) a importância da verificação das regularidades das dife-
rentes variedades do Português e o reconhecimento dos valores sociais 
nelas implicados; 
v) o reconhecimento de que o domínio dos diferentes usos da 
linguagem amplia as possibilidades de participação social no exercício 
da cidadania; 
vi) o fato de que “o estudo da variação cumpre papel funda-
mental na formação da consciência linguística e no desenvolvimento 
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Contribuições da Sociolinguística e da Linguística Histórica para o ensino de Língua Portuguesa
da competência discursiva do aluno, devendo estar sistematicamente 
presente nas atividades de Língua Portuguesa” (BRASIL, 1998b, p. 82).
Como podemos perceber, a proposta de ensino de Língua 
Portuguesa como língua materna é sustentada por pressupostos da 
Sociolinguística, o que corrobora a pertinência de nos debruçarmos 
sobre o papel desse campo do saber na formação dos professores. Na 
seção a seguir, apresentamos o que consideramos como conhecimentos 
sociolinguísticos essenciais ao professor de Língua Portuguesa como 
língua materna.
2. ALGUNS CONHECIMENTOS SOCIOLINGUÍSTICOS 
INDISPENSÁVEIS AO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA 
COMO LÍNGUA MATERNA
Como vimos na seção anterior, os documentos oficiais reco-
mendam que, em termos amplos, é fundamental que o professor de 
Língua Portuguesa, como língua materna: i) assuma uma concepção 
de língua como sistema heterogêneo, historicamente situado; ii) reco-
nheça que as variantes linguísticas portam significado social e que a 
avaliação dos falantes acerca das formas interfere nos rumos de uma 
mudança; iii) reconheça o papel da língua na identidade sociocultural 
de um grupo/comunidade; e iv) tenha noção de norma(s) linguística(s) 
e da motivação política da escolha de uma “norma padrão”. Em termos 
mais específicos, é recomendável que o professor: i) reconheça fenô-
menos em variação e mudança no PB nos diferentes níveis linguísticos, 
na fala e na escrita, nas diferentes regiões, em diferentes épocas; e ii) 
busque entender as motivações linguísticas e/ou sociais da variação/
mudança que envolvem esses fenômenos.
Por que o professor precisa ter esses conhecimentos? Para que 
possa proporcionar aos alunos condições de observar fenômenos lin-
guísticos variáveis, entender o seu funcionamento e perceber que o 
domínio de diferentes usos da linguagem, na fala e na escrita, amplia 
as possibilidades de participação social no exercício da cidadania. 
Organizamos esses conhecimentos em dois eixos: no primeiro, 
exploramos a relação entre a língua e o contexto sociocultural, com 
Coleção Ciências da Linguagem Aplicadas ao Ensino
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a noção de normas linguísticas e de que modo a diversidade linguís-
tica serve às forças político-ideológicas que permeiam a sociedade; no 
segundo eixo, nos detemos na questão da heterogeneidade linguística, 
explorando tipos e níveis de variação, especificamente no PB. 
2.1. Relação entre a língua e o contexto sociocultural
A língua é um fato social e veicula, além de informações refe-
renciais, também significados sociais, estilísticos e culturais, expressos 
em modos de ação dos interlocutores refletidos em diferentes funções 
da linguagem. Quando falamos, exteriorizamos nossos pensamentos, 
sentimentos, atitudes e também revelamos a nossa identidade social e 
regional. O que entra em jogo aqui é a noção de contexto sociocultural, 
envolvendo tanto fatores de caráter interpessoal refletidos nas relações 
sociais entre os participantes de uma situação comunicativa – terreno 
da variação estilística; como as características associadas à estratifi-
cação social do falante (sua idade, sexo, grau de escolaridade, nível 
socioeconômico, etnia etc.) – terreno da variação social. 
Em seus primeiros trabalhos na área da Sociolinguística, 
Labov assumia a seguinte distinção entre variação social e variação 
estilística: i) variação social – “traços da língua que caracterizam 
vários subgrupos numa sociedade heterogênea”; ii) variação estilística 
– “alternâncias pelas quais um falante adapta sua linguagem ao con-
texto imediato do ato de fala” (2008 [1972], p. 313). O primeiro tipo de 
variação é relacionado à função expressiva, e o segundo tipo à função 
diretiva da linguagem. No que diz respeito à variação estilística, Labov 
(2003) reconhece que cada falante varia adequando-se ao contexto ime-
diato do ato de fala, sendo as trocas de estilo determinadas: i) pelas 
relações do falante com o ouvinte ou a audiência, e particularmente 
pelas relações de poder e solidariedade entre eles; ii) pelo contexto 
social mais amplo, os domínios da escola, emprego, casa, vizinhança, 
igreja; iii) pelotópico ou assunto. Mais recentemente, Labov (2010) 
reúne as funções expressiva e diretiva sob a denominação mais abran-
gente de função social, contrastando-a com a função representacional.4 
O autor registra que estudos sociolinguísticos mostram que: i) a função 
4 A função social recobre a variação social e/ou estilística, a qual presume a possibilidade 
de dizer ‘a mesma coisa’ de vários modos, o que vale dizer que as variantes (formas 
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Contribuições da Sociolinguística e da Linguística Histórica para o ensino de Língua Portuguesa
expressiva fornece informações sobre a identificação do falante (seu 
estado emocional, idade, sexo/gênero, etnia, status socioeconômico, 
identidade local); e ii) a função diretiva envolve acomodação à audiên-
cia, adequação ao grau de distância social, polidez e deferência, troca 
de estilo (cf. GÖRSKI, 2011).
Como podemos ver, a identidade dos indivíduos é fortemente 
associada à linguagem; e a adequação desta ao contexto sociocultural 
requer que os falantes sejam capazes de efetuar escolhas linguísticas 
e de avaliá-las. Isso nos remete a duas grandes questões: a primeira 
concerne ao papel da língua na identidade sociocultural de um grupo/
comunidade e, atrelado a isso, ao significado social da variação e à ava-
liação dos falantes acerca das formas variantes; a segunda, diz respeito 
à noção de norma. 
2.1.1. Identidade e valor social da variação
É da natureza humana viver em grupos, que são formados 
pelos mais diversos critérios: idade (ex.: grupo de jovens, grupo da 
melhor idade etc.), hábitos e atitudes (ex.: emos, roqueiros, surfistas 
etc.), profissão (ex.: médicos, professores, artistas), e assim por diante. 
Podemos marcar nossa identidade pelo pertencimento a certos grupos 
sociais, como os exemplificados, ou a grupos regionais (ser potiguar, 
ser manauara, ser gaúcho, ser carioca, ser baiano etc.). Os membros 
desses grupos compartilham características e afinidades, traços de 
identidade, e, dentre eles, marcas linguísticas. 
Ao fazer parte de determinado grupo, compartilhamos 
com os pares a mesma linguagem, as mesmas atitudes em 
relação à língua, os mesmos hábitos socioculturais, e, as-
sim, constituímos a nossa identidade, apoiada em valores de 
solidariedade e lealdade. Mas não é só nossa identidade que 
construímos por meio da língua. Exercemos a nossa cidadania 
por meio da língua. A língua faz parte de um conjunto de práti-
cas sociais e culturais (GÖRSKI; FREITAG, 2007, p. 94).
alternantes) são idênticas quanto ao valor referencial (ou representacional), 
distinguindo-se, no entanto, quanto à significação social e/ou estilística. 
 
Coleção Ciências da Linguagem Aplicadas ao Ensino
22
Os agrupamentos relacionados anteriormente estão associados 
a valores positivos vinculados à identidade sociocultural. Mas isso não 
é sempre assim. Por vezes, os indivíduos são discriminados justamente 
por pertencerem a determinados grupos sociais e/ou regionais e porta-
rem as características identificadoras do grupo, entre elas a linguagem. 
Por exemplo: como costumam ser vistos os indivíduos que falam muié 
(em vez de ‘mulher’), brusa (em vez de ‘blusa’), chegano (em vez de 
‘chegando’), nós pesca (em vez de ‘nós pescamos’), a gente compramos 
(em vez de ‘a gente compra’)? Normalmente são criticados por falarem 
“errado”, taxados de ignorantes, confundindo-se julgamento ao falante 
com julgamento à língua. O que está em jogo aí? Trata-se do que se 
chama de valor social das formas variantes, levando aos estereótipos 
linguísticos. 
Produto de avaliação social, os estereótipos constituem-se 
como marcas que representam a fala de indivíduos, de grupos 
ou classe de indivíduos. Nesse sentido, os estereótipos resultam 
da seleção de algumas formas – as mais frequentes, as mais 
salientes, as mais privativas – que, simbólica ou efetivamente, 
funcionam como índices de pertencimento social, regional, se-
xual, etário, etc (LABOV, 2008 [1972], p. 314).
Interfere fortemente no julgamento das formas e constituição 
dos estereótipos, o status social dos indivíduos que as utilizam e não 
as características linguísticas em si. Esse tipo de julgamento revela 
preconceito linguístico (que na verdade é preconceito social), normal-
mente por parte daqueles que dominam a variedade padrão da língua 
e que, coincidentemente, se situam nos pontos mais altos na pirâmide 
social. Rotular uma pessoa ou um grupo como ignorante, porque fala 
de uma forma e não de outra, é um mecanismo de afirmação e de per-
petuação desse preconceito. 
Uma boa ilustração da questão do preconceito linguístico são 
as piadas. Do ponto de vista sociolinguístico, as piadas lidam com 
a ambiguidade, explorando casos de variação no sistema, refletindo 
igualmente concepções sociais, além de operarem com estereótipos 
linguísticos.
As piadas são [...] quase sempre veículo de um discurso proibido, 
subterrâneo, não oficial, que não se manifestaria, talvez, através 
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Contribuições da Sociolinguística e da Linguística Histórica para o ensino de Língua Portuguesa
de outras formas de coleta de dados, como entrevistas. Outra 
face da mesma característica é que as piadas veiculam discursos 
não explicitados correntemente (ou, pelo menos, pouco oficiais) 
(POSSENTI, 1998, p. 26).
Vejamos a piada a seguir, extraída do site Piadas Online (varia-
ções da piada, com a troca do nome das personagens e/ou dos bens de 
consumo podem ser encontradas em outros sites):
Durante uma aula de português, a professora pergunta:
- Qual é o significado da palavra ‘óbvio’?
Rapidamente, Carine, São Paulina, rica, uma das mais apli-
cadas alunas da classe, que estava sempre muito bem vestida, perfu-
mada e bonita, respondeu:
- Prezada professora, hoje acordei bem cedo, ao raiar do dia, 
depois de uma ótima noite de sono no conforto de meu quarto. Desci 
a escadaria de nossa residência e me dirigi para a copa onde era ser-
vido o café. Depois de deliciar-me com as mais apetitosas iguarias, 
fui até a janela que dá para o jardim de entrada e admirei aquela bela 
paisagem por alguns minutos, enquanto pensava como é agradável 
e belo o viver. 
Virando-me um pouco, percebi que se encontrava guardado 
na garagem o BMW pertencente a meu pai. Pensei com meus botões: 
“É ÓBVIO que meu pai foi ao trabalho de Mercedes”.
Sem querer ficar para trás, Marquinhos, Palmeirense, de 
uma família de classe média, acrescentou:
- Professora, hoje eu não dormi muito bem, porque meu col-
chão é meio duro. Mas eu consegui acordar assim mesmo, porque 
pus o despertador do lado da cama para tocar cedo. Levantei meio 
zonzo, comi um pão meio muxibento e tomei café. Quando saí para 
a escola, vi que o fusca do papai estava na garagem. Imaginei: “É 
ÓBVIO que o papai foi trabalhar de busão”.
Coleção Ciências da Linguagem Aplicadas ao Ensino
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Embalado na conversa, Joãozinho, Curintiano, de classe 
baixa, também quis responder:
- Fessora, hoje eu quase num durmí, purquê teve tiroteio até 
tarde na favela.
Só acordei di manhã purquê tava morreno difome, mas num 
tinha nada pra cumê mesmo… quando oiei pela janela du barracão, 
vi a minha vó cum jornal dibaxo du braço e pensei: “É ÓBVIO qui 
ela vai cagá. Num sabe lê!”
ht t p: //w w w.pia d a son l i ne .com.br / Mos t r a P ia d a s .
asp?Diferencas-sociais 
Por que rimos da piada? Rimos da piada porque ela, como 
bem diz Possenti (1998), está pautada em valores não explícitos aber-
tamente, calcados em estereótipos sociais. A classe alta está associada 
a um padrão de vida refinado e a um veículo de transporte que o revela, 
como o automóvel da marca Mercedes. A classe média, trabalhadora, 
está associada a um tipo de vida mais modesto e a um modo de condução 
coletivo, o ônibus. Já a classe baixa é marcada pelo fato de não saber 
ler. Observe-se o uso perverso dos estereótipos sociolinguísticos para 
produzir o efeito risível: a classe alta é representada linguisticamente 
pelo domínio da norma culta e pelo uso de um vocabulário rebuscado, 
literário, com algunsarcaísmos da variedade brasileira da língua por-
tuguesa, como a colocação enclítica (deliciar-me). A classe média tam-
bém é representada linguisticamente pelo domínio da norma culta, mas 
o uso de gírias (muxibento, busão) – associado a variedades – se faz 
presente. Já a representação linguística da classe baixa está associada 
à oralidade, o que é representado ortograficamente ( fessora, purquê, 
tava morreno difome etc.). Ora, será que as personagens das classes alta 
e média não falam “di” ao invés de “de”; “du” ao invés de “do”; “qui” 
ao invés de “que”; “dormi” ao invés de “dormir”? Possivelmente sim, já 
que estes são traços descontínuos do português brasileiro (BORTONI-
RICARDO, 2004). Por que então ressaltá-los apenas na classe baixa? 
Para ressaltar o estereótipo social de não escolarizado; é efeito do pre-
conceito linguístico e do preconceito social. 
Vejamos esta outra piada, extraída do site Zé Bisteca, sob o 
título “assassinando o português”:
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Contribuições da Sociolinguística e da Linguística Histórica para o ensino de Língua Portuguesa
O gerente de vendas recebeu o seguinte fax de um novo 
vendedor mineiro que começou a representar a empresa:
“Seo Gomis, o criente de belzonte pidiu mais cuatrucenta 
péssa. Faiz favô di tomá as providenssa - Abrasso – Nirso”
Aproximadamente uma hora depois recebeu outro:
“Seo Gomis, os relatorio di venda vai xega atrazado proque 
to fexando umas venda. Temo que mandá treiz miu péssa. Amanha 
to xegando. Abrasso – Nirso”
No dia seguinte:
“Seo Gomis, num xeguei purcausa di qui vendi maiz deis 
miu péssa em Beraba.To indo pra Brazilha - Abrasso – Nirso”
No outro:
“Seo Gomis, Brazilha fexei 20 mir péssa. Vo pra Frolinoplis 
e de lá pra Sum Paulo no vinhão das cete hora. Abrasso – Nirso.”
E assim foi o mês inteiro. O gerente, muito preocupado com 
a imagem da empresa, levou ao presidente as mensagens que rece-
beu do vendedor. 
O presidente, um homem muito preocupado com o desen-
volvimento da empresa e com a cultura dos funcionários escutou 
atentamente o gerente e disse:
 – Deixe comigo que eu tomarei as providências necessárias.
E tomou. Redigiu de próprio punho um aviso e afixou 
no mural da empresa, juntamente com os faxes que recebeu do 
vendedor:
“A parti de oje nois tudo vamo fazê feito o Nirso. Si priocupá 
menos em iscrevê serto, mod vendê maiz. Acinado – O Prizidenti”
http://www.zebisteca.com.br/4711/piadas/portugues/
assassinando-o-portugues
Por que rimos desta piada? Se retomarmos os mitos do pre-
conceito linguístico “As pessoas sem instrução falam tudo errado” 
e “O domínio da norma culta é um instrumento de ascensão social” 
(BAGNO, 1999), construímos o estereótipo: escreve errado porque 
fala errado à fala errado porque não estudou à não estudou então é 
incapaz! 
Coleção Ciências da Linguagem Aplicadas ao Ensino
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Pesquisas (socio)linguísticas já evidenciaram que não há nada 
nas formas variáveis de uma língua que permita afirmar que umas são 
melhores ou mais corretas do que as outras. Todas as formas linguís-
ticas que são frequentemente usadas são estruturalmente organizadas 
e atendem às necessidades de interação cotidiana, ou seja, apresentam 
eficiência comunicativa. O fato de que algumas são mais adequadas a 
certas funções comunicativas e outras se prestam mais a outras fun-
ções não é de natureza linguística ou gramatical, mas sociocultural, 
como veremos adiante. 
Outra ilustração exemplar dessa questão do preconceito é o 
episódio midiático, ocorrido recentemente, que ficou conhecido como 
a polêmica do livro didático.5 Nesse caso, estavam em jogo fenômenos 
de variação no âmbito da concordância, apresentados no capítulo inti-
tulado “Escrever é diferente de falar” numa seção sobre “concordância 
entre palavras”. Em relação à concordância nominal, o pivô da polê-
mica foi a frase: “Os livro ilustrado mais interessante estão empres-
tado.” A explicação do livro didático é a seguinte:
O fato de haver a palavra os (plural) indica que se trata 
de mais de um livro. Na variedade popular, basta que esse pri-
meiro termo esteja no plural para indicar mais de um referente. 
Reescrevendo a frase no padrão da norma culta, teremos:
Os livros ilustrados mais interessantes estão emprestados. 
Você pode estar se perguntando: ‘Mas eu posso falar ‘os 
livro?’.’ Claro que pode. Mas fique atento porque, dependendo da 
situação, você corre o risco de ser vítima de preconceito linguístico. 
Muita gente diz o que se deve e o que não se deve falar e escrever, 
tomando as regras estabelecidas para a norma culta como padrão de 
correção de todas as formas linguísticas. O falante, portanto, tem de 
ser capaz de usar a variante adequada da língua para cada ocasião 
(RAMOS et al., 2001, p. 15).
5 O livro Por uma vida melhor, motivo da polêmica, de autoria de Heloísa Ramos, Cláudio 
Bazzoni e Mirella Cleto, foi publicado em 2011 pela Ação Educativa, faz parte do PNLD 
e é destinado à EJA – Educação de Jovens e Adultos. 
27
Contribuições da Sociolinguística e da Linguística Histórica para o ensino de Língua Portuguesa
Em relação à concordância verbal, foram alvo de polêmica as 
frases: “Nós pega o peixe” e “Os menino pega o peixe”, identificadas 
como sendo da variedade popular. De acordo com o livro,
[N]os dois exemplos, apesar de o verbo estar no singular, quem 
ouve a frase sabe que há mais de uma pessoa envolvida na ação 
de pegar o peixe. Mais uma vez, é importante que o falante de 
português domine as duas variedades e escolha a que julgar 
adequada à sua situação de fala (RAMOS et al., 2001, p. 16).
Não vamos entrar na discussão ‒ que já mobilizou diversos 
meios de comunicação, associações e academias, políticos e jornalis-
tas, gramáticos e linguistas ‒ apenas tecer um breve comentário a res-
peito de um trecho de uma entrevista do gramático Evanildo Bechara 
ao portal IG.6
iG: O livro didático de língua portuguesa Por uma vida 
melhor, da coleção Viver, Aprender, adotado pelo Ministério da 
Educação (MEC), dedica um capítulo ao uso popular da língua. 
Qual é a opinião do senhor?
Evanildo Bechara: Em primeiro lugar, o aluno não vai para 
a escola para aprender “nós pega o peixe”. Isso ele já diz de casa, já 
é aquilo que nós chamamos de língua familiar, a língua do contexto 
doméstico. O grande problema é uma confusão que se faz, e que o 
livro também faz, entre a tarefa de um cientista, de um linguista e 
a tarefa de um professor de português. Um linguista estuda com o 
mesmo interesse e cuidado todas as manifestações linguísticas de 
todas as variantes de uma língua. A tarefa do linguista é examinar 
a língua sem se preocupar com o tipo de variedade, se é variedade 
regional, se variedade familiar, se é variedade culta. Ele estuda a 
língua como a língua se apresenta. Já o professor de português, não. 
O professor de português tem outra tarefa.
6 A crítica ao livro didático chegou a tal extremo de absurdo que vimos circulando na 
mídia textos como o seguinte: “O asceçor afirmou ainda que o Minestério não é dono da 
Verdade e o ministro seria um tirano se disseçe o que está certo e o que está errado. Que 
arjumento absurdo! Ele não tem que dizer nada. Tem é que ficar caladinho por causa 
que quem dis o que está certo é a Gramática. Até segunda ordem a Gramática é que é 
a dona da verdade e o Minestério que é da Educassão deve ser o primeiro a respeitar” 
(NOVAES. JB. Maio de 2011). 
Coleção Ciências da Linguagem Aplicadas ao Ensino
28
Se o aluno vem para a escola, é porque ele pretende uma 
ascensão social. Se ele pretende essa ascensão social, ele precisa 
levar nessa ascensão um novo tipo de variante. Não é uma variante 
que seja melhor, nem pior. Mas é a variante que lhe vai ser exigida 
neste momento de ascensão social (iG, maio de 2011).
Na resposta de Bechara fica evidente que, na opinião dele, os 
papeis de cientista (vale dizer, de pesquisador) e de professor não se 
devem misturar. Cabe ao professor, simplesmente, ensinar “a variante” 
que vai ser exigida do aluno no “momento de ascensãosocial”. 
A polêmica que envolveu o referido livro didático traz à tona 
o problema da avaliação social da língua. A atitude social pode ser um 
fator poderoso na determinação do curso de evolução de uma língua.7 
O prestígio, ou o estigma, que uma comunidade associa a uma determi-
nada variante tem o poder de acelerar, ou de barrar uma mudança lin-
guística, de modo que as condições são favoráveis à mudança quando 
a forma é prestigiada no grupo e desfavoráveis quando a forma é estig-
matizada, por exemplo. Assim, “os falantes podem acelerar ou reter 
processos de mudança linguística de uma comunidade, à medida que 
se identificam com eles ou os rejeitam” (COELHO et al., 2010, p. 104).
Como podemos notar, o significado social das formas varian-
tes está intimamente relacionado com a questão da identidade. É nesse 
sentido que dizemos que “[a]s diferentes formas que usamos ao falar e 
ao escrever revelam, de certa maneira, quem somos: dão pistas a quem 
nos ouve ou lê (i) sobre o local de onde viemos, (ii) o quanto esta-
mos inseridos na cultura letrada dominante de nossa sociedade, (iii) 
quando nascemos, (iv) com que grupo nos identificamos, entre várias 
outras informações” (COELHO et al., 2010, p. 25). As formas variantes 
recebem valores distintos pela comunidade, e costumam ser identifi-
cadas como: variantes padrão e não padrão ou populares. Em geral, 
as variantes padrão tendem a ser conservadoras – integrando o reper-
tório linguístico da comunidade há mais tempo – e são vistas como de 
prestígio (avaliadas positivamente); enquanto as variantes não padrão 
7 No âmbito da Sociolinguística, o termo ‘evolução’ equivale a ‘mudança’. Não existe 
nenhum tipo de valoração associado; não está em jogo nenhuma avaliação positiva ou 
negativa: as línguas simplesmente mudam (nem para melhor, nem para pior).
29
Contribuições da Sociolinguística e da Linguística Histórica para o ensino de Língua Portuguesa
tendem a ser inovadoras na comunidade e são muitas vezes estigmati-
zadas (avaliadas negativamente). 
Ilustremos essas noções com exemplos. No português brasi-
leiro (PB), temos uma variável linguística na expressão da primeira 
pessoa do plural, representada por duas variantes: nós e a gente. O 
pronome nós é a forma conservadora e o pronome a gente a forma 
inovadora (SN a gente, 3ª pessoa do singular > pronome a gente, 1ª 
pessoa do plural). Durante um bom tempo a gente carregava um certo 
estigma quando usado como pronome, sendo corrigido na fala/escrita 
dos alunos. Hoje, é uma forma aceita tanto na fala como na escrita, pelo 
menos na escrita mais informal. 
Existe uma correlação entre o aumento ou a disseminação do 
uso de uma dada variante e a diminuição do estigma a ela atribuído. 
Há certas formas que têm sua frequência de uso expandida para novos 
contextos, passando a ser bem aceitas pelo grupo (é o caso de a gente, 
por exemplo); há outras formas, pelo contrário, que sofrem uma certa 
retração, principalmente em função da ação da escola (alguns casos 
de não concordância, por exemplo, nós canta, a gente cantamos – a 
depender da região). 
Observem-se as seguintes construções:
(a) Tu vai no cinema? 
(b) A gente vamos no cinema. 
(c) Nós vai no cinema.
(d) Tu vai ir no cinema?
Poderíamos fazer um teste de avaliação dessas frases para 
medir o grau de aceitação de cada uma delas. Nas três primeiras, ocorre 
um mesmo fenômeno gramatical: a não concordância entre o verbo e o 
pronome sujeito (nem estamos considerando a regência ir em em vez de 
ir a). Entretanto, o nível de aceitação das três construções é diferente. 
As pessoas, a depender da região, tendem a aceitar mais naturalmente 
o uso de “tu vai” na fala, e a rejeitar o uso de “nós vai”. Se se trata do 
mesmo fenômeno linguístico, por que essa diferença de avaliação, nesse 
caso? Simplesmente porque o primeiro uso (tu vai) é mais generalizado 
entre os falantes do PB, independentemente do nível socioeconômico e 
mesmo do grau de escolaridade dos indivíduos. Já o mesmo não ocorre 
Coleção Ciências da Linguagem Aplicadas ao Ensino
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com o último exemplo (nós vai), que é de uso mais restrito, seja regio-
nal (região centro-oeste versus sudeste; zona rural versus urbana, por 
exemplo), seja social (menos versus mais esco laridade, por exemplo). E 
o que dizer do exemplo (d)? É de uso generalizado no Rio Grande do 
Sul, mas evitado, rejeitado e até estigmatizado em outras regiões do 
Brasil. Novamente, entra em cena a noção de valor social das formas 
variantes. Nesse caso, interferem no julgamento das formas não só o 
status social dos indivíduos que as utilizam, mas também a frequência 
com que são usadas.
Fechando esta subseção, pode-se dizer que o julgamento dos 
falantes, individualmente ou de grupos inteiros, com base em sua lin-
guagem avaliada socialmente como “errada” ou “feia”, não só autoriza 
mas principalmente alimenta a exclusão social gerada pelo chamado 
preconceito linguístico, que, como vimos, é de fato preconceito social. 
O que se entende como língua, nesse casos, identifica-se com aquele 
ideal de língua prescrito em gramáticas de cunho tradicional e defen-
dido em certos espaços na mídia. Essa questão tem relação com a noção 
de norma, abordada a seguir. 
2.1.2. A noção de norma linguística
O termo “norma” frequentemente provoca discussões acalo-
radas não só entre os estudiosos da linguagem mas também em outras 
esferas. O que nem sempre fica claro nessas discussões é que há, pelo 
menos, dois sentidos associados a esse termo: norma pode remeter 
tanto a preceito, ou seja, àquilo que é normativo; quanto à descrição de 
usos recorrentes, ou seja, àquilo que é considerado/tido como normal. 
Faraco (2008) faz uma distinção interessante entre norma 
culta8, norma padrão, norma gramatical e norma curta, que tentamos 
reproduzir brevemente a seguir.
Norma culta – “conjunto de fenômenos linguísticos que ocor-
rem habitualmente no uso dos falantes letrados em situações mais 
monitoradas de fala e escrita” (FARACO, 2008, p. 73). Trata-se de usos 
linguísticos socialmente prestigiados, vistos pelos falantes como per-
tencentes a uma variedade superior em relação às chamadas variedades 
8 Faraco (2008) não distingue norma culta de norma comum e standard, tratando-as como 
“norma culta/comum/standard”.
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Contribuições da Sociolinguística e da Linguística Histórica para o ensino de Língua Portuguesa
não padrão ou populares. Note-se que esse prestígio não decorre de 
propriedades gramaticais, ou linguísticas, mas de características 
extralinguísticas relacionadas a processos sócio-históricos: enquanto 
algumas variedades são socialmente avaliadas positivamente, outras 
recebem valoração negativa, podendo até ser estigmatizadas. Podemos 
aproximar essa noção de norma culta da noção de normas urbanas de 
prestígio, conforme o PNLD.
Norma padrão – não é uma variedade da língua (como é a 
norma culta), mas “uma codificação relativamente abstrata, uma baliza 
extraída do uso real para servir de referência, em sociedades marcadas 
por acentuada dialetação, a projetos políticos de uniformização linguís-
tica” (FARACO, 2008, p. 75). Regulando explicitamente os comporta-
mentos dos falantes, a norma padrão funciona como coerção social em 
busca de um efeito unificador e como uma “referência supra-regional e 
transtemporal” (p. 80).
Faraco (2008) pontua que, no Brasil, a codificação da norma 
padrão – feita na segunda metade do século XIX por uma elite letrada 
conservadora motivada pelo desejo de viver num país branco e euro-
peu –, não tomou como referência a norma culta brasileira de então, 
mas sim um certo modelo lusitano de escrita. Ainda segundo o autor, 
não se tratava de um esforço padronizador no sentido de unificação 
linguística, mas principalmente um projeto político de combate não só 
às variedades populares, notadamente rurais, mas também às varieda-
des cultas faladas no Brasil. Nesse sentido, estabeleceu-se um padrão 
extremamente artificial, com excessos de lusitanismo, que não teve oefeito esperado sobre a língua usada no Brasil. Havia um fosso entre a 
norma padrão e a norma culta brasileira, ideologicamente marcado pela 
crença de que o brasileiro falava e escrevia mal o português – crença 
que ainda permanece entre os puristas “de plantão”. A reação a esse 
padrão imposto começa a ganhar força no século XX, com o movi-
mento modernista, e alguns gramáticos passam a flexibilizar algumas 
dessas regras normativas, resultando no que Faraco denomina norma 
gramatical contemporânea. 
Norma gramatical – conjunto de fenômenos apresentados 
como cultos por gramáticos e dicionaristas contemporâneos, que 
reinterpretam preceitos da tradição gramatical. Entre esses autores, 
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Faraco nomeia aqueles que foram ou são filólogos consagrados: 
Rocha Lima, Cunha e Cintra, Bechara (gramáticos) e os dicionários 
Aurélio, Houaiss e Luft. Os juízos acerca de certos usos da norma culta 
são ponderados: os autores mais recomendam do que prescrevem, e 
preferência é diferente de obrigatoriedade. 
Um dos pontos que julgamos mais interessante na discussão 
de Faraco (2008) é o fato de que, apesar de os instrumentos normativos 
(a norma gramatical) registrarem usos da norma culta brasileira, geral-
mente com base em escritores consagrados, e apesar de incontáveis 
estudos descritivos sistemáticos dessa norma,9 ainda perdura a conde-
nação, por alguns puristas, de usos que são amplamente difundidos 
na norma culta brasileira e abonados pela norma gramatical. A essa 
norma, que desconsidera, arbitrariamente, tanto a norma culta (uso efe-
tivo da língua pela parcela letrada da população) como a norma grama-
tical (instrumentos normativos), Faraco chama de norma curta.
Norma ‘curta’10 – “conjunto de preceitos dogmáticos que não 
encontram respaldo nem nos fatos, nem nos bons instrumentos nor-
mativos, mas que sustentam uma nociva cultura do erro e têm impe-
dido um estudo adequado da nossa norma culta [...]; são repetidos como 
se fossem verdades absolutas e são tomados como justificativas para 
humilhar, constranger e prejudicar as pessoas” (FARACO, 2008, p. 94). 
Exemplificando: 
Digamos que alguém queira saber a regência do verbo namo-
rar. Consultando o dicionário do prof. Luft, vai encontrar a informa-
ção de que este verbo pode ser transitivo direto (Maria namora um 
estudante de medicina) ou transitivo indireto (Maria namora com um 
estudante de medicina).
E o prof. Luft acrescenta:
9 Notadamente, aqueles estudos realizados com base no Projeto NURC – Norma 
Linguística Urbana Culta; por exemplo, os diversos volumes da Gramática do Português 
Falado, resultado de projeto coordenado por Ataliba Castilho.
10 Entre os defensores da norma curta, Faraco (2008) cita o gramático Napoleão Mendes 
de Almeida. Já à Academia Brasileira de Letras cabe “a responsabilidade legal de fixar 
a norma gráfica das palavras. Nada além disso”. (FARACO, 2008, p. 103). 
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Contribuições da Sociolinguística e da Linguística Histórica para o ensino de Língua Portuguesa
“A regência primitiva é de transitivo direto. Por isso, puris-
tas condenam a regência ‘namorar com’... que, no entanto, é normal, 
de uso perfeitamente legítimo moldado em casar com e noivar com.”
E abona esta afirmação com exemplos dos escritores José 
Lins do Rego e Bernardo Élis.
As duas regências são, portanto, legítimas e próprias da 
norma culta/comum/standard.
Essa mesma interpretação vamos encontrar nos dicionários 
Houaiss e Aurélio.
Apesar disso tudo, autores que pensam as questões da norma 
culta/comum/standard sem se livrar do viés da norma curta ainda 
se sentem no direito de condenar o uso do verbo namorar como tran-
sitivo indireto (FARACO, 2008, p. 98).
Faraco defende que, em casos de dúvida, a avaliação mais 
segura é aquela baseada na observação sistemática do uso: i) o uso da 
norma culta deve prevalecer em relação àquilo que é estipulado pelos 
instrumentos normativos (bons dicionários e gramáticas); ii) se houver 
divergência entre bons instrumentos normativos, os dois registros são 
válidos (uso variável); e iii) se houver conflito entre os bons instrumen-
tos normativos e a norma ‘curta’, deve prevalecer o que está estipulado 
naqueles (FARACO, 2008, p. 107).
A questão da norma ‘curta’ (padrão enrijecido) versus a norma 
culta (variedade efetivamente em uso) é bem ilustrada na seguinte pas-
sagem dos PCNs:
[...] por exemplo, professores e gramáticos puristas conti-
nuam a exigir que se escreva (e até que se fale no Brasil!):
O livro de que eu gosto não estava na biblioteca,
Vocês vão assistir a um filme maravilhoso,
O garoto cujo pai conheci ontem é meu aluno,
Eles se vão lavar / vão lavar-se naquela pia,
quando já se fixou na fala e já se estendeu à escrita, inde-
pendentemente de classe social ou grau de formalidade da situação 
discursiva, o emprego de:
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O livro que eu gosto não estava na biblioteca,
Vocês vão assistir um filme maravilhoso,
O garoto que eu conheci ontem o pai é meu aluno,
Eles vão se lavar na pia (BRASIL, 1998b, p. 31).
Os fenômenos variáveis que provocam reações mais exacerba-
das são aqueles que envolvem estigma em algum grau, casos em que 
se opõem claramente uma variante não padrão a outra padrão (ex.: os 
meninos saíram / os menino saiu). Nem todos os fenômenos em varia-
ção são, contudo, assim polarizados. Observe-se, por exemplo, as dife-
rentes formas de representação do tempo futuro:
(a) Sairei amanhã cedo.
(b) Vou sair amanhã cedo.
(c) Saio amanhã cedo.
São três alternativas diferentes para expressar o tempo futuro 
em português. Nenhuma delas é estigmatizada. É possível que alguém 
considere a primeira como mais formal, mas dificilmente alguém dirá 
que (b) ou (c) sejam variantes não-padrão. Trata-se de um caso de varia-
ção no âmbito da norma culta (ou variedade padrão) do português. É 
devido ao caráter heterogêneo da norma culta, sobre a qual autores, 
como Marcos Bagno, preferem falar em “variedades cultas” (no plural), 
porque: 
Não existe um comportamento linguístico homogêneo por par-
te dos ‘falantes cultos’, sobretudo (mas não somente) no tocante 
à língua falada, que apresenta variação de toda ordem segundo 
a faixa etária, a origem geográfica, a ocupação profissional etc. 
dos informantes (BAGNO, 2002, p. 179). 
O viés político-ideológico que permeia a sociedade brasileira, 
no entanto, valoriza a norma “curta”, confundindo-a com a própria lín-
gua. Exemplo do preconceito da mídia quanto à diversidade linguística 
e às orientações dos PCNs (que decorre da confusão entre os conceitos 
de norma e da concepção equivocada de que a gramática normativa é 
a língua) é uma reportagem da revista Veja – semanário de ampla cir-
culação no Brasil e, por conseguinte, de amplo poder de formação de 
opinião – que trata das “leis absurdas que infernizam o dia a dia dos 
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Contribuições da Sociolinguística e da Linguística Histórica para o ensino de Língua Portuguesa
brasileiros”, como diz sua chamada de capa da edição 2236, de 28 de 
setembro de 2011. 
Em sua reportagem, dentre as leis listadas, ao lado da lei que 
mudou o padrão de tomadas, por exemplo, está uma “lei” rotulada 
de “incentivo ao português errado”, conforme transcrição no quadro 
abaixo.
INCENTIVO AO PORTUGUÊS ERRADO
PARÂMETRO CURRICULAR NACIONAL DE 1997, DO 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Situação: em vigor.
O que determina: os professores não devem corrigir 
a maneira de falar dos estudantes. O absurdo: o documento está 
ancorado em uma ideologia segundo a qual distinguir o certo do 
errado no ensino do idioma é “preconceito linguístico”. Diz o 
texto: “A escola precisa livrar-se do mito de que existe uma única 
forma de falar. É descabido treinar o uso formal da língua na sala 
de aula”. Descabido é formar crianças que serão preteridas no 
mercado de trabalho por não saber usar corretamente o idioma.
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36
Primeiramente, há um equívocopor parte da reportagem, ao 
rotular de Lei os PCNs, que são documentos de orientação curricular, 
e não de obrigação. Nenhum dos excertos apresentados na seção 1 per-
mite que se faça a inferência da determinação da reportagem, de que 
os professores não devem corrigir a maneira de falar dos estudantes. O 
discurso de autoridade (a citação da “lei”) reportado – sem indicação 
de página – não é encontrado em nenhum dos textos que compõem os 
PCNs. Na citação atribuída ao documento, a primeira frase foi extraída 
da página 31 dos Parâmetros Curriculares Nacionais, terceiro e quarto 
ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa, versão de 1998 (“A 
escola precisa livrar-se do mito de que existe uma única forma de 
falar.”). A segunda frase (“É descabido treinar o uso formal da língua 
na sala de aula.”) é por conta do repórter... A conclusão, ou o “absurdo” 
da “lei” é que os PCNs formam “crianças que serão preteridas no mer-
cado de trabalho por não saber usar corretamente o idioma”. Usar cor-
retamente o idioma remete não só à concepção de norma “curta” nos 
termos de Faraco (2008), mas também à noção de língua como equi-
valente à gramática normativa, sem distinção de níveis de registro ou 
formalidade. À esteira do impacto do episódio do livro didático, men-
cionado na seção anterior, esta reportagem também teve a adesão da 
comunidade, que se manifestou favoravelmente aos seus preceitos. Tal 
comportamento indica que a educação sociolinguística ainda é falha no 
cenário brasileiro; daí a necessidade de consolidarmos os conhecimen-
tos básicos da área para o professor de Língua Portuguesa como língua 
materna.
2.2. A heterogeneidade sistemática da língua
A variação é um fenômeno inerente às línguas naturais, 
podendo ser sistematizada por meio da descrição de regras variáveis 
– regras que permitem usos alternativos de formas linguísticas expres-
sando o mesmo valor referencial ou representacional, a “mesma coisa”. 
Dizemos, então, que a heterogeneidade linguística é estruturada: a 
língua comporta, ao lado de regras categóricas (aquelas que sempre 
são aplicadas), também regras variáveis. Cabe à Sociolinguística, mais 
37
Contribuições da Sociolinguística e da Linguística Histórica para o ensino de Língua Portuguesa
especificamente à Teoria da Variação e Mudança Linguística, buscar 
desvendar o comportamento das regras variáveis da língua. 
As situações de variação podem perdurar por algum tempo na 
língua, configurando o que se chama variação estável (por exemplo, o 
fenômeno de concordância nominal no PB), ou podem ser solucionadas 
com o decréscimo de uso de uma das formas variantes e generalização 
de uso da outra forma (por exemplo, a substituição do pronome vós por 
vocês). Nesse caso, quando a variação de um dado fenômeno desapa-
rece, temos um caso de mudança linguística implementada.
O processo de mudança é lento e gradual nas línguas. Algumas 
vezes, é possível captar uma mudança em curso. Se observarmos que, 
sistematicamente, as pessoas mais velhas utilizam certas formas lin-
guísticas e as mais jovens fazem uso de formas diferentes para expres-
sar o mesmo significado, podemos estar diante de um caso de mudança 
em andamento: os falantes mais jovens utilizando mais as formas ino-
vadoras e os mais velhos, as formas conservadoras. Mas só se tratará de 
mudança, de fato, se os mais jovens continuarem a empregar as formas 
inovadoras ao longo de sua vida; caso eles passem a usar, à medida que 
o tempo for transcorrendo, as mesmas formas utilizadas pelos mais 
velhos, então estaremos diante de um fenômeno de gradação etária, 
ou seja, cada geração apresenta características linguísticas que lhe são 
próprias e que se repetem a cada geração, sem se caracterizar uma 
mudança na comunidade. As gírias são um exemplo típico desses usos. 
Os estudos que controlam as diferentes faixas etárias buscando indícios 
de mudança são chamados de estudos em tempo aparente.
Os fenômenos variáveis podem ser acompanhados ao longo 
do tempo. Nesse caso, trata-se de estudos em tempo real. Podemos ter 
acesso à escrita de séculos passados examinando documentos antigos, 
peças teatrais, romances etc., e compará-la à escrita atual. É assim que 
sabemos, por exemplo, como e quando as palavras você e a gente passa-
ram de forma nominal de terceira pessoa a forma pronominal, entrando 
em competição, respectivamente, com tu (para referir a segunda pes-
soa singular do discurso) e com nós (para referir a primeira pessoa 
plural do discurso).11 O funcionamento dessas formas como pronomes 
11 Para saber sobre a mudança sócio-histórica que envolveu os pronomes você e a gente, 
remetemos o leitor aos trabalhos de Faraco (1996) e Lopes (2007).
Coleção Ciências da Linguagem Aplicadas ao Ensino
38
provocou, além de uma alteração no paradigma pronominal do PB 
(pronomes sujeito, objeto e possessivos), também outras mudanças cor-
relacionadas: o enfraquecimento do sistema de flexões verbais, decor-
rente da entrada de pronomes que se combinam com formas verbais de 
3ª pessoa do singular (você canta, ele canta, a gente canta), instalando 
na língua, gradativamente, uma tendência ao preenchimento do sujeito 
pronominal, de modo a evitar possíveis ambiguidades referenciais. 
Outro tipo de estudo em tempo real é aquele em que se com-
para a fala de um mesmo indivíduo em diferentes épocas de sua vida, 
ou de diferentes indivíduos de uma comunidade mas com as mesmas 
características sociais – gravados em dois períodos com intervalo de 
cerca de 20 anos. Duarte (2003) examinou a representação do sujeito 
pronominal em amostras de fala carioca de dois períodos (década de 
1980 e de 2000 – Projeto PEUL/UFRJ), encontrando um percentual 
de 80% de sujeito expresso em ambas as épocas. A autora conclui, 
com base nesse e em outros estudos, que “embora relativamente está-
vel no espaço de tempo considerado, a mudança em direção ao preen-
chimento do sujeito prossegue lentamente” (DUARTE, 2003, p. 128). 
Omena (2003), examinando as mesmas amostras, analisa a referência 
à primeira pessoa do plural (nós e a gente). Controlando, além do ano 
da coleta de dados (tempo real), também a faixa etária dos informan-
tes (tempo aparente), a autora constata que i) o percentual de uso de a 
gente versus nós é próximo a 80% no total dos dados de cada amostra; 
ii) a distribuição por idade aponta que, “com a passagem do tempo, 
os falantes vão adquirindo a forma mais antiga e mais prestigiada na 
escrita padrão ou usando-a mais frequentemente” (OMENA, 2003, p. 
66). Segundo a autora, ao mudar de faixa etária, os falantes ajustam 
seu desempenho linguístico ao do grupo etário que passam a integrar, 
havendo uma situação de variação estável ao longo desses vinte anos. 
Em suma, a mudança que se iniciou no século XVIII com a inserção 
gradual da forma a gente no paradigma pronominal encontra-se ainda 
em processo e a forma inovadora (a gente) vai aos poucos ganhando 
o espaço de sua concorrente (nós). Ambos os estudos referidos acima 
atestam que a mudança é um fenômeno lento e gradual, podendo esten-
der-se ao longo de séculos. 
39
Contribuições da Sociolinguística e da Linguística Histórica para o ensino de Língua Portuguesa
Já que trouxemos piadas para ilustrar conhecimentos socio-
linguísticos sobre os quais discorremos anteriormente, mantemos o 
padrão, desta vez enfocando a questão da ambiguidade decorrente de 
processos de variação. Vejamos a piada a seguir, intitulada “A dife-
rença entre tu e você”:
Sabem a diferença entre “tu” e “você”? Aqui segue um 
pequeno exemplo, que ilustra bem essa diferença. O Diretor Geral 
de um Banco estava preocupado com um jovem brilhante Diretor, 
que depois de ter trabalhado durante algum tempo junto dele, sem 
parar nem para almoçar, começou a ausentar-se ao meio-dia. Então 
o Diretor Geral do Banco chamou um detetive privado do banco e 
disse-lhe: 
– Siga o Diretor Lopes durante uma semana, espero que ele 
não ande fazendo algo sujo. 
O detetive, após cumprir o que lhe havia sidopedido, voltou 
e informou: 
– O Diretor Lopes sai normalmente ao meio-dia, pega seu 
carro, vai a sua casa almoçar, faz amor com sua mulher, fuma um 
dos seus excelentes cubanos e regressa ao trabalho... 
Responde o Diretor Geral: 
– Ah, bom, antes assim. Não há nada de mal nisso. 
Logo em seguida, o detetive, querendo fazer se entender 
melhor, pergunta: 
– Desculpe. Posso tratá-lo por tu? 
– Sim, claro – respondeu o Diretor surpreendido. 
– Bom, então vou repetir – disse o detetive – O Diretor 
Lopes sai normalmente ao meio-dia, pega teu carro, vai a tua casa 
almoçar, faz amor com tua mulher, fuma dos teus excelentes cuba-
nos e regressa ao trabalho...
Fonte: http://www.recantodasletras.com.br/humor/2336532
Esta piada é baseada na ambiguidade da forma possessiva seu 
decorrente do processo de variação e mudança no paradigma pronomi-
nal do português (cf. ARDUIN, 2005). Para o diretor, a forma você é 
pronome pessoal de 2ª pessoa e a forma seu é pronome possessivo de 3ª 
pessoa; já para o detetive, a forma você é pronome pessoal de 2ª pessoa 
Coleção Ciências da Linguagem Aplicadas ao Ensino
40
e a forma seu é pronome possessivo de 2ª pessoa: essa diferença entre 
os usos leva à ambiguidade. Em algumas variedades do português, a 
alternância tu/você marca relações de poder, com a forma tu reservada 
para relações de proximidade e de superior a inferior, e a forma você 
assinalando distância e relações de inferior a superior; daí o pedido de 
permissão de tratamento feito pelo detetive ao diretor. Se o detetive 
usasse a forma genitiva dele, acabaria a ambiguidade, e, consequente-
mente, a piada...
Outra piada baseada na ambiguidade de regras gramaticais é 
a seguinte:
O marido, ao chegar em casa, no final da noite, diz à mulher, 
que já estava deitada: 
– Querida, eu quero amá-la. 
A mulher, que estava dormindo, com a voz embolada, responde: 
– A mala... ah não sei onde está, não! Use a mochila que está no 
maleiro do quarto de visitas. 
– Não é isso querida, hoje vou amar-te. 
– Por mim, você pode ir até Júpiter, Saturno e até à merda, 
desde que me deixe dormir em paz... 
Fonte: http://www.osvigaristas.com.br
Estudos sociolinguísticos têm demonstrado que o português 
brasileiro, quanto à colocação dos clíticos pronominais, vem se enca-
minhando para a próclise (clítico – pronome oblíquo – antes do verbo). 
Essa colocação difere, no entanto, da prescrição normativa e do padrão 
de colocação europeu, que é enclítico (clítico depois do verbo). Por que 
rimos da piada acima? A colocação pronominal do marido é enclítica; 
a da esposa certamente não o é, pois ela interpreta o pronome posposto 
como parte da palavra, transformando “amá-la” em “a mala” e “amar-
-te” em “a marte”. A incompatibilidade de gramáticas leva a uma crise 
conjugal, e ao riso os ouvintes da piada!
A heterogeneidade sistemática ocorre em todos os níveis lin-
guísticos: fonológico, morfológico, sintático, lexical e discursivo, e 
também em interfaces de níveis: morfofonológico, morfossintático, 
sintático-discursivo. A variação nesses diferentes níveis é exemplifi-
cada a seguir.
41
Contribuições da Sociolinguística e da Linguística Histórica para o ensino de Língua Portuguesa
No nível fonológico, podemos realizar certos ditongos tanto 
de maneira plena quanto reduzida, como em ouro/oro, peixe/pexe 
e baixo/baxo – nesse caso, trata-se de uma variação fonológica não 
estigmatizada, pois a redução do ditongo decrescente, particularmente 
o ditongo [ow], é amplamente realizada pelos falantes brasileiros, sem 
estar sujeita à “correção” na oralidade. Enquanto o ditongo [ow] não 
sofre restrição contextual, os ditongos [ey] e [ay] são mais reduzidos 
quando seguidos de consoante fricativa palato-alveolar (como em beijo 
e caixa); e o ditongo [ey] é ainda reduzido diante de /r/ fraco (como em 
dinheiro) (CABREIRA, 2000).
No nível morfológico, os pronomes tu/você concorrem para 
designar a 2ª pessoa do singular; da mesma forma, nós/a gente, para 
referir a 1ª pessoa do plural. Ainda no terreno da morfologia, a rea-
lização do objeto direto pronominal se alterna entre o clítico o(a) e o 
pronome reto ele(a), como em: encontrei-o/ encontrei ele. No entanto, 
a identificação do nível gramatical em que ocorre a variação nem sem-
pre é tão clara. A alternância na marcação de infinitivo dos verbos 
(andar/andá, beber/bebê, sair/saí etc.) é um fenômeno morfológico, já 
que está em jogo a realização ou não de um morfema verbal, no caso 
–r. Observem-se, no entanto, as realizações revólver/revolve – neste 
caso, o –r é parte do radical da palavra e representa apenas um fonema. 
Trata-se, pois, de um caso de interface morfofonológica.
Também temos interface de níveis gramaticais nos casos de 
concordância verbal e nominal. Quando nos deparamos com uma 
forma verbal como canta, é somente com a identificação do sujeito 
que saberemos a que pessoa a forma está se referindo: você canta /tu 
canta /ele canta /a gente canta... Estamos, aqui, diante de uma variação 
na interface da morfologia e da sintaxe, pois é o pronome que carrega 
o significado número-pessoal do verbo. Em construções como as gata, 
que envolvem concordância nominal, a ideia de que se trata de mais de 
uma gata é dada pelo artigo que vem com a marca de plural – mais um 
caso de variação no nível morfossintático.
No nível sintático, por exemplo, pesquisas sobre preenchi-
mento do sujeito e do objeto anafórico têm apontado para uma mudança 
em curso no PB: de sujeito nulo (não expresso) para sujeito preenchido 
(expresso); e de objeto preenchido para objeto nulo. Tarallo (1990) 
Coleção Ciências da Linguagem Aplicadas ao Ensino
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detectou mudança em curso, ao longo do tempo, em direções opostas 
nos dois fenômenos estudados: 
Tabela 1- Porcentagem de preenchimento de sujeito e objeto 
direto em cinco momentos históricos (TARALLO, 1990, p. 140; 
adaptada).
Tempo
Função sintática
1725 1775 1825 1880 1982
Sujeito 
preenchido 23,3% 26,6% 16,4% 32,7% 79,4%
Objeto direto 
preenchido 89,2% 96,2% 83,7% 60,2% 18,2%
Os números da tabela mostram que, enquanto o percentual de 
sujeito preenchido vai subindo ao longo do tempo, a partir do início do 
século XVIII (23,3%) até o final do século XX (79,4%), movimento 
inverso ocorre com o objeto direto, que no início do século XVIII se 
apresentava bastante preenchido (89,2%) e no final do século XX se 
mostra pouco realizado (18,2%). Ambos os fenômenos, que são cor-
relacionados, evidenciam mudança em progresso ao longo do tempo. 
No nível discursivo encontramos variação entre marcadores 
discursivos que desempenham diferentes funções. Por exemplo, na 
função de “requisito de apoio discursivo” se alternam sabe? e entende? 
(a) Olha, a impressão que eu tenho, ... sendo eu bancário, ... o Plano 
[Collor] pra mim num:: ... não resolveu nada, sabe? ... Apesar que 
estava tudo, né? numa hora da morte, ... e que agora a gente tem 
aquela esperança que os supermercados vão... congelar aquilo e 
vai ficar por muito tempo (FLP12MAG:122).
(b) Mas ele deu sorte, que ele só queimou por cima, só queimou a pele. 
(est) Não teve [que]- aquelas queimaduras profundas, entende? Só 
queimou isso, é, só queimou assim ó, (est) como:: essas coisinhas 
aqui assim (FLP03MAP:942).
O uso dos marcadores sabe? e entende? pode servir aos 
seguintes propósitos: checar conhecimento ou compreensão do inter-
locutor, focalizar determinado(s) elemento(s) textual(is) com objetivos 
43
Contribuições da Sociolinguística e da Linguística Histórica para o ensino de Língua Portuguesa
pragmáticos de ativar algo na memória do interlocutor ou de dar relevo 
a certas informações em relação a outras, ou ainda auxiliar na organiza-
ção textual encadeando segmentos (VALLE, 2001). O funcionamento 
dos marcadores discursivos não é aleatório, podendo ser sistematizado. 
Não se trata, pois, de “vícios de linguagem”. Eles articulam segmentos 
textuais cumprindo diversas funções comunicativas. 
No nível do léxico, vem logo à mente exemplos como aipim/mandioca/macaxeira, pipa/papagaio/pandorga com distintos traços 
regionais. 
3. SUGESTÕES METODOLÓGICAS
Antes de se pensar em algum tipo de proposta metodológica 
para o ensino de língua portuguesa, mais especificamente de gramá-
tica, convém retomar a opinião externada por Evanildo Bechara a res-
peito do polêmico livro didático (cf. 2.1.1). Vimos que esse gramático 
separa a tarefa do linguista/cientista da tarefa do professor, reservando 
apenas ao primeiro o estudo de todas as manifestações linguísticas e 
atribuindo ao segundo o dever de ensinar a variedade que vai dar con-
dições ao aluno de ascensão social. É interessante contrapor essa opi-
nião à de um gramático descritivo, Mário Perini: 
[...] é preciso trabalhar com a gramática como se trabalha com 
as ciências em geral. Apenas como início, sugiro a adoção de 
objetivos como os seguintes:
[...]
b) Assumir uma atitude científica frente ao fenômeno da lin-
guagem. Isso significa admitir o questionamento, aceitar a ne-
cessidade de justificar as afirmações feitas e dar lugar à dúvida 
sistemática, e não à vontade de crer (que é a maior inimiga do 
espírito científico). Trabalhamos com fatos e teorias, e não com 
crenças e dogmas.
c) Procurar atividades que envolvam a observação e eventual 
manipulação de fatos da língua, com o objetivo de construir 
hipóteses a respeito deles.
[...]
Coleção Ciências da Linguagem Aplicadas ao Ensino
44
e) Apresentar a ideia, revolucionária para alguns, de que fazer 
gramática é estudar os fatos da língua, e não construir um códi-
go de proibições para dirigir o comportamento linguístico das 
pessoas. Esta tarefa é, de longe, a mais difícil de programar – 
muitas pessoas parecem resistir a isso com obstinação fanática 
[...]. Mas é a mais importante, e se não for vencida, as outras vão 
cair no vazio (PERINI, 2010, p. 39-40).
Enquanto à visão normativa, aqui exemplificada por Bechara, 
interessa principalmente reproduzir as regras da norma padrão, à visão 
descritiva, representada por Perini, importa observar e respeitar os 
fatos da língua e entender o seu funcionamento. Trata-se de habilida-
des que o professor de língua portuguesa deve, sim, colocar em prá-
tica na sala de aula. Então, em primeiro lugar, é preciso assumir uma 
atitude de investigador linguístico – não se concebe um professor que 
seja mero repetidor de informações ou repassador de conteúdos e que 
não seja também pesquisador – para que possa desempenhar de modo 
competente e criativo o seu papel no processo de ensino-aprendizagem 
da língua.
Não está em discussão se o professor deve ou não ensinar 
gramática. É óbvio que sim! O problema é: que gramática ensinar e 
como ensinar. A gramática a ser sistematicamente ensinada é a das 
normas urbanas de prestígio (norma “culta”). Para isso, o professor 
precisa portar em sua bagagem conhecimentos acerca dessas normas 
que, como vimos, são heterogêneas em todas as instâncias de uso: no 
grau de formalidade do registro e na adequação aos domínios sociais e 
gêneros discursivos (associados à variação estilística), na modalidade 
falada ou escrita. Não é suficiente que o professor conheça apenas a 
dimensão tradicional da gramática normativa. Além disso, é impor-
tante que o professor conheça conceitos sociolinguísticos básicos para 
poder aplicá-los na compreensão das diferentes situações de variação 
e/ou mudança linguística que caracterizam o cotidiano linguístico dos 
falantes. 
O ponto que gostaríamos de realçar, contudo, é o que diz res-
peito ao como ensinar. Como ponto de partida, seria recomendável 
que o professor, numa postura despida de preconceito, contemplasse 
as características identitárias do grupo ao qual o aluno pertence: 
45
Contribuições da Sociolinguística e da Linguística Histórica para o ensino de Língua Portuguesa
reconhecendo a realidade sociolinguística da sala de aula e da comuni-
dade onde está atuando; observando se há mescla de dialetos evidente 
entre os alunos, seja dialetos regionais (urbano/rural, centro/periferia, 
nordestino/sulista, por exemplo), seja sociais (maior ou menor domí-
nio da norma culta em decorrência de fatores sociais como o nível 
socioeconômico da família, por exemplo), seja decorrentes de contato 
linguístico (comunidades bilíngues) etc. É importante trabalhar expli-
citamente com essa realidade da sala de aula, enfatizando a questão 
da heterogeneidade linguística, comparando as variedades, contextua-
lizando-as sócio-historicamente (distinguindo diversidade de desigual-
dade), e combatendo preconceitos entre os próprios alunos, sempre na 
direção da inclusão e não da exclusão social. Transformar a sala de aula 
em um “laboratório de linguagem” certamente contribuiria para que os 
envolvidos assumissem uma atitude científica diante dos fenômenos da 
linguagem, propiciando condições para “observação e eventual mani-
pulação de fatos da língua, com o objetivo de construir hipóteses a res-
peito deles”, conforme citação de Perini, acima mencionada (GÖRSKI; 
COELHO, 2009).
Por outro lado, a par de mostrar que não há razões legítimas 
para discriminação de falantes que usam variedades não padrão ou 
populares, 
os professores de português, por necessidades exigidas por 
nossa sociedade discriminatória, têm de explicitar a seus es-
tudantes que certos usos variáveis são censurados em certas 
situações socioculturais.[...] (o professor) se tiver uma boa for-
mação linguística, especificamente sociolinguística, deverá 
demonstrar, por exercícios, o valor social das variantes de um 
elemento variável no português do Brasil (MATTOS e SILVA, 
2006, p. 282).
As sugestões a seguir são adaptadas dos PCNs (BRASIL, 
1998b, p. 78-83) para a prática de análise linguística, contemplando 
particularmente questões de variação linguística.
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• construção de um corpus para que o aluno possa perceber o 
que é regular na língua, agrupando os dados a partir de critérios 
preestabelecidos e testando hipóteses;12
• transcrição de textos orais gravados, identiicando recursos 
linguísticos próprios da fala, e edição de textos orais para que 
o aluno possa perceber algumas das diferenças entre a fala e a 
escrita;
• análise da força expressiva da linguagem popular na comunicação 
cotidiana, na mídia e nas artes, analisando depoimentos, ilmes, 
peças de teatro, novelas televisivas, música popular, romances e 
poemas;
• levantamento das marcas de variação linguística ligadas a 
gênero, gerações, grupos proissionais, classe social e área de 
conhecimento, por meio da comparação de textos que tratem de 
um mesmo assunto para públicos com características diferentes;
• elaboração de textos procurando incorporar na redação traços da 
linguagem de grupos especíicos;
• comparação entre textos sobre o mesmo tema, produzidos em 
épocas diferentes;
• comparação de textos de um mesmo autor, produzido em 
condições diferentes (um artigo para uma revista acadêmica e 
outro para uma revista de divulgação cientíica); 
• análise de fatos de variação presentes nos textos dos alunos;
• análise e discussão de textos de publicidade ou de imprensa que 
veiculem qualquer tipo de preconceito linguístico;
• análise comparativa entre registro da fala ou de escrita e os 
preceitos normativos estabelecidos pela gramática tradicional. 
Além12dessas sugestões, outra estratégia didática interessante 
é o trabalho com projetos. Nesse sentido, a depender do nível da turma, 
é importante desenvolver projetos de pesquisa que levem o professor e 
os alunos a:
12 Ou consulta a bancos de dados linguísticos disponíveis, como o do Projeto VARSUL 
(Variação Linguística na Região Sul do Brasil), que pode ser acessado no sítio: http://
www.varsul.org.br; o do PEUL (Programa de Estudos do Uso da Língua), cuja amostra 
digital pode ser consultada em http://www.letras.ufrj.br/peul/index.html.
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Contribuições da Sociolinguística e da Linguística Histórica para o ensino de Língua Portuguesa
i) identificar fenômenos de variaçãolinguística, em diferentes 
níveis (lexical, fonológico, morfossintático, discursivo), presentes 
na sua comunidade;
ii) entender o funcionamento desses fenômenos variáveis, mediante:
a) a realização de pesquisa bibliográfica, investigando os trabalhos já 
realizados sobre o assunto, interpretando os resultados e compreen-
dendo as etapas do trabalho até sua conclusão; 
b) a realização de entrevistas na comunidade;
c) a construção e aplicação de testes de atitude etc.;
iii) lidar conscientemente com as noções de “certo” e “errado” que 
perpassam tais fenômenos;
iv) posicionar-se criticamente frente a situações de preconceito 
linguístico; 
v) trabalhar a questão da identidade cultural mediada pela língua 
(ao fazer parte de determinado grupo, compartilhamos com os 
pares não só a mesma linguagem, mas também as mesmas atitudes 
em relação à língua). (COELHO et al., 2010; COAN; FREITAG, 
2011).
Por fim, destacamos que o foco dos PCNs reside: nas práticas 
sociais, ou seja, nas situações reais de interação, como condição para 
que se dê o ensino de língua; em uma concepção de língua heterogênea; 
em um trabalho pedagógico que contemple usos linguísticos e reflexão 
sobre a língua; no uso da língua adequado aos propósitos comunicati-
vos e demandas sociais; e no combate ao preconceito linguístico. Ao se 
pensar a questão da educação em língua materna, podemos vê-la como 
uma atividade, um trabalho entre sujeitos (educador – educando) por 
meio do qual se instrumentaliza o aluno para o exercício da cidadania, 
como preconizam os PCNs. A Sociolinguística desempenha significa-
tivo papel nessa empreitada, na medida em que traz os conceitos de 
diversidade e variedade, os quais permitem que o aluno amplie sua 
competência sociocomunicativa e cresça como cidadão. 
Coleção Ciências da Linguagem Aplicadas ao Ensino
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