Baixe o app para aproveitar ainda mais
Prévia do material em texto
DIDÁTICA AULA 3 Profª Virgínia Bastos Carneiro 2 CONVERSA INICIAL Caros alunos! Nesta aula, teremos a visão do processo de ensino na escola e suas caraterísticas como ação estruturante do professor. Objetiva-se o entendimento da sistematização coletiva do conhecimento, a conceituação e embasamento do processo de ensino, de aprendizagem, as características do processo de ensino, assim como a maneira pela qual aprendemos e raciocinamos. Para finalizar, vamos estudar a estrutura categorizada, representando a aprendizagem esperada. Desejo bons estudos! TEMA 1 - SISTEMATIZAÇÃO COLETIVA DO CONHECIMENTO Dando sequência às nossas aulas, ao longo das quais trabalhamos considerações sobre abordagens pedagógicas no estilo tradicional, no aprender a aprender e no aprender a fazer, passa-se, a seguir, aos critérios que definem a metodologia de ensino chamada de sistematização coletiva do conhecimento. A produção e a elaboração do conhecimento acontecem na interação de experiências práticas e teóricas, com a finalidade de encontrar respostas aos mais diversos desafios sociais. Atitudes fundamentadas na curiosidade e crítica dos estudantes definem a pesquisa como base pedagógica para encontrar soluções e respostas às demandas contemporâneas. Nessa perspectiva, Martins (2009, p. 88), aponta a importância do “romper com o eixo da transmissão-assimilação dos conteúdos para um processo de ensino que altere, na prática, suas relações básicas na direção da sistematização coletiva do conhecimento”. Deste modo, é necessário estimular a reflexão do aluno, questionando-o, de forma crítica e contextualizada, para uma educação problematizadora. Esta abordagem gira em torno da concepção ação-reflexão-ação. Mas, o que vem a ser essa concepção? É a percepção do mundo concreto com vistas a finalidades dialéticas de compreensão e transformação. A palavra dialética é de origem grega (dialektiké), e significa a arte do diálogo, do saber debater, do persuadir, a fim de raciocinar com clareza e discernimento sobre um assunto e ideias variadas. 3 Na interação entre docentes e discentes, pode-se encontrar em Martins (2006) que a metodologia de sistematização coletiva do conhecimento segue a seguinte sequência: • atividades e práticas sociais a serem caracterizados e problematizados; • tomar um referencial teórico para que a prática seja assimilada e compreendida (compreensão da prática; • entendimento da totalidade para a efetiva compreensão da prática; • transformar (transformação) a prática por meio de concepções e propostas de intervenção. Será por meio de técnicas de problematização, trabalhos em grupo/individual, projetos, cases, aprendizagem por pares, plenários, aulas expositivas e outras tantas, que haverá a transposição do conhecimento (compreensão) para a transformação dos problemas reais. Nesta visão, entende-se o aluno como ser histórico, ou seja, sujeito do processo de aprendizagem ao se ver inserido de modo sistemático e coletivo nas práticas sociais. Como afirma Martins (2012, p. 44), sobre o processo de ensino e aprendizagem: o centro do processo não está nem no aluno, como na abordagem da transmissão-assimilação, nem no aluno, como na abordagem do aprender a aprender, nem no planejamento, como na abordagem do aprender a fazer. O centro do processo desloca-se para a práxis social de ambos. Observe o quadro a seguir. Quadro 1 – Processo de ensino e aprendizagem Fonte: Elaborado com base em Martins, 2012. PROFESSOR: MEDIADOR ENTRE SABER SISTEMATIZADO/PRÁTICA SOCIAL CENTRO DO PROCESSO PRÁTICA SOCIAL ALUNO: SER HISTÓRICO 4 TEMA 2 – O PROCESSO DE ENSINO NA ESCOLA O ensino de matérias ou disciplinas é o que primeiramente caracteriza o exercício do magistério. É da combinação entre objetivos, conteúdos, métodos e a organização do ensino que se pretende, por meio de uma assimilação ativa por parte dos alunos, o desenvolvimento de suas habilidades e capacidades cognoscitivas. A relação mútua e primordial que se nota entre professor e aluno está no ensino e na aprendizagem, respectivamente. Sendo assim, no cenário dinâmico de ação didática, encontra-se a unidade ensino-aprendizagem como processo coordenado de atividades dos professores. A estrutura para desenvolver esse processo passa por algumas etapas, que serão tratadas a seguir. 2.1 O processo de ensino e suas características Como foi mencionado em aula anterior, de uma maneira geral, o desenvolver do ato de ensinar trata da transmissão do conteúdo de uma matéria aos alunos, com exercícios de repetição e memorização, fórmulas e definições restritas. Ao “passar” a matéria, o professor termina por “interrogar” os alunos de modo a verificar se os ensinamentos foram aprendidos, “aplica” uma prova e esse ritual é traduzido como ensino tradicional. O indivíduo ativo é o professor. O aluno fica em posição limitada de aprendizagem, com um mínimo de participação efetiva, em que suas potencialidades intelectuais não são exigidas. Outro ponto recorrente é a importância excessiva do conteúdo que está contido somente no livro. Muito se escuta – “preciso terminar o livro até o final do ano!”. Trata-se de uma ideia ultrapassada. Reflitam sobre a explicação de Libâneo (2013, p. 83): O livro didático é necessário, mas por si mesmo ele não tem vida. É um recurso auxiliar cujo uso depende da iniciativa e imaginação do professor. Os conteúdos do livro didático somente ganham vida quando o professor os toma como meio de desenvolvimento intelectual, quando os alunos conseguem ligá-los com seus próprios conhecimentos e experiências, quando por intermédio deles aprendem a pensar com sua própria cabeça. O ensino precisa ser mais que isso! As seguintes considerações indicam que ações conjuntas entre professor e aluno podem levar a uma assimilação consciente e ativa de conteúdo, uma vez que ao se dar o entendimento de um determinado tema – utilizando capacidades intelectuais próprias –, o aluno 5 poderá utilizá-lo de forma independente e criativa nas mais variadas situações escolares e na prática social e profissional do dia a dia. Outra consideração é a adequada preparação dos alunos para enfrentar matérias novas. Ao perceber dificuldades de compreensão em uma nova matéria, entende-se que a assimilação da anterior pode não ter sido eficiente. O ensino efetivo compreende a solidez do aprendizado e, para tanto, há que se conectar o novo conhecimento com o que já foi apreendido. Mais um ponto a considerar: trabalhar “fora dos muros da escola” (visitas, passeios, teatro etc.) é uma ação didática positiva para a aprendizagem, tendo o ensino como referência da prática e da realidade social em que se vive. É também no desenvolvimento da percepção e da observação em relação ao conteúdo a ser trabalhado que está a intenção do ensino e aprendizagem como mediação dos saberes escolares e das capacidades cognoscitivas. Concluindo, entende-se o ensino na sua ação transmissão/assimilação como processo progressivo e gradativo das capacidades intelectuais dos alunos (saberes, habilidades, posturas, convicções e desdobramentos cognoscitivos), a partir de uma intenção sistemática e planejada do conteúdo dos saberes escolares pelo professor. Neste contexto de ensino, o que são saberes escolares e capacidades cognoscitivas? Saberes escolares ou conteúdo do saber escolar são, segundo Libâneo (2013), conhecimentos agrupados de modo sistematizado e estruturados por métodos e técnicas de ensino e aprendizagem, que de modo interdisciplinar se permeiam e se complementam. Capacidades cognoscitivas são energias mentais disponíveis nos indivíduos, ativadas e desenvolvidas no processo de ensino, em estreita relação com os conhecimentos. Verifica-se que, duranteo processo de transmissão-assimilação, acontece o desenvolvimento das capacidades intelectuais cognoscitivas dos alunos, como por exemplo a dinâmica de observação, percepção, raciocínio, memória, linguagem e motivação. Ao contextualizar os conhecimentos de forma assimilável, o professor permite uma ação ativa de pensamento, de reflexão, de autonomia docente. Pode-se estabelecer, assim, que a função de assimilar conhecimentos está diretamente ligada à estimulação das habilidades cognoscitivas pessoais, com o objetivo de promover a autonomia e a independência do cidadão. 6 TEMA 3 - O PROCESSO DE APRENDIZAGEM Aprende-se sempre, em qualquer lugar, em casa, no trabalho, na escola, na comunidade, como um continuum ao longo da vida. Nos objetivos e conteúdo da aprendizagem, o professor leva em conta características pertinentes de seus alunos e a prática de vida social. Neste contexto, entende- se que o processo de aprendizagem acontece por condições internas, ou seja, pelo conjunto físico-intelectual-psicológico humano (percepção, estímulos, atitudes, memória, sensações) e por condições externas (o professor, objetivos e conteúdo). Distingue-se a aprendizagem casual da organizada, na perspectiva de Libâneo (2013): a casual acontece naturalmente no convívio com familiares e com a comunidade (religiosa, esportiva, política e outras) com acúmulos de experiências das mais variadas – transformadoras e formadoras do caráter dos cidadãos. Por outro lado, a aprendizagem organizada é entendida como aquela intencional, isto é, com um fim específico e obediente às regras e determinações educativas que visam a transmissão/assimilação de conhecimentos e habilidades. Estudos sobre o processo de aprendizagem mostram a assimilação ativa como relação cognitiva entre o sujeito e os objetos de conhecimento. Na aprendizagem ativa, estão acionados e conectados desempenhos mentais e de raciocínio, além de físicos, com objetivos transformadores de atitudes e com a melhoria do conhecimento. O processo de assimilação ativa, entendido como um dos conceitos integrantes de base para a didática, promove conhecimento e modos de atuação para a compreensão e a transformação da realidade, tendo em conta interesses e necessidades humanas e sociais. A aprendizagem, na sua complexidade, divide-se em nível reflexo e cognitivo. O reflexo acontece por percepções, observações e sensações entre as coisas e objetos e comportamentos e desempenhos com o ambiente e ocorre durante toda a vida. Acabam por estabelecer atitudes e hábitos sensório- motores, como por exemplo aqueles do início do desenvolvimento das crianças, como andar, distinguir cores, formas e outros. Apresenta um comprometimento direto e de interconexão com o nível cognitivo. Já neste nível, no cognitivo, a aprendizagem é determinada por operações mentais conscientes dos conhecimentos, por meio da compreensão, das generalizações das 7 propriedades, das aquisições de maneiras de agir e das aplicações de tais generalizações e propriedades. Como afirma Libâneo (2013, p. 91), “no nível cognitivo, os indivíduos aprendem tanto em contato direto com as coisas no ambiente quanto com as palavras que designam coisas e fenômenos do ambiente”. Isso implica o aprendizado direto proporcionado pelas ações, assim como aquele por meio de palavras, de forma indireta. Crédito: Imageflow/Shutterstock. Com argumentos de Libâneo (2013) de que a aprendizagem escolar é uma atividade organizada, ela pode acontecer: • como uma unidade de aprendizagem/ensino (atividade cognoscitiva direcionada pelo conteúdo de temas); • como processo de pensamento e reflexão prático-sensoriais (prática de conhecimentos sistematizados); • como processo afetivo e motivacionais para o estudo (estímulos emocionais, atitudes positivas frente às capacidades individuais); • como organização lógica (sequência progressiva de conceitos, habilidades) e psicológicas das matérias (material adequado ao nível de desempenho físico e mental dos alunos). Dessa forma, conclui-se que a atividade de aprendizagem dos alunos acontece por meio de ações cognoscitivas individuais regidas pelas orientações dos professores na interrelação do processo de ensino: transmissão – assimilação ativa. 8 TEMA 4 - RACIOCÍNIO INDUTIVO E DEDUTIVO Métodos e práticas pedagógico-didáticos apoiam-se no processo de raciocinar pela indução e pela dedução. Ao trabalhar com os raciocínios indutivos e dedutivos, a ciência passou da observação dos fatos à criação de leis universais mediante hipóteses (indução). Das leis, passou às teorias, ou destas aos fatos (dedução). Este modo de raciocinar torna legítima a elaboração da ciência e do conhecimento científico. O raciocínio indutivo parte de premissas, das quais conclui-se algo caracterizado como universal pelo meio de observação simples. Exemplo: sendo o ferro um metal, permite a condução de eletricidade; sendo o cobre um metal, permite a condução de eletricidade; sendo a prata um metal, permite a condução de eletricidade. Logo, os metais são bons condutores de eletricidade. Pode-se dizer que esse tipo de raciocínio parte do menor para o maior, ou de uma premissa particular para uma geral, e que sua conclusão se mostra implícita nas premissas. O raciocínio dedutivo, por sua vez, testa hipóteses conhecidas (axiomas) para, a partir delas, comprovar teorias, chamadas de teoremas. Também conhecido como método hipotético-dedutivo ou lógico-dedutivo, faz análises mais minuciosas e profundas, o que equivale a dizer que transforma um conhecimento que é geral em um conhecimento específico. Portanto, argumenta do maior para o menor. Exemplo: • Premissa 1: As alunas de Letras redigem boas redações; • Premissa 2: Lara não é aluna de Letras; • Conclusão: Logo, Lara não redige boas redações. do menor do menor para o maior 9 O quadro a seguir fornece uma visão resumida dos dois raciocínios. Quadro 2 – Raciocínios Método Indutivo Método dedutivo - Uma vez que todas as premissas são verdadeiras, a conclusão deve ser verdadeira. - Toda informação ou fato verdadeiro em sua conclusão, já se mostrava, de modo implícito, nas premissas. - Uma vez que todas as premissas se apresentarem verdadeiras, determina-se seu resultado como verdadeiro, porém, não necessariamente verdadeiro. - A conclusão traz consigo informações que não constavam, expressamente, nas premissas. TEMA 5 – TAXONOMIA DE BLOOM Como solicitação à Associação Americana de Psicologia (APA), Benjamin Bloom e colaboradores apresentam um sistema de classificação de objetivos educacionais, em 1956. O planejamento facilitaria as pesquisas em educação e o intercâmbio de processos de ensino e aprendizagem entre as escolas, ao padronizar o resultado de análises didáticas, metodologia, práticas e avaliações. E assim surgiu a Taxonomia de Bloom, referência para o desenvolvimento dos domínios cognitivos, afetivo e psicomotor. Quando se pensa em didática, a ação de definir objetivos de aprendizagem significa reflexões sobre a estruturação no planejamento, especialmente pelos professores. Essa ação precisa estar diretamente relacionada com a escolha de conteúdos, procedimentos e atividades, estratégias, avaliação e metodologia a ser adotada. Assim, delimitam-se claramente os objetivos a serem seguidos (cognitivos, atitudinais, de competências). É mais acessível atingir resultados a partir de conceituações para o menor para o menor do maior 10 mais simples para se atingir as mais elaboradas (método indutivo), e a taxonomia proposta por Bloom é, justamente, a de ajudar o ato de planejar, organizar e controlar os objetivos de aprendizagem. A taxonomia (classificação sistemática) de Bloom encontra-se estruturada em níveis de complexidade, que vão desde o mais simples até o mais complexo.No plano educacional significa que, para a conquista de uma nova habilidade ou conhecimento de um próximo nível, o estudante deverá ter o domínio de conhecimentos ou habilidades do nível anterior. Nesse contexto, a taxonomia de Bloom não apenas esquematiza uma classificação, como também organiza hierarquicamente os processos cognitivos. Na medida em que os processos cognitivos mostram resultados positivos quanto à aprendizagem esperada, caracteriza a importante dependência entre os níveis de organização e processos cognitivos. O domínio cognitivo dá conta da memória, dos meios de raciocínio, da resolução de problemas e do pensamento criativo e flexível. Nesse contexto, os objetivos educacionais precisam levar em consideração os conhecimentos prévios e os novos conteúdos a serem ensinados aos alunos. Isso acarreta uma classificação da ação mental esperada do aluno como reação após a efetivação dos objetivos. Na prática, a utilização de verbos, em função do comportamento que se espera, organiza os objetivos de aprendizagem devidamente distribuídos em seis níveis – que, por ordem de complexidade, apresentam-se da seguinte forma. 11 Figura 1 – Taxonomia A figura é uma amostragem da terminologia da taxonomia de Bloom original e da modificada, com intenção de melhorias na interação entre as finalidades contemporâneas do processo de ensino e aprendizagem. Ela pode ser usada • como base avaliativa; • como estratégias facilitadoras do desempenho dos estudantes; • como estímulo aos educadores de visualização estruturada e de domínio de habilidades, desde as mais simples (fatos) até as mais complexas (conceitos). Deste modo, os domínios de desenvolvimento cognitivo – aprendizado e conhecimento; desenvolvimento afetivo – sentimentos e atitudes; e desenvolvimento psicomotor – realização de atividades físicas e motoras – designados como pressupostos teóricos determinantes em planejamentos educacionais, objetivos de ensino, estratégias didáticas e avaliativas, aparecem na pirâmide de Bloom de modo simples e claro. Finalizando, as seis categorias principais, hierarquicamente arranjadas na pirâmide, partem da mais simples e concreta em direção à mais complexa e abstrata – lembrar, entender, aplicar, analisar, avaliar e criar. As mais variadas metodologias podem se servir dessa configuração para as práticas de suas atividades – como as metodologias ativas de resolução de problemas, projetos, sala de aula invertida e mapas conceituais, nas dimensões EAD, semipresencial ou presencial. 12 NA PRÁTICA Como trabalhamos, a Taxonomia de Bloom está estruturada em níveis de complexidade crescente – do mais simples ao mais complexo – significando que, para adquirir uma nova habilidade, que se encontra no próximo nível, o aluno deve ter dominado e adquirido a habilidade do nível anterior. Isso significa que somente após conhecer um determinado assunto o aluno poderá compreendê-lo e aplicá-lo. Para isso, cada nível conta com uma série de verbos classificativos. Faça uma pesquisa e conheça esses verbos. 13 REFRÊNCIAS LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2013. MARTINS, P. L. A didática e as contradições da prática. 3. ed. Campinas: Papirus, 2009. _____. Didática. Curitiba: InterSaberes, 2012. MIZUKAMI, M. da G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986. ARTIGOS ALTOÉ, A. Processo tecnicista. In: ALTOÉ, A. et al. Didática: processos de trabalho em sala de aula. Maringá: EDUEM, 2005. p.65-79, Disponível em: <http://files.professorajamily.webnode.com/20000006676e7477e3f/TEXTO%2 09_Processo%20Tecnicista_Skinner.pdf>. Acesso em: 4 jun. 2019. CERQUEIRA, T. C. S. O professor em sala de aula: reflexão sobre os estilos de aprendizagem e a escuta sensível. Psic, v. 7, n. 1, jun. 2006 Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=s1676- 73142006000100005>. Acesso em: 4 jun. 2019. CRUZ, J. M. de O. Processo de ensino-aprendizagem na sociedade da informação. Educ. Soc., Campinas, v. 29, n. 105, p. 1023-1042, set./dez. 2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v29n105/v29n105a05.pdf>. Acesso em: 4 jun. 2019. FERRAZ, A. P. do C. M.; BELHOT, R. V. Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para definição de objetivos instrucionais. Gest. Prod., São Carlos, v. 17, p. 421-431, 2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/gp/v17n2/a15v17n2>. Acesso em: 4 jun. 2019. MARTINS, P. L. Sistematização coletiva do conhecimento enquanto método em diferentes níveis de ensino. Disponível em: <http://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/24155_14342.pdf>. Acesso em: 4 jun. 2019.
Compartilhar