Dança Psicologia Social Comunitária

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Dança Psicologia Social Comunitária: revisitando o IAP de um curso dedançar em uma associação 
cultural do bairro 
Dança Psicologia Social Comunitária: 
Revisitando P.A.R. de uma dança do ventre Curso em uma Sociedade Cultural Local Alejandra 
Astrid León Cedeno 
Universidade Estadual de Londrina 
alejandra@uel.br 
 
resumo resumo 
Desde março de 2008 tenho apoiado o trabalho comunidade artística de uma associação cultural 
do periferia de Londrina (Brasil), dando aulas de dança árabe para cinco líderes comunitários e, 
recentemente, para outras jovens também. Este texto ia ser 
princípio, uma análise psicossocial desse processo, mas o foi tão rico que também inspirou o 
movimento inverso: revisitando as fases depesquisa-ação participativa (PAR), que é o proposta 
metodológica utilizada por nas práticas psicossocial da comunidade. Tal revisão foi feita realizado 
a partir dos ensinamentos dos alunos, o dança e o trabalho do psicólogo social Peter Spink, que 
centra-se na importância da vida quotidiana e reconstrói assim o que pode ser pesquisa e ação dos 
psicólogos sociais. proponho fazer uma releitura do IAP a partir de uma psicologia social libertário, 
enraizado no corpo e baseado no quevida cotidiana, que epistemologicamente se baseia em 
saberes situados (Haraway, 1995). 
Desde março de 2008, estou na área artística – trabalho comunitário de uma sociedade cultural em 
uma favela Londrina (Brasil), ensinando dança do ventre para cinco líderes comunitários e, 
recentemente, a outras jovens também. Este texto era para ser um psicossocial análise deste 
processo, mas tem sido tão rico que inspirou o movimento oposto: revisitar e alterar a Pesquisa-
Ação Participativa, que é o proposta metodológica utilizada em Psicologia Comunitária. práticas. 
Esta revisão foi feita com base no que alunos de dança me ensinaram, sobre dança e sobre Peter 
O trabalho de Spink, que defende a importância do cotidiano vida e reconstrói como poderia ser a 
pesquisa e ação em Psicologia Social. proponho um libertário psicologia social, fundamentada no 
corpo e vida cotidiana, e acompanhando a situação de Haraway proposta epistemológica do 
conhecimento (Haraway, 1995). Palavras-chave: Psicologia comunitária; dança de barriga; Vida 
quotidiana; conhecimento situado Palavras-chave: Psicologia comunitária; dança do ventre; Vida 
cotidiana; conhecimento situado 
 
Introdução 
 
Como qualquer área da Psicologia, a psicologia social comunitária é um conjunto de pluralidades, 
de Trabalhos tão diversos quanto os locais onde atuam. No entanto, foram construídas diretrizes 
nas quais vários autores, profissionais e lideranças comunitárias concordam, e que Maritza Montero 
(1994) sistematiza como princípios teóricos da psicologia comunitária: união entre teoria e 
prática,transformação social como meta, poder e controle nos membros da comunidade, 
conscientização, socialização, autogestão e participação. Além disso, há um consenso 
considerável sobre a importância depesquisa-ação participativa (PAR), desenvolvida por Orlando 
Fals Borda (e posteriormente por vários autores ao redor do mundo) com base na pesquisa-ação 
de Kurt Lewin, e que Montero também sistematiza fases não lineares que servem de guia para a 
ação: familiarização, detecção de necessidades, conscientização, priorização, conquistas e retorno 
sistemático de informações. 
Este texto é o resultado de uma difração (Haraway, 1995) desses princípios e não um reflexo de 
os mesmos. Tal difração ocorreu sob a influência da epistemologia dos saberes situados de Donna 
Haraway, seguindo a compreensão metodológica de Peter Spink da psicologia social como ação 
cotidiana baseada na convivência (2003, 2007, 2008) e, principalmente, graças à experiência 
comunitária de ministrar um ano e meio de curso de dança árabe para mulheres que são mães e 
Líderes comunitários. O curso teve início em março de 2008 na Associação “Ciranda da Cultura”, 
a pedido de um jovem mãe que mora no bairro. Desde então dançamos todos os sábados à tarde. 
este é um espaço muito rico que funciona como um laboratório no qual aprendemos sobre os efeitos 
transformadores da dança na vida das pessoas: os participantes têm tempo para si, ajudam-se, 
eles podem se observar melhor e aprender diferentes posturas, mudando na dança e também na 
vida. 
 
O que muda a dança em nossas vidas e nas práticas psicossociais comunitárias? O presente 
trabalho é uma resposta modesta e situada a esta pergunta. Como diria Haraway (1995), não 
pretendo falar por esse grupo de mulheres, nem me limitar a observá-lo e analisá-lo, mas sim 
articular-me com ele e, do nosso trabalho conjunto, me posiciono para conversar com colegas de 
psicologia social (comunidade) e áreas afins para repensar o que estamos fazendo. Pretendo narrar 
esse processo de "dança comunitária" e, a partir daí, revisitar e difratar as fases da pesquisa-ação 
participativo, numa linha relacionada com as obras de autores latino-americanos como Marisela 
Montenegro (2001), Karla Montenegro (2005) e Antar Martínez (2009). 
Da mesma forma, proponho escrever esta história em uma linguagem menos formal do que a 
acadêmica clássica, com a objetivo que meus alunos e outras pessoas de comunidades não 
acadêmicas possam entender o que aqui é dito e discutir sobre isso como igual para igual. 
 
Sobre o lugar e nossa história conjunta 
 
Desde 1999, a associação "Ciranda da Cultura" oferece atividadespromoção cultural e de saúde 
aos moradores de um conjunto de bairros da periferiaLondres (Brasil). Nestes 10 anos, várias 
pessoas da comunidade coordenaram ou ensinaramcursos artísticos e de saúde física e mental, 
junto com pessoas da academia, de outras comunidades, associações artísticas ou o serviço de 
saúde local. Em 2008, por exemplo, cursos de artes plásticas para crianças, dois grupos de 
breakdance (um para crianças e outro parameninas, ambas organizadas por elas mesmas), 
alongamentos, trabalho com hipertensos, dança árabe, capoeira, caminhadas em grupo, encontros 
em grupo com psicólogos, bailes e festas mensais para adolescentes. Quase todas essas 
atividades continuam hoje. 
Dois alunos de dança árabe da "Ciranda" trabalham na coordenação deste projeto, nos cursos e 
em outros projetos comunitários desde sua fundação, e os demais têm vínculo mais recente com 
essas ações. Todos são vizinhos e realizam atividades voluntárias e/ou remuneradas envolvendo 
o relação entre mães e filhos e o cuidado destes: trabalham em pré-escolas ou escolas setor, no 
Ministério da Criança (que acompanha gestantes e crianças de 0 a 6 anos) e no alfabetização de 
adultos, além de estar na Ciranda. Nestes tempos de individualismo exacerbado e subjetividades 
capitalistas, diariamente criam fortes relações de ajuda mútua na vizinhança onde vivem e 
trabalham. As contradições também passam por eles, como todos os seres humanos. Mas eles 
têm muito a nos ensinar. Apoiei o trabalho da "Ciranda" entre 2001 e 2003 como psicóloga social, 
participando de um projeto de pesquisa sobre formas de organização comunitária nos 6 bairros 
deste complexo. Nós fizemos entrevistas e encontros coletivos com membros das 33 organizações 
comunitárias que estiveram em nesse período, perguntamos quem queria trabalhar mais 
profundamente conosco e, a partir “necessita detecção”, trabalhei com oito mães de uma pré-escola 
comunitária em um projeto para construir alternativas comunitárias à violência doméstica, em 
quatro eixos: um espaço de diálogo sobre própria vida e situação familiar (coletivamente ou cada 
mãe comigo em particular quando Perguntou); atividades artesanais e a venda de empanadas, que 
serviam como fonte de renda e Suporte mutúo; atividades de entretenimento gratuitas, apenas para 
mães ou também para seus filhos; e apoio financeiro à pré-escola com a venda de lixo reciclável 
ou com a confecção de artesanato. 
Em 2008 comecei a dar o curso de dança árabe e a coordenar outras atividadescom crianças e 
adolescentes responsáveis por estudantes de psicologia e moradores do bairro, que frequentaram 
um curso de capoeira infantil e encontros regulares com adolescentes. Em 2009, a partir do primeiro 
ano do curso, Surgiram dois projetos conjuntos, solicitados por eles: abrir um novo curso de dança 
e construir um espaço de reflexão e troca sobre o que é ser mãe, pois serviria para si e para o 
muitas mães do bairro que às vezes “não sabem o que fazer com os filhos”. A proposta foi construir 
esta iniciativa horizontalmente e começou em março de 2009 graças a duas delas, outras cinco 
mães do bairro e quatro estudantes de psicologia que prometeram cuidar espaço. 
Este é um primeiro aprendizado rico e curioso: os trabalhos da psicologia social comunitária latino-
americanos -ou de áreas afins- que conheço trabalham mais com a participação da comunidade, 
com a solução de necessidades coletivas (ambientais ou de saúde, educação, saúde, 
autoconstrução, transporte, terra, contenção da violência, etc.) e com produção coletiva para gerar 
emprego e renda (através de costura ou patchwork, venda de alimentos, artesanato, agricultura, 
entre outros). A dimensão afetiva, apesar de presente, nem sempre é trabalhada como eixo 
essencial do trabalho psicossocial comunitário (León e Montenegro, 1998). mesma coisa acontece 
especificamente com a dimensão familiar. No entanto, a noção de redes sociais e apoio social 
(Herrero, 2004; Arango, 2003), trabalhada na perspectiva da saúde mental comunitária, vem 
ganhando força em diferentes disciplinas e aproximando-se das propostas transformadoras do 
Psicologia Social. Carlos Arango (2003) chega a dizer que após mais de trinta anos de 
pesquisa sobre apoio social, os pesquisadores finalmente reconhecem que “a dimensão afetiva é 
o fundamento do social” (p. 86) e que “de uma perspectiva psicossocial não há distância entre 
laços afetivos e estrutura social, que nos alerta para desenvolver a capacidade de reconhecer como 
a estrutura social se manifesta na forma como nos relacionamos afetivamente, e vice-versa” (p. 
87). 
No caso da Ciranda, o trabalho diário de transformação social dá grande importância ao apoio 
dimensão afetiva e familiar: muito do que esses líderes comunitários fazem, em um perspectiva 
micro, tem a ver com o fortalecimento das relações familiares e o autocuidado, tanto que os cursos 
ministrados nesta associação são sobre saúde (basicamente através do trabalho corpo) para cuidar 
de si, e a arte, para embelezar a vida. 
 
Epistemologia e método de trabalho com a dança 
 
O objetivo final do meu trabalho na Ciranda é apoiar o fortalecimento das subjetividades rebeldes, 
que construir novas formas de vida e não ficar indiferente ao horror (Sousa Santos, 2007). Eles e 
pesquisas através de trabalho corporal semanal (no meu caso com dança árabe), conversas da 
abertura de espaços solicitados pelos participantes para fortalecer as relações familiares e 
comunidade e ações coletivas que derivam desses espaços. ao trabalho psicossocial acrescentam-
se contribuições de outras áreas, corroborando o argumento de Fals Borda (2008), pioneiro 
da pesquisa-ação participativa, que disse antes de morrer que diversas perspectivas – que 
constituiu "uma fraternidade de intelectuais críticos" - pôde dar importantes contribuições e 
complementares para a "libertação dos povos que sofrem com os sistemas de poder opressores". 
Nesta proposta de trabalho, o que é conhecer e como é conhecido? A resposta vem de Donna 
Haraway, feminista americana que se situa nas chamadas epistemologias feministas e fala sobre 
saberes situados. 
Por que Haraway, se a psicologia comunitária tem fundamentos epistemológicos que até hoje 
revolucionar a ciência hegemônica? Haraway é feminista e seu olhar traz contribuições que podem 
enriquecer nossa área. Feministas argumentavam que o pessoal é político, que é necessário 
reivindicar o corporal e o afetivo, colocando entre parênteses um sistema moral e científico que 
repousa na racionalidade (Phoca e Wright, 1999). Este, o pessoal-político, o corporal e o afetivo, 
se reivindica no dia a dia com as mulheres da Ciranda, mulheres pardas, brancas e mestiças, de 
classe trabalhador, entre 20 e 50 anos, todos com filhos (exceto um adolescente que ingressou 
recentemente) e ajudar a cuidar de outras crianças, todas envolvidas de uma forma ou de outra 
com o trabalho comunitário afetivo. 
 
Haraway também vem das chamadas “ciências duras”: ela é uma bióloga americana, e diz que 
trabalha em a “barriga do monstro” (Haraway, 1999). A partir dessa experiência, ele critica 
fortemente a epistemologia realista que diz que a realidade está fora do observador, que "está lá" 
independente do observador e que é possível abordá-lo metodologicamente, com procedimentos 
objetivos e mensuráveis do método científico. Ele critica a neutralidade sem compromisso e diz que 
ela não se encontra apenas no realismo, mas também no relativismo. 
Nesse sentido, os saberes situados são uma dupla crítica do realismo e do relativismo. Diz Haraway 
(1995) que ambos acabam tendo efeitos semelhantes, embora um faça o contrário do outro: o 
realismo pretende ter um acesso privilegiado à realidade e fazê-lo do nada; a o relativismo é uma 
maneira de não estar em lugar nenhum fingindo estar em todo lugar. Ambos negam apostas na 
localização, corporeidade e perspectiva parcial, ambas impedem de ver bem. O A moral é simples: 
só a perspectiva parcial promete uma visão objetiva” (p. 329). Tem uma multiplicidade de saberes 
e interpretações possíveis, só que para conhecer profundamente e objetivamente, é preciso 
posicionar-se, politizar-se, optar por uma interpretação que se construa sobre o relação entre quem 
“sabe” e quem “é conhecido”. Nem todas as interpretações são válidas; De jeito nenhum mundos 
são possíveis. Esta não é uma forma privilegiada de acesso à realidade, mas uma interpretação 
politicamente situada, que se situa no espaço público da academia e do militância a ser debatida. 
Os insights sobre dança, comunidade e vida dos participantes que estão sendo produzidos são 
construídas entre nós, localizadas neste tempo e lugar, e se opõem à visão do Olho Divino, do fingir 
ver tudo do nada. Nessa abordagem, o conhecimento produzido é necessariamente situado, sem 
uma pretensão universalista, mas podendo ser útil em diferentes situações que parcialmente 
conectado. Por exemplo, além de trabalhar de forma ativista com danças árabes em Ciranda, foi-
me possível fazê-lo num centro social ocupado em Barcelona (León Cedeño, 2006), unir homens 
e mulheres e em torno de uma causa comum: a luta pela preservação da esse espaço artístico e a 
denúncia da especulação imobiliária; ou também como forma de aproximação ativistas palestinos 
e israelenses; ou colocar várias pessoas lado a lado em um serviço público de saúde brasileira, 
indo além de sua hierarquia cotidiana (médicos, agentes comunitários, pacientes, pessoas da 
comunidade). 
 
A epistemologia do conhecimento situado se propõe a trabalhar em conexões parciais, ou seja, 
constrói em relação, mas isso não é total: é uma dança entre as semelhanças e a distância 
produtiva entre os participantes – e todos nós “conhecemos” e “somos conhecidos” mostrando 
nossa dança e conversando. Uma objetividade incorporada é assim produzida. Objetivamente, 
podemos ver se um aluno aprendeu ou não a fazer um passo de dança, mas isso não é uma 
objetividade desencarnada, neutra, asséptica: nós Assumimos a responsabilidade por suas 
consequências e por ver, além do passo de dança como algo mecânico, o que que está envolvido 
no corpo e na história de quem ainda não conseguiu aprendê-lo, e em que corpo pode estar 
significando por esta "dificuldade". Derivado da epistemologia, o método seguido neste trabalho 
está dentro do quadro campo-tópico metodológico (Spink, 2003), o que implica: a preocupação 
central com a relação e colaboraçãoentre quem investiga e quem é investigado; o uso de vários 
métodos simultaneamente, sem se preocupar com sua validação mútua; pesquisa tendo um ponto 
de partida, mas não um planejamento antecipado da estratégia, construindo junto com as pessoas 
“investigadas” em um caminhar sem saber realmente para onde está indo e como chegará lá; e 
seguindo os caminhos de Peter Spink não métodos ortodoxos de narração das investigações, 
adequados ao tipo de trabalho realizado. O procedimento adotado é dar aulas de dança árabe 
seguindo o método Rhamza Alli (o pioneiro da dança árabe em Londrina, em cuja companhia danço 
desde 1998), que trabalha com alongamento, dissociação do tronco, quadril e pescoço, vibrações, 
ondulações, braços e mãos, passos de dança, coreografia, expressão e manuseio de instrumentos 
de dança. As aulas são entrelaçadas com conversas sobre questões levantadas pelos participantes 
ou sobre os efeitos da dança. Essa discussão sobre os efeitos tem a ver com meu próprio processo 
de leitura da dança à luz do psicologia social e vice-versa. 
Um autor muito útil para fazer essa transição é Stanley Keleman (1995), pois graças a ele pude 
descobrir que em nossas aulas passamos metade do tempo em pé em uma postura “aterrada” 
(enraizada na terra, algo essencial para focarmos); que ocupamos espaços de feminilidade e 
contato com nós mesmos são praticados por mulheres há milênios (esta é a dança mais antigo 
conhecido no mundo: tem de 5 a 7 mil anos); que a partir do postura enraizada praticamos 
detalhadamente as mudanças de postura e depois voltamos ao nosso eixo (é vê muito claramente 
quem não está focado, e nessas horas é conveniente lembrar de Keleman quando ele diz que as 
tempestades podem nos desarraigar e nos fazer crescer); que o corpo sabe o que quer e expressa 
em gestos, então se abrimos espaços em que o corpo pode se expressar e podemos ouvindo, 
poderemos mudar na dança e na vida. Nossa postura muda ao dançar e ao viver; este é um 
processo diário que em alguns aspectos pode ser curto e em outros é longo e difícil. Sim 
relacionamos o que nosso corpo nos diz com nossa vida, o processo é muito mais rico. Vocês 
Agradeço esse aprendizado ao Grupo Contato (São Paulo, Brasil), coordenado por Tatiana Bichara, 
que É um exemplo do enorme poder de trabalhar com dança e saúde mental em moldes horizontais. 
A dança árabe trabalha com diferentes estilos e emoções e todos eles são importantes, dando 
razão Keleman quando diz que se pulsarmos e variarmos nossa auto-expressão, isso não significa 
que estamos instável, não confiável, ou que não sabemos quem somos (p. 33). Quando abrimos 
para correr movimentos e entrando em posturas até então desconhecidas, praticamos uma 
descontinuidade que é emancipatório: 
 
Não há continuidade que não incorpore algum tipo de descontinuidade. viva isso descontinuidade 
pulsante destrói estereótipos, exige que deixemos o velho e levantemos novos espaços, novas 
formas, novas conexões. Negar essa descontinuidade é uma tentativa de estabelecer segurança, 
posses permanentes, uma estrutura social rígido (pág. 33). 
Resumindo, então, este trabalho se baseia na proposta epistemológica do conhecimento situado 
(sabemos pela ligação parcial com outras posições, como disse Haraway em 1995), mas o 
conhecimento não ocorre em nenhuma conexão e sim naquela que nos afeta naquele momento e 
lugar da posição que ocupamos. Portanto, esse conhecimento localizado, enraizado, afetado e 
diariamente gera um compromisso que se traduz em ações concretas e exige dedicação para poder 
existe, mas não uma entrega total e parcial, o que implica espaços de autocuidado como este curso 
de dança, que ajuda a estabelecer limites, a assumir limitações e a pedir ajuda: "onde eu não chego, 
Os outros chegam." Essa rendição é uma conexão parcial, politizada, construída. 
 
Discutindo este trabalho com os alunos: efeitos dadança e crítica ao Olho Divino dos 
“interventores” 
 
Precisamos parar de pensar em interpretar, analisar e sistematizar, imaginando que podemos 
oferecer uma melhor interpretação da realidade; em vez disso, vamos nos concentrar narrando o 
que as pessoas estão nos dizendo e procurando maneiras diferentes de falar sobre questões atuais 
que podem ser mais úteis do que as que temos (Spink, 2007, p. 566). Seguindo Spink (2007), ao 
invés de interpretar, analisar e sistematizar, vou me concentrar em narrar duas momentos especiais 
de conversa com meus alunos, pois eles me levaram para rever criticamente nossa atuação como 
pesquisadores sociais e pensar o trabalho corporal através da dança como um rico elemento de 
pesquisa e trabalho conjunto. 
Neste curso de dança, além de falar diariamente sobre como é a própria vida, o comunidade e 
projetos, em duas ocasiões conversei com meus alunos sobre as anotações que serviram como 
base deste artigo. Na psicologia comunitária, isso costuma ser chamado de "devolução 
sistemática". informação”, mas esse nome soa seco e distante quando comparado à riqueza 
daqueles conversas e o quanto me fizeram pensar sobre as relações de poder que podemos ser 
exercício e que, sendo tão diários, são invisíveis. 
Na primeira conversa, eles destacaram quatro elementos que deram sentido ao curso na ponto de 
“ter começado como algumas aulas de dança e ter se tornado a mais importante aos sábados. 
Foram eles: "cumplicidade", "respeito", "poder reclamar" e "isso não é terapia, mas parece, só que 
é alegre”. Por cumplicidade compreenderam a abertura de um espaço de cuidado de si e do outro, 
que os ajuda a recuperar do enorme trabalho afetivo que o lar, o emprego e o trabalho comunitário 
implicam. Eles estavam dizendo: 
"Tenho um espaço só meu, onde posso estar comigo mesmo, um espaço sagrado para mim." 
outros textos (sistematizado por Abrão e Pedrão, 2005) registram que a dança do ventre pode 
produzir benefícios físicas e psicológicas semelhantes às que se relacionam; no entanto, a 
concepção deste espaço como ação coletiva de ajuda mútua é mais exacerbada aqui do que nas 
aulas de dança "comerciais". 
Por exemplo, os alunos se reuniam em outros dias para ensaiar coreografias e praticar movimentos; 
eu sei emprestavam roupas, maquiagens e acessórios de dança (contrariando a lógica mercantilista 
de que cada um tem suas coisas); nos vestimos juntos antes de dançar (um pequeno contraste 
com individualismo e competitividade); quando uma colega teve seu bebê, as outras passaram a 
ter aulas quinzenais para “esperar por ela”. Eles desenvolveram (entre si e comigo) uma maior 
proximidade e integração. Ocuparam o espaço pedindo outras coisas: história da dança do ventre, 
teoria, educação das crianças, dificuldades com as crianças, discussões sobre os efeitos do tráfico 
de drogas nas crianças e adolescentes ou a concretização do projeto de discussão-reflexão e troca 
de experiências sobre as crianças. 
Respeito referia-se a respeitar o ritmo do outro ("sei que tenho dificuldades, mas sou aceito pelos 
outros"). todos e isso me faz sentir bem e me ajuda a aprender”), para abrir um espaço em que 
todos nos sentimos aceitos em nossa singularidade (“cada um é de um jeito e aqui desenvolve seu 
estilo”), para poder praticar algo que de outra forma não poderiam praticar (“essa dança é cara e 
se não fosse tão nunca poderíamos aprender”) e porque a presença de nossos filhos (eu também 
tenho o meu) fazer parte da atividade e não atrapalhar: “muitas vezes as mães não podem ir às 
atividades porque não temos com quem deixar nossos filhos e não podemos levá-los. Aqui estão 
eles com nós. Eu gosto disso, porque onde meu filho não é bem-vindo, eu também não sou e não 
quero estar lá”. 
“Na universidade e nos espaços acadêmicos não se pode levar crianças, incomodam até fique 
quieto e sem incomodar ninguém.” Se estamos construindo iniciativas acadêmicas ou trabalhistas 
no que agimos como se as crianças não existissem ou fossem um obstáculo, e com isso dividimosa vida pessoal (privado) do trabalho (público), precisamos repensar qual sociedade estamos 
construindo para de nossas práticas diárias. 
As reclamações indicaram que construímos o curso como um espaço para desabafar medos, 
preocupações, dúvidas e reclamações sobre as atitudes machistas dos maridos; dificuldades em 
relação pais-filhos, que é uma dimensão que continua a ser mais cuidada pelas mulheres e eles 
reclamam disso; conflitos na comunidade -quando existem- devido à violência, uso abusivo de 
drogas ou tráfego. Aqui é pertinente lembrar Arango (2003) quando diz que não há distância entre 
a estrutura vida social e afetiva e recomenda estudar como uma se manifesta na outra. Esses Os 
conflitos cotidianos localizam-se em um lugar específico, mas também se deslocam para outros 
lugares. O machismo, dificuldades na relação pais-filhos, violência, uso de drogas e tráfico de 
drogas não se restringe às áreas pobres do Brasil ou da América Latina: eles atravessam várias 
classes nas sociedades do chamado Primeiro e Terceiro Mundo. 
 
Ao dizer que esse espaço parece terapia, mas é alegre, eles se referiam ao fato de que “os 
psicólogos já trabalho aqui e me senti agredido e me defendi, e a gente não vem aqui para fazer 
terapia, mas para fazer os movimentos que vemos se estamos abertos ou fechados, se alguém 
não está bem, o que é que nos custa mais"; “Na terapia eu saía chorando porque me sentia inferior, 
tinha mais dificuldades que os outros, e aqui Encaro de uma forma mais leve, aprendi a me ver no 
espelho, estou pronta para dançar público, mesmo que me assuste”. Também neste momento, 
outra possibilidade que o curso tem fortalecido é a de percebem suas próprias inseguranças e 
trabalham nelas com linguagem simples. Por exemplo, digamos que são "algumas rainhas" e que 
"rainhas não olham para o chão" e "nunca se apressam". Uma delas me disse que tinha gostou 
dessa metáfora e a levou para outras áreas de sua vida: “se sou rainha, minha casa é meu palácio”, 
ela disse, insinuando que da segurança e leveza de ser uma rainha ela poderia olhar 
profundamente suas dificuldades e medos, trabalhando até diluir e, ao mesmo tempo, 
aperfeiçoando seus movimentos. 
Outras frases que servem de exemplo são: “a gente já sabe que você é um guerreiro, mas aqui 
você pode desarme e deixe a armadura do lado de fora”, ou “você é como carregar o mundo nos 
ombros!”. As meninas riem, se olham e se soltam, e eu também. Isso pode parecer trivial, mas não 
é: 
Eles, como líderes comunitários comprometidos, sofrem muita pressão e frustração que às vezes 
é expressa corporalmente e que este curso os ajuda a observar, elaborar e compartilhar. Nesse 
sentido, trabalho com uma visão crítica das formas de poder, dominação e controle que passam 
nossa vida diária. Por exemplo, critico versões comerciais com dança do ventre como mera 
sedução dos homens, reproduzindo assim a lógica do homem que deseja e da mulher que é o 
objeto, cujo "destino" deve ser observado pelo olhar masculino, e que aprende cedo que não gosta 
do próprio corpo, para que possa ser uma boa consumidora da indústria da beleza beleza: dietas, 
moda, academias, cirurgias plásticas, maquiagem, cremes, vitaminas. Assim, considero queeste 
curso trabalha com um processo de aceitação do próprio corpo - algo que parece tão simples, mas 
que pode ser tão profundamente subversivo e difícil, particularmente no Brasil, onde é praticado 
exacerbou o culto do corpo escultórico. Neste ponto, é importante lembrar que as feministas não 
apenas reivindicar o corpo, mas também criticar as formas de compreensão do corpo feminino de 
sociedade patriarcal, baseada na racionalidade científica (Pujol, Montenegro e Balasch, 2003). 
Na segunda reunião para discutir uma primeira versão deste texto, surgiu um tema difícil e 
fundamental a ser discutido: o preconceito, especificamente o preconceito vindo da academia e da 
alguns profissionais formados em instituições universitárias. Disseram que a academia "fala outra 
língua, e se você quer chegar lá, você tem que conseguir aprender a falar aquela língua que é 
muitodifícil, e nossa linguagem parece inútil ali; parece que eles não querem aprender conosco”. 
Desabafaram dizendo que estavam fartos de tantos preconceitos: “como se não bastasse ouvir isso 
a gente mora num buraco, que aqui todo mundo é bandido, que todo mundo é bandido, que coitado 
nós, existem vários professores da pré-escola e da escola do bairro que pensam o mesmo; vão a 
trabalham com roupas muito caras, selecionam as crianças mais bem vestidas ou as mais brancas 
e discriminamsutilmente para outros que podem precisar de mais atenção.” “Na escola quase todos 
os professores Eles chegam de carro e, com medo de serem roubados, os estacionam no pátio da 
escola. De não há recreio e as crianças passam o dia todo sentadas. E quando as aulas de 
educação física chegam e a professora vai passear com as crianças pelo bairro, eles falam pra ele 
que é um absurdo, que é ruim professor e que arrisca a vida das crianças. “O mais triste é que 
essas pessoas gastam em concursos audiências com um discurso de igualdade, diversidade, 
respeito às diferenças. E provavelmentetenha boas intenções quando você vier. Mas eles fazem 
mais mal do que bem." “Não esqueço quando o universitários e ficaram impressionados porque 
nunca tinham visto uma favela, e entendemos que não é culpa deles não ter nascido aqui nem ter 
vindo para cá; o que não cabe no cabeça é que eles não querem saber que isso existe”. 
Ao fazer essa crítica, meus líderes da comunidade estudantil denunciaram, sem conhecer essas 
palavras, o Ojo A ciência divina e desencarnada criticada por Haraway (1995). Eles denunciaram 
o sentimento interveio “perturbados”, separados epistemologicamente dos pesquisadores 
“especialistas” que têm a conhecimento para “aconselhá-los” a melhorar suas condições de vida – 
nas palavras de Montenegro, 2001, e Montenegro, 2005, para se referir à intervenção social a partir 
de perspectivas participativo. Essa separação epistemológica pode ser sutil ou implícita: um dos 
meus alunos de dança, com grande experiência nesta área, afirmou que "a fala que eles têm (certos 
professores) é muito legal, mas na hora de agir, surgem muitos preconceitos”. Como esses autores 
discutem, aqui os alunos denunciam que os "intervindos" são definidos como ser "culpado": todas 
as pessoas do bairro seriam vistas como bandidos, bandidos, vulneráveis, com famílias 
desestruturadas, "coitadinhos". Professores e profissionais viriam para “salvá-los” proporcionando-
lhes educação e oportunidades que "deixaram" e que por isso poderiam ceder abundância. 
Simultaneamente, estariam encarnando uma hierarquia na qual são superiores (por manter carros 
no pátio da escola ou usar roupas caras para ensinar) e brincar medos (dos “bandidos e bandidos”) 
e preconceitos (contra crianças mais pobres, crianças mais negras ou aqueles que são mais sujos) 
que contribuem para que essas pessoas sejam colocadas como "culpadas" e com as quais as 
acções educativas ou de intervenção social continuam a justificar-se. Karla Montenegro argumenta 
que os "intervindos" que estão "desnecessários" recebem o que lhes falta (neste caso, educação, 
disciplina ou higiene), enquanto os chamados intervenientes "permanecem estáticos e inalteráveis: 
suas fontes de saber e poder parecem inesgotáveis” (Montenegro, 2005, p. 63). 
 
Com esta reclamação, nem eles nem eu pretendemos menosprezar a importância da educação 
pública, nem dizer que todas as experiências de intervenção constroem as pessoas do bairro de 
forma pejorativa. A política educação pública, saúde e seguridade social são direitos que devemos 
reivindicar e aprofundar. Sem No entanto, é chocante ver quantas pessoas vão educar ou "fazer 
intervenção social" acreditando que ele está indo muito bem e suas ações podem gerar tantos 
efeitos perversos. Como diz Montenegro (2001), um perigo de trabalharcom intervenção social é 
assumir que é bom para definição. Ouvindo meus alunos, eu tinha mais certeza do que eu queria 
fazer profissionalmente – e escrevendo neste artigo - foi colocar um amplificador nesses 
comentários e que muitas pessoas que que trabalham com projetos sociais pudessem ouvi-los. 
Mais do que esquadrinhar a vida dos alunos analisando o que dizem e fazem, queria me dirigir a 
alguém que trabalha em psicologia comunitária e áreas afinidades de olhar para dentro e repensar 
o que fazemos. 
 
Revisitando a psicologia social comunitária 
 
Embora trabalhemos de forma mais democrática, na pesquisa-ação a ciência continua a ser 
especial (...) Reason e Bradbury disseram que uma intenção primária de pesquisa-ação é produzir 
conhecimento prático que é útil para as pessoas na condução diária de suas vidas, mas as pessoas 
não precisam de apoio para produzir conhecimento prático: faz parte do processo de viver” (Spink, 
2007, p. 571) 
Depois de ouvir esses argumentos duros que ajudamos a construir treinando profissionais ou 
"intervindo" diretamente, proponho refletir sobre os princípios teóricos e práticos da psicologia 
comunitária a partir de contribuições do "cotidiano ativista" e do "cotidiano acadêmico". Do 
"cotidiano ativista", reivindico o que esses alunos me ensinam, bem como as lições aprendi com 
pessoas de outros grupos rebeldes (alguns deles contados em León Cedeño, 2006, 2007). Do 
"cotidiano acadêmico", reivindico a epistemologia de Haraway e o trabalho A abordagem teórico-
metodológica de Spink, que defende a importância de estudar o cotidiano, revisá-lo e alterá-lo, 
porque é aí que nossas vidas acontecem (Spink, 2008). Na dimensão cotidiana é onde o que é 
quase invisível pode aparecer; É onde podemos ver se dia a dia estamos exercendo preconceitos 
como os mencionados pelos alunos, construindo as pessoas das comunidades populares como 
"pessoas necessitadas" e nós como profissionais "excedentes" (Montenegro, 2005); é onde 
podemos rever nossas pequenas ações todos os dias. 
Graças às reclamações dos alunos e aos textos citados anteriormente (como os de Montenegro, 
2001; Montenegro, 2005 ou Balasch, León e Montenegro, 2003), posso criticar a construção de 
dois grupos de pessoas, que seriam diferentes uns dos outros e internamente homogêneos: os 
“agentes externos” (investigadores-intervenientes, com conhecimento científico) e os "agentes 
internos" (investigados-intervenientes, com o conhecimento popular). Embora em perspectivas 
participativas como a psicologia comunidade e educação popular afirma-se que os agentes internos 
são também pesquisadores e coconstrutores de conhecimento, a criação desses dois “blocos” gera 
efeitos de pessoas “em excedente” e pessoas “desnecessárias”, e mostra o que Spink (2007) 
chama de cisão epistemológica entre investigador e investigado. A pesquisa parte de duas 
entidades: “você” e “eu”, não de “nós”. Spink defende a importância de começar por “nós”. Não um 
"nós" que elimina nossas diferenças, que esconde conflitos ou nos idealiza: como diz Martínez 
(2009), os entrevistados não são os mesmos Eles não precisam ser para nós, e as pessoas da 
comunidade não são homogêneas. Este "nós" refere-se a uma dimensão coletiva, de seres 
humanos que são diversos, mas que temos em comum um horizonte de transformação e podemos 
trabalhar juntos buscando nos aproximar dele. Diz Spink: “por que Por que insistir que somos 
diferentes dos outros? Somos capazes de reconhecer que estamos aqui, com os homens e 
mulheres cozinheiros, encanadores, bombeiros, herboristas, líderes comunitários e outros, 
simplesmente como mais uma parte de um esforço coletivo para construir utopias?” (2007, p.572). 
 
Para Spink (2007, 2008), então, o conhecimento gerado pela psicologia social é um conhecimento 
mais e não um saber especial, muito menos superior, "de sobra". Construir conhecimento juntos 
outros, conversando, passando tempo juntos, vivendo juntos, debatendo, atuando. Esta posição é 
semelhante a o de Haraway, quando diz que o saber se dá graças ao contato ou conexão parcial 
com outros posições, trabalhando juntos sobre o que nos afeta neste encontro e assim construindo 
um conhecimento localizada, uma objetividade incorporada, posicionada. Essas premissas podem 
servir para redescrever o IAP em seu cotidiano, pois é justamente nele que onde emergem as 
contradições do "belo discurso", como denunciaram meus alunos. O a transformação social é 
também a autotransformação que ocorre nos relacionamentos. Portanto, o transformação social 
proposta pela psicologia comunitária - e outras áreas que trabalham com pesquisa-ação 
participativa - também implica revisar e reinventar nosso trabalho repetidamente, dos encontros 
que indicam contradições, verticalidades, Ojo Divino. Como diz Keleman (1995), quando 
vivenciamos outras posturas e movimentos vivenciamos uma descontinuidade que 
é emancipatório. As microtransformações que proponho, então, referem-se a revisar as fases de 
Pesquisa-Ação Participativa (familiarização ou constituição da equipe, detecção de necessidades, 
conscientização, priorização, conquistas, retorno sistemático de informações), pensando no seu 
cotidiano e enraizando-os no corpo para torná-los cada vez mais libertários. 
Para avançar nessa direção, Peter Spink argumenta que pode ser muito mais útil trabalhar 
fortalecer as iniciativas existentes em vez de nos dedicarmos à criação de novos grupos, o que em 
teoria poderia ser muito bom, mas que ninguém do local pediu (e criar novos grupos é algo que o 
psicólogos sociais e outros profissionais da área social que temos por hábito). trabalhar de maneira 
mais útil -e enraizada, diria Keleman-, Spink propõe passar um bom tempo conhecendo são: o 
local, suas organizações, suas iniciativas formais ou informais, suas formas de atuação, suas 
formas de falar, as pessoas que ali vivem ou trabalham, suas histórias e ações, seus desejos e 
precisa. Este último pode ajudar a redescrever a "constituição da equipe" que funcionará, porque 
às vezes é pertinente que seja negociado e instituído, mas às vezes já está constituído (ou é 
formalizado para "incluir" o agente externo ou "agradá-lo") e outras vezes é muito mais informal e 
difusa do que a "constituição da equipe" proposta na psicologia comunitária. 
Se traduzirmos Spink em chave psicossocial comunitária, familiarização, que segundo Montero 
(1994) seria a primeira fase da pesquisa-ação participativa, pode ser mais lenta e profunda, 
seguindo algo como o que propõe o movimento “slow food” versus “fast food”: ter tempo para nos 
conhecermos melhor, nos aproximarmos e assim trabalharmos melhor e construirmos 
relacionamentos afetivos, pois se formas de se relacionar constroem a estrutura social e vice-versa 
(Arango, 2003), para mudar nossas sociedades devemos também mudar as formas de nos 
relacionarmos, e para isso temos Para saber mais. Mesmo quando temos pouco tempo para 
realizar o projeto, devido a limitações institucional ou não, você pode trabalhar menos tempo 
seguindo os mesmos princípios. Da mesma forma, mesmo que uma iniciativa tenha anos, em 
tempos de crise é necessário familiarizar-se intenso, para estreitar os laços entre as pessoas e se 
envolver mais com o projeto (eu ministrado pelos membros do Centro Social Ocupado Les nauS e 
contei-o em León Cedeño, 2006). A familiarização é a fase maior e mais profunda, diria infinita, e a 
familiarização através da dança ou de outras manifestações artísticas traz grande riqueza ao 
trabalho, pois nos permite criar raízes, nos desenraizamos (quando precisamos) com uma rede de 
apoio e nos conhecemos movimento, aceitando nossas limitações e as dos outros e criando 
coletivamente a partir nossas facilidades e dificuldades. Mas não vivemos só de arte: psicólogos 
sociais fundamentalmente agimos falando (Spink, 2008). Não afirmo que todos os psicólogos os 
membros da comunidade têm que dançar, longedisso, mas me interessa destacar a dimensão 
corporal que só começou a ser resgatado na psicologia social a partir de meados da década de 
1990 (Pujol, Montenegro e Balasch, 2003). Interessa-me que, quando for o caso, a dança possa 
ser considerada como uma oportunidade de trabalho e não como uma atividade menor, banal ou 
meramente recreativa. é vital defender a dança e a conversa como dois momentos de um mesmo 
processo e especificar a "tradução" do que a dança nos traz para que possamos esclarecer quais 
são nossos movimentos e gestos expressar e o que a dança pode nos proporcionar. 
A detecção de necessidades, como bem diz Martínez (2009), pode ser redefinida se a entendermos 
como uma rede de conversas para entender os desejos das pessoas com quem trabalhamos e de 
nós mesmos eles mesmos, com base no potencial das pessoas e não em suas deficiências. 
consciência, para tornar-se um conceito mais cotidiano, implica que somos afetados por coisas 
pequenas, muito pequenas 
coisas, e isso pode mudar nossas visões e ações: fazer lição de casa com as meninas debaixo de 
uma árvore, almoçar com alguém do lugar que nos convidou para sua casa, conversar enquanto 
saímos do bairro em ônibus, varrer, limpar, esfregar ou cozinhar juntos, dançar juntos, respirar 
juntos, trocar confidências, viva mais. É a conscientização de todos os envolvidos e ocorre de 
diferentes formas 
para cada um, formas que precisamos expressar e ouvir, e fazemos isso falando para medir que 
trabalhamos juntos diariamente. 
Nesse sentido, a priorização e as conquistas podem ocorrer de forma decisiva em momentos chave 
para o processo, mas também podem ocorrer dia após dia, quando priorizamos parar de dançar e 
falar sobre a frustração para as pessoas que não vêm, ou sobre as dificuldades com os filhos ou o 
casal, ou sobre as alegrias da festa comunitária organizada na semana anterior, ou sobre o vizinho 
que está 
prisioneira e deixou seu bebê sem leite materno. E ação é tudo, como já dizia Nietzsche. Não não 
vamos necessariamente vê-lo apenas em um momento, “o momento das realizações”, mas através 
todo o processo. O IAP clássico seguiu a proposta de realizar planejamento, execução e avaliação 
(Martínez, 2009), uma receita ocidental que parece ter sido cooptada pelo Banco Mundial, mas se 
o ação ocorre ao longo do processo comunitário, nem sempre ocorre com esses três momentos, 
ou neste pedido. Da mesma forma, o retorno sistemático de informações pode ocorrer em todo o 
nosso reuniões, de uma forma mais informal, embora também existam momentos mais formais em 
que Vamos ouvir o conhecimento das pessoas do lugar e dar-lhes um relato, história, vídeo ou 
mural que narra o que fizemos juntos. 
Da minha convivência com os alunos de dança e com outros grupos, defendo a utilidade de 
posicionam-se em uma ética que segue Haraway (1995) e em uma posição metodológica 
influenciada por Spink e consistente com Haraway, porque pensar epistemologicamente de forma 
situada e a partir do encontro nos leva metodologicamente a construções mais libertárias e, 
digamos, "desordenadas", porque partem do trabalho conjunto, da convivência. Às vezes eles 
ocorrem no evento e não no planejamento, execução e avaliação propostos pelo IAP mais clássico. 
Existem processos que você não sabe o que 
eles vão ser ou como eles vão sair, ou atividades que são planejadas e saem de uma maneira 
totalmente diferente do que planejadas, ou ações que variam e outras que seguem um 
planejamento prévio. O trabalho psicossocial comunitário não é apenas um conjunto de reuniões e 
a "criação da equipe" que implica uma concepção mais fechada do grupo: também podem ser 
pessoas que entram e saem, são vários grupos em um, é comer juntos ou dançar juntos ou 
trabalhar juntos. E trabalhando desta forma mais soltos e menos classicamente “científicos” 
pagamos um preço: como diz Spink (2007), podemos ser 
julgados pela comunidade acadêmica “como outsiders, como ativistas que fingem ser cientistas, ou 
como pessoas de bom coração, mas metodologicamente insanas” (p. 570). Historicamente, quem 
trabalha com IAP foi marcado com esses adjetivos por cientistas positivistas. O IAP menos 
planejado, então você provavelmente receberá ainda mais críticas, mas em certas práticas isso faz 
muito sentido. Não em todos: seguindo Haraway, esta não é uma proposta universalista, mas uma 
perspectiva parcial que nos permite enxergar bem em determinados processos. 
Como podemos utilizar o PAR incorporando propostas metodológicas mais “frouxas” quando 
necessário? necessário? Dentro do quadro metodológico do campo-tópico (Spink, 2003), e com 
base na formação 
teórico-metodológica do IAP, propus um método de trabalho provisoriamente denominado 
“intercâmbio construtiva” (León Cedeño, 2006, 2007), que se refere ao apoio à auto-organização 
de grupos trabalhando em conjunto com eles e ajudando-os no que for possível e no seu interesse. 
O a troca construtiva se baseia em três princípios: ajudar sem atrapalhar, trabalhar por meio da 
troca e ajudar a fortalecer a rede afetiva dos grupos na medida em que julgarem conveniente. Tal 
princípios têm se mostrado úteis neste curso de dança e no trabalho conjunto com vários grupos 
de diferentes localizações geográficas (León Cedeño, 2006). 
Epistemologicamente, a troca construtiva é Harawayan: ela responde ao que sabemos no reunião 
entre cargos, trabalhando em conjunto. Agora, na prática, isso pode significar formas tão variadas 
que talvez seja inútil e incoerente querer esboçar uma receita. E talvez não não faltam, pois a 
proposta não linear de fases do IAP é muito útil (servem como guia de ação para muitos 
profissionais) e pode ser "cotidiano": com a ideia de uma familiarização mais longa, que proposta 
é realocada parcial ou totalmente, dependendo de cada caso. Mas troca construtiva e seus três 
princípios podem permear todo o processo, independentemente de seguirem ou não as fases do 
IAP e além das atividades realizadas e das particularidades de cada experiência, pois é um forma 
flexível de trabalhar que responde a uma epistemologia comprometida, traduzida em ações 
concreto e situado. 
No caso do curso de dança, uso esses três princípios no dia a dia. Eu tento ajudar sem atrapalhar. 
fortalecendo as formas de trabalho da Ciranda, trabalhando em atividades que atendem e 
interessam a todos e ouvindo o máximo possível para que possam definir e reformular as regras 
de funcionamento do curso de dança e dos encontros de mães. Trabalho por intercâmbio 
oferecendo atividades que interessados e ter o privilégio de poder discutir meus aprendizados com 
eles e escrever este artigo que está escrito assinado por mim, mas que foi vivido coletivamente. E 
ajudo a fortalecer a rede afetiva entre eles conversando, dançando, levando meu filho e meu marido 
para brincar com seus filhos, participando em outras atividades que organizam com muito empenho 
e abrindo com eles esses espaços de possibilidades em que nos conhecemos mais profundamente 
e lançamos bases firmes para um trabalho enraizado Finalmente, quero repetir que esta tem sido 
uma forma incrível de familiarização. Do que o estudantes de dança me disseram que eu podia ver 
como podemos ser arrogantes e excludentes na vida cotidiana sem realizá-lo. Como acadêmicos, 
podemos excluir os filhos daqueles com quem trabalham e depois reclamam por que não vêm às 
reuniões para cuidar da casa e dos filhos, ao invés fazer atividades conjuntas ou que as incluam 
de alguma forma. Como acadêmicos podemos ter um belo discurso sobre igualdade, diversidade, 
trabalhar com as diferenças, podemos acreditar e continuar exercendo nossos preconceitos, nossa 
separação Sujeito-Objeto, nosso Olho Divino, exercitando uma Psicologia Social da Distância e 
simultaneamente defender posturas que optam pela rendição construir novas formas de vida. Eu 
quero uma Psicologia Social do parto, do conexões parciais, a partir da ação conjunta;uma 
psicologia libertária que busca a transformação social que é também pessoal, que se enraíza no 
corpo e na vida cotidiana, nas formas como falamos, ouvimos e suportamos fisicamente as 
consequências de nossas palavras. E os os princípios psicossociais comunitários nos ajudam, 
sempre mais revisitados; mas os três princípios metodológicos de troca construtiva percorrem toda 
esta discussão; Eu os sigo e eles podem parecem óbvios, mas aqui são essenciais: ajudar sem 
atrapalhar, trabalhar por meio de trocas e ajudar fortalecer a rede afetiva dos grupos na medida em 
que julgarem pertinente. Se ouvirmos o pessoas com quem trabalhamos, elas nos mostrarão como 
podemos trabalhar de forma ética e útil para criar cada vez mais espaços de intensa vida e 
resistência.