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Leitura e escrita no ensino superior
Cleuza Cecato
Código Logístico
59065
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6565-3
9 7 8 8 5 3 8 7 6 5 6 5 3
Leitura e escrita no 
ensino superior
Cleuza Cecato
IESDE BRASIL
2021
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
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detentor dos direitos autorais.
Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: primiaou/JosepPerianes/Shutterstock/EnvatoElements
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
C382L
Cecato, Cleuza
Leitura e escrita no ensino superior / Cleuza Cecato. - 1. ed. - Curiti-
ba [PR] : IESDE Brasil, 2021.
114 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6565-3
1. Leitura - Estudo e ensino (Superior). 2. Redação acadêmica. 3. Lín-
gua portuguesa - Composição e exercícios. I. Título.
20-62435 CDD: 469.8
CDU: 811.134.3
Cleuza Cecato Doutoranda em Linguística Aplicada pela Universidade 
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Mestra em 
Linguística e graduada em Letras pela Universidade 
Federal do Paraná (UFPR). Tem experiência nos 
segmentos da educação básica, com especial dedicação 
ao ensino médio, além de ministrar aulas relacionadas 
à área de linguística em cursos de graduação e 
pós-graduação presenciais e na modalidade EaD.
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SUMÁRIO
1 Tópicos de linguagem 9
1.1 Oralidade e escrita 10
1.2 Estrutura de sentença 24
2 Registros da língua portuguesa: diferenças e semelhanças 29
2.1 Escrita no cotidiano 30
2.2 Norma culta e preconceito linguístico 35
2.3 Variação linguística 38
3 Estratégias para elaboração de textos 46
3.1 Tipos e gêneros textuais 47
3.2 Fatores de textualidade 53
3.3 Coesão e coerência 62
4 Argumentação oral e escrita 67
4.1 O que é argumentação? 68
4.2 Textos argumentativos orais 71
4.3 Textos argumentativos escritos 78
4.4 Principais problemas de argumentação 82
5 Gêneros de escrita acadêmica 91
5.1 Tópicos de escrita acadêmica 91
5.2 Resenha 94
5.3 Relatório 97
5.4 Resumo 103
5.5 Artigo 108
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Este livro foi elaborado com a intenção de oferecer aos estu-
dantes de ensino superior mais uma possibilidade de conhecer, 
compreender e escrever textos solicitados ao longo da formação 
acadêmica. Além disso, busca melhorar as nossas estratégias de 
comunicação no mercado de trabalho e em outras situações do 
decorrer de nossas vidas. Para tanto, esta obra foi dividida em 
capítulos que se propõem a estabelecer uma ligação entre o 
que se deve ter em mente com relação à produção de textos 
ao final da educação básica e o que se espera progredir nesse 
sentido nessa nova fase de aprendizado.
O Capítulo 1 cumpre a função de oferecer uma revisão sobre 
algumas diferenças e semelhanças entre língua oral e escrita, 
além de abordar tópicos específicos de sinais de pontuação – 
sua utilização normativa e expressiva –, concordância, regência, 
estruturação de frases e parágrafos.
No Capítulo 2, a atenção está voltada para as diferentes ma-
nifestações da língua que geram os diversos tipos de variação 
linguística. O distanciamento entre cada variação e a norma-
-padrão pode dar origem a manifestações de preconceito com 
quem fala de diferentes maneiras, e não deixamos de conside-
rar como isso aparece em questões de avaliações oficiais ou no 
nosso dia a dia.
O Capítulo 3 contém análises e exemplos de diferentes gê-
neros de texto e das maneiras de elaborá-los, considerando 
fatores como situacionalidade, informatividade e intertextuali-
dade, bem como passando por análises de coesão e coerência 
com base em exemplos clássicos, na atualização das discussões 
e no diálogo que podemos estabelecer entre eles.
No Capítulo 4, nosso enfoque são os textos argumentati-
vos em sua realização oral ou escrita. A ideia é exemplificar e 
oferecer análises relacionadas a estratégias de elaboração com 
escolha de estrutura e conteúdo para textos que se propõem a 
expor e defender um ponto de vista. Para alcançar esses obje-
tivos, a abordagem da argumentação se dá pela leitura de pis-
tas e sinais, como nas narrativas de detetive, o que facilita as 
APRESENTAÇÃOVídeo
analogias necessárias para a leitura e a produção de textos que demandam 
interpretação de perspectivas.
O Capítulo 5 é destinado a discutir métodos de leitura e escrita de diferen-
tes textos acadêmicos. Resumo, resenha, relatório e artigo são gêneros muito 
solicitados ao longo do ensino superior e por isso mereceram uma atenção 
especial nesta obra, sempre com aspectos práticos e exemplos para elabora-
ção desses textos.
Com base nessas propostas de leitura e escrita de textos, esperamos apre-
sentar e/ou consolidar estratégias de escolha de vocabulário e organização de 
ideias, com a finalidade de comunicar melhor, despertando a curiosidade para 
pesquisar outras obras e desenvolver suas próprias estratégias de autoria e 
compreensão de textos diversos.
Boa leitura e bons estudos!
Tópicos de linguagem 9
O ensino superior é uma etapa de formação em nossos estu-
dos que exige um passo a mais no entendimento sobre a língua 
escrita e falada. Até a entrada na faculdade, nossa preocupação 
está mais relacionada a fazer boas redações escritas que serão 
exigidas nos vestibulares e no Enem. Agora, nessa nova etapa, 
precisamos exercitar mais e melhorar a utilização oral e escrita da 
língua, pois seremos exigidos e estimulados a fazer isso em dife-
rentes ocasiões ao longo de nossa formação.
Por isso, no ensino superior, é fundamental fazermos algumas 
perguntas, como: o que sabemos sobre língua escrita e falada? 
Quais são nossas principais dúvidas? Onde podemos nos orientar 
melhor a respeito de fala e escrita? Como melhorar nossa rela-
ção com a leitura, a fala e a escrita? Todas essas e outras tantas 
questões podem nortear nossa curiosidade e nosso aprendizado, 
melhorando nossas estratégias de comunicação. Perguntar sobre 
como podemos utilizar nosso idioma em favor de nosso aprendi-
zado, em qualquer momento de nossa formação como estudan-
tes, deve ser uma ação constante, que nos ajude a melhorar nosso 
entendimento sobre o mundo à nossa volta.
Nossa intenção é começar por tópicos que frequentemente ge-
ram medo de escrever, ou até informações incorretas sobre como 
devemos utilizá-los. Nosso ponto de partida é trabalhar com algu-
mas reflexões sobre a escrita, que é uma ação mais complexa que 
a fala, e sobre elementos essenciais à comunicação pelo registro 
escrito: pontuação e organização de palavras em frases. Contudo, 
primeiro apresentamos uma breve discussão sobre a oralidade, 
que precede a escrita. Assim, passo a passo, conseguimos enten-
der e utilizar a escrita nas situações em que mais precisamos dela, 
inclusive compartilhando nossos desafios, receios e sucessos.
Tópicos de linguagem
1
10 Leitura e escrita no ensino superior
1.1 Oralidade e escrita 
Vídeo Ao elaborarem, no final dos anos 1990, um manual para ensino de 
língua portuguesa e escrita no ensino superior,Faraco e Tezza (2003) 
didatizaram e trouxeram uma proposta de reconhecimento de regis-
tros de língua muito importante para o cotidiano de estudantes de 
graduação. Nesse manual, eles reafirmaram o que Bakhtin já havia 
consolidado em seu livro Estética da criação verbal (2011): a escrita foi 
criada pelo ser humano como uma maneira de continuar a oralidade, 
ou seja, de completar o processo de comunicação em circunstâncias 
em que a oralidade somente já não conseguia mais fazê-lo (FARACO; 
TEZZA, 2003).
As menções à escrita e à oralidade são muitas, e poderíamos ex-
plorar de várias maneiras essa dualidade no processo de registro e 
utilização de uma língua. No entanto, o que não devemos deixar de 
considerar é que, muitas vezes e há até bem pouco tempo, a orali-
dade era considerada um registro de menor importância ou que dis-
torcia a realidade da língua. Isso mudou bastante quando, no início 
do século XX, a linguística passou a dar uma atenção mais cuidadosa 
às possibilidades de explicar fenômenos de linguagem com base em 
registros da fala.
Outro processo muito importante a ser compreendido nessa con-
tinuidade – ou complementaridade – da fala e da escrita é que a fala 
é adquirida e desenvolvida por nós em situações simples do dia a dia, 
enquanto a escrita geralmente só é adquirida de maneira mais formal, 
em ambientes como a escola, no processo de alfabetização. Podemos 
explorar um pouco mais essa concepção de aprendizado natural e não 
natural lendo um trecho do livro Guia de escrita, escrito pelo linguista 
Steven Pinker (2016, p. 41):
A fala e a escrita diferem em seus mecanismos, é claro, e essa 
é uma das razões pelas quais as crianças precisam lutar com 
a escrita: reproduzir os sons da língua com um lápis ou com o 
teclado requer prática. Mas a fala e a escrita diferem também 
de outra maneira, o que faz da aquisição da escrita um desafio 
para toda uma vida, mesmo depois que seu funcionamento foi 
dominado. Falar e escrever envolvem tipos diferentes de rela-
cionamentos humanos, e somente o que diz respeito à fala nos 
chega naturalmente. A conversação falada é instintiva porque 
Oficina de texto é o nome 
de um manual, elaborado 
por Carlos Alberto Faraco e 
Cristóvão Tezza, que já passou 
por diversas reedições desde 
seu lançamento, no final dos 
anos 1990. As propostas de 
exercícios são feitas com base 
em diferentes gêneros de 
leitura e escrita, contemplando 
as dúvidas e dificuldades mais 
significativas dos estudantes, 
principalmente naquele pe-
ríodo, quando a internet ainda 
não era popularizada como 
fonte de produção e divulgação 
de conteúdo sobre ensino de 
língua e escrita.
Em Estética da criação verbal, 
traduzido e publicado no 
Brasil no final da década de 
1990, Bakhtin trabalha com as 
definições relacionadas à teoria 
literária, como as relações entre 
as personagens e o papel do 
autor. Para tanto, empregou 
muitas concepções e aborda-
gens relacionadas à escrita e 
à oralidade, que foram depois 
utilizadas em vários materiais 
para ensino de habilidades de 
comunicação.
Leitura
Tópicos de linguagem 11
a interação social é instintiva: falamos às pessoas “com quem 
temos diálogo”. Quando começamos um diálogo com nossos 
interlocutores, temos uma suposição de que já sabem e do que 
poderiam estar interessados em aprender, e durante a conver-
sa monitoramos seus olhares, expressões faciais e atitudes. Se 
eles precisam de esclarecimentos, ou não conseguem aceitar 
uma afirmação, ou têm algo a acrescentar, podem interromper 
ou replicar. 
Neste trecho, Pinker (2016) evidencia a naturalidade da fala, e a 
escrita como invenção. Além disso, o autor antecipa a ideia de como 
ambas mobilizam diferentes habilidades a serem realizadas em nosso 
processo de comunicação. Por essa razão, é importante destacar o va-
lor da fala para a inserção social e a possibilidade de reelaboração que 
ela permite ao longo das interações de comunicação. Podemos cons-
tatar, desse modo, que escrever é uma ação artificial, uma maneira de 
“fazer de conta”, já que não recebe os retornos imediatos dos interlocu-
tores, como acontece com a fala.
Para entender melhor as relações entre oralidade e escrita, é preci-
so, dentre outras ações, mudar a perspectiva de análise: não se pode 
apenas observar a língua (o código) para termos uma percepção com-
pleta dos dois registros, mas também é necessário ver seu uso no coti-
diano, em nossas práticas sociais. Podemos nos perguntar: por que às 
vezes a fala é suficiente e, em outras ocasiões, é imprescindível utilizar 
a escrita? A resposta a essa pergunta passa pelas práticas sociais es-
tabelecidas pelo uso da língua. Por exemplo, quando precisamos que 
determinada informação seja documentada e arquivada como com-
provação de uma transação (como a compra e venda de uma casa), 
utilizamos a escrita. Porém, quando precisamos de alguma informação 
rápida, que não precisa ser armazenada como comprovação (como 
perguntar onde é certo lugar), preferimos utilizar a fala.
Em situações de maior informalidade, nas quais podemos ficar mais 
descontraídos, além de a fala ser o veículo de comunicação, utilizamos 
também palavras mais simples e gírias, fazemos brincadeiras com a 
linguagem e não nos preocupamos tanto com as formalidades mais es-
pecíficas da comunicação. Costumamos chamar esse processo de fle-
xibilização dos usos da língua de adequação linguística. Isso quer dizer 
que, quando falamos – ou mesmo escrevemos – em contextos mais ou 
menos familiares, podemos escolher o grau de formalidade com que 
O cenário do filme Nar-
radores de Javé é a cidade 
de Gameleiro da Lapa, no 
interior da Bahia. O enredo 
está centrado na necessi-
dade que surge de os mo-
radores de uma localidade 
chamada Javé contarem 
sua história, já que o lugar 
está ameaçado por cau-
sa da construção de uma 
usina hidrelétrica e não há 
registro da existência des-
sa comunidade. O conflito 
começa a se desenrolar 
quando os moradores se 
dão conta de que quase 
todos são analfabetos. A 
função de contar a histó-
ria concentra-se no per-
sonagem Biá (o único que 
sabe ler), vivido por José 
Dumont. Para contar a 
história, ele começa a pere-
grinar pelas casas e colher 
informações dos morado-
res. É aí que nossa atenção 
precisa ficar mais aguçada: 
nessas entrevistas, a cul-
tura, os costumes, a iden-
tidade e a relação com a 
construção do idioma se 
revelam e intensificam
Direção: Elaine Caffé. Brasil, França: 
RioFilme, 2004.
Filme
12 Leitura e escrita no ensino superior
vamos nos comunicar. Para exemplificar esses movimentos de adequa-
ção, podemos fazer comparações com as vestimentas que usamos: ir à 
praia de paletó não é adequado, assim como ir apresentar um seminá-
rio não condiz com chinelos e calção de praia. Esses estereótipos exa-
gerados são empregados justamente para que possamos mobilizar a 
imagem de adequação ou inadequação de usos da linguagem, conside-
rando a formalidade e a informalidade, tanto na escrita quanto na fala.
Será que a fala sempre teve lugar de destaque na representação e 
na reflexão sobre a língua? No Brasil, por exemplo, a fala começou a 
ter lugar de discussão, inclusive nas artes, somente a partir do início do 
século XX, no movimento modernista. Assim como a escrita, a fala faz 
parte da construção da identidade nacional, e foi o Modernismo que 
conseguiu introduzir registros de oralidade na representação do que é 
a identidade brasileira.
Um exemplo de registro de que não só a fala é diferente da escrita, 
como também existem variações dependendo da situação de comuni-
cação (e de outras características que envolvem o universo dos falan-
tes), foi feito por Oswald de Andrade no poema Pronominais 1 . Nele, o 
poeta relata como as regras estabelecidas pela gramática tradicional 
prescrevem um simples pedido de cigarro, com o verso “Dê-me um ci-
garro”, e como as pessoas, no cotidiano, pedem dizendo “Me dá um 
cigarro”. Essa simples variação de colocação do pronome oblíquo me 
antes ou depois do verbo ainda hojeé tratada de maneira diferente em 
diversas ocasiões, quando se obedece ou não à prescrição gramatical.
É possível constatarmos que, se hoje a oralidade é objeto de es-
tudos e análises linguísticas, isso foi acontecendo com o passar do 
tempo, principalmente com a identificação de que a fala é parte fun-
damental de nossa relação com o mundo e de que a escrita é im-
prescindível para que isso ocorra (quando a fala não consegue). Por 
exemplo, neste livro, utilizamos a escrita para registrar e organizar 
uma série de informações e orientações a respeito dos estudos da 
linguagem. Isso ocorre porque o registro escrito nos permite procurar 
alguma informação especificamente em páginas e parágrafos, e não 
contamos apenas com a memória para armazenar o que ouvimos ou 
falamos. A escrita é, desse modo, responsável por transmitir informa-
ções padronizadas para um maior número de pessoas e deixarmos 
isso registrado para consulta.
Atividade 1
É importante entender a orali-
dade e a escrita como registros 
que se complementam em uma 
língua? Por quê? Caso a resposta 
seja afirmativa, como podemos 
fazer isso?
Para a leitura do poema 
Pronominais, acesse o link: 
https://www.escritas.org/
pt/t/7793/pronominais. Acesso 
em: 20 jan. 2020.
1
Prescrição gramatical é a 
orientação ou determinação 
de uso feita pela gramática 
tradicional para que se obedeça 
ao padrão formulado a partir de 
usos considerados corretos da 
língua. É importante destacar 
que a prescrição gramatical 
não se altera de maneira tão 
rápida, por exemplo, quanto a 
fala, pois ela segue estruturas já 
cristalizadas e estabelecidas na 
língua. Isso nos leva a perceber 
uma grande diferença entre o 
que a gramática determina e o 
que utilizamos em diferentes 
ocasiões de comunicação 
(faladas ou escritas).
Saiba mais+
https://www.escritas.org/pt/t/7793/pronominais
https://www.escritas.org/pt/t/7793/pronominais
Tópicos de linguagem 13
Uma das características essenciais para diferenciar a escrita em re-
lação a qualquer outro tipo de manifestação de linguagem é o uso dos 
sinais de pontuação. Por isso, vamos começar conversando um pouco 
sobre as principais ocorrências desses sinais e como podemos inter-
pretá-los e utilizá-los em textos escritos. É importante destacar que não 
pretendemos listar, como se faz em uma gramática, todo e qualquer 
uso da pontuação. Como nossa ideia é oferecer a você um manual que 
interprete e explore as ocorrências mais significativas e estratégicas, é 
delas que vamos nos valer, inclusive para os exemplos. 
Vamos analisar juntos?
1.1.1 Pontuação
Você já ouviu ou disse que a vírgula aparece no texto escrito para 
que se possa respirar ao longo da leitura? Pois é, esse e outros mitos 
sobre a pontuação utilizada na escrita passam de geração para geração 
e é preciso muita leitura, maturidade e reflexão para que possamos 
abandoná-los e entender que a relação entre pontuação e escrita tem 
outras origens e funcionalidades.
Para começar esta análise, vamos logo compreender que a vírgula 
não é sinal de respiração por um simples motivo: a fala veio antes da 
escrita. O sinal gráfico não comanda a fala, mas procura representá-la, 
mostrando como ela se realiza; com relação à pontuação, é a fala que 
orienta como se organiza a escrita.
Vamos tratar, desse modo, dos sinais de pontuação em português e 
das principais funções que eles exercem. É importante lembrar que, para 
as situações em que vamos utilizar a escrita no ensino superior, saber 
utilizar adequadamente a pontuação é um passo muito importante para 
que não haja distorção ou interpretação inadequada do que desejamos 
comunicar.
A organização sintática é a forma ou a ordem em que as palavras são empregadas na língua para 
que as informações façam sentido. A organização mais comum das frases em português é sujeito, verbo e 
objeto (então, são colocados outros elementos). Os manuais de língua portuguesa que tratam da sintaxe 
geralmente chamam essa sequência de ordem canônica, ou seja, é a ordem tradicional e mais utilizada.
Saiba mais+
Agora, vamos aproveitar para revisar e, quem sabe, conhecer algum 
novo emprego dos sinais de pontuação que vemos em textos escritos e 
que podemos utilizar em nossos textos?
O documentário Língua: 
Vidas em português é uma 
narrativa muito importan-
te, poética e emocionante 
sobre como, todos os dias, 
mais de 200 milhões de 
pessoas pensam, falam, 
escrevem, sofrem, ficam 
felizes, declaram seus amo-
res e revelam suas tristezas 
em língua portuguesa. A 
mistura do português com 
as línguas locais e de fron-
teiras nas ex-colônias por-
tuguesas é celebrada nes-
sa obra-prima, que conta 
com depoimentos de José 
Saramago, Mia Couto, Mar-
tinho da Vila, João Ubaldo 
Ribeiro e outros tantos 
representantes anônimos 
e famosos do uso cotidia-
no e da reinvenção desse 
idioma.
Diretor: Victor Lopes. Portugal, 
Brasil: TV Zero, 2001.
Documentário
Atividade 2
Por que usamos os sinais 
de pontuação na escrita de 
textos? Justifique sua resposta. 
Justifique sua resposta.
14 Leitura e escrita no ensino superior
É empregado para fechar os períodos, sinalizando a fi-
nalização de um raciocínio, ou em final de abreviações.
 • Exemplo de finalização de período: “Fui à biblioteca 
e encontrei três livros que podem ajudar a compor a 
parte teórica do trabalho de conclusão de curso”.
 • Exemplo de abreviação: rev. (em vez de revisão), 
org. (em vez de organizado ou organização).
Ponto-final .
Vírgula 
É utilizada para separar itens com mesmo valor em uma 
sequência ou para indicar o deslocamento de um trecho da 
frase, de uma oração inteira ou de uma expressão. Há vá-
rias outras ocorrências, mas vamos lembrar que não esta-
mos listando todas as funções do emprego de pontuação.
 • Exemplo de enumeração: “Estivemos no ambiente 
de pesquisa e lá conseguimos colher dados, informar 
as pessoas e aplicar a metodologia”.
A vírgula separa e, ao mesmo tempo, une os itens, uma 
vez que todos os itens (colher dados, informar as pessoas e 
aplicar a metodologia) estão ligados ao verbo conseguimos. 
Repare também que o último item da sequência é introdu-
zido por e, e não por vírgulas, pois é a última ação listada.
 • Exemplo de deslocamento: “Testei, no decor-
rer da pesquisa, várias possibilidades de aplicação 
metodológica”.
Note que a expressão no decorrer da pesquisa está en-
tre vírgulas justamente porque está deslocada. O lugar a 
ela destinado, de acordo com a ordem sintática tradicio-
nal, é o final da frase, o que dispensaria a vírgula: “Testei 
várias possibilidades de aplicação metodológica no decor-
rer da pesquisa”.
(Continua)
,
Tópicos de linguagem 15
Há situações em que o emprego da vírgula altera o sentido 
da informação, como em:
a. Liguei para minha irmã que tem dois cachorros para 
perguntar o que fazer com meu gato.
b. Liguei para a minha irmã, que tem dois cachorros, para 
perguntar o que fazer com meu gato.
Enquanto a ausência das vírgulas em A marca uma res-
trição para a informação (tenho várias irmãs e liguei espe-
cificamente para aquela que tem dois cachorros), em B, a 
inserção das vírgulas indica uma explicação sobre minha 
irmã (tenho uma irmã e, por acaso, ela tem cachorros).
Essa diferença específica na informação revelada pela 
presença (explicação) ou ausência (restrição) de vírgulas deve 
ser pensada sempre por nós na elaboração de nossos textos. 
Guarde esse exemplo e essa informação e utilize como com-
paração na hora de elaborar seus textos. Com o passar do 
tempo, essa percepção da necessidade ou não da vírgula fica 
mais fácil e você passa a empregá-la automaticamente.
Pode separar informações de períodos que se equili-
bram em valor de importância ou ser empregada em uma 
sequência de itens.
 • Exemplo de informações que se equilibram: “De 
um lado, as informações foram colhidas; de outro, 
ainda não sabemos o que fazer com elas”.
 • Exemplo de sequência de itens: “Para a realização 
da pesquisa, precisamos considerar: ambiente dispo-
nível; esfera de circulaçãode informações; aplicação 
da metodologia e outras contingências”.
Ponto e vírgula 
;
16 Leitura e escrita no ensino superior
Dois-pontos 
Em geral, são utilizados para indicar uma sequência de 
informações ou uma explicação.
 • Exemplo de sequência de itens: “Para a realização 
da pesquisa, precisamos considerar: ambiente dis-
ponível; esfera de circulação de informações; aplica-
ção da metodologia e outras contingências”.
 • Exemplo de explicação: O dado é muito significa-
tivo: cem milhões de brasileiros, quase metade da 
população, não têm acesso a saneamento básico.
:
Em geral, aparecem para indicar que há uma informação ou 
um raciocínio subentendido ou um trecho de texto proposital-
mente retirado. Nesse último caso, pode-se empregar o sinal de 
reticências entre parênteses ou colchetes.
 • Exemplo de raciocínio subentendido: “Eu gostaria de 
ter feito a pesquisa, o relatório e todo o texto do traba-
lho de conclusão, mas...”
 • Exemplo de trecho de texto retirado: 
[...] agora habitamos, de modo sem precedentes, dois 
mundos diferentes – o “on-line” e o “off-line” –, ainda 
que sejamos capazes de passar de um para outro de 
forma tão suave, a ponto de isso ser, na maioria dos 
casos, imperceptível, de vez que não há nem frontei-
ras demarcadas ou controles de imigração entre elas, 
nem agentes de segurança para verificar nossa ino-
cência ou funcionários da imigração checando nossos 
vistos e passaportes. Com muita frequência conse-
guimos estar nos dois mundos ao mesmo tempo [...]. 
Pode-se fazer uma longa lista de diferenças entre os 
dois mundos, mas uma delas parece ter mais peso 
sobre nossas reações aos desafios da “crise migrató-
ria’. (BAUMAN, 2017, p. 101)
Reticências 
...
Tópicos de linguagem 17
Travessão 
Pode ser empregado para indicar falas em um diálogo ou 
para conter uma informação secundária ou explicativa.
 • Exemplo de diálogo:
 “— Quem saiu mais cedo ontem?
 — Eu saí para fazer as pesquisas do projeto”.
 • Exemplo de informações extras: “Cem milhões de 
brasileiros — quase metade da população, portanto 
—não têm acesso à coleta de esgoto”.
A constatação de que 100 milhões de brasileiros perfazem 
quase metade da população total do país não é necessária 
para a informação principal. Além do uso de travessões para 
separá-la do restante do conteúdo, poderiam ser emprega-
dos parênteses ou vírgulas sem que houvesse alteração de 
sentido. Nesses casos, a escolha depende mais do estilo de 
escrita ou das estratégias de pontuação do autor do texto.
—
São empregados, em geral, para conter informações secun-
dárias ou explicativas sobre o que está escrito fora dos parên-
teses. Podem ser substituídos por vírgulas ou travessões. Além 
disso, como tratamos aqui de escrita, principalmente no ensi-
no superior, é importante destacar o uso de parênteses para 
inserir autor e ano em citações na elaboração de trabalhos 
acadêmicos.
 • Exemplo de informações extras: “Cem milhões de bra-
sileiros (quase metade da população portanto) não têm 
acesso à coleta de esgoto”.
Note que o exemplo é o mesmo utilizado para ilustrar o uso 
de travessões.
 • Exemplo de uso em citação: 
A tarefa do professor de redação começa a partir do 
texto escrito pelo aluno e [...] essa tarefa é a orientação 
da reescrita desse texto para ajudar seu autor a des-
cobrir o que ele queria dizer e a reescrever a primeira 
versão para fazê-la dizer isso. (GUEDES, 2009, p. 13-14)
Parênteses 
( )
18 Leitura e escrita no ensino superior
Ponto de interrogação 
Utilizado para fazer perguntas diretas.
 • Exemplo: “Quanto precisamos ler para ter repertó-
rio suficiente para escrever bem? Onde encontra-
mos as melhores informações sobre fala e escrita?”.
?
Utilizado em frases exclamativas para indicar sen-
timentos como surpresa, alegria ou espanto. Tudo isso 
também pode ser revelado por meio do uso de frases 
imperativas ou interjeições acompanhadas do ponto de 
exclamação.
 • Exemplo: “Capaz que é possível escrever bem sem 
fazer muita leitura!”.
Nesse caso, inclusive, a surpresa é reforçada pelo 
emprego da palavra capaz, que faz a função de interjei-
ção – classe utilizada para indicar surpresa ou quebra 
de expectativa.
Ponto de exclamação 
!
Aspas 
Podem ser empregadas para indicar fala em 
diálogos, citações diretas, mudança de sentido 
em palavras ou expressões e nomes de obras.
 • Exemplo de diálogo: 
“Quem saiu mais cedo ontem?”
“Eu saí para fazer as pesquisas do projeto.”
Note que o exemplo de diálogo empregado é 
o mesmo utilizado para ilustrar o uso de traves-
são indicando essa ação.
 • Exemplo de citação: “É mais fácil quebrar 
um átomo do que um preconceito” (Albert 
Einstein).
 • Exemplo de mudança de sentido: “Na 
aula seguinte, os estudantes foram ‘infor-
mados’ sobre os direitos e deveres”.
(Continua)
“ ”
Tópicos de linguagem 19
Observe que o uso de aspas na palavra infor-
mados indica que deve ser feita uma interpreta-
ção diferente da usual. Pode ser, inclusive, que a 
maneira como eles foram informados não tenha 
sido a mais adequada (o uso das aspas permite 
essa e outras interpretações). Trata-se, aqui, de 
uma figura de linguagem (ironia), que consiste 
em dizer exatamente o contrário do que a pala-
vra escolhida deveria indicar.
 • Exemplo de citação de obra: “Com a pu-
blicação de ‘Modernidade líquida’, o filó-
sofo polonês Zygmunt Bauman explica o 
comportamento da população ocidental 
contemporânea”.
Como é possível perceber com essa sequência de informações so-
bre os sinais de pontuação, eles podem ser empregados em diferentes 
contextos e indicar diversas interpretações.
1.1.2 Concordância
Algumas relações entre as expressões dentro das frases são mais 
evidentes em algumas línguas. Por exemplo, em português, as relações 
de concordância e regência são muito produtivas e alteram o sentido 
das mensagens faladas ou escritas. Vamos iniciar nossa exploração pe-
las relações de concordância.
Para começar, em uma afirmação como “Os trabalhos de conclu-
são de curso foram entregues no prazo”, as palavras em negrito estão 
todas no plural por causa das regras de concordância verbal e nominal.
Podemos definir concordância como a relação entre uma palavra e 
outra dentro de uma frase, que promove a influência entre elas para 
que fiquem todas no singular ou no plural, no masculino ou no fe-
minino. No caso dos verbos, a concordância de número e de pessoa 
surge no lugar do gênero. Nesses casos, há palavras específicas que 
se relacionam entre si – por exemplo, em “os trabalhos”, o artigo os 
(masculino plural) é chamado de determinante e acompanha a forma 
do substantivo trabalhos (masculino plural). Nas relações de concor-
determinante: é o nome dado 
a palavras que acompanham os 
substantivos. Assim, ao lermos 
ou falarmos o determinante em 
uma frase (antes do substanti-
vo), já sabemos as informações 
sobre singular ou plural e 
feminino ou masculino.
Glossário
20 Leitura e escrita no ensino superior
dância nominal, quem define o número e o gênero é o substantivo. 
Na concordância verbal, é o verbo, como núcleo da frase, quem selecio-
na e define número e pessoa.
No caso da concordância verbal, a relação deve se estabelecer entre 
o verbo e o sujeito a ele relacionado. Em “Os trabalhos foram entre-
gues”, é o substantivo trabalhos (plural) que determina a forma verbal 
plural foram (terceira pessoa do plural). Até esse ponto, parece muito 
simples e basta obedecer à lógica da língua para não cometer deslizes 
de concordância. No entanto, existem algumas situações em que as 
dúvidas podem ser mais difíceis de solucionar.
É possível, por exemplo, que você já tenha ficado em dúvida em 
relação a uma frase como “faz/fazem dez anos que trabalho aqui” ou 
ainda “haverá/haverão dias melhores”. Nos dois casos, a escolha ade-
quada é pela forma singular: “faz dez anos” e “haverá dias melhores”, 
considerando que “dez anos” e “dias melhores” não são expressões que 
se tornam sujeito das orações. Também é uma relação de lógica,como 
nas outras situações de concordância, mas é preciso identificar a lógica 
das orações sem sujeito e o uso de verbos impessoais, como ocorre 
nesses dois casos.
Em outras situações como em “O grupo de mulheres foi/foram levado/
levadas ao escritório”, o verbo precisa concordar com “o grupo” ou “mulhe-
res”? As duas formulações são aceitas, mas a mais comum é “O grupo de 
mulheres foi levado ao escritório.” Em outras situações, como quando se 
emprega o verbo ter, o singular ou o plural de terceira pessoa é identifica-
do apenas por um acento: “A pesquisa tem chance de publicação” (terceira 
pessoa do singular) ou “As pesquisas têm chance de publicação” (terceira 
pessoa do plural).
Como você já deve ter percebido, não estamos fazendo uma se-
quência de regras sobre os tópicos de que tratamos neste capítulo, 
mas abordando as principais dúvidas e exigências que podem apare-
cer pelo caminho, ao longo de sua experiência na graduação. Como os 
problemas e dúvidas em relação à concordância verbal são sempre em 
maior número e mais expressivos, a maioria de nossos exemplos aqui 
é sobre esse tipo de concordância. Você pode considerar os exemplos 
aqui empregados como pontos de partida para explicar e entender me-
lhor as relações de concordância que definem os usos do português 
padrão na contemporaneidade.
Objeto direto é um 
complemento que se liga a 
verbos transitivos diretos. É 
assim denominado porque a 
ligação entre o verbo e esse 
complemento não é interme-
diada por preposição. Ex.: “Comi 
arroz e feijão ontem” (não há 
preposição entre a forma verbal 
comi e o complemento arroz 
e feijão). Já objeto indireto é 
um complemento que se liga 
a verbos transitivos indiretos. 
É assim denominado porque 
a ligação entre o verbo e esse 
complemento é intermediada 
por preposição. Ex.: “Cheguei 
ao consultório mais cedo” (há 
preposição entre a forma verbal 
cheguei e o complemento 
consultório).
Saiba mais+
Tópicos de linguagem 21
1.1.3 Regência
Você já percebeu que, em alguns casos, o à se escreve assim, 
com acento grave? E será que existe diferença entre “Você assistiu 
ao filme” e “Você assistiu os doentes”? As duas situações, tanto do 
à quanto do uso do verbo assistir, são exemplos de regência, que 
é uma espécie de relação de comando estabelecida entre nomes 
(substantivos, adjetivos e advérbios) ou verbos e seus complemen-
tos (objetos diretos e indiretos).
Assim como no caso da concordância, os exemplos de regência de 
que vamos tratar aqui são os que mais geram dúvidas quando preci-
samos utilizá-los na fala ou na escrita. Por isso, não é necessário se as-
sustar com termos como objeto direto e indireto, ou outros que vamos 
encontrar nos exemplos; basta entender, mais uma vez, que a língua 
não é um objeto ou um instrumento estático e que questões de regên-
cia também estão em constante transformação.
As duas perguntas sobre o verbo assistir que iniciam este tópico es-
tão relacionadas à diferença de sentido atribuída às ocorrências desse 
verbo quando se afirma ter assistido a algo (em que alguém viu algo) 
ou ter assistido algo (em que alguém ajudou). Caso você não perceba 
mais essa diferença na fala ou mesmo encontre muitos textos escritos 
sem que haja essa diferenciação de regência, fique tranquilo: você não 
é o único, e o verbo assistir é nosso tema justamente por isso.
O que precisamos compreender é que há uma mudança em curso. 
E o que isso quer dizer exatamente? Quer dizer que as regras gramati-
cais não controlam o uso da língua e, por isso, os falantes promovem 
alterações que, às vezes, passam a ser incorporadas na escrita. Esse é 
o caso, por exemplo, desse verbo. Com o passar do tempo, a diferença 
entre assistir e assistir a vem sendo apagada pelos falantes, e a regên-
cia predominante, inclusive em textos escritos, tem sido a regência de 
verbo transitivo direto (sem o a).
Isso quer dizer que, quando alguém afirma “Assisti o debate para 
realizar a pesquisa”, não está se referindo a ter ajudado o debate a 
acontecer, mas a ter visto o debate, mesmo não utilizando a preposi-
ção. Nesse ponto, você pode se perguntar: o que está certo e o que está 
errado? Vamos lá: para estar em conformidade com a norma-padrão, 
ou seja, se você vai escrever um texto para submetê-lo a uma avaliação 
Como as línguas mudam com o 
tempo, quando há uma trans-
formação acontecendo (que 
passamos a perceber na fala ou 
na escrita), afirmamos que há 
uma mudança em curso, ou seja, 
que estamos presenciando uma 
mudança acontecer em relação 
à língua.
Saiba mais+
norma-padrão: conjunto de 
regras prescritas para o uso da 
língua falada e escrita em situa-
ções formais de comunicação.
Glossário
22 Leitura e escrita no ensino superior
ou publicá-lo em algum lugar, é importante manter a diferença entre 
as duas regências (com ou sem a), deixando claro, por exemplo, que 
“Todos os alunos assistiram ao debate para realizar a pesquisa”.
Há vários outros verbos que passam pelo mesmo processo e apre-
sentam, inicialmente, sentidos diferentes devido à regência, como visar:
a. “A pesquisa visa a responder a uma questão muito importante” 
(visar a = ter o objetivo de).
b. “O jogador visou o gol e chutou com efeito” (visar = mirar).
E aspirar:
a. “O pesquisador aspira a uma publicação acadêmica” (aspirar a = 
desejar, querer, almejar).
b. “Depois de escrever o relatório, precisava aspirar o ar fresco da 
manhã” (aspirar = cheirar, inalar).
O que é importante guardar e compreender quanto à regência em 
geral é o que estamos explorando aqui: às vezes, há mudança de sen-
tido quando um verbo é empregado com objeto direto ou indireto. En-
fim, a melhor estratégia para saber qual é a regência adequada para 
um verbo é ver como ele já foi utilizado em outros textos, em situações 
e contextos parecidos com aquele em que você deseja empregá-lo.
No entanto, um caso de regência merece atenção especial. No come-
ço desta subseção, uma das questões que levantamos é sobre o a escrito 
com acento grave. Nesse caso, o acento indica que houve a soma entre 
dois a (o artigo e a preposição), ou seja, uma crase. É uma questão que 
merece cuidado, principalmente porque, em um texto, uma crase em 
local inapropriado fica bastante visível e pode sugerir falta de compreen-
são sobre os mecanismos que regem a organização da língua.
Vamos à compreensão do processo que gera a crase em português. 
São sempre dois a somados. Mesmo quando temos pronomes como 
àquela, àquele ou àquilo, o que se soma são os dois a. Isso quer dizer 
que o ambiente linguístico precisa proporcionar essa ocorrência, ou 
seja, é preciso que um verbo exija a preposição a, que será contraída 
com o artigo a que antecede um substantivo feminino, nome de loca-
lidade ou expressão de modo ou circunstância (vamos tratar de cada 
item a seu tempo). Assim, temos “Vou à escola hoje”, pois:
Tópicos de linguagem 23
a. Quem vai, vai a algum lugar (o verbo ir exige a preposição a para 
se ligar a seu complemento, pois é transitivo indireto).
b. Escola é substantivo feminino, antecedido pelo artigo a.
Mas qual é a diferença entre as duas frases a seguir?
a. Precisamos chegar à configuração adequada para o programa 
(chegar a + a configuração).
b. Precisamos chegar a configurações adequadas para o programa 
(chegar a + configurações).
É preciso perceber, nesse caso, que o substantivo configuração está 
no singular em (a) e no plural sem artigo precedendo-o em (b). Caso 
houvesse esse artigo em (b), ele precisaria estar no plural e, então, te-
ríamos ocorrência de crase. Como temos apenas a preposição, o acen-
to grave não deve ser colocado.
Há outros casos de ocorrência de crase que precisam ser observa-
dos: ela ocorre em expressões adverbiais formadas a partir de substan-
tivos femininos, como à toa, à beira e à vista. Mas cuidado: por causa de 
expressões como à vista, é comum que as pessoas escrevam a prazo ou 
a partir também com acento grave. O raciocínio pode parecer adequa-
do: se à vista tem acento grave, as outras expressõestambém teriam. 
No entanto, prazo é palavra masculina (que não pode ser antecedida 
pelo artigo feminino a) e partir é verbo.
Nesse ponto, chegamos a mais uma descoberta: verbos e substanti-
vos masculinos não podem ser antecedidos por artigo feminino. Assim, 
com relação à crase, procure sempre observar se:
a. a antecede um substantivo feminino;
b. a e o substantivo estão no singular ou no plural.
Se ainda ficar difícil identificar a ocorrência ou não de acento grave, 
substitua a palavra depois do a por um substantivo masculino. Assim:
a. Vamos à escola hoje Caso você não saiba se deve colocar 
acento grave ou não nesse caso, troque escola por colégio.
b. Vamos ao colégio hoje Como a estrutura ficou ao colégio, 
significa que temos a preposição a (exigida pelo verbo ir) e o 
artigo o (a + o = ao). Isso quer dizer que, no feminino, teremos 
também a preposição a e o artigo a (a + a = à).
Há vários materiais 
on-line que indicam 
os usos de pontuação, 
concordância verbal e 
nominal e regência em 
português. Quando as 
dúvidas surgirem, você 
pode consultar qualquer 
manual e utilizá-lo da 
melhor maneira possível! 
Uma sugestão é o Manual 
de Editoração da Embrapa, 
que apresenta a explicação 
e alguns exemplos dos 
usos dessas normas e está 
disponível para consulta.
Disponível em: https://www.
embrapa.br/manual-de-editoracao/
gramatica-e-ortografia/normas-
gramaticais. Acesso em: 20 jan. 2020.
Site
https://www.embrapa.br/manual-de-editoracao/gramatica-e-ortografia/normas-gramaticais
https://www.embrapa.br/manual-de-editoracao/gramatica-e-ortografia/normas-gramaticais
https://www.embrapa.br/manual-de-editoracao/gramatica-e-ortografia/normas-gramaticais
https://www.embrapa.br/manual-de-editoracao/gramatica-e-ortografia/normas-gramaticais
24 Leitura e escrita no ensino superior
Outra sugestão: quando ficar difícil entender se uma estrutura de 
regência exige ou não acento grave indicando crase, releia as orienta-
ções, organize um esquema de estudos para você do jeito que julgar 
mais adequado e consulte-o sempre que necessário. O mais importan-
te é que você não se esqueça de que, com relação à língua falada ou 
escrita, estamos sempre aprendendo e precisamos estar dispostos a 
fazê-lo.
1.2 Estrutura de sentença 
Vídeo Existe uma organização das frases na fala ou escrita? Quem determi-
na essa organização e como isso acontece? O professor Sírio Possenti 
(1996) já comparou o funcionamento da língua com a astronomia, ex-
plicando que entender as regras de fala e escrita como sendo inventa-
das pelas gramáticas e impostas a quem fala e escreve é o mesmo que 
imaginar os astrônomos definindo a órbita dos astros. Esse é um exem-
plo bastante visível de como podemos nos relacionar com a língua que 
utilizamos para nos comunicar: ou aceitamos que ela faz parte de nos-
sa cultura e está sujeita a mudanças, ou ficamos restritos a uma sim-
ples classificação em certo e errado, de acordo com a norma-padrão.
Neste ponto de nossos estudos, quando já tratamos da pontuação 
como marca importante da comunicação escrita e de segmentos me-
nores orientados pela regência e pela concordância, vamos dar mais 
um passo no sentido da organização de nossa comunicação. Trata-se 
da organização das palavras em uma frase ou sentença. Em português, 
assim como em outras línguas que obedecem a uma organização sin-
tática, a ordem em que as palavras são colocadas é fundamental para 
determinar o que é mais importante ou evitar duplo sentido.
Para que possamos ser entendidos quando falamos ou escrevemos, 
precisamos organizar a mensagem que desejamos transmitir em uma 
estrutura que seja reconhecida por falantes e leitores de nosso idioma 
como uma informação interpretável.
É muito comum, quando se explica essa necessidade, a utilização 
de exemplos como “Fechou porta João a” justamente para deixar claro 
que se trata de uma sentença não reconhecível em língua portuguesa. 
Entretanto, nenhum falante ou autor de texto elabora uma sentença 
Atividade 3
Como a regência e a concordân-
cia ajudam a explicar o funcio-
namento da língua portuguesa? 
Justifique sua resposta.
Tópicos de linguagem 25
assim, pois ela não faz parte das possibilidades de distorção de estrutu-
ra de frases em português. No entanto, observe as estruturas a seguir:
a. Acreditam que a relação dos gestores e professores, um diálogo 
fará os estudantes entenderem.
b. Muitas pessoas atualmente estão sendo prejudicadas de tal 
forma em que alergias estão bem comuns na nossa comunidade.
Com relação a esses dois exemplos, podemos, com algum esforço, 
entender as informações mais importantes, porque as palavras-cha-
ves estão evidentes. Porém, a estrutura inadequada impede uma lei-
tura sem obstáculos ou margem para outras interpretações. Quando 
isso acontece, um bom exercício é tentar elaborar uma reescrita apro-
priada que informe o leitor adequadamente. Para (a), por exemplo, 
podemos propor:
a1)Acredita-se que um diálogo dos gestores e professores fará 
os estudantes entenderem.
a2) Acredita-se que, por meio de diálogo, gestores e professores 
farão os alunos entenderem.
E para (b):
b1) Atualmente, muitas pessoas estão sofrendo com a ocorrência 
de alergias em nossa comunidade.
b2) A ocorrência de alergias tem afetado muitas pessoas 
atualmente em nossa comunidade.
Quando falamos, é mais fácil refazer o raciocínio, se necessário, 
para que as pessoas que nos ouvem compreendam nossa mensagem. 
Mas, quando escrevemos, como saber se as sentenças que elaboramos 
estão de acordo com o que é necessário para que outros possam ler 
e entender? Primeiro, procure sempre perceber se as frases que você 
elaborou têm início, meio e fim (sujeito, verbo e objeto). Isso já ajuda 
bastante. Outra ação importante é se perguntar: se não fosse você que 
tivesse escrito a frase, conseguiria se sentir informado completamente 
pelo que ela contém?
Quando escrevemos, fica nítida a necessidade de colocarmos uma 
frase após a outra. Essa sequência precisa ser encadeada de maneira 
adequada, e cada frase precisa ter uma relação evidente com o que 
veio antes e com o que ainda virá. Precisamos, então, cuidar da estrutu-
O livro Por que a esco-
la não ensina gramática 
assim? se concentra em 
explicar e promover dis-
cussões sobre análises 
linguísticas a partir de si-
tuações usuais no cotidia-
no. É uma importante lei-
tura, principalmente para 
conseguirmos comparar 
as maneiras como pode-
mos entender a língua 
portuguesa mais didati-
camente, com gêneros de 
texto, exemplos e outros 
elementos que ajudam a 
perceber a língua como 
nossa interface com a 
realidade.
BORTONI-RICARDO, S. M. et al. São 
Paulo: Parábola, 2014.
Livro
26 Leitura e escrita no ensino superior
ra de cada sentença internamente, e ela deve poder fazer parte de um 
todo maior que é o parágrafo.
Se você já teve dúvida sobre o que era para fazer quando alguma 
proposta de escrita solicitava a elaboração de um texto em prosa, saiba 
que você não é o único a se questionar sobre isso. Na verdade, essa 
dúvida é mais comum do que pode parecer. Talvez isso se deva às pos-
sibilidades de entendimento da palavra prosa. No dicionário, entre os 
significados encontrados para prosa, estão:
1. expressão natural da linguagem escrita ou falada, sem metrifi-
cação intencional e não sujeita a ritmos regulares.
2. aquilo que é material, cotidiano, sem poesia. Ex: a p. da realidade
3. conversa informal. Ex: tive dois dedos de p. com o compadre 
(HOUAISS, 2009, grifos do original)
E o que se quer, de fato, ao indicar a elaboração de um texto em 
prosa? Espera-se um texto em parágrafos, sem versos, composto de 
uma frase após outra, escrito de uma margem à outra da página (exata-
mente como este texto que você está lendo agora). Em geral, entende-
mos que cada parágrafo de um texto deve encerrar em si um raciocínio 
completo sobre o tema abordado no conjunto e se ligar aos demais 
parágrafos por conectores específicos e pela visibilidade da progressão 
de conteúdo.
Vamos utilizar um parágrafode texto introdutório de divulgação de 
uma pesquisa como exemplo:
A compreensão dos significados da arte como recurso tera-
pêutico para usuários de um Centro de Atenção Psicossocial 
motivou a mestranda Patrícia Rodriguez Braz a desenvolver a 
sua dissertação no Programa de Pós-Graduação em Enferma-
gem, da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). A acadê-
mica analisou a visão e os sentidos das pessoas nas oficinas 
expressivas de arte, oferecidas no ambiente pesquisado. Sete 
usuários participaram de uma entrevista qualitativa, que bus-
cou conhecer a relação deles com a arte. (PESQUISA, 2017)
 a motivação para realizar a pesquisa
a pesquisadora,
a instituição à qual a pesquisadora está vinculada,
o tema da pesquisa
a metodologia da pesquisa resumida. 
Atenção
Fazendo uma reflexão sobre o 
texto deste capítulo que você 
leu até aqui, observe que todas 
as frases, uma após a outra, 
estabelecem relações de sentido 
entre si e que, parágrafo após 
parágrafo, o texto se constrói 
procurando oferecer ao leitor 
um entendimento global sobre 
o tema tratado.
Tópicos de linguagem 27
Note que todas as frases têm relação de sentido entre si (todas 
falam sobre a pesquisa de Patrícia Braz) e que a ordem em que 
elas aparecem também tem motivo para garantir a progressão das 
informações (afinal, seria difícil entender o texto se ele começasse 
pela última frase).
O tamanho dos parágrafos é muito variável, mas, em geral, enten-
de-se que um parágrafo deve terminar quando um raciocínio sobre o 
tema em questão foi concluído. Às vezes, pode ser uma afirmação e 
uma justificativa, um exemplo, uma descrição de prova concreta; en-
fim, são várias as possibilidades para se compor um parágrafo. Além 
disso, em textos com número fixo de caracteres – como jornais ou re-
vistas impressos –, o número de parágrafos acaba seguindo a necessi-
dade de preenchimento do espaço destinado ao texto.
Nosso contato com essas estratégias de organizar as sequências 
de palavras e frases é constante, acontece quando lemos e também 
quando escrevemos. As dúvidas são frequentes e nunca chegamos ao 
ponto de saber tudo sobre a linguagem ou mesmo sobre uma parte 
dela, como os sinais de pontuação. O importante é utilizar as dúvidas 
como ponto de partida para melhorar nossa relação com a linguagem, 
ter curiosidade e entender como as diferentes estratégias podem nos 
ajudar a melhorar sempre nosso processo de comunicação.
Os jornais de maior circula-
ção nacional, como o Esta-
dão e a Folha de S. Paulo, 
têm seus próprios manuais 
de escrita e redação. Es-
ses materiais apresentam 
prescrições quanto a diver-
sas normas gramaticais e 
ortográficas. O Manual de 
redação do Estadão pode 
ser consultado on-line e 
apresenta, inclusive, os 
erros mais comuns e os 
mais graves cometidos em 
língua portuguesa.
Disponível em: https://www.
estadao.com.br/manualredacao/. 
Acesso em: 20 jan. 2020.
Site
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste ponto da abordagem e da reflexão sobre os aspectos tratados 
neste capítulo, é possível que muitas das ideias que você nutria a respeito 
do quanto é fácil ou difícil, certo ou errado, simples ou complicado asso-
ciar oralidade e escrita estejam mais fortes ou tenham mudado, justa-
mente porque procuramos explicar alguns problemas que aparecem com 
muita frequência em nosso uso cotidiano da língua.
Pontuação, concordância, regência, estrutura de sentenças e paragra-
fação são os principais tópicos que permitem chegarmos a um texto com-
pleto, que possibilite aos nossos interlocutores a leitura e a compreensão 
adequadas. Essas e outras habilidades contribuem para que, nesta etapa 
dos nossos estudos, possamos dar mais atenção ao processo de comu-
nicação formal falado e escrito que devemos estabelecer como ponto de 
partida e também como meta em nosso percurso de formação intelectual.
https://www.estadao.com.br/manualredacao/
https://www.estadao.com.br/manualredacao/
28 Leitura e escrita no ensino superior
REFERÊNCIAS
BAKTHIN, M. Estética da criação verbal. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011.
BAUMAN, Z. Estranhos à nossa porta. Rio de Janeiro: Zahar, 2017.
FARACO, C. A.; TEZZA, C. Oficina de texto. Petrópolis: Vozes, 2003.
GUEDES, P. C. Da redação à produção textual: o ensino da escrita. São Paulo: Parábola 
Editorial, 2009.
PINKER, S. Guia de escrita: como conceber um texto com clareza, precisão e elegância. São 
Paulo: Contexto, 2016.
POSSENTI, S. Por que (não) estudar gramática na escola. Campinas: Mercado de Letras, 
1996.
HOUAISS, A. Houaiss Eletrônico. Versão monousuário 3.0. São Paulo: Objetiva, 2009.
PESQUISA aborda importância da arte no cotidiano de usuários de um Centro de 
Atenção Psicossocial. UFJF Notícias. 19 set. 2017. Disponível em: https://www2.ufjf.br/
noticias/2017/09/19/estudo-aborda-importancia-da-arte-no-cotidiano-de-usuarios-de-
um-centro-de-atencao-psicossocial/. Acesso em: 20 jan. 2020.
GABARITO
1. As diversas abordagens e análises sobre língua já elaboradas consideram a fala e a es-
crita como registros complementares. Isso pode ser comprovado, por exemplo, tanto 
pela explicação feita por Bakhtin (2011) quanto por Faraco e Tezza (2003), que aponta 
o surgimento da escrita como algo necessário para circunstâncias em que a fala já não 
era suficiente. Pinker (2016) também explica a concepção não natural da habilidade da 
escrita. Para compreendermos os registros de fala e escrita como complementares, é 
preciso sempre refletir sobre as fronteiras de uso entre uma e outra e as situações em 
que elas podem ser empregadas.
2. Ao contrário do que se possa imaginar às vezes, não é a escrita que determina como 
se fala ou lê, mas é a entonação empregada na fala que determina a maneira como 
precisamos escrever um texto e, consequentemente, utilizar os sinais de pontuação.
3. O português é uma língua sintática. Isso quer dizer que o significado do que se fala ou 
escreve muda de acordo com a ordem das palavras e expressões empregadas. Nesse 
contexto, a regência e a concordância ajudam a orientar o funcionamento de trechos 
menores dentro de cada frase. A concordância nominal estabelece a relação entre 
os artigos, numerais, pronomes e nomes, e a concordância verbal, entre os nomes 
e verbos. Já a regência nominal estabelece uma relação de complementação entre 
nomes e adjetivos, e a verbal, entre verbos e seus complementos. Ambas as regências 
podem fazer com que o sentido do que se pretende informar mude completamente 
de acordo com a forma com que as utilizamos.
https://www2.ufjf.br/noticias/2017/09/19/estudo-aborda-importancia-da-arte-no-cotidiano-de-usuarios-de-um-centro-de-atencao-psicossocial/
https://www2.ufjf.br/noticias/2017/09/19/estudo-aborda-importancia-da-arte-no-cotidiano-de-usuarios-de-um-centro-de-atencao-psicossocial/
https://www2.ufjf.br/noticias/2017/09/19/estudo-aborda-importancia-da-arte-no-cotidiano-de-usuarios-de-um-centro-de-atencao-psicossocial/
Registros da língua portuguesa: diferenças e semelhanças 29
2
Registros da língua 
portuguesa: diferenças 
e semelhanças
Ter curiosidade sobre nossas origens e a língua que falamos é 
um passo importante para nosso aprendizado como indivíduos e 
sociedade. Afinal, o idioma utilizado por nós é fruto e componente 
de nossa cultura. Mas qual é o tipo de curiosidade que geralmente 
nutrimos com relação à língua a qual utilizamos para nos comu-
nicar? Quais são as estratégias de estudo para compreendermos 
melhor como funciona a língua? Nos diversos ambientes e etapas 
de estudo, ao longo da nossa vida escolar, falamos do mesmo jei-
to como falamos em casa? Há diferença entre a língua escrita e 
a língua falada? Se sim, como saber quando empregar cada jeito 
de falar? Por qual motivo existem tantas maneiras de escrever os 
porquês se a pronúncia é a mesma? E por que colocamos um h 
inicial em palavras como homem e horta se ele não tem valor algum 
de pronúncia? Vale fazer piada com o jeito como os outros falam?
São mesmo muitas as perguntas possíveis de nos fazermos 
quandoprocuramos entender a dinâmica da língua que usamos 
para nos comunicar. E é por conta dessas e de outras questões 
que refletiremos a respeito da língua ao longo deste capítulo, até 
que, ao final, possamos confirmar ou rever várias interpretações 
que nos acompanharam até agora.
30 Leitura e escrita no ensino superior
2.1 Escrita no cotidiano 
Vídeo Será que a nossa língua é um patrimônio? Observe o trecho a seguir.
“Valorizar a diversidade da língua portuguesa, 
celebrá-la como elemento fundamental e fun-
dador da cultura e aproximá-la dos falantes do 
idioma em todo o mundo. Foi com esses objeti-
vos que nasceu o Museu da Língua Portuguesa” 
(O MUSEU, 2020).
Fr
am
e 
Ar
t/
Sh
ut
te
rs
to
ck
Podemos ler essa descrição de objetivos na página oficial do Museu 
da Língua Portuguesa, o qual guarda informações importantes sobre 
a história da nossa língua escrita e falada. Isso nos leva a considerar 
que, se a língua pode ser colocada em um museu ou se há um museu 
específico para preservar a língua como memória, então a resposta à 
pergunta inicial é sim, ela é um patrimônio (imaterial).
Localizado na cidade de São Paulo, no histórico edifício Estação da Luz, região central da cidade, o 
Museu da Língua Portuguesa foi inaugurado no ano de 2006.
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s
Mas o jeito como costumamos nos relacionar com o nosso idioma 
não está em geral sob essa perspectiva; está mais próximo de querer-
No final de 2015, um incêndio 
de grandes proporções atingiu 
o Museu da Língua Portuguesa. 
Desde então, o prédio tem 
passado por um processo de 
reconstrução, com previsão 
de reabertura para visitação 
pública em 2020. O museu conta 
com um acervo permanente 
de registros de língua falada 
e escrita de diferentes lugares 
do mundo, além de abrigar, 
temporariamente, exposições 
que homenageiam grandes 
escritores de língua portuguesa, 
como Clarice Lispector, Gilberto 
Freyre, Oswald de Andrade e 
Machado de Assis. 
Saiba mais
Registros da língua portuguesa: diferenças e semelhanças 31
mos saber o que está certo e o que está errado. Sempre que vamos ver 
ou rever análises de língua portuguesa, em qualquer tempo de nossa 
vida como estudantes, fazermos perguntas como:
se
as
on
in
g_
17
/S
hu
tte
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Está certo ou 
errado?
É verdade que em tal 
lugar se fala o melhor 
português do mundo?
A gente escreve 
do mesmo jeito 
que fala?
A língua muda ou não 
com o passar do tempo?
Nesse começo de discussão, você já percebeu que há mais pergun-
tas do que respostas. Mas não se aflija! As perguntas servem para nos 
lembrar da maioria das dúvidas que temos a respeito do nosso idioma 
e oferecer um caminho para procurarmos juntos estabelecer respostas 
e compreender os fenômenos que unem ou separam a oralidade da 
escrita, por exemplo.
Se refletimos aqui sobre a possibilidade de a língua ser objeto de 
museu – não como objeto estático, mas como elemento a ser preser-
vado –, isso significa que ela é um componente muito importante para 
nossas relações sociais, as quais são feitas basicamente pela fala e pela 
escrita, quanto à comunicação. Além disso, quando pretendemos olhar 
a língua como um código que pode ser empregado de diversas manei-
ras, precisamos estar atentos à sua história, à sua atualidade e à sua 
constante transformação.
Neste momento, conseguimos escolher de que maneira abordar o 
tema: vamos buscar elementos etimológicos, ou seja, da origem das 
palavras ou vamos nos deter às regras prescritas em manuais que 
balizam o bom uso da língua escrita? Vamos buscar informação em 
resultados de pesquisas sobre os diferentes falares em língua portu-
guesa? Na verdade, os pontos que podem originar um processo de 
ensino-aprendizagem sobre a nossa língua são variados e pretende-
mos aqui extrair o melhor deles. Vamos exemplificar, a seguir, nossa 
proposição de raciocínio sobre o tipo de escrita valorizado pelas reda-
ções do Enem.
O que significa afirmar que 
a língua é objeto de museu? 
Discorra.
Atividade 1
O Exame Nacional do Ensino 
Médio (Enem) foi aplicado 
pela primeira vez no Brasil em 
1998. Ele é uma das etapas de 
avaliação do ensino previstas 
pela Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação (LDB) que entrou 
em vigor em 1996. Em 2009, o 
Enem ganhou um novo formato 
e se tornou mais relevante: 
passou a valer como processo 
seletivo para diferentes univer-
sidades brasileiras, fazendo com 
que se tornasse também mais 
visado, inclusive no que se refere 
à redação.
Curiosidade
32 Leitura e escrita no ensino superior
2.1.1 A língua usada no Enem
Dentre as tantas análises que a redação do Enem gera todos os 
anos, destacamos a de Sérgio Rodrigues, escritor e jornalista. Ele fez 
uma coluna para a Folha de São Paulo em 2019, discutindo as escolhas 
de palavras feitas por estudantes na elaboração de seus textos para 
responder às propostas de redação do Enem. Consideramos vários as-
pectos levantados pelo colunista para nossa reflexão sobre como es-
crevemos no final da educação básica (ensino médio), quando estamos 
formalmente aptos a ingressar na universidade.
A coluna se chama “No país do outrossim”. Por esse título, já é pos-
sível antecipar uma crítica às escolhas vocabulares presentes nos tex-
tos produzidos pelos estudantes, já que outrossim não faz parte de um 
vocabulário adequado para o português do século XXI e não parece 
fazer parte do repertório de estudantes que, em sua maioria, ainda não 
chegaram aos 25 anos de idade 1 .
Alguns trechos, além do título do texto, são muito significativos para 
acompanharmos o raciocínio proposto pelo autor e chegarmos a algu-
mas constatações. Vamos analisá-los juntos!
Zeloso de um prestígio fundado em parte em sua incompreen-
sibilidade pelos mortais comuns, o juridiquês nunca aceitou 
bem o banho de soda cáustica que nossa norma culta tomou no 
século 20.
Só que os estudantes premiados por suas bacharelices são can-
didatos a cursos variados, não só aos de direito.
E nasceram na virada do milênio, quando a lição textual dos mo-
dernistas já havia sido atualizada e multiplicada por várias gera-
ções de autores de bom texto. O que é isso? (RODRIGUES, 2019)
Ao afirmar que nossa norma culta “tomou um banho de soda cáus-
tica” no século XX, o autor nos leva a interpretar que houve uma pro-
funda transformação, na verdade, uma mudança radical entre o que 
era aceito como norma culta e o que passou a ser incorporado por ela, 
ainda que a escrita seja sempre mais conservadora em vista da fala. Ao 
mencionar o “juridiquês”, ele engloba a noção de um uso excessivo de 
termos técnicos relacionados ao âmbito jurídico. Na prática, isso signifi-
ca escolher um vocabulário que gera dificuldade de compreensão para 
quem lê. No parágrafo seguinte, ao afirmar que estudantes candida-
outrossim: do mesmo modo, 
igualmente.
Glossário
Vamos guardar essa informação 
sobre escolha de vocabulário 
e faixa etária para a seção em 
que estudaremos a variação 
linguística.
1
Registros da língua portuguesa: diferenças e semelhanças 33
tos a cursos variados, não apenas a de direito, cometem “bacharelices”, 
Rodrigues (2019) enfatiza a quantidade de palavras e expressões crista-
lizadas nas sentenças jurídicas pelo uso, mas que são reproduzidas por 
estudantes na escrita dos textos produzidos como resposta à proposta 
do Enem.
O que há de mais espantoso nisso tudo? De acordo com Rodrigues 
(2019), no último parágrafo do trecho citado, são pessoas muito jovens 
que fazem isso: nasceram depois do movimento modernista, ou seja, 
temporalmente, deveriam inclusive estar mais acostumadas às trans-
formações incorporadas pelo nosso idioma a partir da Semana de Arte 
Moderna de 1922.
Em outro trecho da coluna, o autor faz outras constatações 
importantes:
Trata-se de um sistema. Um sistema que confunde o registro 
formal da língua com platitudes balofas e distantes da realidade 
dos estudantes – gerador, portanto, de dissociação entre lingua-
gem e pensamento.
Segundo o Indicador de AlfabetismoFuncional (Inaf) de 2018, 
apenas 12% dos brasileiros de 15 a 64 anos são plenamente alfa-
betizados. (RODRIGUES, 2019)
A primeira parte – de que existe uma confusão entre uso formal 
da língua e dissociação entre pensamento e linguagem – merece um 
cuidado especial. A densidade dessa afirmação remonta a uma tradi-
ção escolar com relação ao ensino e aos usos da língua portuguesa. A 
própria escola ainda não reconhece integralmente que a norma culta é 
apenas uma das tantas variantes do idioma. Além disso, não reconhe-
ce que as realizações da norma culta também são muito variadas em 
escolha vocabular, estrutura sintática e estilo.
Aliás, a noção de estilo merece aqui um desdobramento a fim de 
evitar afirmações de senso comum a seu respeito. Ao longo de nos-
sa vida, mesmo quando não estamos estudando algo relacionado à 
linguagem, é possível que já tenhamos ouvido, ou ainda vamos ouvir, 
que o emprego de uma palavra ou a maneira de escrever seja estilo 
do autor ou licença poética. Sobre isso, é importante saber que não é 
qualquer deslize de linguagem que pode se encaixar como estilo. No 
caso da licença poética, é bem comum que isso aconteça em poemas 
ou letras de canções, devido à manutenção da rima ou à versificação ou 
mesmo para manter um registro informal ou regional da língua.
A Semana de Arte Moderna foi 
realizada em São Paulo em feve-
reiro de 1922. Ela foi um marco 
do movimento modernista no 
Brasil, que pretendia representar 
o que o brasileiro é de fato 
nas artes, sem copiar padrões 
europeus. Ou seja, foi o primeiro 
movimento artístico e cultural 
que procurou dar um registro de 
identidade real à população e à 
cultura local. 
Ao utilizar o modernismo como 
referência para linguagem dos 
jovens que participam do Enem 
ou de outros processos seletivos, 
Rodrigues (2019) faz uma 
ligação direta entre a renovação 
pela qual passaram os registros 
de língua a partir desse movi-
mento e a não utilização dessa 
renovação pelos jovens que, 
inclusive, estudam modernismo 
na escola.
Saiba mais
34 Leitura e escrita no ensino superior
Em casos como nos versos da canção Sentado à beira do caminho, de Erasmo Carlos 
e Roberto Carlos (1969) – “Meu olhar se perde na poeira dessa estrada triste/ Onde 
a tristeza e a saudade de você ainda existe” –, a falta de concordância do verbo 
existe com o sujeito composto a tristeza e a saudade se deve à relação de rima com a 
palavra triste. Há várias versões dessa canção em que os intérpretes fazem a concor-
dância com existem, mas, no original e para manter a rima e a versificação, a forma 
precisa ficar no singular. Em casos assim, temos uma licença poética, que é essa 
liberação para transgredir a norma-padrão por um motivo específico.
Há outros casos clássicos e exemplos de estilo e licença poética, como a composição 
Tiro ao Álvaro, de Osvaldo Molles e Adoniran Barbosa (1980), em que se leem versos 
como “De tanto levar frechada do teu olhar [...]/ Tauba de tiro ao Álvaro”. Nesse 
caso, as transgressões não são de concordância, mas de grafia, para representar 
exatamente a maneira de falar essas palavras em um determinado grupo social. 
No entanto, é preciso lembrar que os falantes de uma língua, mesmo quando 
transgridem a norma, o fazem aplicando outras regras e regularidades que o idioma 
permite. Por exemplo, ao falar frecha ou frechada, o falante faz uma combinação de 
sons (fr) que o idioma permite e que existe em outras palavras. Ao falar tauba ou 
táubua, também existe uma regularização pelo encontro de vogais au, assim como, 
em vez de alvo, surge o nome Álvaro, que pode ser explicado inclusive pela maior 
recorrência na língua que falamos.
Estudo de caso
Depois de analisarmos esses versos, você pode se perguntar: mas 
por que isso ocorre? Vale tudo na língua escrita ou falada? Não vale 
tudo. Como você pôde ver, as licenças poéticas acontecem para que 
se registre, com alguma finalidade específica, formas de falar diversi-
ficadas, ocasionadas por outros componentes culturais além do que 
permite a própria língua. Armazenar e fazer com que essas análises e 
informações sejam transmitidas de geração em geração é cuidar, com 
diligência, do patrimônio imaterial que a língua de um povo representa.
Isso nos leva a refletir também sobre a segunda constatação feita 
por Rodrigues (2019) no trecho que mencionamos anteriormente. 
Se apenas 12% dos brasileiros entre 15 e 64 anos são considerados 
plenamente alfabetizados, 88% estão em outros graus de alfabeti-
zação, o que implica diferentes domínios, contatos e usos da língua 
para se comunicar, além de diferentes associações entre pensamen-
to e linguagem.
Quando começamos a identificar os enquadramentos diversos da 
população em níveis também diversos de alfabetização, nos damos 
conta de que existem muitos grupos caracterizados por índice de 
alfabetização/escolarização, faixa etária, classe social, região do país e 
até região ou bairro dentro de uma mesma metrópole. Isso quer dizer 
que o uso da língua feito por esses diversos grupos é fruto da construção 
de identidades linguísticas particulares e gera efeitos de compreensão 
Registros da língua portuguesa: diferenças e semelhanças 35
ou marcas sociais singulares. Essas marcas estão intimamente ligadas 
a maior aproximação ou distanciamento do uso da língua feito pelo 
falante em relação à norma ou à variedade culta da língua.
E isso implica diferenças na maneira como as pessoas são tratadas 
socialmente? Com certeza! Isso acontece de um jeito tão significativo 
que o preconceito linguístico se tornou, inclusive, tópico de análise na 
área de estudos da linguagem. Esse é o tema da nossa próxima seção, 
porque é muito importante saber se, em algum momento, vivenciamos 
ou presenciamos algum caso de discriminação ou exclusão em virtude 
dos registros de língua utilizados por alguém.
2.2 Norma culta e preconceito linguístico 
Vídeo Se a língua faz parte da cultura de um povo e, por isso mesmo, ajuda 
a compor uma identidade nacional, então ela também está sujeita a 
transformações, assim como ocorre com qualquer cultura, por elemen-
tos internos e externos ao idioma. Mas isso pode gerar preconceito? 
Talvez a melhor pergunta não seja essa, mas aquela que coloca em evi-
dência as maneiras pelas quais a relação dos indivíduos com a língua 
pode gerar preconceito linguístico.
Dá-se o nome de preconceito linguístico às formas de discriminação feitas contra um 
indivíduo pela maneira como ele escreve ou fala. Assim, como em qualquer outra 
forma de preconceito, para que aconteça, existe um parâmetro ou padrão de referên-
cia. No caso da língua, o distanciamento do indivíduo do conhecimento da norma 
culta é o que acaba sendo determinante para o estabelecimento de juízos de valor 
negativos. Geralmente, as ocorrências de preconceito linguístico estão também rela-
cionadas a fatores sociais e econômicos.
A norma culta é a variante de prestígio do idioma (falado ou escrito), 
que gera parâmetros, no sentido negativo, para a existência e a reali-
zação de preconceito linguístico. Contudo, ela é um registro necessário 
justamente para que haja um parâmetro (positivo) de comunicação, 
com o qual as pessoas em qualquer lugar do país consigam se enten-
der sem maiores obstáculos. É ela que deve constar principalmente 
nos registros escritos de documentos, nos livros didáticos e nas rela-
ções diplomáticas para que todos entendam. Ou seja, teoricamente, 
trata-se da realização mais neutra do idioma, sem marcas de região, 
faixa etária ou segmento social.
36 Leitura e escrita no ensino superior
Até este ponto, parece que tudo pode funcionar muito bem quan-
do percebemos exatamente como proceder quanto à norma culta e 
como descrevê-la: ela é o parâmetro de prestígio e de documentação, 
e é preciso tomar cuidado para não fazer com que seja geradora de 
preconceito, por exemplo, com relação a pessoas menos escolarizadas. 
No entanto, é imprescindível fazer uma ressalva: na seção anterior, já 
ilustramos um pouco do que podeaparecer, principalmente como re-
gistro falado, na língua e deixamos claro que descrever e analisar as 
transformações e ocorrências não se trata de dizer que vale tudo ou 
que tudo está certo ou adequado.
Para podermos entender um pouco melhor essa ideia de que não é 
porque estudamos as possibilidades de transformação e variação da 
língua que vale tudo, vamos utilizar como exemplo uma questão da prova 
de linguagens de uma das edições do Enem 2
Você vai observar que faremos 
menção a questões que aparecem 
em processos seletivos como o 
Enem ou o Enade. Fazemos essa 
escolha justamente porque elas 
fazem com que o estudante tenha 
de mostrar que sabe reconhecer 
e analisar os diferentes processos 
de variação pelos quais a língua 
pode passar.
2
. Vamos analisá-la juntos.
Só há uma saída para a escola se ela quiser ser mais bem-sucedida: aceitar a mudança 
da língua como um fato. Isso deve significar que a escola deve aceitar qualquer forma 
da língua em suas atividades escritas? Não deve mais corrigir? Não!
Há outra dimensão a ser considerada: de fato, no mundo real da escrita, não existe ape-
nas um português correto, que valeria para todas as ocasiões: o estilo dos contratos não 
é o mesmo do dos manuais de instrução; o dos juízes do Supremo não é o mesmo do 
dos cordelistas; o dos editoriais dos jornais não é o mesmo do dos cadernos de cultura 
dos mesmos jornais. Ou do de seus colunistas.
POSSENTI, S. Gramática na cabeça. Língua Portuguesa, ano 5, 
n. 67, maio 2011 (adaptado).
Sírio Possenti defende a tese de que não existe um único “português correto”. Assim 
sendo, o domínio da língua portuguesa implica, entre outras coisas, saber
a) descartar as marcas de informalidade do texto.
b) reservar o emprego da norma-padrão aos textos de circulação ampla.
c) moldar a norma-padrão do português pela linguagem do discurso jornalístico.
d) adequar as formas da língua a diferentes tipos de texto e contexto.
e) desprezar as formas da língua previstas pelas gramáticas e manuais divulgados 
pela escola.
Fonte: Brasil, 2014.
O comando solicita que o estudante selecione, dentre as alternati-
vas, aquela que é uma ação realizada por quem dispõe de domínio ou 
Podemos caracterizar a 
norma-padrão como a realização 
da língua que segue as regras 
prescritas (orientadas) grama-
ticalmente. Já a norma culta, 
que muitas vezes é empregada 
como sinônimo de norma-padrão, 
é a realização mais próxima das 
prescrições gramaticais, mas com 
as características de determinado 
tempo. Por isso, quando dizemos 
norma culta contemporânea, essa 
expressão significa um uso que 
segue as regras, mas que tem 
características sintáticas e de 
vocabulário diferentes daquelas do 
século XIX, por exemplo.
Saiba mais
Registros da língua portuguesa: diferenças e semelhanças 37
proficiência em língua portuguesa 3 . A alternativa correta é a sublinha-
da (isto é, a letra d) pois as palavras texto e contexto compõem a esfera 
de comunicação, elemento central do ponto de vista de Possenti. Ele 
emprega vários exemplos de ocorrências em que se deve mobilizar as 
normas gramaticais, a norma-padrão e a norma culta para atingir o pú-
blico-alvo nas diferentes circunstâncias de comunicação. Isso promove 
a reflexão de que é preciso conhecer a gramática ou a norma-padrão, 
inclusive para abrir mão de alguma regra. Todas as demais afirmações 
vão de encontro ao que o texto-fonte da questão defende.
Ao ler o texto do professor e linguista Sírio Possenti, precisamos 
ficar atentos a alguns aspectos muito importantes:
A escola precisa, e deve, ser a 
instituição responsável por ensinar 
a língua em sua ocorrência de 
norma-padrão ou culta, o que não 
significa que ela não deva ensinar 
os estudantes a se familiarizarem 
com outras variantes, bem 
como analisá-las.
Mesmo dentro do que 
caracterizamos como norma-padrão 
ou culta, há variações de estilo que 
o professor deve ilustrar por meio 
de exemplos de diferentes usos de 
comunicação no mundo real.
Neste ponto da análise, é importante chegarmos à constatação de 
que, se a língua varia, inclusive dentro do que se chama norma-padrão 
ou nas realizações de norma culta – que tem maior prestígio e deve ser 
empregada em situações formais de comunicação –, o fato de ela variar 
em outras situações não deveria ser motivo para tratar os falantes de 
maneira depreciativa.
Não estamos afirmando que as variações devem ser aceitas ou 
ignoradas em todas as situações. Vamos supor, por exemplo, que 
alguém, em uma apresentação de trabalho acadêmico, tenha pronun-
ciando palavras como pobrema ou empregue constantemente, para 
ligar uma ideia à outra, a expressão tipo (“Tipo as engrenagens, tipo 
como funcionam, tipo precisam ser verificadas, tipo uma vez por mês”). 
Existem meios cuidadosos de se dizer a essa pessoa que, em determi-
nados ambientes, é melhor fazer outras escolhas para que a pronúncia 
ou o vocabulário não causem incômodos. Repare que essas situações 
acontecem em geral na fala, e por isso também é importante procurar-
mos o melhor jeito de dizer como a pessoa pode se comunicar melhor, 
sem desconfortos na produção e na recepção das informações.
O uso da palavra domínio, 
empregada no comando (enun-
ciado), está nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCNs) 
de Língua Portuguesa (BRASIL, 
1997), embora alguns profes-
sores não aprovem a utilização 
desse conceito como sinônimo 
de proficiência, por exemplo.
3
O livro Preconceito linguís-
tico: o que é, como se faz 
passou a ser muito utili-
zado nas graduações dos 
cursos de Letras a partir 
dos anos 1990. Foi um 
marco para os estudos 
de variação linguística e 
ocorrências de precon-
ceitos relacionados à 
fala de pessoas menos 
escolarizadas e que 
ocupam uma condição 
social menos privilegiada. 
O livro didatiza a teoria 
desse tipo de situação 
colocando exemplos bem 
concretos e fazendo com 
que o leitor compreen-
da os valores sociais e 
culturais implicados na 
análise da situação. Vale 
a leitura para começar 
a compreender ou para 
aprofundar o entendi-
mento que temos de 
como o pouco acesso à 
escola ou a uma variante 
de fala com maior prestí-
gio social são capazes de 
gerar abismos.
BAGNO, M. 15. ed. São Paulo: 
Loyola, 2002.
Livro
Que tipos de situação podem 
levar ao preconceito linguístico? 
Discorra. 
Atividade 2
38 Leitura e escrita no ensino superior
Assim como vimos que a escola não deve se abster de fazer seu 
trabalho, apresentando o registro formal da língua e orientando as 
pessoas a empregarem-no nas situações adequadas, nós também po-
demos orientar as pessoas a escolherem as palavras e o jeito de falar 
adequados – mas com delicadeza. Isso quer dizer também que nin-
guém pode rir de ninguém quanto ao uso da língua a qual falamos, 
porque a variação está em todos os grupos de falantes.
Quando a variação já faz parte do nosso cotidiano, possivelmente 
nem percebemos. Esse é o caso dos usos de infinitivo sem o r final na 
pronúncia: em frases como “você pode me emprestar suas anotações?”, 
a pronúncia de emprestar possivelmente acontecerá como “emprestá” 
e isso não será visto como um problema, porque esse uso faz parte da 
fala de maior prestígio social, como a empregada nas apresentações 
de telejornal.
Na próxima seção, vamos estudar um pouco melhor alguns pro-
cessos de variação, justamente porque, como estudamos, eles são 
diversos e frequentes, além de poderem provocar tratamentos discri-
minatórios a algumas pessoas.
2.3 Variação linguística 
Vídeo Na seção anterior, nosso raciocínio se estabeleceu com base em 
como a norma culta é importante, mas também em como ela pode 
gerar preconceito e alimentar barreiras sociais para todos quando sua 
função é mal interpretada. Logo, se a norma é uma das formas de uti-
lizar a língua, as demais formas existem e são empregadas pelos fa-
lantes de diferentes grupos e em diversos meios. Como estudante de 
curso superior, é muito importante conhecer e saber escolher e indicar 
as palavras mais adequadas para os diferentesmomentos de comuni-
cação. Isso ajuda a melhorar as relações entre as pessoas à sua volta. 
Mas, para isso, também é essencial conhecermos um pouco melhor 
como as diferentes variações podem se manifestar em nossas conver-
sas ou escritas. Vamos a elas?
As línguas mudam naturalmente com o tempo, por causa de fatores culturais e re-
gionais. Ao conjunto de fenômenos que fazem parte desse processo dá-se a defini-
ção de variação linguística.
Quando a primeira edição 
do livro A língua de Eulália: 
novela sociolinguística foi 
publicada, no final dos 
anos 1990, houve uma 
grande repercussão, 
principalmente nos cursos 
de graduação de Letras 
e de Comunicação. Pela 
primeira vez, uma obra 
tratava com transparência 
das relações preconcei-
tuosas que nutrimos por 
séculos, pela maneira de 
nos relacionarmos com 
a língua que falamos. Ao 
tratar disso em um texto 
ficcional, em formato de 
novela, Marcos Bagno dá 
a leveza convidativa ne-
cessária para a fluidez da 
leitura, ao mesmo tempo 
que se ocupa de revelar 
claramente as relações 
nutridas pelo preconceito 
linguístico.
BAGNO, M. São Paulo: Contexto, 2004.
Livro
Registros da língua portuguesa: diferenças e semelhanças 39
Os exemplos utilizados e estudados aqui nem sempre serão reco-
nhecidos por nós sem uma explicação, pois podem não fazer parte de 
nosso repertório de linguagem. Mas não devemos nos afligir porque 
isso não é um problema; é, ao contrário, uma ampliação de entendi-
mento sobre a língua que falamos e seu funcionamento.
Começaremos pela variação visível na língua com o passar do 
tempo. Provavelmente, você fala ou escuta que alguma coisa não se 
chama mais de um jeito, mas de outro. Se estivéssemos na metade 
do século XX, por exemplo, alguém poderia dizer que não se usa mais 
a palavra convescote, mas sim piquenique. Só de usar esse exemplo, já 
podemos fazer duas constatações: algumas palavras vão tomando o 
lugar de outras com o passar do tempo e as palavras de origem es-
trangeira podem sim ser incorporadas à nossa língua. Afinal de contas, 
convescote era a palavra utilizada em português e piquenique é um 
aportuguesamento da palavra original francesa pique-nique.
Isso pode acontecer também com as gírias, as quais podem mostrar 
uma passagem de tempo, marcando também a faixa etária das pes-
soas. Como gírias são palavras ou expressões empregadas em sentido 
figurado para dizer alguma coisa marcante em determinado momento 
para um grupo específico de falantes, elas podem, por sua força, ser 
incorporadas aos dicionários ou simplesmente desaparecer.
Uma expressão que se usava no Brasil, por exemplo, quando havia os orelhões e 
se fazia ligação telefônica por fichas, era “um dia a ficha cai” ou “a ficha ainda não 
caiu ou a ficha só me caiu agora”. A ação de cair a ficha era uma coisa que de fato 
acontecia quando se estava falando ao telefone, pois, após determinado tempo da 
ligação, ouvia-se o barulho da ficha, que havia sido depositada no aparelho, cair den-
tro dele. Com o tempo, ela se tornou uma expressão e passou a significar entender 
alguma coisa ou ligar um ponto a outro e estabelecer um raciocínio. Com o desuso 
dos orelhões, o ponto de partida ou referência dessa expressão ficou mais apagado 
do uso popular, porque os mais jovens não estabelecem mais a conexão com o 
objeto real que lhe deu origem. Mas, ainda assim, a frase pode aparecer inclusive na 
fala de quem nem conhece um orelhão.
Estudo de caso
Mas será que isso acontece só com as gírias ou com palavras estran-
geiras que tomam o lugar de outras? Não. Na verdade, o processo de 
transformação do uso das palavras de uma língua é constante. Vamos 
analisar um registro feito por Carlos Drummond de Andrade, escritor 
modernista que se ocupou de muitas explicações sobre como a língua 
era usada no Brasil do início do século XX. Este excerto também foi 
utilizado em uma questão de linguagens da prova do Enem de 2012:
40 Leitura e escrita no ensino superior
TEXTO I
Antigamente
Antigamente, os pirralhos dobravam a língua diante dos pais e se um se esquecia de 
arear os dentes antes de cair nos braços de Morfeu, era capaz de entrar no couro. Não 
devia também se esquecer de lavar os pés, sem tugir nem mugir. Nada de bater na 
cacunda do padrinho, nem de debicar os mais velhos, pois levava tunda. Ainda cedinho, 
aguava as plantas, ia ao corte e logo voltava aos penates. Não ficava mangando na rua, 
nem escapulia do mestre, mesmo que não entendesse patavina da instrução moral e 
cívica. O verdadeiro smart calçava botina de botões para comparecer todo liró ao copo 
d’água, se bem que no convescote apenas lambiscasse, para evitar flatos. Os bilontras 
é que eram um precipício, jogando com pau de dois bicos, pelo que carecia muita cau-
tela e caldo de galinha. O melhor era pôr as barbas de molho diante de um treteiro de 
topete, depois de fintar e engambelar os coiós, e antes que se pusesse tudo em pratos 
limpos, ele abria o arco. 
ANDRADE, C. D. Poesia e prosa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1983 (fragmento).
O Texto II pertence à mesma questão, acompanhe:
TEXTO II
Palavras do arco da velha
Expressão Significado
Cair nos braços de Morfeu Dormir
Debicar Zombar, ridicularizar
Tunda Surra
Mangar Escarnecer, caçoar
Tugir Murmurar
Liró Bem-vestido
Copo d’água Lanche oferecido pelos amigos
Convescote Piquenique
Bilontra Velhaco
Treteiro de topete Tratante atrevido
Abrir o arco Fugir
FIORIN, J. L. As línguas mudam. In: Revista Língua Portuguesa, n. 24, out. 
2007 (adaptado).
Fonte: Brasil, 2012.
Registros da língua portuguesa: diferenças e semelhanças 41
Ao ler os dois textos e a combinação que estabelecem, é possível 
identificar palavras e expressões equivalentes. Em um primeiro mo-
mento, lendo apenas o texto de Drummond (Texto I), nos damos conta 
de que não conseguimos compreendê-lo devido ao número expressivo 
de palavras que não conhecemos. Depois, quando vemos o quadro 
(Texto II), somos informados de que se trata de um registro, feito por 
Drummond, acerca da variação temporal de nossa língua.
A principal constatação a que chegamos, com base nessa leitura, é 
de que o léxico do português, ou seja, o conjunto de palavras que te-
mos na nossa língua, tem como características: ser variável (mudar de 
acordo com as circunstâncias de tempo, espaço e lugar) e diversificado 
(oferecer muitas formas para se dizer a mesma coisa).
Mas aí você também pode se perguntar: a variação percebida nes-
se combinado entre os dois textos gera preconceito, conforme vimos 
anteriormente? É importante perceber que os exemplos de variação 
geradores de preconceito estão associados, em geral, à pouca es-
colaridade, ou à localização social e regional do falante. Usos assim, 
como os que vimos no texto de Drummond, podem no máximo causar 
dificuldade de entendimento entre gerações de falantes diferentes.
Agora que vimos alguns exemplos e maneiras de entender a variação 
temporal em uma língua, vamos observar outro fenômeno que tem a ver 
com a variação que considera o lugar e a relação do indivíduo com a es-
colaridade. Não se esqueça de que indicamos, ao longo da abordagem, 
variação regional e social como elementos distintos, mas é bem impor-
tante que você repare, no texto a seguir, que essa junção entre o espaço 
e o recorte social tornam a leitura da situação muito mais voltada a uma 
abordagem poética, que convida o leitor a ver a afetividade que a plastici-
dade da linguagem pode acarretar. Veja o exemplo a seguir, que também 
é um excerto utilizado em uma questão de linguagens do Enem de 2012:
Cabeludinho
Quando a Vó me recebeu nas férias, ela me apresentou aos amigos: Este é meu neto. Ele 
foi estudar no Rio e voltou de ateu. Ela disse que eu voltei de ateu. Aquela preposição 
deslocada me fantasiava de ateu. Como quem dissesse no Carnaval: aquele menino está 
fantasiado de palhaço. Minha avó entendia de regências verbais. Ela falava de sério. Mas 
todo mundo riu. Porque aquela preposição deslocada podia fazer de uma informação 
um chiste.E fez. E mais: eu acho que buscar a beleza nas palavras é uma solenidade de 
amor. E pode ser instrumento de rir. 
(Continua)
42 Leitura e escrita no ensino superior
De outra feita, no meio da pelada um menino gritou: Disilimina esse, Cabeludinho. Eu 
não disiliminei ninguém. Mas aquele verbo novo trouxe um perfume de poesia à nossa 
quadra. Aprendi nessas férias a brincar de palavras mais do que trabalhar com elas. 
Comecei a não gostar de palavra engavetada. Aquela que não pode mudar de lugar. 
Aprendi a gostar mais das palavras pelo que elas entoam do que pelo que elas infor-
mam. Por depois ouvi um vaqueiro a cantar com saudade: Ai, morena, não me escreve 
/ que eu não sei aler. Aquele a preposto ao verbo ler, ao meu ouvir, ampliava a solidão 
do vaqueiro.
BARROS, M. Memórias inventadas: a infância. São Paulo: Planeta, 2003.
Fonte: Brasil, 2012.
O texto nos traz uma reflexão profunda sobre como as relações e 
a vida do indivíduo podem ser afetadas quando não há familiaridade 
com as amplas possibilidades de realização de uma língua. Por exem-
plo, quando o narrador revela que percebia uma solidão ampliada nas 
palavras do vaqueiro, naquele uso de a antes do verbo ler. A solidão 
inicial existia porque o vaqueiro estava longe (ao que se entende no 
texto) da “morena”, figura feminina que era destino de sua atenção e 
de seu sentimento. Em seguida, ao dizer que não sabia ler dizendo aler, 
é possível perceber o abismo que se cria entre ele e a figura feminina: 
ela escreve e ele não tem alfabetização para ler as palavras dela; na 
oralidade, ele não sabe reproduzir o verbo ler, o que o distancia ainda 
mais dessa compreensão. É uma imagem singela, simbólica e triste de 
como a falta de escolarização pode afastar as pessoas.
Já ao mostrar as palavras da avó, o narrador revela o bom humor 
de quem percebe a diferença etária na produção de sentido atribuído 
às palavras, fazendo uma analogia sobre como se ele tivesse voltado 
“fantasiado” de alguma coisa por revelar-se ateu no retorno à casa da 
avó. Isso mostra a força cultural que as palavras têm, inclusive a falta 
de familiaridade que uma avó – guardados todos os estereótipos que 
temos delas – do interior tem com a palavra ateu.
Ao dar luz à forma verbal disilimina, o narrador mostra a flexibili-
dade do idioma e a astúcia inventiva do falante. Vamos à explicação: 
o verbo eliminar já significa tirar, excluir, deixar de fora (pelo que se lê 
no texto, era isso que o companheiro de time queria de Cabeludinho, 
queria que ele tirasse o oponente da jogada). No entanto, em portu-
guês, temos um processo muito frequente para mostrar a eliminação 
Registros da língua portuguesa: diferenças e semelhanças 43
ou retirada de alguma coisa: a inserção do prefixo des-, por exem-
plo, deselegante, desmedido, descuidar, desinfetar etc. Logo, para 
de fato eliminar da jogada, o autor da frase põe o prefixo antes do 
verbo, como se eliminar já não tivesse essa carga semântica. Além 
disso, o narrador aproveita para, inclusive, manter a pronúncia, que 
não foi deselimina, mas disilimina.
Esse exemplo serve para consolidar a nossa percepção de que as 
transgressões feitas pelos falantes em relação à norma não são alea-
tórias. Elas sempre encontram algum tipo de legitimidade, senão não 
conseguiriam encontrar espaço para acontecer.
Já recorremos aqui ao exemplo de como o r de final de verbos no infi-
nitivo é apagado na fala, inclusive na comunicação de pessoas com maior 
escolaridade. Esse tipo de situação já é compreendido como uma marca 
da fala contemporânea do português brasileiro e podemos dizer que é um 
distanciamento controlado ou licenciado da norma.
Observando o falar de alguns habitantes de algumas regiões do 
Brasil, ainda no início do século XX, Oswald de Andrade, escritor mo-
dernista, transformou em poesia algumas informações importantes so-
bre essa fala. Ele observou que, para dizer milho, os falantes de certos 
lugares diziam mio e, para dizer melhor, diziam mió.
Pois bem, e o que isso tem a ver com o apagamento do r final de ver-
bos no infinitivo? Nossa reflexão aqui precisa ser conduzida no sentido 
de entender que algumas variações, por serem realizadas em ambien-
tes de maior prestígio, não causam estranhamento, enquanto outras, 
como a observada por Oswald, geram a identificação de um grupo 
habitante ou originário de um espaço específico, além da percepção de 
que essa realização de fala não encontra espaço nos falares urbanos de 
maior prestígio, por exemplo.
Mas cuidado com o caminho que nosso raciocínio pode fazer: 
não estamos aqui afirmando, como já vimos nas palavras do profes-
sor Possenti, que a escola deve aceitar tudo ou que essa realização 
de fala deve entrar para as descrições daquilo que é considerado 
padrão. Nossa reflexão segue no sentido de perceber as conclu-
sões a que se pode chegar sobre como uma realização ou outra são 
marcas de identidade dos falantes de uma língua. Nossa intenção, 
portanto, não é esgotar o tema nem fechar a discussão, mas gerar 
Por que O livro das 
ignorãças é um excelente 
exemplo quando se trata 
de elaborar reflexões 
sobre variação linguística 
como formação da 
identidade individual 
e coletiva? Porque, 
além de trazer muitas 
características das 
variações encontradas 
no português falado 
no Brasil, o autor faz 
isso com afeto pelas 
lembranças da infância 
e das relações com as 
pessoas mais próximas 
a ele. O gênero em que 
ele escreve (poesia) 
também ajuda a reforçar 
o emprego figurado de 
muitas palavras. Vale a 
pena a leitura!
BARROS, M. de. Rio de Janeiro: 
Alfaguara, 2016.
Livro
44 Leitura e escrita no ensino superior
pontos de referência para que estudantes, que já passaram pela 
educação básica e estão no ensino superior, possam compreender 
um pouco mais sobre como nossa formação cultural está intima-
mente relacionada com a língua a qual falamos.
Formule um quadro de acordo com o modelo a seguir, depois a preencha conforme a indicação da primeira 
coluna.
Tipo de variação Exemplo 1 Exemplo 2
Temporal
Espacial
Social
Atividade 3
CONSIDERAÇÕES FINAIS
E o que mais se pode afirmar a respeito de registros de língua, norma 
culta, preconceito linguístico e variações? Depois de estudar esses tópi-
cos, como fizemos aqui ao longo deste capítulo, o importante é saber que 
esses processos existem e são todos fenômenos que marcam a língua em 
suas realizações (escrita e falada). Deve haver, sempre da parte de quem 
conhece mais a língua, muito respeito e cuidado ao intervir na fala ou na 
escrita de alguém para apontar inadequações. Além disso, a língua é dinâ-
mica, varia no tempo, no espaço e no lugar de onde falam as pessoas. Isso 
enriquece nossa formação cultural e nossas estratégias de comunicação, 
as quais devem ser sempre bem cuidadas. É preciso lembrar que a varia-
ção e a mudança não indicam deterioração, mas sim transformação que 
requer adequação para os devidos usos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Língua 
portuguesa. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira. Enem 2012. Brasília: INEP/MEC. Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_
basica/enem/provas/2012/caderno_enem2012_dom_amarelo.pdf. Acesso em: 6 out. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
Anísio Teixeira. Enem 2014. Brasília: INEP/MEC. Disponível em: http://download.inep.
gov.br/educacao_basica/enem/provas/2014/CAD_ENEM_2014_DIA_2_05_AMARELO.pdf. 
Acesso em: 6 out. 2020.
O MUSEU. Museu da Língua Portuguesa. 2020. Disponível em: http://museudalinguaportuguesa.
org.br/o-museu/. Acesso em: 6 out. 2020.
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/provas/2012/caderno_enem2012_dom_amarelo.pdf
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/provas/2012/caderno_enem2012_dom_amarelo.pdf
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/provas/2014/CAD_ENEM_2014_DIA_2_05_AMARELO.pdfhttp://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/provas/2014/CAD_ENEM_2014_DIA_2_05_AMARELO.pdf
http://museudalinguaportuguesa.org.br/o-museu/
http://museudalinguaportuguesa.org.br/o-museu/
Registros da língua portuguesa: diferenças e semelhanças 45
RODRIGUES. S. No país do outrossim. Folha de São Paulo. 22 ago. 2019. Disponível em: 
https://www1.folha.uol.com.br/colunas/sergio-rodrigues/2019/08/no-pais-do-outrossim.
shtml. Acesso em: 26 maio 2020.
SENTADO à Beira do Caminho. Compositores: Erasmo Carlos e Roberto Carlos. Intérprete: 
Erasmo Carlos. São Paulo: RGE, 1968. 1 LP (4 min.). Letra da música disponível em: https://
genius.com/Erasmo-carlos-sentado-a-beira-do-caminho-lyrics. Acesso em: 6 out. 2020.
TIRO ao Álvaro. Compositores: Osvaldo Molles e Adoniran Barbosa. Intérprete: Elis Regina 
Brasil: Odeon, 1980. 1 CD (2 min.). Letra da música disponível em: https://genius.com/Elis-
regina-tiro-ao-alvaro-lyrics. Acesso em: 6 out. 2020.
GABARITO
1. A reflexão sobre a língua ser objeto de museu se dá no sentido de entender que ela é 
patrimônio imaterial, formadora da identidade cultural de um povo. É importante sa-
lientar que isso não significa que ela deva ser preservada no sentido de ser inalterada, 
mas deve ter suas diferentes realizações registradas e conservadas.
2. São situações em que os falantes utilizam registros desprestigiados socialmente, na 
pronúncia ou na escolha de vocabulário. É importante destacar que, como vimos, 
nem toda variação gera preconceito, principalmente quando consideramos o fato 
de algumas escolhas serem licenciadas socialmente e empregadas em situações de 
comunicação de maior prestígio. Então, uma constatação importante a se fazer é: o 
preconceito está associado a questões sociais e de escolarização.
3. É importante destacar que podem ser aceitos aqui muitos exemplos, os quais estão 
neste capítulo ou não. A resposta a seguir é apenas ilustrativa:
Tipo de variação Exemplo 1 Exemplo 2
Temporal Vossa mercê (que originou você)
Convescote – piquenique 
(variação temporal com incor-
poração de palavra que era 
originalmente estrangeirismo)
Espacial Macaxeira, aipim e mandioca
Careca, jacó, cacetinho e pão 
francês
Social Trabaiá, em lugar de trabalhar Galfo, em lugar de garfo
https://www1.folha.uol.com.br/colunas/sergio-rodrigues/2019/08/no-pais-do-outrossim.shtml
https://www1.folha.uol.com.br/colunas/sergio-rodrigues/2019/08/no-pais-do-outrossim.shtml
https://genius.com/Erasmo-carlos-sentado-a-beira-do-caminho-lyrics
https://genius.com/Erasmo-carlos-sentado-a-beira-do-caminho-lyrics
https://genius.com/Elis-regina-tiro-ao-alvaro-lyrics
https://genius.com/Elis-regina-tiro-ao-alvaro-lyrics
46 Leitura e escrita no ensino superior
3
Estratégias para elaboração 
de textos
Será que, depois de concluir o ensino médio, ainda temos de 
aprender a escrever textos? Quais serão as possibilidades de co-
municar o que desejamos na escrita, mantendo a clareza e o estilo? 
E quais são os gêneros textuais mais utilizados no ensino superior?
Pois é, quem lê o nome deste capítulo e pensa em alguns for-
matos, estruturas ou descrições que podem servir de modelo para 
diferentes elaborações de texto não deixa de ter razão. Mas quem 
pensa que seguir uma estrutura e colocar nela suas marcas de 
autoria é uma estratégia inteligente também está certo. E quem 
ainda está na dúvida sobre as perguntas feitas inicialmente tam-
bém tem razão de estar. Mas alertamos que são apenas perguntas 
motivadoras e retóricas, porque todos nós temos de saber elabo-
rar textos (orais ou escritos, mais simples ou mais complexos), e 
sim, existem muitas maneiras de comunicar a mesma informação, 
desde o jeito mais brando, como “Nossa, como está calor nesta 
sala!”, até o mais incisivo, como “Por que ninguém ligou o ar condi-
cionado ainda, posso saber?” O importante é encontrar a maneira 
mais adequada de comunicar o que se quer.
Neste capítulo, queremos convidar você a conhecer, relembrar 
e utilizar diferentes estratégias que permitam ampliar suas possibi-
lidades de se comunicar oralmente ou por escrito, principalmente 
no universo acadêmico e do trabalho. Para chegar a esse objetivo, 
não vamos começar pelas triviais definições do que é um texto, 
mas pelas convergências necessárias para sua elaboração em de-
terminados contextos. Vamos descobrir juntos?
Estratégias para elaboração de textos 47
3.1 Tipos e gêneros textuais 
Vídeo É possível que, em muitos momentos de sua vida escolar até aqui, 
você tenha se perguntado “para que serve?” ou “onde/quando vou 
usar/precisar?” a respeito de muitos conhecimentos ou informações 
que foram apresentados a você. Com a elaboração de textos escritos, 
não deve ter sido diferente, e, em muitas situações, você provavelmen-
te não conseguiu conectar a motivação de escrever determinado texto 
com sua funcionalidade no mundo.
Não é para menos. Ainda temos de reconhecer que existem muitas 
distâncias entre o conhecimento construído e o aprendizado desejado. 
Se essa é uma das suas aflições com a elaboração de textos (orais ou 
escritos, embora a escrita pareça sempre mais desafiadora), trazemos 
uma dica que pode ser alentadora: fazer um passo a passo bem cui-
dadoso de cada texto que for solicitado a você é uma maneira bem 
prática e eficaz de resolver muitos dos problemas e conflitos que temos 
quando estamos diante da folha em branco. Para que isso seja possí-
vel, vamos começar por um passo a passo que nos permite, inclusive, 
transitar bem pelos diferentes tipos de manuais de produção de textos 
que encontramos atualmente.
Em geral, os manuais de produção de textos, ou manuais de redação, definem e 
orientam a produção de textos que têm características muito parecidas. Eles se ocu-
pam da descrição de tipos e gêneros textuais com base na análise linguística e nos 
ambientes pelos quais devem circular esses textos. Além disso, costumam traçar pa-
ralelos entre os tipos e os gêneros, com a finalidade de esclarecer as diferenças e as 
possibilidades de utilização de diversos recursos textuais.
Esse caminho que desejamos percorrer precisa passar pelo paralelo 
ou pela comparação entre tipos e gêneros textuais. Mas, diferentemen-
te do que podemos encontrar em diversos manuais de escrita (como 
aqui nossa finalidade é especialmente lançar mão de estratégias para 
melhorar nossa leitura e produção de textos em ambiente acadêmi-
co), vamos aproveitar esse comparativo para exemplificar estruturas e 
conteúdos de que você pode se valer em situações distintas. Primeiro, 
vamos entender qual é a diferença entre tipos e gêneros textuais.
48 Leitura e escrita no ensino superior
Tipos textuais
São classificações dadas a 
estruturas linguísticas que 
seguem um padrão para 
compor os textos e têm 
quantidade definida.
Gêneros textuais
São realizações sociais 
dos textos, atendendo 
a características como 
linguagem, esfera e suporte 
de circulação e público-alvo. 
Não têm número definido.
Agora, observe o quadro a seguir para facilitar seu entendimento do 
caminho entre tipos e gêneros textuais.
Quadro 1
Tipos e gêneros textuais 
Descrição
N
ar
ra
ti
vo
D
es
cr
it
iv
o
Ar
gu
m
en
ta
ti
vo
Tipo
Em que gêneros 
aparece
Gêneros que contam histórias, 
como crônica, conto, piada, 
novela, romance, conto de 
fadas, fábula.
Gêneros em que predomine a 
caracterização de pessoas, lugares, 
situações etc., como guia de 
viagem, perfil virtual em rede social, 
anúncios em classificados.
Gêneros que defendem 
um ponto de vista, como 
dissertação argumentativa, 
discursos orais ou escritos, 
crítica, comentário opinativo.
Quando conta 
uma história.
Quando predominam as 
características, principalmente 
representadas por adjetivos, 
para uma pessoa, um objeto, 
 um lugar etc.
Quando apresenta 
justificativas para uma ou 
mais afirmações.
Ex
pl
ic
at
iv
o 
ou
 
ex
po
si
ti
vo
Gêneros em que se expõe 
uma informação e/ou 
conhecimento, como aula 
expositiva, seminário, 
dicionário, livro didático.
Quando predomina aapresentação de um conteúdo 
construído ao longo do tempo, por 
exemplo, pela ciência em geral.
Gêneros que empregam 
verbos no imperativo (faça, 
misture, observe etc.), como 
receitas culinárias, manuais 
técnicos, propagandas.
Quando se deseja pedir, 
solicitar ou ordenar a alguém 
alguma ação. 
In
ju
nt
iv
o 
ou
 
in
st
ru
ci
on
al
 
Fonte: Elaborado pela autora.
Estratégias para elaboração de textos 49
Para passarmos do “acho que estou entendendo” para o “entendi”, 
é bem importante exercitar a identificação dos tipos e gêneros em nos-
sas leituras diárias. Sugerimos, por exemplo, que você tente descrever 
conscientemente, ao longo de um mês, sua relação com alguns textos a 
que esteja exposto. Por exemplo, que tal fazer um quadro como o que 
segue, respondendo às perguntas fielmente? Assim, você consegue sa-
ber também se está abastecendo adequadamente seu repertório de 
leitura e suas percepções sobre os textos.
Quadro 2
Exemplo de roteiro de leitura 
Roteiro para a prática de leitura Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4
Leu textos publicados pela impren-
sa? O que predominava neles, infor-
mação ou argumentação?
Seguiu uma receita ou leu um ma-
nual de instruções de algum equipa-
mento? Prestou atenção em alguma 
propaganda ou campanha de cons-
cientização? Como era?
Produziu quais textos para as disci-
plinas do seu curso? O que predomi-
nou nesses textos, oralidade ou es-
crita? Informação ou argumentação?
No trabalho ou em outras situações, 
o que leu ou produziu? De que eram 
compostas essas situações de comu-
nicação, mais descrição, explicação 
ou argumentação?
Fonte: Elaborado pela autora.
A ideia é que, na coluna de cada semana, você seja capaz de descre-
ver o que leu ou produziu, conforme a indicação nas linhas. Lembre-se 
de que não há resposta certa; trata-se de uma verificação de como se 
deu seu contato com tipos e gêneros textuais. Fazer isso nos ajuda a 
perceber, na prática, como os gêneros são a combinação dos tipos para 
a realização dos processos de comunicação, cada um com sua função 
social específica.
Essa visão geral, que você pode entender como uma revisão ou 
como um primeiro contato com as diferenças e os usos de tipos e 
gêneros textuais no cotidiano, é o embasamento para nosso próxi-
mo aprendizado. Vamos falar de exemplos e estratégias no ambiente 
acadêmico?
50 Leitura e escrita no ensino superior
3.1.1 Tipos e gêneros no ambiente acadêmico
Até aqui tratamos, de maneira mais geral, das diferenças e semelhan-
ças de textos que encontramos em nosso cotidiano. Mas, neste ponto da 
reflexão, precisamos mobilizar nossos conhecimentos em usos especí-
ficos de norma-padrão e no reconhecimento e utilização de diferentes 
fatores que promovem variações no idioma, para compreendermos com 
mais adequação a discussão sobre tipos e gêneros de texto.
Um dos questionamentos que podem voltar a surgir, como já nos 
referimos neste capítulo, é “para que estou estudando isso?”, e nossa 
resposta imediata, para não deixar que você perca de vista essa per-
gunta, é: para que você consiga transitar com mais facilidade pelos 
mais diversos textos oferecidos no ambiente acadêmico e seja capaz 
de produzir textos cada vez melhores, em cada disciplina que requeira 
de você diferentes manifestações de linguagem.
Já estabelecemos alguns pontos do nosso passo a passo (identificar 
e compreender as características dos tipos e gêneros de texto); agora, 
vamos avançar mais um pouco: vamos observar juntos um exemplo 
de texto com o qual precisamos nos familiarizar na etapa de estudos 
em que estamos. Trata-se de um resumo de artigo acadêmico. Procure 
não se afligir caso não entenda todas as características desse gênero de 
imediato. Lembre-se de que, assim como outros processos de apren-
dizagem, nosso contato com os diferentes tipos e gêneros de texto vai 
acontecendo e se tornando mais familiar à medida que exercitamos esse 
trabalho mais vezes. Além disso, sinta-se sempre convidado a exercitar 
a curiosidade e a ler de novo o mesmo texto, abrindo diferentes campos 
de interpretação.
Vamos ler o texto e a seguir responder com cuidado às questões que 
conduzem a compreensão do que está apresentado no resumo.
Resumo
Introdução – Destaca a influência da internet no processo da comunicação cien-
tífica de pesquisadores da área de saúde pública do Brasil. Objetivo – Conhecer a 
influência da internet nas atividades acadêmico-científicas dos docentes da área de 
saúde pública e as alterações provocadas pela inserção das novas tecnologias da 
informação no processo da comunicação científica. Métodos – A população foi 
constituída por 372 pesquisadores vinculados aos Programas de Pós-Graduação em 
Saúde Coletiva das Instituições de Ensino Superior
(Continua)
Estratégias para elaboração de textos 51
no Brasil, nos níveis Mestrado e Doutorado, cadastradas no sistema CAPES (Coordena-
ção de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), no ano de 2001. Para a obtenção 
dos dados, optou-se pelo uso de questionário via internet. Para os que não responderam 
o instrumento eletrônico, foram enviados questionários impressos. Resultados – A 
taxa de retorno dos questionários eletrônicos e impressos foi de 64,8%. O uso da inter-
net foi apontado por 95,0% dessa comunidade, sendo o correio eletrônico (92,1%) e a 
web (55,9%) os recursos mais utilizados, diariamente. A influência mais marcante da 
internet foi na comunicação informal entre os docentes, principalmente para o desen-
volvimento de pesquisas, propiciando maior colaboração com colegas de instituições 
brasileiras e de outros países. Quanto à divulgação de resultados de pesquisa, ainda há 
predominância dos formatos impressos, sendo principalmente, em artigos de periódicos 
de circulação nacional. Os docentes que declararam não utilizar a internet destacaram 
a falta de tempo e a facilidade de conseguirem de seus colegas o que precisam. Con-
clusões – Os dados mostram que a internet influenciou no trabalho dos acadêmicos e 
vem afetando o ciclo da comunicação científica, principalmente na rapidez com que a 
informação pode ser recuperada, porém com forte tendência em eleger a comunicação 
entre os pesquisadores como a etapa que mais passou por mudanças desde o advento 
da internet no mundo acadêmico brasileiro.
Descritores: Programas de Pós-Graduação; Pesquisadores; Tecnologia da Informação; 
Internet; Saúde Pública.
Fonte: FSP-USP, 2020, grifos do original.
Reflita sobre:
 • Que tipo de linguagem foi empregada no texto (formal/informal; 
denotativa/conotativa)?
 • Qual é o tipo textual predominante no gênero apresentado como 
exemplo?
 • Quais são as principais características que nos fazem identificar 
esse texto como um resumo de artigo acadêmico?
É importante que você só siga a leitura após tirar suas próprias 
constatações sobre o resumo, porque vamos tecer considerações aqui 
– você pode complementá-las com seu raciocínio.
Trata-se de um texto acadêmico, assim, o que se espera e o que se 
vê no texto em relação à linguagem é a formalidade no vocabulário 
e na estruturação sintática e o emprego denotativo das palavras, ou 
seja, não há linguagem figurada ou brincadeiras com o sentido do vo-
cabulário 1
Aqui você já percebe um 
emprego muito importante do 
que estudamos e revisamos 
a respeito da adequação das 
diferentes variações da língua, 
considerando que a norma culta 
é a variação de maior prestígio e 
deve ser empregada em textos 
como o que acabamos de ler.
1
.
52 Leitura e escrita no ensino superior
A segunda questão nos coloca diante do que procuramos desen-
volver e exemplificar anteriormente no capítulo: a relação entre tipos 
e gêneros textuais. Note que, como temos um resumo de texto acadê-
mico, o principal objetivo é informar, por meio da descrição das etapas, 
a respeito do tema e do caminho percorrido pelo autor do artigo. Nesse 
sentido, temos dois tipos textuais bem evidentes na composição desse 
gênero: a descrição e a exposição.
Para além dessas características,que podem se fazer presentes em 
outros textos, a terceira questão nos leva a procurar outras evidências 
mais determinantes de que o texto atende aos pré-requisitos do resu-
mo. Na verdade, a característica que buscamos está destacada no texto 
e pode ser indicada pelo fato de haver introdução, objetivos, métodos, 
resultados e conclusões, o que não deixa dúvida sobre o gênero de que 
estamos tratando. É importante destacar aqui que essas partes indica-
das no resumo devem aparecer de maneira bem sucinta, pois elas vêm 
detalhadas em geral no corpo do artigo. É como se o resumo fizesse a 
função de sumário para o detalhamento dessas partes no texto maior.
Antes que você pergunte como é possível reconhecer um resumo 
sem ter visto outros antes, já formulamos a resposta: o reconhecimen-
to imediato de um resumo de texto acadêmico, ou de qualquer outro 
gênero, só é possível a partir do momento em que nos familiarizamos 
com a leitura e produção desse texto em diferentes circunstâncias.
Familiarizar-se com os gêneros de texto é um dos percursos ou es-
tratégias possíveis para identificação da convergência entre tipos e gê-
neros que consolidam um texto, que tem função social, público-alvo e 
esfera de circulação definidos.
Mas podemos pensar ainda em passos anteriores à elaboração do 
texto, que estão no princípio de sua construção, antes mesmo da primei-
ra versão. Como podemos enxergá-los e realizá-los? Para a elaboração 
de todo e qualquer texto, precisamos, antes de tudo, escolher tópicos e 
desenvolvê-los aos poucos, de modo a obedecer a determinadas carac-
terísticas, que resultarão na versão final do texto. Para compreender 
um pouco melhor essas estratégias desde o começo, convidamos você 
a estudar os fatores de textualidade, explicados a seguir.
Explique, com suas palavras, 
como um gênero de texto 
acadêmico emprega diferentes 
tipos textuais para realizar seus 
objetivos de comunicação.
Atividade 1
Alguns sites de uni-
versidades, como o da 
Universidade de São 
Paulo (USP), oferecem 
orientações e modelos 
para a produção de tex-
tos acadêmicos com as 
mais diversas finalidades. 
Vale a pena conferir!
Disponível em: http://www.
biblioteca.fsp.usp.br. Acesso em: 24 
nov. 2020.
Site
http://www.biblioteca.fsp.usp.br
http://www.biblioteca.fsp.usp.br
Estratégias para elaboração de textos 53
3.2 Fatores de textualidade 
Vídeo “Deve-se escrever da mesma maneira como as lavadeiras lá de Alagoas fazem seu ofício. Elas começam 
com uma primeira lavada, molham a roupa suja na beira da lagoa ou do riacho, torcem o pano, 
molham-no novamente, voltam a torcer. Colocam o anil, ensaboam e torcem uma, duas vezes. Depois 
enxáguam, dão mais uma molhada, agora jogando a água com a mão. Batem o pano na laje ou na 
pedra limpa, e dão mais uma torcida e mais outra, torcem até não pingar do pano uma só gota. 
Somente depois de feito tudo isso é que elas dependuram a roupa lavada na corda ou no varal, para 
secar. Pois quem se mete a escrever devia fazer a mesma coisa. A palavra não foi feita para enfeitar, 
brilhar como ouro falso; a palavra foi feita para dizer.” Graciliano Ramos (1948), em uma entrevista para 
um jornal (apud SILVEIRA, 1998)
Não são poucos os autores (ainda bem) que já se ocu-
param de explorar as características globais e específicas 
envolvidas na elaboração de textos. Isso quer dizer que po-
demos escolher, para nossa orientação, aqueles que con-
siderarmos mais didáticos ou que conduzem análises e 
detalhamentos para os textos com que desejamos ter con-
tato em dado momento.
Em muitos manuais de escrita, encontramos textos li-
terários como referência para o bom uso da língua, mas é 
importante destacar e guardar a seguinte informação: as-
sim como qualquer outra escolha de vocabulário ou orga-
nização, o texto literário também é um recorte carregado 
de valores e informações culturais, sociais e subjetivas do 
indivíduo. E o que isso quer dizer? Quer dizer que escrever 
um bom texto, que comunique exatamente aquilo que se 
pretende, é uma tarefa trabalhosa inclusive para quem vive 
de escrever, como os autores literários.
Esse aspecto é bem ilustrado pela analogia feita por 
Graciliano Ramos, na epígrafe escolhida para esta seção: ao 
comparar as diferentes, repetidas e contínuas ações feitas pe-
las lavadeiras de Alagoas ao processo de criação e elaboração 
de escrita, o autor oferece ao leitor um pouco da concretude 
do que é a experiência de escrever e reescrever um texto até 
encontrar o melhor jeito de dizer alguma coisa.
Além disso, o texto que parece enfeitado não necessaria-
mente é o que melhor comunica; ao contrário: na maioria das 
vezes, empregar palavras difíceis ou de pouco uso no português brasi-
Há mais de 30 anos, Luiz 
Antonio de Assis Brasil 
criou o que é hoje a mais 
antiga oficina de criação 
literária em ambiente 
acadêmico. Essa proposta 
originou diversos cursos 
acadêmicos, além da obra 
Escrever ficção: um manual 
de criação literária, que 
indicamos como leitura 
por fazer uma descrição 
muito original de como 
as pessoas em geral têm, 
ao mesmo tempo, muito 
medo e muita curio-
sidade em relação ao 
universo da escrita. Antes 
que você diga que sua 
prioridade não é escrever 
ficção, destacamos que 
as referências para ajudar 
os estudantes a desen-
volver textos ficcionais 
são muito produtivas 
para qualquer tipo de 
texto. São intertextos que 
podem não só promover 
um raciocínio diferente 
sobre os mesmos temas, 
mas também uma am-
pliação sobre as interpre-
tações da realidade.
BRASIL, L. A. A. São Paulo: 
Companhia das Letras, 2019.
Livro
54 Leitura e escrita no ensino superior
leiro contemporâneo piora as possibilidades de comunicação. É o que 
podemos depreender da constatação feita por Graciliano Ramos: pa-
lavra não é feita para enfeitar, mas para dizer. Se compreendermos 
a força dessa afirmação e nos lembrarmos dela quando precisarmos 
escrever, uma boa parte das possíveis barreiras que impedem a comu-
nicação produtiva já terá sido vencida.
Realizamos essa reflexão com você antes de trabalhar com o que 
chamamos de fatores de textualidade, porque, para além 
das simples definições desses fatores, não po-
demos perder de vista aquela pergunta que 
pode nos assombrar quando não faze-
mos o caminho didático adequado: 
“Para que serve ou quando/como vou 
utilizar isso?”
Propomos, assim, mais uma 
analogia, muito comum e produ-
tiva para quem se põe a escrever: 
a colcha de Penélope. No Ociden-
te costumamos estabelecer como 
início de nossos registros literários 
dois poemas épicos: Ilíada e Odis-
seia, ambos criados pelo autor grego 
Homero. O primeiro conta o período fi-
nal da lendária guerra de Troia, exaltando 
os feitos de seus principais personagens, Aqui-
les e Heitor. Já o segundo relata o retorno de Odisseu 
(também chamado de Ulisses entre os latinos) à ilha de Ítaca, sua 
casa, onde é esperado pela esposa Penélope.
Ao longo de dez anos, Penélope esperou pelo retorno do esposo, 
mas como se tratava de uma mulher muito bonita e de posses, sempre 
havia muitos pretendentes, e ela se sentia cada vez mais pressionada a 
se decidir por algum dos cortejadores. Para manter a diplomacia e, ao 
mesmo tempo, seguir firme em seu propósito de esperar por Odisseu, 
Penélope começou a tecer uma colcha e informou a todos que, assim 
que terminasse o artefato, escolheria o pretendente. O que Penélope 
não disse é que todas as noites desmanchava quase tudo o que havia 
tecido ao longo do dia, até que, ao final de dez anos, Odisseu retornou 
como um estranho, para ver como a esposa o receberia caso fosse um 
Intertextualidade Situacionalidade
Informatividade
Fatores da 
textualidade
Aceitabilidade Intencionalidade
Estratégias para elaboração de textos 55
novo pretendente. O plano não funcionou integralmente porque a cria-
da que lavou seus pés reconheceu uma cicatriz que ele tinha desde 
antes de viajar (HOMERO, 2011).
Mas o que o relato dessa história tem a ver com fatores de textua-
lidade e com nossaproposta de nos familiarizarmos mais com textos 
acadêmicos? Saber encadear histórias, tal como Penélope encadeava 
retalhos, é uma habilidade importantíssima e básica para entender que 
as informações têm lugar específico em cada texto. Além disso, a ação 
de Penélope pode ser facilmente comparada ao processo trabalhoso 
de quem escreve: não são poucas as vezes em que escrevemos de dia 
e apagamos à noite, em que não ficamos satisfeitos com o resultado ou 
não temos certeza do caminho a ser trilhado pela escrita.
E este texto que você está lendo agora também é fruto desse pro-
cesso da colcha de Penélope? Com certeza! Escolher as melhores pala-
vras e os jeitos mais eficazes de comunicar não é uma tarefa fácil, e é 
preciso sempre pensar no público-alvo com respeito e benevolência, 
sem, contudo, deixar de obedecer aos propósitos discursivos do texto 
e às intenções ou informações necessárias.
Considerando essas motivações, destacamos que os fatores que 
vamos descrever, detalhar e exemplificar a seguir devem fazer parte 
de todas as construções e análises de texto, em qualquer nível de es-
colarização. Mas aqui, para aproveitarmos bem nosso ponto de partida 
e nossos objetivos, vamos relacioná-los a exemplos e situações do uni-
verso acadêmico.
3.2.1 Informatividade
Vamos supor, para abordar esse assunto, que um texto comece do 
seguinte modo: “O presente artigo tem como objetivo maior, mostrar 
os impactos causados pelas novas tecnologias e pelas mudanças cau-
sadas na sociedade devido às redes sociais” (BARROS; CARMO; SILVA, 
2012, p. 2).
Nesse trecho, temos um exemplo clássico de tentativa de uso da 
pontuação para segmentar o período, mas é um uso de vírgula que não 
se aplica, considerando a ordem das informações. Contudo, é preciso 
destacar que o uso inadequado da vírgula não impede que o texto te-
nha a informatividade necessária e adequada ao que pretende: indicar 
Leitura e produção de tex-
tos na universidade trata-
-se de uma obra bastante 
didática que aborda, com 
outros exemplos, vários 
gêneros textuais exigidos 
no ambiente acadêmico. 
É sempre muito interes-
sante diversificar as vozes 
pelas quais nos chegam 
as análises sobre o que 
estudamos. Com relação 
à produção de textos, 
isso permite que o leitor/
estudante chegue a suas 
próprias constatações 
com base na ideia do que 
seja se tornar um leitor 
competente.
COSTA, D.; SALCES C. D. Campinas: 
Alínea, 2013.
Livro
56 Leitura e escrita no ensino superior
qual é o objetivo principal do artigo, a saber: “mostrar os impactos cau-
sados pelas novas tecnologias e pelas mudanças causadas na socieda-
de devido às redes sociais” (BARROS; CARMO; SILVA, 2012, p. 2) 2
Destacamos que o encadeamen-
to adequado para apresentar o 
objetivo de um texto é sempre 
feito por um verbo, de preferên-
cia na forma de infinitivo, como 
é o caso de mostrar.
2
.
É importante que você perceba que a informatividade está estrei-
tamente ligada ao conteúdo do texto, e, para medir a quantidade e a 
qualidade das informações, podemos fazer algumas perguntas, como:
 • O tema indicado para a elaboração do texto foi mantido ao longo 
da abordagem?
 • As informações estão relacionadas adequadamente ao tema?
 • Existe uma cronologia (ordem das informações) adequada ao 
que é esperado/proposto?
 • Ao finalizar a leitura, na condição de interlocutor da mensagem, 
consigo me sentir informado/contemplado em relação à aborda-
gem proposta?
Essas são questões que podem nortear a medição do grau de infor-
matividade de um texto, seja ele curto ou longo, com maior ou menor 
grau de cientificidade, com a finalidade de informar ou convencer.
Para oferecer mais um exemplo de como a informatividade está re-
lacionada à possibilidade de apresentar bem um conteúdo, vamos ima-
ginar juntos uma situação: é possível que você se pergunte como pode, 
por exemplo, um professor de determinada área do conhecimento se 
sentir mais informado ao ler o texto de um aluno sobre um tema da 
área. Aí o raciocínio a ser feito, em termos de quantidade e qualidade, 
não é de que o professor busque informação no texto do aluno ao rea-
lizar a leitura, mas de que consiga perceber como o aluno é capaz de 
mostrar que dispõe das informações adequadas em sua elaboração 
das ideias e sabe organizá-las de modo a divulgar para o público-alvo 
específico o que foi proposto.
Esse é apenas um dos tantos exemplos de raciocínios possíveis com 
base nas noções de informatividade, que podem ser identificadas em 
um texto e também embasar sua construção. O caminho para identi-
ficar a informatividade de um texto, ou como e quanto ele dispõe de 
conteúdo sobre o tema de que trata, pode ser feito quando analisamos 
outros exemplos, como a escrita de textos acadêmicos.
Estratégias para elaboração de textos 57
Essa identificação pode ser feita também no exemplo a seguir, con-
siderando que nossa proposição aqui é utilizar a leitura e a produção de 
textos acadêmicos como exemplos para os conceitos apresentados – os 
quais direcionam a produção de textos, melhorando nossos processos 
de comunicação. Assim, sugerimos as seguintes etapas para melhor en-
tendimento do ciclo de produção de um texto que pode ser publicado:
É o questionamento inicial, com a informatividade necessária, que permite 
começar a discussão. É preciso escolher um problema ou uma situação 
a ser discutida. Para utilizar como exemplo o texto caracterizado como 
objetivo de pesquisa que citamos no início desta seção, podemos elaborar 
o problema assim: existem impactos causados pelas novas tecnologias e 
pelas mudanças causadas na sociedade devido às redes sociais? 
Criar/conceber
É preciso colocar a proposição em teste de acordo com a metodologia 
indicada e escolhida, a fim de levantar os dados a respeito do problema. 
Deve-se conhecer as diferentes metodologias e ter em mente a mais 
adequada ao propósito específico.
Colocar em teste
Identifica-se a responsabilidade que toda pesquisa tem em relação ao 
meio social em que é realizada e as transformações que pode gerar. 
Considerando nosso exemplo, seria possível mudar para melhor o 
comportamento das pessoas em relação ao uso das tecnologias e redes 
sociais?
(Continua)
Gerar cooperação e 
colaboração
Depois da identificação do problema, deve-se organizar uma 
sequência cronológica e metodológica amparada nas teorias e 
experiências anteriores adequadas, a fim de construir algo novo 
com base no que já existe, ainda que seja um relato de aplicação e 
entendimento do que já existe.
Elaborar um 
projeto
Colhidos os dados com base na metodologia adequada, é hora de 
“separar o joio do trigo”: ver o que os dados têm de importante 
para serem transformados em informação. É preciso entender 
que os dados contam uma história a respeito do tema, por isso 
insistimos em descobrir o que a Literatura tem a nos oferecer como 
analogia em relação aos aprendizados, a nossas ações e à nossa 
vida. Nunca se esqueça de que fazer análise de dados é mostrar 
como um número pode ser lido em contexto e os desdobramentos 
que ele pode gerar.
Fazer 
análise
58 Leitura e escrita no ensino superior
Os cuidados de textualização para trazer a público todo o ciclo 
envolvido em uma pesquisa são fundamentais. Utilizar a linguagem 
adequada, as estruturas textuais mais expressivas e saber informar a 
respeito do tema são ações primordiais, não importando o meio de 
circulação.
Tornar público o 
texto final
Existem diversos meios na atualidade de fazermos chegar a mensagem que 
produzimos, com todas as suas características e sua contingência, ao público-
-alvo. Não basta tornar um texto público, é preciso saber informar a quem 
de fato interessa. Para manter o diálogo com nosso exemplo, se desejamos 
indicar como mudar comportamentos nas redes sociais, talvez estas sejam o 
melhor meio de divulgação, porque atingem o público que de fato as utiliza.
Divulgar
 para o público 
interessado
Com essas etapas descritas, aproveitamos para explorar a informa-
tividade de umtexto com base na organização da sequência de itens 
exigida pela metodologia científica requerida para a realização do ciclo 
completo de uma pesquisa. Além da informatividade, há outros fatores 
bastante importantes a serem obedecidos na concepção adequada de 
um texto em diferentes e possíveis contextos. Vamos tratar de um de-
les, a situacionalidade, a seguir.
3.2.2 Situacionalidade
Entre as características a que um conjunto de palavras deve obede-
cer para ser identificado como um texto, está a situacionalidade. Tra-
ta-se de uma condição básica para que se torne possível o processo de 
comunicação. Observe e analise a efetivação do processo que estamos 
fazendo aqui, no curso do aprendizado que continuamos construindo: 
trata-se de uma atividade social que não acontece sem propósito, mas 
faz parte de um processo sociocultural.
A situacionalidade pode ser identificada como o contexto em que 
a comunicação de determinada informação acontece. Em nosso caso, 
o contexto ou situação sociocultural é o momento de aprendizado, cujo 
suporte é o livro. Isso nos leva a constatar que, todos os dias, realiza-
mos inúmeras ações de linguagem, que levam em conta o contexto e 
têm diferentes objetivos, como informar, resumir, explicar, defender, 
pedir, oferecer e brincar.
Para mantermos nosso diálogo com os exemplos de texto, vamos 
fazer referência a um trecho do resumo que citamos na Seção 3.1: 
Estratégias para elaboração de textos 59
“Objetivo – Conhecer a influência da internet nas atividades acadêmi-
co-científicas dos docentes da área de saúde pública e as alterações pro-
vocadas pela inserção das novas tecnologias da informação no processo 
da comunicação científica” (FSP-USP, 2020, grifo do original). Como ilus-
tração para a situacionalidade, trazemos apenas o objetivo, mas pode-
ríamos citar qualquer outro item que compõe o resumo. O contexto 
em que a discussão da temática se dá é o ambiente acadêmico, em que 
estão envolvidos docentes da área de saúde pública. Além disso, são 
abordadas quais são as relações estabelecidas pelos docentes com as 
novas tecnologias de informação para a comunicação científica.
Se esse exemplo nos parece complexo, podemos observar algo bem 
mais trivial, como uma mensagem de texto enviada pelo celular, em 
que alguém deseja pedir ou informar alguma coisa a alguém ou, ainda, 
fazer rir pelo envio dos inúmeros memes que fazem parte desse tipo 
de comunicação. Nesse caso, que é absolutamente informal, também 
temos uma situacionalidade, em que ocorre o emprego da linguagem 
com uma finalidade específica.
Para continuarmos nosso entendimento dos fatores que devem 
aparecer em nossos processos de comunicação, vamos tratar de mais 
dois deles, os quais são uma via de mão dupla na relação entre os in-
terlocutores de uma mensagem: a intencionalidade e a aceitabilidade.
3.2.3 Intencionalidade e aceitabilidade
Quando lemos intencionalidade, em geral a primeira interpretação 
que fazemos é de que o tópico poderá tratar de quais foram, ou são, 
as intenções de quem elaborou um texto. Na verdade, precisamos reo-
rientar nosso olhar para a verdadeira característica que esse conceito 
confere ao texto: entendemos por intencionalidade que a pessoa que 
produz ou emite uma mensagem teve apenas, e tão somente, intenção 
de comunicar algo coerente.
De outro lado, ao tratar do fator da aceitabilidade, entende-se que o 
receptor (ouvinte ou leitor) do texto também tenha apenas, e tão somen-
te, a intenção simultânea de empregar todo o esforço necessário para 
atribuir os sentidos e processar as intenções de quem elaborou o texto.
Nota-se que essas duas características só podem se completar e se 
equilibrar quando os interlocutores envolvidos no processo de comuni-
cação atendem a uma ou outra das condições a seguir:
A história de como surgiu a 
palavra meme é curiosa, pois 
quem inventou esse conceito 
(Richard Dawkins) o fez na 
área de ciências biológicas, e a 
princípio essa ideia nada tinha 
a ver com a cultura digital. Em 
sua publicação O gene egoísta 
(1976), Dawkins utiliza a ideia 
de mímesis (imitação, em 
grego), mas por uma espécie de 
licença poética, que ele mesmo 
relata no texto, sugere utilizar 
meme para indicar imitação 
e por parecer com a palavra 
gene. Na contemporaneidade, 
porém, a palavra meme ganhou 
contornos de imitação divertida 
e viral no mundo virtual.
Curiosidade
60 Leitura e escrita no ensino superior
1. Ambos têm repertório sociocultural semelhante e compartilham das 
mesmas informações a respeito de determinado assunto ou tema.
2. Aquele (emissor ou receptor) que não dispõe do mesmo repertório 
sociocultural para produzir ou interpretar a mensagem se esforça 
por alcançá-lo.
Essas características precisam caminhar juntas para que a leitura e 
a produção de textos atinjam o patamar de comunicação ideal, inclusi-
ve no ambiente acadêmico e nas relações de trabalho. Para que isso se 
consolide, um ponto que nunca podemos perder de vista é o enrique-
cimento de nosso repertório sociocultural por meio do aprendizado de 
relações de intertextualidade, o que estudaremos a seguir.
3.2.4 Intertextualidade
A intertextualidade é a utilização de um texto já existente como 
base para a criação ou sustentação de outro. É claro que, em textos 
acadêmicos, o emprego de intertextualidade é um recurso recorrente 
e necessário, considerando que estamos o tempo todo nos referindo a 
pesquisadores, pensadores, conteúdos e definições ou pesquisas cien-
tíficas já consolidadas. Isso quer dizer que estamos, na maior parte do 
tempo, criando autonomamente textos embasados na reflexão de ou-
tros textos já produzidos.
Ao longo de nossos estudos, você já deve ter percebido que nos 
referimos inúmeras vezes, direta e indiretamente, a pensamentos, re-
ferências, fontes, ideias, pessoas, conceitos e pesquisas que antecede-
ram as reflexões que nos propusemos a formular e encaminhar. Isso 
quer dizer que, de diferentes maneiras e com diversas intensidades, 
temos estabelecido relações intertextuais recorrentes.
Por exemplo, quando citamos exatamente as palavras proferidas 
por Graciliano Ramos, que comparou o processo de escrita ao de la-
var roupas, fizemos uma citação direta. Já quando relatamos a ação de 
Penélope, fizemos uma citação indireta ou paráfrase.
Denominamos paráfrase a interpretação ou explicação de um texto que, reconhe-
cidamente, pertence a outra pessoa. Para fazer uma paráfrase, costumamos utilizar 
nosso próprio repertório de vocabulário, e não usar as mesmas palavras ou a mesma 
estrutura empregada por esse outro texto.
Estratégias para elaboração de textos 61
Existem, inclusive, textos que se tornam clássicos e citam outros 
clássicos; por exemplo, Machado de Assis, ao escrever o conto “A Car-
tomante” – uma história de amor, intriga, traição e morte, cujo cenário 
é o Rio de Janeiro, mais precisamente Botafogo, no final do século XIX 
–, não teve dúvida de que citar Shakespeare diretamente seria uma boa 
ideia, e assim o faz:
HAMLET observa a Horácio que há mais cousas 3
As formas cousas e coisas coe-
xistem no português brasileiro, 
mas, ao longo do século XX, 
coisas foi ganhando espaço no 
emprego preferencial em todos 
os textos e contextos.
3
 no céu e na terra 
do que sonha a nossa filosofia. Era a mesma explicação que dava 
a bela Rita ao moço Camilo, numa sexta-feira de novembro de 
1869, quando este ria dela, por ter ido na véspera consultar uma 
cartomante; a diferença é que o fazia por outras palavras. (ASSIS, 
1994, p. 1, grifo nosso)
A frase com que Machado inicia o conto foi dita pelo príncipe Hamlet 
a seu amigo Horácio em um momento de reflexão na peça Hamlet, um 
clássico do teatro universal, escrita por William Shakespeare. A peça 
também trata de intrigas, traição, amor e morte. Ao começar com esse 
intertexto, Machado já faz um prenúncio ao leitor do que está por vir. 
Em termos de organização sintática, a citação é uma paráfrase do texto 
original, em que o autor (Machado de Assis) relata com suaspalavras o 
que Hamlet havia dito ao amigo Horácio no texto original. Caso Machado 
preferisse copiar a frase exatamente como está no texto original, ele de-
veria citá-la entre aspas, assim: “Há mais coisas entre o céu e a terra, 
Horácio, do que sonha tua filosofia” (SHAKESPEARE, 1997, p. 28).
E com relação a textos de divulgação científica que citam outras 
pesquisas, podemos dizer que estabelecem uma relação de inter-
textualidade? Sim, sempre que fazemos referência a outras pesqui-
sas, teorias ou pesquisadores, utilizamos para isso a habilidade da 
intertextualidade, que, como vimos, pode ser por citação direta ou 
indireta (paráfrase). Isso pode também ajudar o produtor do texto a 
estabelecer analogias e outros raciocínios para atingir seus objetivos 
em relação ao leitor.
Além disso, para que as relações textuais, inclusive de intertex-
tualidade, possam ser bem empregadas e reconhecidas, caracterís-
ticas como coesão e coerência não podem escapar de nosso campo 
de leitura e escrita.
Analisar textos pro-
duzidos com diversas 
finalidades, considerando 
características como 
informatividade, coesão, 
coerência e intertex-
tualidade, não é tarefa 
fácil. No livro Análise de 
textos, Irandé Antunes 
apresenta ao leitor as 
possibilidades de partir 
da leitura e análise global 
de textos até chegar a 
análises mais detalhadas. 
Isso faz com que seja 
possível perceber as es-
tratégias empregadas em 
diferentes contextos de 
produção de textos, além 
de permitir a identificação 
do diálogo entre diferen-
tes produções.
ANTUNES, I. São Paulo: Parábola, 
2010.
Livro
62 Leitura e escrita no ensino superior
3.3 Coesão e coerência 
Vídeo Uma vez, ao se referir a como interpretamos tirinhas 4
Trata-se de uma combinação de 
linguagem verbal e não verbal.
4
, Umberto Eco 
(1990) formulou a ideia de que elas podem ser abertas ou fechadas. Ao 
se referir a essa análise, o cartunista brasileiro Laerte Coutinho (2010) 
estabeleceu uma analogia, afirmando que tiras são como esfihas: mais 
abertas à medida que o emissor e o receptor da mensagem comparti-
lham de conhecimento de mundo e repertório sociocultural parecidos; 
e mais fechadas à medida que o mundo do emissor não apresenta re-
lação direta ou significativa com o receptor.
Mas o que isso tem a ver com coesão e coerência de texto, princi-
palmente em textos acadêmicos? Primeiro, precisamos entender o que 
é cada uma:
Coerência
Atribuição de sentido que permite 
interpretar um texto.
Coesão
Relação textual evidente entre as 
ideias do texto.
Portanto, percebemos que a coesão e a coerência estão intimamen-
te relacionadas com o universo que o produtor e o receptor da men-
sagem compartilham. Mas como é possível identificar se essas duas 
características estão bem empregadas em um texto? Vamos considerar 
juntos, com análises e exemplos específicos, as características de coe-
são e coerência a seguir.
3.3.1 Tipos de coesão
Esta subseção também poderia ser chamada de referências a ele-
mentos já citados em um texto ou como empregar palavras e expressões 
que ligam ideias e conferem diferentes sentidos a elas, porque é desse tipo 
de relação entre ideias em contexto que a coesão mais deve se ocupar. 
Para exemplificar essas afirmações, vamos tomar como base dois tre-
chos do resumo que citamos na Seção 3.1:
Para a obtenção dos dados, optou-se pelo uso de questionário 
via internet. Para os que não responderam o instrumento eletrô-
nico, foram enviados questionários impressos.
[...]
Os livros A coesão textual 
e A coerência textual são 
dois títulos da mesma au-
tora, Ingedore Koch, que 
exploram as relações de 
sentido conferidas pela 
coesão e pela coerência 
em diferentes textos do 
cotidiano. Valem como 
leitura de ponto de parti-
da para as diferentes re-
flexões e os diversos usos 
que podem ser feitos nos 
textos que produzimos 
ao longo de nossa forma-
ção acadêmica.
KOCH, I. São Paulo: Contexto, 1989.
KOCH, I. São Paulo: Contexto, 1990.
Livro
Estratégias para elaboração de textos 63
Os dados mostram que a internet influenciou no trabalho dos 
acadêmicos e vem afetando o ciclo da comunicação científica, 
principalmente na rapidez com que a informação pode ser re-
cuperada, porém com forte tendência em eleger a comunicação 
entre os pesquisadores como a etapa que mais passou por mu-
danças desde o advento da internet no mundo acadêmico brasi-
leiro. (FSP-USP, 2020, grifos nossos)
Agora, vamos analisar cada uma das partes destacadas do resumo, 
que são os conectores no texto.
Quadro 3
Conectores e suas funções
Para
Indica finalidade e pode ser substituído por a fim de. Observe que no caso do resumo 
utilizado como exemplo poderíamos ter a construção “a fim de obter os dados” sem 
que houvesse alteração de sentido.
Os que
A palavra que é muito versátil em português e pode ser empregada em diversas situa-
ções de ligação entre ideias. Nesse caso, a construção os que pode ser substituída por 
aqueles que, sendo que pronome relativo. Por que classificamos que como pronome? 
Justamente porque ele tem outros usos, como o que segue.
Que
Aqui, que é uma conjunção integrante e liga uma oração a outra (a principal a seu objeto 
direto) – mostram exige objeto direto e é a segunda oração, introduzida por que, que 
desempenha essa função. Exploramos algumas nomenclaturas para que você possa re-
visar e revisitar as diferentes funções que podem ser exercidas por diferentes palavras 
e expressões que ligam informações em contexto.
Principalmente
Assim como os demais advérbios de modo (terminados em -mente e formados a partir de um 
adjetivo, nesse caso principal principalmente), pode ser empregado para dar destaque, 
tecer alguma consideração ou juízo de valor (como infelizmente, beneficamente). Na estrutura 
em questão, o advérbio principalmente destaca uma informação das demais.
Porém
Assim como outros conectores de mesma natureza (como mas, contudo, todavia, entre-
tanto e no entanto), estabelece uma relação de oposição entre a informação anterior e a 
que se segue a ele.
Desde Estabelece uma relação de percurso entre um ponto e outro, que pode ser temporal ou espacial, e organiza as informações em anterioridade e posterioridade.
Fonte: Elaborado pela autora.
Os conjuntos de palavras e expressões empregados para correla-
cionar informações são diversos, de acordo com outras características 
do texto, como o objetivo (informar, argumentar, explicar, relatar etc.). 
Por isso, estabelecemos aqui apenas um quadro informativo e exem-
plificador de como esses elementos são importantes e devem ser bem 
escolhidos antes de darmos um texto por finalizado.
64 Leitura e escrita no ensino superior
Não vamos alongar a discussão com listas de conectores, porque elas 
podem ser encontradas em abundância em manuais de usos da norma-
-padrão, como gramáticas ou sites. Porém, destacamos que a melhor 
maneira de aprender a ler e utilizar elementos coesivos é destacando-os 
e procurando atribuir sentidos a eles em todos os textos que lemos. Isso 
possibilita também a organização e orientação de uma lista própria e 
autoral. Pense nisso e coloque em prática! Você vai perceber como seu 
repertório de palavras aumenta e a sua precisão de utilização melhora.
Leia o resumo a seguir e analise quais são as relações de coesão e os tipos textuais empregados nesse texto.
Autismo é uma complexa desordem do neurodesenvolvimento, caracterizado por um comprometi-
mento em três áreas dominantes: interação social e da comunicação e um repertório muito restrito 
de repertório e interesse. O presente trabalho apresenta considerações resultantes de uma pesquisa 
sobre o uso da dança como intervenção pedagógica para crianças e adolescentes autistas na cidade 
de Pelotas, Rio Grande do Sul. Essa pesquisa é originária de uma parceria entre os cursos de medi-
cina, educação física e dança. A dança foi utilizada como intervenção pedagógica tendo em vista o 
aprimoramento das relações interpessoais entre indivíduos do espectro autista e seu círculo social.(SILVA et al., 2013)
Atividade 2
A coerência precisa ser entendida com uma característica que não 
pode ser identificada em apenas uma palavra ou frase, mas no enten-
dimento global do texto, pelo que ele apresenta em si e pelo sentido 
que faz ao se relacionar com o mundo. Quando falamos em coerência 
interna, estamos avaliando a progressão das informações contidas em 
um texto, e quando falamos em coerência externa, referimo-nos ao 
fato de esse texto fazer sentido no mundo.
Tomando novamente como exemplo o resumo da Seção 3.1, vemos 
que se trata de um texto internamente coerente, porque obedece a 
uma sequência, como de causa e consequência, entre as partes que 
compõem o resumo. Também é um texto coerente externamente, por-
que dialoga adequadamente com uma situação ou problema discutido 
sem distorcê-lo. Esses dois itens podem ser empregados sempre que 
desejarmos avaliar se um texto – não importa o grau de complexidade 
– é coerente ou não.
É possível compreender 
mais funções de palavras 
em seus contextos 
estudando obras que 
abordam a descrição ou 
a orientação de usos da 
língua portuguesa, como 
o livro Aprender e praticar 
gramática, de Mauro 
Ferreira.
FERREIRA, M. 4. ed. São Paulo: 
FTD, 2019.
Livro
Elabore um raciocínio autô-
nomo que mostre como você 
sugere identificar a existência 
de coerência interna e externa 
nos textos.
Atividade 3
Estratégias para elaboração de textos 65
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Recapitulando algumas das referências com que trabalhamos ao lon-
go das reflexões deste capítulo, passando pela colcha de Penélope, pe-
las lavadeiras de Alagoas, pelo intertexto shakespeariano em Machado 
de Assis e pelas esfihas exemplificadas por Laerte com base no conceito 
de Umberto Eco, consideramos prudente, ao final, fazer mais uma rela-
ção que pode ser entendida como uma pausa lúdica, mas que se associa 
integralmente ao percurso escolhido: a linha tênue entre a leveza que o 
aprendizado proporciona e o peso da construção do caminho.
Essas analogias, inclusive do contraponto entre a leveza e o peso, 
estão presentes desde a Antiguidade Clássica, mas nem é preciso se 
estender tanto no tempo para encontrar uma proposição que susten-
te essas constatações. Publicado pela primeira vez em 1984, o livro A 
insustentável leveza do ser, de Milan Kundera, apresenta vários pontos 
oponentes, como: luz e sombra, quente e frio. Essa análise pode suge-
rir que estar pronto para interpretar o mundo entre essas oposições e 
atuar sobre elas depende do quanto queremos nos envolver com o que 
estamos fazendo ou nos propomos a fazer, tanto em aprendizado quan-
to em ações cotidianas.
Assim, com essa consideração, que é composta de retomada e ao 
mesmo tempo metalinguagem, desejamos que, com base nos assuntos 
aqui discutidos e nas reflexões que possamos fazer a respeito dos usos 
contextuais, sua leitura e produção de textos melhore sempre, ao per-
ceber que o texto não precisa (e nem deve) ser um elemento artificial da 
comunicação, mas um conjunto carregado de sentidos, valores, formação 
sociocultural e singularidade autoral.
REFERÊNCIAS
ASSIS, M. Obra Completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994. v. II. Disponível em: http://
www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bv000257.pdf. Acesso em: 24 nov. 2020.
BARROS, A. A.; CARMO, M. F. A.; SILVA, R. L. A influência das redes sociais e seu papel na 
sociedade. Anais do Congresso Nacional Universidade, EAD e Software Livre, Belo Horizonte, 
v. 1, n. 3, 2012. Disponível em: http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/ueadsl/
article/view/3031. Acesso em: 24 nov. 2020. 
ECO, U. Apocalípticos e integrados. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 1990.
FSP-USP. Resumos. 2020. Disponível em: http://www.biblioteca.fsp.usp.br/~biblioteca/
guia/a_cap_05.htm. Acesso em: 24 nov. 2020.
HOMERO. Odisseia. São Paulo: Penguin, 2011.
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bv000257.pdf
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bv000257.pdf
http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/ueadsl/article/view/3031
http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/ueadsl/article/view/3031
http://www.biblioteca.fsp.usp.br/~biblioteca/guia/a_cap_05.htm
http://www.biblioteca.fsp.usp.br/~biblioteca/guia/a_cap_05.htm
66 Leitura e escrita no ensino superior
LAERTE. Sobre o entendimento, ainda. Manual do Minotauro, 4 ago. 2010. Disponível em: 
http://verbeat.org/laerte/perguntas-muito-perguntadas/. Acesso em: 24 nov. 2020.
SHAKESPEARE, W. Hamlet. Porto Alegre: L&PM, 1997.
SILVA, A. L. M. et al. A dança como intervenção pedagógica em crianças e adolescentes 
autistas: ensaio clínico. RAM – Revista Acadêmica de Medicina, Pelotas, v. 7, n. 1, 2013. 
Disponível em: https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/RAM/article/view/3059. 
Acesso em: 24 nov. 2020.
SILVEIRA, J. Na fogueira: memórias. Rio de Janeiro: Mauad, 1998.
GABARITO
1. Podemos tomar como referência o resumo de texto acadêmico (que é um gênero). 
Para ser elaborado, ele utiliza como mecanismos diferentes tipos, como a descrição e 
a exposição. Precisamos considerar que os tipos são modelos estabelecidos pelo em-
prego de estruturas linguísticas que lhes são características, enquanto os gêneros são 
a realização social que circula em esferas específicas, valendo-se dos tipos.
2. Podem ser identificadas várias relações de coesão. Seguem algumas:
• para: finalidade.
• essa: pronome que retoma o trabalho já citado no resumo.
• seu: pronome que relaciona o círculo social aos indivíduos referidos anteriormen-
te, com noção de pertencimento.
 Tipos textuais empregados: o resumo é composto pelos tipos informativo e descritivo.
3. Qualquer texto em que seja possível identificar coerência interna e externa é uma 
elaboração que apresenta relações lógicas entre as partes que o compõem e entre 
seu conteúdo e o mundo. Outras respostas que indiquem a necessidade de as partes 
do texto fazerem sentido entre si e de o conteúdo elaborado ter sentido com o mundo 
podem ser aceitas.
http://verbeat.org/laerte/perguntas-muito-perguntadas/
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/RAM/article/view/3059
Argumentação oral e escrita 67
4
Argumentação oral e escrita
“Você não é todo mundo!”. Talvez essa frase remeta muitos de 
nós à nossa infância e à nossa adolescência. Ou alguém nos disse 
essa recomendação, ou ficamos sabendo de alguém que a rece-
beu, em geral, de algum adulto da família. Quando utilizada, essa 
frase tem a intenção de desfazer uma generalização e encerrar 
com vitória uma discussão ou negociação, que pode ser facilmen-
te preenchida com um diálogo anterior iniciado por alguém que 
pede consentimento para fazer alguma coisa. A conversa segue 
e, antes dessa última frase, ouve-se um “mas todo mundo vai/faz”, 
que pretende, por sua vez, convencer a outra parte sobre a norma-
lidade ou banalidade daquele pedido. Ao desfazer a generalização 
pretendida, esse interlocutor indica que é preciso encontrar outro 
caminho para a negociação ou que a discussão está encerrada.
E por que estamos revisitando essas memórias em uma intro-
dução de capítulo que pretende discutir argumentação oral e es-
crita na formação acadêmica e no mundo do trabalho? Justamente 
para não sermos tomados pelo susto ou pela distorção inicial que 
poderia nos levar a imaginar que o tema a ser tratado seja algo 
que só fazemos no mundo acadêmico ou do trabalho. Pelo con-
trário! Levamos nossas estratégias de argumentação e negociação 
para todas as esferas da vida e em todas as idades, com as devidas 
adaptações. Então, movido pela nostalgia ou pela surpresa, seja 
bem-vindo, sinta-se em casa e convidado a refletir sobre a argu-
mentação oral e escrita!
68 Leitura e escrita no ensino superior
4.1 O que é argumentação?
Vídeo
“Afinal, eu criei juízo, agora olho para os homens e digo: ‘Esse é um bom homem, aquele é mau’. Não interessa 
se é búlgaro ou grego, para mim dá no mesmo.” (KAZANTZÁKIS, 2017, p. 40)
O título desta seção está sugerido aqui com base no “perguntar não 
ofende”,principalmente porque muitas vezes não paramos para refle-
tir sobre as respostas que podemos dar a perguntas simples e bem 
iniciais como essa. Será que já paramos, em algum momento de nos-
sas vidas, para pensar ou elaborar uma resposta sobre o que significa 
argumentar?
É muito provável que a essa altura de seus estudos você já tenha 
sido chamado a escrever um texto dissertativo-argumentativo, mas é 
bem possível também que você nunca tenha observado suficientemen-
te a diferença entre expor e defender ideias.
O termo dissertativo-argumentativo é empregado para definir textos que expõem um 
ponto de vista e o defendem pelo emprego de diferentes justificativas (estratégias ar-
gumentativas), como exemplos, vozes de autoridade, dados científicos ou históricos e 
outros. Embora seja mais utilizado para definir textos escritos, esse tipo de elaboração 
também pode ser feito para textos orais. Trata-se sempre de expor um ponto de vista ou 
fazer uma afirmação sobre determinado tema e, em seguida, apresentar as razões para 
que essa afirmação ou defesa possa ser feita. Aí chegamos ao ponto em que se pode 
falar em elaboração de argumentação.
Os caminhos feitos pela argumentação, ou a arte de defender 
ideias, são múltiplos e podem ser trilhados de diversos pontos de vista. 
Um exemplo é a epígrafe que abre esta seção: trata-se de um trecho 
do romance Vida e proezas de Aléxis Zorbás, escrito pelo autor grego 
Nikos Kazantzákis, em 1943. A narrativa ilustra o choque de dois per-
fis completamente diferentes de homens naquele cenário: um deles é 
urbano, letrado, burocrata e sedento por saber como se faz para apro-
veitar melhor a vida; o outro é um camponês rude, com a face marcada 
por expressões do tempo, cheio de histórias e experiências e que sabe 
dançar. Na troca promovida pelo encontro casual de ambos, o que pre-
domina no final é quanto vale o aprendizado com uma amizade e como 
é possível dançar (inclusive metaforicamente), ainda que o momento 
seja de perda (KAZANTZÁKIS, 2017).
Argumentação oral e escrita 69
E por que esse pequeno relato dessa narrativa pode nos ajudar a 
entender melhor os processos de argumentação? Por alguns motivos:
Esse romance põe em questão variadas justificativas para a 
tomada de decisão, que pode ser de qualquer natureza ou sobre 
qualquer escolha importante na vida. Todas elas têm relação 
com as estratégias escolhidas, como comparações, constatações, 
inferências, induções e outros raciocínios possíveis com base em 
pistas oferecidas pela argumentação. Isso fica evidente quando 
o relato em primeira pessoa mostra os questionamentos 
provocativos feitos pelo homem rude ao homem urbano e como 
isso implica uma mudança de comportamento e destino para 
ambos.
2
Ao contrário do que podemos ser levados a pensar pelas 
afirmações de senso comum, nem sempre a força da palavra 
escrita é a que promove maior ensinamento. No confronto 
entre o conhecimento dos livros trazido pelo homem urbano e a 
sabedoria do homem rústico, é a palavra falada que mostra a força 
da experiência e se torna capaz de convencer quando ambos se 
encontram e travam uma sequência de diálogos.
1
A última consideração tem relação direta com a observação do 
protagonista que abre esta seção, descrita como “criar juízo”. Essa 
expressão pode ser interpretada de diversas maneiras, inclusive 
como tomar ciência de uma situação e andar pelo caminho 
certo ou de construir, com base no filtro que utilizamos para as 
informações e experiências, uma escolha, um posicionamento, 
uma opinião, ou seja, um juízo sobre alguém ou alguma coisa. O 
trecho do texto parece mais voltado a essa última interpretação, 
considerando que, em seguida, o protagonista afirma delinear uma 
fronteira entre homens bons e maus, estabelecendo seu juízo de 
valor sobre eles. É importante destacar que a tomada de decisão, 
o estabelecimento de juízo de valor e a consequente formulação 
de opiniões são ações possíveis com base na interpretação de 
estratégias argumentativas, pois o convencimento individual ou 
coletivo depende disso.
3
Além desse exemplo, vamos conversar sobre mais um caso clássi-
co de argumentação e de como as palavras interpretadas literalmente 
podem se transformar em armadilhas, mesmo para quem julga estar 
protegido por elas. Você seria capaz de dar uma libra da própria carne 
como garantia por um empréstimo em uma negociação? Pois é, a ex-
pressão “tirar uma libra de carne” de alguém é uma metáfora entendi-
da como o ato de explorar uma pessoa.
Mas essa frase tem notoriedade no clássico O Mercador de Veneza 
(1596-1598), de William Shakespeare, em que um homem empenha 
Vida e proezas de Aléxis 
Zorbás trata-se de um 
relato escrito em primeira 
pessoa, cujo protagonista 
é um intelectual frustrado 
com a vida restrita a um 
mundo urbano e que 
decide ir a Creta explorar 
uma mina. É nesse 
percurso que conhece 
Zorbás, um homem 
bruto, mas que tem o 
talento de se expressar 
com música e dança 
quando lhe faltam as 
palavras. É no encontro 
entre as narrativas de 
vida do homem urbano e 
do camponês que a argu-
mentação se estabelece, 
torna-se questionadora 
e frutifica como uma 
reflexão necessária às 
transformações que a 
maturidade exige.
KAZANTZÁKIS, N. São Paulo: Grua 
Livros, 2011.
Livro
libra: unidade de massa que 
corresponde a aproximadamente 
450 g.
Glossário
70 Leitura e escrita no ensino superior
como garantia a um agiota o peso de exatamente uma libra de sua 
própria carne, a ser extraída o mais próximo possível do coração, 
caso ele não pagasse a dívida. É importante ressaltar que, naquela 
época, os papéis de homens e mulheres eram bastante diferentes 
do que temos hoje, e as mulheres não podiam sequer representar 
personagens no teatro. Daí a ousadia do enredo da peça: o homem 
que empenhou a libra de carne, tendo perdido toda sua riqueza 
em navios que naufragaram no mar, só foi salvo da morte porque 
a moça com quem pretendia se casar, travestindo-se de homem às 
escondidas, defendeu-o no tribunal, argumentando que o contrato 
deixava explícito que o pagamento deveria ser exclusivamente de 
uma libra de carne, mas que nenhuma gota de sangue poderia ser 
derramada sob pena de a punição se voltar ao cobrador da dívida 
(SHAKESPEARE, 2001).
O que esse embate de palavras dentro da peça shakespeariana 
pode nos ensinar sobre argumentação? Quanto mais exatas forem as 
palavras escolhidas, menos risco corremos de ser mal interpretados 
ou de abrir precedente para outras leituras que não estejam no 
campo denotativo das palavras. Além disso, outro ensinamento 
é o fato de qualquer gênero textual ou tipo de expressão de 
linguagem poder conter parte significativa de argumentação – como 
diálogos principais de uma peça teatral. Por isso (e outras razões), 
Shakespeare se tornou uma referência densa para todo e qualquer 
processo de comunicação 1 .
Com base nessas referências como ponto de partida, você pode 
ampliar sua percepção acerca das manifestações de linguagem em 
que se concentra a argumentação. Podemos mencionar, para ilustrar 
outras ocorrências, campanhas de conscientização e peças publicitá-
rias. Quando o Ministério da Saúde divulga uma campanha de com-
bate à dengue com a frase “Só tem um jeito de acabar com a dengue: 
jogar fora a água parada toda semana!”, ele quer conscientizar e con-
vencer cada cidadão atingido pela campanha a fazer sua parte para 
o benefício coletivo, evitando a possibilidade de proliferação do mos-
quito. Quando uma marca de automóvel apresenta um novo modelo 
afirmando que ele é melhor que os demais de sua categoria, tam-
campo denotativo: emprego 
literal da linguagem, em 
oposição ao campo conotativo 
(que abre possibilidades de usos 
figurados da linguagem).
Glossário
É possível arriscar afirmar que 
todos os exemplos de relações 
humanas que demandam 
manifestação de linguagem 
foram registrados na obra desse 
escritor.
1
Explique, com suas palavras, o 
que significa argumentar.
Atividade 1
Argumentação oral e escrita71
bém está fazendo isso por meio de uma estratégia argumentativa: a 
comparação.
Os exemplos citados aqui também têm uma função argumentativa: 
a de nos mostrar o quanto e como as estratégias argumentativas mais 
diversas estão presentes em nosso cotidiano, com maior ou menor in-
tensidade. Mas um dos desdobramentos possíveis é o seguinte ques-
tionamento: há diferença entre argumentação oral e escrita? Caso a 
resposta seja sim, como utilizar da melhor maneira possível as estraté-
gias de cada uma? Nas seções seguintes, convidamos você a conhecer, 
comparar e refletir a respeito dessas estratégias.
O livro Argumentação 
apresenta um amplo 
panorama sobre o 
assunto, desde os gregos 
até os dias atuais. Sua 
abordagem nos ensina 
e promove uma revisão 
sobre diferentes estilos 
de argumentar, reinter-
pretados com o passar 
do tempo.
FIORIN, J. L. São Paulo: Contexto, 
2015.
Livro
4.2 Textos argumentativos orais
Vídeo
“Fiquei sozinha um domingo inteiro. Não telefonei para ninguém e ninguém me telefonou. Estava totalmente 
só. Fiquei sentada num sofá com o pensamento livre. Mas no decorrer desse dia até a hora de dormir 
tive um súbito reconhecimento de mim mesma e do mundo que me assombrou e me fez mergulhar em 
profundezas obscuras de onde saí para uma luz de ouro. Era o encontro do eu com o eu. A solidão é um luxo.” 
(LISPECTOR, 1978, p. 64)
Vamos cercar e esgotar detalhadamente todas as possibilidades de 
formulação de argumentação oral? Nem pensar! Não é essa a nossa 
intenção. Na verdade, ao dividirmos aqui as seções entre oralidade e 
escrita, queremos especificar um pouco do que cada uma dessas ha-
bilidades pode representar em nossos usos de linguagem no dia a dia.
Vamos começar refletindo sobre a epígrafe desta seção. Será que 
falar consigo mesmo e relatar isso em primeira pessoa, como faz Clarice 
Lispector, pode ser considerado uma estratégia de argumentação?
Vamos começar pelo final: “A solidão é um luxo”. Essa é 
uma frase de constatação elaborada pela narradora, após re-
fletir sobre a própria condição. O leitor é levado, pelas pistas 
anteriores, assim como em uma narrativa de detetive, a che-
gar a essa inferência por indução. Como isso acontece? Em 
alguns momentos, no trecho do texto, podemos pensar que 
a tendência seja fazer uma constatação triste, negativa, pelo 
fato de ser domingo e a narradora estar sozinha, ou pelo fato 
de ela ter se sentido assombrada e mergulhado em profunde-
zas obscuras. No entanto, quando ela destaca o pensamento 
inferência: processo de 
constatação ou conclusão a que 
o leitor ou ouvinte do texto pode 
chegar com base no que ouviu 
ou leu (informações explícitas), 
complementadas pela boa lei-
tura de entrelinhas (informações 
implícitas), que vai depender do 
repertório sociocultural de que 
ele dispõe.
Glossário
72 Leitura e escrita no ensino superior
livre ou sua saída para uma luz de ouro, o leitor é levado a antever 
que a constatação será benéfica, e que ela, por estar bem consigo 
mesma, consegue estabelecer um juízo de valor positivo para a soli-
dão. Esse raciocínio todo, feito assim, com cuidado e integralmente, 
não é tarefa simples.
Esse processo de ler as pistas do texto e completar as lacunas com 
a relação lógica entre uma informação e outra é uma habilidade muito 
utilizada em narrativas de detetive. Vamos ver um exemplo?
Meu caro Sherlock Holmes, algo horrível aconteceu às três da manhã no Jardim Lauris-
ton. Nosso homem que estava na vigia viu uma luz às duas da manhã saindo de uma 
casa vazia. Quando se aproximou, encontrou a porta aberta e, na sala da frente, o corpo 
de um cavalheiro bem vestido. Os cartões que estavam em seu bolso tinham o nome 
de Enoch J. Drebber, Cleveland, Ohio, EUA. Não houve assalto 
e nosso homem não conseguiu encontrar algo que indicasse 
como ele morreu. Não havia marcas de sangue, nem feridas 
nele. Não sabemos como ele entrou na casa vazia. Na 
verdade, todo assunto é um quebra--cabeça 
sem fim. Se puder vir até a casa, seria ótimo, 
se não, eu lhe conto os detalhes e gostaria 
muito de saber sua opinião. Atenciosamente, 
Tobias Gregson. (DOYLE, 2017, p. 8)
OOOOOO OO OOOOOO OOOOOOOOOOOOOOOOOO
Como gênero de texto, é possível reconhecer rapidamente que 
é uma correspondência, uma carta enviada por Tobias Gregson ao 
renomado detetive Sherlock, depois de aparentemente ter acontecido 
um crime. Note que, em determinado momento do texto, Gregson 
afirma que “não houve assalto”. Para chegar a essa constatação, ele 
revelou ao leitor uma pista: os cartões da vítima não foram levados. 
Esse processo de argumentação por relação lógica entre informações é 
descrito e muito explorado desde os gregos na Antiguidade Clássica, o 
que nos leva a crer que é um processo muito produtivo.
Mas se estamos na seção que trata de argumentação em textos 
orais, você pode se perguntar o que uma carta está fazendo aqui 
como exemplo. Vamos explicar: ao final da carta, temos um prenúncio 
de conversa, com a frase “eu lhe conto os detalhes e gostaria muito 
de saber sua opinião”. Observe que nas entrelinhas desse texto 
temos uma previsão do que é possível fazer por escrito e do que é 
melhor fazer conversando: contar os detalhes. Nessa informação de 
O ponto de partida 
da série Lúcifer é o 
tédio enfrentado por seu 
protagonista, o próprio 
diabo, que decide tirar 
férias em Los Angeles, 
onde se envolve com o 
departamento de polícia 
e colabora com a inves-
tigação e resolução de 
crimes. Trata-se de uma 
comédia dramática com 
todos os clichês afetivos 
de um clássico romance 
urbano, mas o que nos 
interessa aqui é o mesmo 
processo de inferências 
com base nas pistas, 
como nos clássicos de 
detetive.
Direção: Alonquel Uchôa; Gerard 
Jones. EUA: Jerry Bruckheimer 
Television; DC Entertainment; 
Warner Bros. Television, 2016-.
Série
Argumentação oral e escrita 73
“contar os detalhes”, é possível pressupor que haverá impostação de 
voz, olhar, movimentação corporal e outras características que só a 
oralidade permite.
Neste ponto de nossa conversa, você pode ter se perguntado tam-
bém sobre as sustentações orais feitas por advogados e promotores 
nos tribunais. Certamente, todos nós nos lembramos de alguma cena 
de filme que mostra o quanto a oralidade com a impostação de voz 
adequada, aliada a expressões faciais, gestos e outros meios de ma-
nifestar linguagem corporal, pode ser capaz de convencer uma plateia 
ou um júri.
Porém, para que esse formato e essa embalagem do conteúdo 
possam ajudar a surtir o efeito desejado no público, é preciso que o 
conteúdo do texto a ser dito tenha uma relação lógica muito eviden-
te e convincente, que as palavras sejam as melhores e mais precisas 
possíveis e que atinjam o público-alvo, fazendo-o reconhecer a expla-
nação como algo que não é passível de contestação ou que sobrevive a 
qualquer contestação. Para que isso seja possível, alguns tipos de ela-
boração de raciocínio devem ser mobilizados em ocasiões específicas. 
Vamos estudar como isso acontece?
Quando os detetives Sherlock ou Poirot chegarem à cena do cri-
me, fizerem suas análises e desvendarem o enigma, o narrador mos-
trará ao leitor a sequência de dados e informações que levaram os 
investigadores a determinadas conclusões. Como isso é feito? Pela 
revelação de pistas mais ou menos visíveis até que se chegue, passo 
a passo, a uma generalização. Por isso, podemos perceber o movi-
mento de induzir o leitor ou ouvinte a um raciocínio.
Esse tipo de raciocínio é o contrário da dedução e é bastante 
empregado, por exemplo, para relatar uma pesquisa científica, pois 
permite estabelecer teorias que recobrem fatos bastante diversifi-
cados. Logo, podemos concluir que a dedução faz o caminho con-
trário: vale-se de uma generalização para chegar a uma constatação 
particular; por exemplo: todos os dias da semana têm 24 horas, 
logo o sábado também tem 24 horas.
Argumento por indução
Há vários e muito bons 
livros sobre linguagem 
corporal e como se pode 
ler melhor as pessoas por 
aquiloque elas vestem 
e por seus gestos. Mas 
aqui parece interessante 
referir e conhecer com 
mais cuidado a linguagem 
das emoções. O livro A 
linguagem das emoções 
traz uma sequência de 
reflexões e exercícios 
sobre como podemos 
entender melhor as 
nossas emoções, 
lidar com elas e, por 
conseguinte, entender 
melhor as emoções de 
quem está à nossa volta, 
observando gestos e 
expressões faciais.
EKMAN, P. Amadora: Lua de Papel, 
2011.
Livro
Sugerimos tanto o livro 
Assassinato no Expresso 
do Oriente, escrito por 
Agatha Christie e publi-
cado pela primeira vez 
em 1934, quanto o filme 
homônimo nas versões 
de 1974, 2001 e 2017. 
O enredo clássico de 
romance policial faz com 
que o leitor/espectador 
seja levado a desconfiar 
dos envolvidos ou inocen-
tar todos eles na trama 
que traz um assassinato 
cometido num trem, 
já que todos tinham 
tanto algum motivo para 
querer matar a vítima 
quanto um bom álibi para 
apresentar ao detetive 
Hercule Poirot.
CHRISTIE, A. Rio de Janeiro: 
HarperCollins, 2020.
Livro
74 Leitura e escrita no ensino superior
Esse tipo de estratégia faz com que o público-alvo se sinta mais 
esclarecido sobre algum tema ou raciocínio. É uma utilização mui-
to adequada para a apresentação de trabalhos acadêmicos que 
demandam a explicação da escolha de uma metodologia, como 
seminários.
Como funciona? Para facilitar a compreensão, utilizamos um 
exemplo familiar ao público e estabelecemos, com base nele, uma 
comparação com a situação específica que queremos apontar ou 
com o tema tratado no trabalho. As analogias ou comparações po-
dem ser feitas dentro das frases ou com o conteúdo mais extenso 
do texto. Vejamos um exemplo a seguir.
Um vídeo do astrônomo Carl Sagan em seu programa dos anos 1980, Cosmos, 
conta a história de Eratóstenes, demonstrando como os gregos antigos já haviam 
descoberto que a Terra é uma esfera (geoide). Para fazer isso, Eratóstenes observou 
a sombra de duas colunas no solstício de verão; uma coluna foi colocada em Ale-
xandria e outra em Siena (atualmente Assuan), ambas no Egito. Ele notou que em 
Siena, ao meio dia, o Sol ficava em seu ponto mais alto e a coluna lá instalada pro-
jetava uma sombra com ângulo diferente daquela projetada em Alexandria. Sagan 
explica então que, se a Terra fosse plana, ambas as estruturas produziriam sombras 
iguais, mas como o planeta é esférico, o sombreamento varia. (CARL..., 2017)
Note que o texto mostra uma explicação que pode ser conside-
rada, em sua leitura global, como uma estratégia de indução. Mas, 
para que isso aconteça, no meio da descrição das ações, o públi-
co é convidado a fazer uma comparação entre os tipos de sombra 
projetados pela incidência da luz solar sobre as colunas, para que 
chegue à constatação de que os ângulos são diferentes (resultado 
da comparação) e, portanto, a Terra não pode ser plana (inferência 
ou conclusão).
Argumento por comparação ou analogia
Argumentação oral e escrita 75
Alguns estudiosos afirmam que a humanidade, em seu processo 
civilizatório, voltou-se a compreender as relações entre causa e 
consequência ou o ordenamento do que é origem de uma situação 
e do que é efeito dela. E essa perspectiva não é recente; já existia 
um pensamento entre os latinos para definir essa visão de causa e 
consequência: post hoc ergo propter hoc (depois disso, portanto, por 
causa disso).
Vamos tomar como exemplo um trecho do mesmo pensamento 
exposto na explicação anterior: “Sagan explica então que, se a Terra 
fosse plana, ambas as estruturas produziriam sombras iguais, mas 
como o planeta é esférico, o sombreamento varia” (CARL..., 2017). 
Vejamos duas informações presentes nesse trecho: 1) o planeta é 
esférico; e 2) o sombreamento varia. Qual é a relação de causa e 
consequência estabelecida entre elas? Quem vem antes ou quem 
dá origem à situação? Repare que o fato de o planeta ser esférico 
(causa) faz com que a sombra seja variável (consequência).
Argumento por causa e consequência
Existem várias outras estratégias de argumentação e sustentação 
de discurso que podem ser consultadas em manuais que se ocupam 
exclusiva e extensamente de trabalhar com esse tipo de uso da lingua-
gem. Nosso propósito aqui foi de apresentar algumas delas, principal-
mente as que você pode utilizar em seu cotidiano, nos estudos e no 
trabalho. Agora convidamos você a analisar mais alguns itens especí-
ficos sobre a formulação de textos argumentativos. Será que o texto 
falado tem parágrafo? Vamos ver isso juntos!
O filme Philadélfia se 
tornou um clássico 
do cinema. Na tela, 
Tom Hanks faz um 
advogado que tem um 
relacionamento com 
o personagem vivido 
por Antonio Banderas 
e é dispensado de um 
grande escritório por 
ter contraído Aids. Cabe 
a Denzel Washington, 
depois de muita 
relutância, defendê-lo nos 
tribunais. Para além dos 
estereótipos – muito bem 
formulados, por sinal –, 
o filme é uma aula de 
argumentação não só nas 
cenas de tribunal, como 
era de se esperar, mas 
nas conversas cotidianas.
Direção: Jonathan Demme. EUA: 
Clinica Estetico, 1993.
Filme
4.2.1 A “paragrafação” em textos argumentativos orais
O uso de aspas no início desta subseção tem um valor muito signifi-
cativo: elas indicam que paragrafação é uma palavra que teoricamente 
não se utiliza em texto orais, pois é uma marcação empregada para 
separar fragmentos de textos escritos. No entanto, o parágrafo pode 
fazer sentido para organização, clareza, estilo e elegância, que não de-
vem ser desprezados em textos orais.
O parágrafo é uma unidade dentro do texto, composta por um ou 
mais períodos, com uma ideia central a ser desenvolvida, em torno da 
76 Leitura e escrita no ensino superior
qual se estabelecem outras informações, com relação lógica. Definido 
dessa forma, o parágrafo pode parecer um componente fácil de se re-
solver dentro do texto, mas não é assim que acontece. Para elaborar 
um bom parágrafo, é preciso se fazer algumas perguntas:
?
Qual é a afirmação ou 
informação principal que 
desejo transmitir?
Que relações de sentido 
existem entre essas 
informações secundárias 
e a principal?
Além da informação 
principal, o que desejo 
informar sobre ela ou 
relacionar a ela nesse 
ponto específico do texto?
Qual é a relação desse 
parágrafo com os demais 
do texto?
Com a popularização do acesso a computadores, tablets e 
smartphones, as produções de conteúdo na internet também 
aumentaram significativamente. Um dos exemplos é a produção e 
postagem de entrevistas, conversas entre pessoas tratando dos mais 
diversos temas e de falas para plateias, como palestras, conferências 
e seminários.
Essa produção de conteúdo oral para plataformas virtuais precisa 
ter unidades de informação muito bem elaboradas para que os 
espectadores se sintam de fato convidados a permanecer atentos 
até o fim do raciocínio. Então, estabelecer bons parágrafos ou boas 
unidades de texto para isolar e, ao mesmo tempo, integrar e ajustar 
convenientemente o que se está dizendo é uma estratégia muito 
inteligente para manter a atenção de quem nos vê e ouve.
Quando ouvimos uma aula ou um vídeo que pretende informar ou 
estabelecer um raciocínio completo sobre algum tema, é muito comum 
e bastante didático que o emissor da mensagem faça um pequeno su-
mário no início, para informar exatamente os itens que serão tratados, 
enunciando também claramente o tema. Em seguida, ele passa a tratar 
de cada um dos itens até chegar a uma conclusão específica ou um 
fechamento para o raciocínio.
Vamos supor, por exemplo, que estejamos assistindo a uma aula 
básica de introdução à argumentação e vamos dividi-la no que seriam 
os parágrafos do texto. Espera-se que o professor, em um primeiro 
parágrafo, apresente o recorte sobre argumentação que será tratado 
nessa aula específica e indique quais são os tipos de argumentos ou 
No filme Obrigado por 
fumar, um lobista da 
indústria do cigarro se vê 
em conflito quando seu 
filho pequeno começa a 
se interessar por sua pro-
fissão. Os dilemas éticos 
e outrasquestões contra-
ditórias são ilustrados em 
diálogos interessantes 
embasados em relações 
de negociação e/ou argu-
mentação.
Direção: Jason Reitman. EUA: Room 
9 Entertainment; ContentFilm, 2006.
Filme
Argumentação oral e escrita 77
informações que serão trabalhados. Além disso, ele deve apontar quais 
são as constatações a que se pode chegar com base nessa abordagem. 
Depois, cada um dos itens virará um parágrafo novo e deverá ser 
explicado com clareza e organização de raciocínio. Em seguida, no 
último parágrafo, a conclusão ou as constatações estabelecidas podem 
aparecer com mais fluidez, considerando que as informações e relações 
textuais anteriores foram feitas com assertividade e coerência. Tudo 
isso nos apresenta a possibilidade de relacionar textos argumentativos 
orais e escritos, com o objetivo de perceber que há uma organização 
em blocos coerentes que, na escrita, podem ser identificados em 
parágrafos.
O parágrafo que você acabou de ler pode funcionar como uma re-
ceita básica para textos orais que pretendem expor com clareza um 
raciocínio completo e convencer a plateia de que esse discurso é váli-
do. Você também pode adotar essa estratégia em suas apresentações 
orais de trabalhos ou quando precisar explicar algum tema na sua vida 
profissional.
4.2.2 Uso de primeira ou terceira pessoa
Uma das questões mais frequentes e que pode, inclusive, tornar-se 
um tabu para o uso adequado da linguagem em diversas situações é 
a indicação de uso de primeira ou terceira pessoa para apresentar um 
texto oral ou escrito.
Antes de estabelecer algumas reflexões, vamos considerar que a 
primeira pessoa deve ser reservada a explanações sobre temas de que 
o emissor da mensagem de fato participa (ou participou) e a terceira, 
para casos em que ele apenas relata uma situação, com distanciamen-
to. Essa diferenciação pode parecer, a princípio, bem simples, mas não 
são raras as vezes em que estudantes ou profissionais têm dúvida ou 
reproduzem sem pensar o que já ouviram sobre o uso desse artifício 
na linguagem 2 .
Em alguns casos, o próprio professor que orienta o trabalho suge-
re ou exige que seja escolhida uma pessoa do discurso, mas é muito 
importante que você guarde a informação de que não há incorreção 
ou prejuízo de conteúdo quando se escolhe uma ou outra forma de 
apresentar o texto.
Por exemplo, ao escrever um 
relatório, você é capaz de formu-
lar a frase “Entrei no laboratório 
e observei os equipamentos 
dispostos sobre a mesa” ou 
“Entrando no laboratório, 
observam-se os equipamentos 
dispostos sobre a mesa”. Repare 
que não há problema algum 
com nenhuma das frases, mas 
há uma escolha por primeira ou 
terceira pessoa.
2
78 Leitura e escrita no ensino superior
Além disso, existem situações de inserção de quem fala ou escre-
ve um texto em um discurso coletivo, como na frase “A Constituição 
Cidadã foi promulgada em 1988 no Brasil. Ela prevê nossos direitos e 
deveres”. Note que o uso de primeira pessoa do plural aqui evidencia a 
participação de quem escreve no grupo da população brasileira (ampa-
rada pelo texto constitucional em questão).
No fim das contas, o que escolher? Você escolhe obedecer à solici-
tação feita no comando do texto que deve ser produzido, elaborando-o 
em primeira ou terceira pessoa, conforme orientação. Caso não haja 
essa indicação, pergunte-se se você participou diretamente da situação 
ou se faz parte do grupo envolvido nela. Caso a resposta seja positiva, 
use a primeira pessoa. Isso vale tanto para textos orais quanto escritos. 
E, por falar nisso, vamos trabalhar um pouco mais com a argumenta-
ção em textos escritos?
4.3 Textos argumentativos escritos
Vídeo “Produção de texto pressupõe leitores que vão dialogar com o texto produzido: concordar e aprofundar ou 
discordar e argumentar, tomando o texto como matéria-prima para seu trabalho.” (GUEDES, 2009)
É verdade que, da mesma maneira que devemos agir com os textos 
apresentados oralmente, precisamos ficar atentos na escrita ao meio 
de circulação e a outros elementos, como a intenção do autor, a lingua-
gem e o público a que o texto se destina.
A maioria dos exemplos aos quais já recorremos neste capítulo faz 
parte do repertório sociocultural de textos produzidos e publicados por 
escrito – o que nos leva a referi-los imediatamente como fazendo parte 
dos diálogos que mantemos, como leitores, estudantes ou pertencentes 
ao mundo do trabalho, com o conhecimento já construído até nossos 
dias. Isso se dá também com a argumentação, que é nosso tema de 
destaque neste capítulo.
A argumentação precisa ter uma estrutura mais ou menos definida, 
em textos orais ou escritos. Podemos exemplificá-la da seguinte manei-
ra, como apresentado no quadro a seguir.
A conjuração de Catilina 
é um dos discursos 
mais célebres da Roma 
Antiga. Nele, o orador 
Cícero desconstrói, pelo 
discurso, as intenções de 
Catilina, que tramava um 
golpe para tomar o poder. 
O texto é denso, mas os 
ensinamentos sobre argu-
mentação são singulares. 
Também é uma situação 
em que a argumentação 
é oralizada, já que Cícero 
falou em público para 
desmascarar Catilina, 
mas usou um discurso 
previamente escrito.
SALÚSTIO. São Paulo: Hedra, 2018.
Livro
Argumentação oral e escrita 79
Quadro 1
Estrutura da argumentação
Descrição Exemplo
Apresentação do tema e dos itens que embasarão 
a discussão e reforçarão o posicionamento a 
respeito do assunto ou que permitirão estabelecer 
um caminho para chegar ao objetivo pretendido. 
Lembre-se aqui das narrativas de detetive: funciona 
do mesmo jeito em textos argumentativos. Vamos 
ver um exemplo considerando a introdução de um 
texto que pretendesse abordar educação financeira 
no Brasil e as dificuldades de sua implantação?
Note que em [1] e [2] o texto apresenta uma rela-
ção geral de abordagem sobre o conhecimento, algo 
que poderia ser abertura de muitos outros textos. É 
a partir do emprego de analogamente em [3] que o 
texto começa a apresentar o motivo e a atualidade 
da discussão. Depois, na Frase 4, temos as pistas que 
nos indicam o suporte da discussão ou os itens que 
irão justificar a argumentação do texto.
O verdadeiro conhecimento somente pode ser atingido por 
meio do racionalismo e da lógica [1]. Essa é a concepção ra-
cionalista do filósofo francês René Descartes, o qual enca-
rava a matemática como única fonte fiel de conhecimento, 
diferenciando-se dos sentidos que nos induzem ao erro [2]. 
Analogamente, a educação financeira é a única que permite 
ao indivíduo autonomia econômica, enquanto é constan-
temente ludibriado pelo consumismo contemporâneo [3]. 
Desse modo, cabe analisar a inclusão da educação financeira 
nas escolas brasileiras sob viés do esclarecimento e promo-
ção de cidadania [4].
No coração do texto fica o desenvolvimento dos 
itens apresentados inicialmente. É o espaço reserva-
do para empregar definições, exemplos, analogias, 
relações de causa e efeito e outras estratégias que 
ajudam o emissor a estabelecer a relação entre suas 
afirmações iniciais e, basicamente, o que já existe so-
bre o tema. Que tal seguirmos observando essa abor-
dagem no exemplo ao lado?
Primeiramente, vale destacar que o ensino dessa disciplina 
possui uma enorme potencialidade de melhorar a relação do 
brasileiro com as finanças. Segundo dados da pesquisa feita 
pelo Serviço de Proteção ao Crédito, 58% dos entrevistados 
admitem que não dedicam tempo a atividades de controle 
da vida financeira. Tal comportamento está diretamente re-
lacionado com a falta de acesso à educação financeira. Desse 
modo, o bombardeamento constante de propagandas esti-
mulando o consumo vitimiza grande parte da população que 
não sabe como administrar as próprias economias. Assim, ins-
taura-se um ciclo vicioso de empréstimos e endividamentos, o 
que compromete economicamente o cidadão brasileiro. Logo, 
faz-se necessário uma adoção maior do ensino financeiro 
para reverter essa problemática.
Para concluir o texto, é preciso elaborar constata-
ções, projeçõesou apontar soluções, dependendo do 
tipo e do teor da discussão estabelecida. Por exem-
plo, se for uma discussão mais abstrata, uma refle-
xão final já fica de bom tamanho; se for um problema 
sobre, o qual é preciso intervir, descrever uma ação 
plausível é um bom e coerente caminho. Vamos ob-
servar novamente o exemplo.
Diante do exposto, conclui-se que a inclusão da educação 
financeira no currículo escolar é extremamente importante. 
Portanto, cabe ao Ministério da Educação, em conjunto com 
as secretarias estaduais respectivas, propiciar um maior en-
foque das aulas de Matemática a aplicações práticas. Para 
isso, elas devem elucidar sobre formas de poupar, categorias 
de investimentos, riscos do endividamento, entre outras in-
formações fundamentais contemporaneamente. Além disso, 
cabe a tal órgão promover a capacitação dos professores – 
por meio de cursos – para que estes sejam capazes de trans-
mitir o conhecimento necessário para a formação do aluno. 
Somente assim, será possível que a matemática nos guie não 
só ao verdadeiro conhecimento, conforme preconizado por 
Descartes, mas para a construção de uma sociedade mais 
justa e igualitária.
Fonte: Elaborado pela autora.
80 Leitura e escrita no ensino superior
Uma sugestão para você praticar essa análise das partes e da se-
quência de textos argumentativos é passar a lê-los ou ouvi-los aplican-
do mais ou menos essas três partes descritas. Isso pode facilitar seu 
uso quando você precisar elaborar um texto com essas características. 
Além disso, não podemos nos esquecer de que um texto é sempre di-
vidido em unidades menores. Então, que tal tratarmos um pouco do 
parágrafo, agora em textos escritos?
4.3.1 A paragrafação em textos argumentativos 
escritos
Nos textos escritos, tratar de paragrafação não requer uma 
abstração como a que foi proposta quando falamos dos textos orais. 
As relações entre as ideias apresentadas ficam mais visíveis e podem 
ser observadas com mais detalhamento. Vamos analisar alguns textos 
com base em descobertas científicas, os quais precisam fazer parte de 
nossas leituras para formação intelectual e para resolver as situações 
cotidianas.
Vamos começar lendo o trecho de texto a seguir.
Óbitos por cepas de bactérias resistentes a antibióticos vêm crescendo. Um estudo do 
governo britânico estima que, em escala global, os óbitos por cepas resistentes já che-
guem a 700 mil por ano. E as coisas têm piorado. Além das bactérias, já estão surgindo 
fungos resistentes, como a Candida auris. Qualquer solução passa por um esforço mul-
tinacional de ações coordenadas. O crescente número de governos isolacionistas e até 
antidarwinistas não dá razões para otimismo. Há urgência. O estudo britânico calcula 
que, se nada for feito, em 2050, as mortes por infecções resistentes chegarão a 10 mi-
lhões ao ano. (SCHWARTSMAN, 2019)
Esse parágrafo abre uma coluna escrita em um jornal e é um bom 
exemplo de texto argumentativo. Ela se baseia em fatos para fazer 
constatações; note que a afirmação feita inicialmente vem comprovada 
na sequência. Isso serve como informação elementar para a elabora-
ção de seus textos: não comece afirmando ideias como “O número de 
mortes no trânsito vem crescendo...” ou “Desde o início da civilização 
brasileira...” se não dispuser, no primeiro caso, de números que com-
provam esse aumento e, no segundo, de um bom livro de história que 
afirme a situação que você deseja evidenciar.
O livro Escrever e 
argumentar apresenta 
diferentes estratégias 
textuais e exercícios 
relacionados à 
elaboração e à leitura de 
textos argumentativos 
da atualidade, como 
publicação de campanhas 
publicitárias e textos da 
mídia impressa em geral. 
Além disso, põe o leitor 
em contato com escolhas 
de linguagem diferentes 
para cada situação.
KOCH, I. V; ELIAS, V. M. São Paulo: 
Contexto, 2016.
Livro
Argumentação oral e escrita 81
Outro ponto a ser observado é quando o autor afirma “E as coisas 
têm piorado”. Note que, para estabelecer essa gradação de raciocínio, 
ele traz outra informação que comprova esse pensamento: não são 
apenas as bactérias, agora os fungos também estão mais resistentes. 
Além disso, a constatação apresentada por ele, na forma de projeção, é 
uma citação da observação feita pelo estudo científico em que apoiou 
sua elaboração de parágrafo.
Note também que o autor fez uso de terceira pessoa, distanciando-
-se da produção das informações, mas estabelecendo relação de senti-
do entre elas e escolhendo o caminho para as constatações desejadas.
Vamos observar juntos outro exemplo de texto argumentativo?
Há tempos atrás uma deputada brasileira criou projeto de lei que propunha que o cida-
dão que presenciasse um pai batendo no próprio filho teria o direito de denunciá-lo. Este 
pai, por sua vez, poderia vir a ser condenado caso se comprovasse a “agressão”. Curioso, 
pensei. E perigoso também. Antes de tudo, é preciso diferenciar agressão, espancamen-
to e outras barbaridades com o direito – legítimo, penso eu – de pais e mães aplicarem 
bons “corretivos” nos seus petizes, apesar de isso parecer cada vez mais antiquado neste 
campo de correções políticas e farta hipocrisia. (BALEIRO, 2011)
Repare que o autor começa por revelar a informação de que houve 
a criação de um projeto de lei e, algo muito importante, ele relata cla-
ramente o conteúdo do projeto para seu leitor, pois é com base nisso 
que deseja estabelecer e expor seu raciocínio. Esta é uma prática muito 
importante: sempre ofereça a informação completa a seu leitor, nunca 
pressuponha que ele já leu sobre o assunto ou conhece o conteúdo.
Em seguida, ao qualificar, de acordo com seu ponto de vista, algu-
mas ações sobre o tema, o autor conduz o leitor a se colocar diante da 
comparação feita por ele: o que é agressão ou outras barbaridades e 
o que é direito de aplicar corretivo. Em seguida, ele se posiciona por 
intermédio da constatação assumida a respeito do tema.
Note que aqui o autor utiliza a primeira pessoa do singular, pois a 
opinião e as constatações apresentadas sobre o tema são de responsa-
bilidade dele; é ele quem está se posicionando a respeito, adjetivando 
algumas ações inclusive como antiquadas e farta hipocrisia.
Vários raciocínios estabelecidos 
ao longo do capítulo foram 
feitos com base em trechos de 
livros, porque essas narrativas 
podem servir de exemplo para 
que se estabeleçam conceitos 
e entendimentos acerca da 
argumentação. Agora é sua 
vez: escolha, dentre as leituras 
já feitas por você, um trecho 
de livro que possa ser utilizado 
como referência para diferentes 
exemplos de argumentação. 
Em seguida, explique com suas 
palavras como você relaciona 
esses textos à elaboração de 
justificativas ou argumentos.
Atividade 2
82 Leitura e escrita no ensino superior
4.4 Principais problemas de argumentação
Vídeo “Já em 1580, Montaigne afirmava que não existia honra na emoção que chamava tristesse. (Usava esta palavra 
embora soubesse que ele próprio era um melancólico; anos mais tarde, Flaubert, objeto do mesmo diagnóstico, 
faria o mesmo.) Montaigne via a tristesse como inimiga do racionalismo e do individualismo autoconfiante. A 
tristesse, a seu ver, não merecia ser inscrita com inicial maiúscula ao lado das grandes virtudes, a Sabedoria, a 
Virtude e a Consciência; ele aprovava a associação italiana da tristezza a todos os tipos de loucura e prejuízo, a 
fonte de males incontáveis.” (PAMUK, 2007)
A epígrafe que empregamos nesta seção merece uma interpreta-
ção cuidadosa para ser associada ao tema abordado. Afinal, o que 
tem a ver a escolha de um pensador por uma palavra, pelo emprego 
ou não de inicial maiúscula, com problemas de argumentação? A res-
posta é: tudo! Escolher a palavra tristesse no lugar de melancolia, ela-
borar uma análise que permita afirmar não haver orgulho em senti-la 
e justificar o motivo de não a iniciar com maiúscula são decisões que 
carecem de justificativas.
Pensar em justificativas é trilhar estratégias argumentativas. Por exem-
plo, a estratégiaempregada para justificar a não colocação de maiúscula 
no início da palavra é a de comparação com outras palavras fortes, iden-
tificadas como virtudes. Já que a tristesse não seria, segundo o autor, uma 
virtude, não há motivo para alçá-la ao patamar de ser iniciada com maiús-
cula. Note que se trata aí de um raciocínio muito delicado, ao mesmo tem-
po bastante profundo e indiscutivelmente argumentativo; trata-se de um 
argumento ou uma justificativa que funciona principalmente porque faz o 
interlocutor se sentir localizado quanto à comparação.
Se podemos ficar maravilhados com a perspicácia do ensaísta 
Montaigne sobre a tristesse, devemos também considerar que nem 
sempre essas estratégias funcionam. Trabalhamos ao longo deste 
capítulo com diferentes possibilidades de elaboração adequada de 
argumentos, mas possivelmente nossas lembranças mais expressivas 
ainda sejam sobre quando o texto não funcionou como deveria, quando 
os argumentos pareceram válidos, mas não eram. Em linguagem mais 
informal, essas situações podem ser chamadas de argumentações 
furadas; em classificação técnica, são as chamadas falácias.
Se você perceber que já cometeu algum desses equívocos, não se 
sinta único: todos nós já passamos até mesmo sem perceber por essas 
situações. O mais importante é aprender com elas, já que não é de hoje 
que acontecem e são registradas em inúmeras publicações a respeito 
Argumentação oral e escrita 83
do tema. Vamos juntos analisar alguns casos e entender como não cair 
na armadilha das falácias?
4.4.1 Argumento ad hominem
Como você pode ver no título, esse tipo de falácia ou argumento 
equivocado encontra registro e voz ainda entre os latinos, por isso é 
identificado como ad hominem (ou em português, contra a pessoa). É 
aquele tipo de argumento que surge quando as discussões ficam mais 
acaloradas e alguém ou todos os envolvidos se enfurecem. Trata-se do 
tipo de tentativa que não faz o debate fluir, mas procura constranger 
o oponente. Provavelmente, lendo com atenção até aqui, você já iden-
tificou que atualmente nas redes sociais estamos vivendo tempos em 
que as pessoas fazem muito esse tipo de raciocínio: não posso vencer a 
justificativa ou a voz do outro, então vou tentar desqualificá-lo. Observe 
o exemplo a seguir:
Madame Rosa suspirou.
— O senhor sabe muito bem por que tenho medo, doutor.
O dr. Katz ficou vermelho de tão zangado.
— Cale-se, Madame Rosa. A senhora é completamente inculta. Não entende nada 
dessas coisas e sabe Deus sei lá o quê. São superstições de outra época. Já repeti mil 
vezes e peço que se cale.
Fonte: Gary, 2019, p. 50.
Esse exemplo é muito encontrado nos diálogos entre personagens, 
como é o caso do trecho citado aqui. Na conversa entre o médico e 
Madame Rosa, percebe-se que, em vez de contra-argumentar os medos 
da senhora, o doutor tenta desqualificá-la a fim de que se cale.
E como resolver ou impedir no mundo real um diálogo agressivo 
como esse, que tenta desqualificar o outro em vez de responder ao que 
de fato está em questão? Não se deve atacar as características da pessoa 
(sua formação, seu suposto caráter ou sua autoridade com relação ao 
tema discutido). No caso do diálogo entre o médico e a Madame Rosa, 
se ele respondesse explicando a ela os motivos pelos quais ela não 
precisaria ter medo ou alimentar superstições (cientificamente), não 
teria incorrido em uma falácia de argumento ad hominem.
84 Leitura e escrita no ensino superior
4.4.2 Apelo à autoridade
Você já ouviu alguém dizendo “Mas se até fulano fez, então...” como 
uma forma de licenciar um comportamento? Essa frase é muito utilizada 
para os mais diversos tipos de licença. O problema é que, para haver 
uma licença, a pessoa citada precisa ser uma autoridade no assunto – o 
que não acontece quando surge uma falácia do tipo apelo à autoridade. 
Vamos a um exemplo prático?
A frase que ilustrou o início desta subseção pode ser completada 
de muitas maneiras, por exemplo: quando atores famosos fazem 
campanha eleitoral direta ou indireta para políticos. Isso já rendeu 
muitas críticas e muitos arrependimentos porque, quando alguém usa 
seu poder de influência e formação de opinião por ser uma pessoa 
famosa (e, em tempos de redes sociais, seguida por milhares de 
pessoas), tem uma grande responsabilidade por seus posicionamentos.
E como não correr esse risco? Para não cometer um engano de apelo 
à autoridade, é preciso perguntar que conhecimento tem essa pessoa 
no tema sobre o qual ela está opinando. Lembre-se de que o fato de 
uma pessoa ser famosa e ter um discurso simpático ou convincente 
não quer dizer que ela tenha conhecimento que lhe confere autoridade 
em economia, política ou outras áreas. Observando esses aspectos com 
cuidado, temos mais segurança de que, quando fizermos referência a 
alguém como autoridade, essa pessoa de fato tem conhecimento e 
experiência que lhe conferem status desse tipo de argumento.
4.4.3 Generalização inadequada
A generalização é uma das constatações mais interessantes 
possibilitadas por pesquisas bem feitas, que podem gerar afirmações 
aplicáveis a um grande número de situações, daí seu poder de 
convencimento. Existe uma história contada em diversas culturas, com 
adaptações, como nos mostra o historiador italiano Carlo Ginzburg.
Sinais
Por milênios o homem foi caçador. Durante inúmeras perseguições, ele aprendeu a re-
construir as formas e movimentos das presas invisíveis pelas pegadas na lama, ramos 
quebrados, bolotas de esterco, tufos de pelos, plumas emaranhadas, odores estagnados. 
(Continua)
Argumentação oral e escrita 85
Aprendeu a farejar, registrar, interpretar e classificar pistas infinitesimais como fios de 
barba. Aprendeu a fazer operações mentais complexas com rapidez fulminante, no in-
terior de um denso bosque ou numa clareira cheia de ciladas.
Gerações e gerações de caçadores enriqueceram e transmitiram esse patrimônio cog-
noscitivo. Na falta de uma documentação verbal para se pôr ao lado das pinturas rupes-
tres e dos artefatos, podemos recorrer às narrativas de fábulas, que do saber daqueles 
remotos caçadores transmitem-nos às vezes um eco, mesmo que tardio e deformado. 
Três irmãos (narra uma fábula oriental, difundida entre os quirguizes, tártaros, hebreus, 
turcos...) encontram um homem que perdeu um camelo – ou, em outras variantes, 
um cavalo. Sem hesitar, descrevem- -no para ele: é branco, cego de um olho, tem dois 
odres nas costas, um cheio de vinho, o outro cheio de óleo. Portanto, viram-no? Não, não 
o viram. Então são acusados de roubo e submetidos a julgamento. É, para os irmãos, 
o triunfo: num instante demonstram como, através de indícios mínimos, puderam re-
construir o aspecto de um animal que nunca viram.
Os três irmãos são evidentemente depositários de um saber de tipo venatório (mesmo 
que não sejam descritos como caçadores). O que caracteriza esse saber é a capacida-
de de, a partir de dados aparentemente negligenciáveis, remontar a uma realidade 
complexa não experienciável diretamente. Pode-se acrescentar que esses dados são 
sempre dispostos pelo observador de modo tal a dar lugar a uma sequência narrativa, 
cuja formulação mais simples poderia ser “alguém passou por lá”. Talvez a própria ideia 
de narração (distinta do sortilégio, do esconjuro ou da invocação) tenha nascido pela 
primeira vez numa sociedade de caçadores, a partir da experiência da decifração das 
pistas. O fato de que as figuras retóricas sobre as quais ainda hoje se funda a linguagem 
da decifração venatória – a parte pelo todo, o efeito pela causa – são reconduzíveis ao 
eixo narrativo da metonímia, com rigorosa exclusão da metáfora, reforçaria essa hipóte-
se – obviamente indemonstrável. O caçador teria sido o primeiro a “narrar uma história” 
porque era o único capaz de ler, nas pistas mudas (se não imperceptíveis) deixadas pela 
presa, uma série coerente de eventos.
Fonte: Ginzburg, 2007, p. 151-152.
Por que a história retratada nesse texto é um exemplo de generaliza-
ção apressada?Porque, sem provas, os irmãos foram presos. Na verdade, 
não eram ladrões ou estavam mal-intencionados, mas tinham a habilida-
de de detectar e interpretar pistas e indícios para organizar um conjunto 
de informações e transformá-las na narrativa que explica um fato.
Além de a história contada nos mostrar e lembrar como as narra-
tivas nos ensinam a ler o mundo através do tempo, é um exemplo de 
como a generalização apressada está presente em nosso cotidiano. E 
como fazer para não cair nessa falácia? Devemos evitar que a visão 
negativa que temos sobre alguma ação ou algum comportamento in-
86 Leitura e escrita no ensino superior
fluencie nossa avaliação sem que haja provas. Além disso, é bom fazer 
perguntas para não dar margem a estereótipos: o exemplo em questão 
pode ser estendido para todas as situações? Ou a formulação de um 
estereótipo está nos impedindo de dar crédito a outras constatações?
4.4.4 Círculo vicioso
A ideia de situações cíclicas em que não se sabe mais exatamente 
qual é o lugar da causa e qual é o da consequência não é nova. Nesses 
casos, acontece o que se chama de círculo vicioso.
Há alguns anos, no Brasil, foi muito famosa uma propaganda de 
biscoitos que dizia “Biscoito X é mais fresquinho porque vende mais 
ou vende mais porque é mais fresquinho?”. Trata-se de um exemplo 
que ilustra bem a ideia de um ciclo de palavras ou informações em que 
não se consegue identificar o que é causa e o que é consequência. É 
verdade que o ciclo apresentado na chamada publicitária utilizada aqui 
como exemplo fez uma brincadeira com essa possibilidade de confu-
são entre causa e consequência, mas esse tipo de situação não é bem 
vista quando se quer defender um ponto de vista em uma situação 
formal, por exemplo.
Como não correr esse risco? É preciso observar bem as afirmações 
que levam a uma conclusão sem que se escreva ou diga a mesma coisa 
nos dois itens. Isso é possível quando cuidamos bem da progressão 
temática dos textos, ou seja, quando cuidamos de mostrar, em cada 
afirmação, um novo conteúdo.
4.4.5 Comparação inadequada ou falsa analogia
Conforme mostra o título desta subseção, comparação e analogia 
nomeiam a mesma ação e ocorrem quando colocamos dois ou mais 
elementos em contraste para encontrar semelhanças e diferenças, ou 
para fazer constatações sobre o que é superior, inferior ou igual. Mas, 
para que a comparação funcione de fato como um argumento, precisa 
ser válida ou fazer sentido.
Um exemplo prático que ilustra bem a ideia de comparação inválida 
e que ouvimos bastante é a ideia de relacionar governos e empresas, 
afirmando-se que, para funcionar, um governo precisa agir como uma 
empresa. Precisamos ter um cuidado muito especial com isso: a finali-
Argumentação oral e escrita 87
dade de uma empresa é ter lucro e de um governo, não. Por isso é uma 
comparação falaciosa.
Como evitar isso e utilizar comparações que, de fato, ilustrem o que 
se quer demonstrar ao público? Observe o exemplo a seguir: “Obama: 
Excluir mulheres da política é como jogar futebol com metade do time” 
(UOL NOTÍCIAS, 2020).
Essa foi a manchete de uma notícia que divulgava a participação 
do ex-presidente norte-americano Barack Obama em um programa de 
entrevistas no Brasil. A analogia feita pelo líder mundial foi motivada 
por seu posicionamento em relação à eleição de Kamala Harris como 
primeira mulher a ocupar o posto de vice-presidente na história dos 
Estados Unidos, em 2020.
Essa comparação, ao contrário daquela que se configura como fa-
laciosa, é muito didática e bem direcionada ao público. Considerando 
que a entrevista foi concedida a um veículo do Brasil, dirigida à popula-
ção brasileira, e que somos um país muito identificado com o futebol, 
a exemplificação se torna muito concreta e inteligível para promover a 
reflexão dos espectadores quanto à importância de incluir as mulheres 
no cenário político.
4.4.6 Emprego de palavras vagas ou imprecisas
Existem ao menos duas maneiras bem perceptíveis de se empregar 
palavras que não traduzem o sentido que deveriam: quando não 
conhecemos exatamente a palavra que queremos utilizar e nos 
valemos de outra parecida ou quando utilizamos uma palavra genérica 
para significar algo específico.
Por exemplo, se dissermos que um motorista infligiu a lei, come-
temos uma falácia porque empregamos uma palavra parecida com a 
que de fato deveríamos empregar: infringiu. A frase adequada seria 
“um motorista infringiu a lei e por isso a autoridade lhe infligiu (impôs/
aplicou) uma multa”.
Outra situação de uso de palavras vagas ou imprecisas ocorre quan-
do utilizamos generalizadamente uma palavra com diversos sentidos. 
Algumas palavras como coisa acabam, no dia a dia, funcionando de um 
jeito muito abrangente: “Vou arrumar aquelas coisas no cartório”; “Me 
alcança aquela coisa em cima da mesa, por favor?”; “Deixa eu coisear a 
Que tal tomar um cuidado 
especial e colocar o significado 
para algumas dessas palavras 
parecidas no quadro a seguir, a 
fim de evitar equívocos?
retificar
ratificar
sessão
seção
cessão
comprimento
cumprimento
Desafio
88 Leitura e escrita no ensino superior
sala, depois você coloca o tapete”. Os usos de coisa ou do neologismo 
coisear não são bem-vindos na comunicação formal falada ou escrita. 
Para essas ocasiões, é importante escolher as palavras adequadas e 
exatas, por exemplo: “Vou arrumar aqueles documentos no cartório”; 
“Me alcança aquela bandeja em cima da mesa, por favor?”; “Deixa-me 
arrumar a sala, depois você coloca o tapete”.
Esses são apenas alguns exemplos; poderíamos listar outros tantos, 
principalmente em relação a palavras parecidas. Por isso, é bem im-
portante consultarmos o dicionário quando tivermos dúvida a respeito.
4.4.7 Falso dilema
A palavra dilema, em sua definição, prevê caminho duplo, duas 
opções, e até aí não temos nada de falso. O problema acontece quando 
estamos diante de um caminho duplo falso.
Por exemplo, suponha que você está buscando uma maneira de re-
solver uma situação (o desperdício de alimentos): “O desperdício de ali-
mentos, no Brasil, tem duas chances de resolução: as pessoas precisam 
comprar melhor os alimentos no supermercado e os produtores preci-
sam acondicionar melhor os produtos para que durem mais”. Trata-se 
de um falso dilema porque estamos esquecendo ao menos um item: o 
desperdício durante o transporte dos alimentos.
E como evitar esse tipo de falácia? Conferindo sempre se só existem 
mesmo duas saídas ou se elas são apenas as duas que você deseja es-
colher como argumento, mas existem outras.
Nesta seção, a ideia foi explorar um pouco os principais problemas 
que podemos encontrar quanto à elaboração de argumentos, com le-
veza e alguns raciocínios que podemos empregar no dia a dia. Mas vale 
lembrar que nossa intenção nunca é esgotar a discussão; ao contrário: 
a proposta é mover sua curiosidade e fazer com que você se sinta con-
vidado a elaborar seus próprios exemplos e singularizar sua experiên-
cia de discurso. Assim, corremos o risco – o excelente risco – de nos 
comunicarmos melhor.
neologismo: palavra nova, 
inventada com base em outra.
Glossário
O texto O amor é uma falácia, de 
Max Shulman, pode ser usado 
como exemplo dos tipos mais 
comuns de falácia e como po-
dem ser vistas ou interpretadas 
no comportamento das pessoas. 
Um toque de sarcasmo para que 
você entenda que nem todos 
respondem da mesma maneira 
aos mesmos questionamentos. 
É uma leitura interessante e 
informativa escondida atrás do 
que parece ser um simples perde 
e ganha argumentativo.
Leitura
Identifique o tipo de falácia 
contida nas informações a 
seguir, que encerra uma crônica 
de Antonio Prata (2015): “Todo 
abacate é verde. O Incrível Hulk 
é verde. O Incrível Hulk é um 
abacate”.
Atividade 3
Argumentação oral e escrita 89
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo, compartilhamos a diversidade de possibilidades 
que nos impossibilita fazer apenas uma – ou várias – consideração que 
possa ser chamada de final a respeitode um tema tão amplo como a 
argumentação. Reiteramos que as estratégias empregadas para defender 
e comprovar um ponto de vista são múltiplas e não se esgotam, podendo 
ser reinterpretadas e atualizadas à luz de novas problemáticas ou novas 
situações vividas pela humanidade.
Os latinos tinham uma frase que serve de analogia aqui, para ficar no 
campo das estratégias argumentativas: ne nuntium necare. Essa frase é 
uma orientação para precaução dos imperadores que recebiam recados 
por mensageiros: não mate o mensageiro. O texto é sempre nosso men-
sageiro e não deve, em situação alguma, ser posto em perigo.
Pela escolha do vocabulário mais adequado e das estratégias mais 
expressivas, podemos expor nosso conhecimento, nosso ponto de vista, 
nossas considerações e nossas dúvidas e inquietações a respeito de uma 
ideia, sem agressividade ou perigo, e, mais importante, sabendo ouvir o 
mensageiro que traz as vozes de outras pessoas e respeitando-as.
REFERÊNCIAS
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br/130038_A+MORAL+DO+CASCUDO/. Acesso em: 16 dez. 2020.
CARL Sagan mostra como gregos antigos já sabiam que a Terra era redonda. Galileu, 27 
mar. 2017. Disponível em: https://revistagalileu.globo.com/Ciencia/noticia/2017/03/carl-
sagan-mostra-como-gregos-antigos-ja-sabiam-que-terra-era-redonda.html. Acesso em: 
16 dez. 2020.
DOYLE, A. C. Um estudo em vermelho. Cotia: Pé de Letra, 2017.
GARY, R. A vida pela frente. São Paulo: Todavia, 2019.
GINZBURG, C. Mitos, emblemas, sinais. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.
GUEDES, P. C. Da redação à produção textual: o ensino da escrita. São Paulo: Parábola, 2009.
KAZANTZÁKIS, N. A vida e as proezas de Aléxis Zorbás. Porto Alegre: TAG, 2017.
LISPECTOR, C. Um sopro de vida. Rio de Janeiro: Rocco, 1978.
PAMUK, O. Istambul. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.
PAMUK, Orhan. A mulher ruiva. São Paulo: Grua, 2020.
PRATA, A. Terrorismo Lógico. Folha de São Paulo, 11 jan. 2015. Disponível em: https://m.
folha.uol.com.br/colunas/antonioprata/2015/01/1573334-terrorismo-logico.shtml. Acesso 
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SCHWARTSMAN, H. Mortes anunciadas. Folha de São Paulo, 14 abr. 2019. Disponível em: 
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SHAKESPEARE, W. O Mercador de Veneza. 2001. Disponível em: http://www.dominiopublico.
gov.br/download/texto/cv000094.pdf. Acesso em: 16 dez. 2020.
UOL NOTÍCIAS. Obama: Excluir mulheres da política é como jogar futebol com metade do 
time. Uol, 16 nov. 2020. Disponível em: https://noticias.uol.com.br/internacional/ultimas-
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https://istoe.com.br/130038_A+MORAL+DO+CASCUDO/
https://istoe.com.br/130038_A+MORAL+DO+CASCUDO/
https://revistagalileu.globo.com/Ciencia/noticia/2017/03/carl-sagan-mostra-como-gregos-antigos-ja-sabiam-que-terra-era-redonda.html
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https://m.folha.uol.com.br/colunas/antonioprata/2015/01/1573334-terrorismo-logico.shtml
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https://www1.folha.uol.com.br/colunas/helioschwartsman/2019/04/mortes-anunciadas.shtml
https://www1.folha.uol.com.br/colunas/helioschwartsman/2019/04/mortes-anunciadas.shtml
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cv000094.pdf
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cv000094.pdf
https://noticias.uol.com.br/internacional/ultimas-noticias/2020/11/16/obama-mulheres-politica.htm
https://noticias.uol.com.br/internacional/ultimas-noticias/2020/11/16/obama-mulheres-politica.htm
90 Leitura e escrita no ensino superior
GABARITO
1. Podem ser aceitas todas as respostas que explicarem que a ação de argumentar está 
relacionada à elaboração de justificativas ou de estratégias textuais que possam ser 
empregadas para validar um ponto de vista.
2. A resposta e a escolha são pessoais, mas segue uma sugestão de elaboração, consi-
derando as partes que o texto de resposta deve conter: “Eu queria ser escritor. Mas 
depois dos acontecimentos que passarei a narrar, estudei geologia e me tornei em-
preiteiro. Mas os leitores não devem concluir, pelo fato de eu contar a minha história, 
que agora tudo é coisa do passado, que deixei tudo para trás. Quanto mais penso 
nela, mais fundo mergulho. Talvez vocês também sigam esse caminho, seduzidos pelo 
enigma de pais e filhos (PAMUK, 2020, p. 11)”. O trecho do livro adverte os leitores para 
não fazerem uma generalização apressada, pensando que se o autor conta sua histó-
ria, é porque tudo está no passado. Essa é uma ressalva muito importante quando se 
trata de ler algum texto e dele extrair constatações. Não se deve agir apressadamente; 
é preciso antes observar as pistas e os sinais.
3. Uma generalização apressada, porque associar a cor do abacate em comparação ao 
personagem Hulk para constatar que ele é um abacate é não levar em consideração 
todas as outras características que diferenciam os dois elementos em questão.
Gêneros de escrita acadêmica 91
5
Gêneros de escrita acadêmica
Como o próprio título deste capítulo evidencia, é hora de dar-
mos atenção mais específica a alguns pontos que escolhemos para 
compartilhar sobre escrita acadêmica. Certamente esta não será 
a única vez que, ao longo de sua formação, você irá se deparar 
com recortes e orientações sobre como ler, elaborar e interpretar 
textos acadêmicos. Nosso objetivo é fazer com que você se sinta 
convidado a começar, ou a retomar do ponto em que está, a inte-
ração com diferentes produções e divulgações desse tipo de texto.
E, por certo, toda vez que tratamos da produção de conteúdo 
encapsulada (guardada) em formatos de textos específicos que 
requerem nosso cuidado com objetivos, público-alvo e linguagem, 
temos algumas características a observar. Isso tudo fica mais fácil 
quando escolhemos um recorte de leitura e produção para esses 
diferentes textos. É o que faremos juntos nas próximas seções!
5.1 Tópicos de escrita acadêmica
Vídeo “Eu viajo quase todos os dias de avião. Se o piloto está na porta do avião, a primeira coisa que eu pergunto é: 
‘Você tem medo de avião?’ Se ele disser que tem, eu viajo totalmente sossegado. Por que, se ele tem medo, o 
que faz? Prepara, organiza, estrutura, vê mapa, faz o melhor.” (CORTELLA, 2017, p. 42)
O filósofo e professor Mário Sergio Cortella escreve em várias oca-
siões ter sido definitivamente influenciado por um professor ao longo 
da etapa de estudos que equivale hoje ao ensino médio. Isso porque 
o professor havia dito a ele que, se desejasse escrever bem, deveria 
escrever como Machado de Assis. Uma afirmação como essa pode ser 
interpretada ao menos de duas maneiras.
Talvez a mais simples e superficial seja a que afasta a possibilidade 
de alguém como nós (quando não pretendemos ser escritores, mas 
apenas e tão somente escrever para nos comunicar) atingir um nível 
de uso da linguagem em sua excelência, como fazia Machado de Assis.
92 Leitura e escrita no ensino superior
No entanto, a segunda interpretação, que é aquela oferecida por 
Cortella, parece mais justa e afiançável para quem estuda e aprende a 
ousar nos mais diversos tipos de comunicação: cada um de nós pode 
escrever como Machado de Assis, não no sentido de imitá-lo, mas de 
fazer o que ele fez, ser ele mesmo. Como assim? Isso parece confuso, 
mas se torna mais didático e aplicável quando entendemos que o con-
selho sobre escrever como Machado de Assis significa assumir a nossa 
própria identidade em relação à linguagem, escolhendo o vocabulário, 
o jeito de construir as frases e o modo de comunicar.
Essa explicação inicial, quando se trata de explorar tópicos de escri-
ta acadêmica, tem razão de ser porque a ideia aqui não é apenas listar 
maneiras de elaborar diferentes textos, mas que você faça um exercí-
cio de ponto de partida e, com base em um pequenoroteiro, estabele-
ça o que já sabe e o que ainda precisa ser identificado e aprendido de 
modo a melhorar seu conhecimento e sua fundamentação para elabo-
rar textos acadêmicos. Nesse sentido, você pode começar seguindo o 
roteiro do quadro a seguir.
Quadro 1
Roteiro para escrita acadêmica
Pergunta motivadora Detalhamento/Reflexão Resposta/Elaboração das suas percepções
O que vem à sua cabeça ao 
ouvir a palavra relatório?
Sem dúvida, é um texto que 
depende de dados, em geral 
numéricos, para ser elabo-
rado. Mas é só isso? Uma se-
quência de números?
Se um professor ou um co-
mando de prova solicitar a 
você a elaboração de uma 
resenha, qual é o primeiro 
passo?
Talvez haja vários caminhos 
para dar esse primeiro passo, 
mas uma indicação válida é 
apropriar-se do tema de que 
trata o texto ou objeto a ser 
resenhado: é preciso revelar o 
conteúdo e emitir uma análise 
sobre o quê?
Você saberia apontar uma 
diferença básica entre re-
sumo e resenha?
Em geral, o resumo faz parte 
da resenha. É ele que concen-
tra as principais informações 
de um texto sem distorcê-las, 
fazendo com que, com base 
nelas, se possa estabelecer 
relações com outros textos e 
fazer análises, transformando 
o conjunto em uma resenha.
(Continua)
Gêneros de escrita acadêmica 93
Pergunta motivadora Detalhamento/Reflexão Resposta/Elaboração das suas percepções
Você se lembra ou estima 
quantas e quais são 
as partes de um artigo 
acadêmico?
Não precisa decorar esse tipo 
de informação, mas é, sem dú-
vida, bem importante lembrar-
-se de que deve haver resumo, 
palavras-chave, introdução, 
desenvolvimento, conclusão/
considerações finais e referên-
cias bibliográficas.
Você usaria primeira ou 
terceira pessoa do discurso 
para elaborar textos acadê-
micos?
Essa é sempre uma grande 
questão. Há quem afirme que 
não gosta de usar ou não se 
sente à vontade para empre-
gar a primeira pessoa do dis-
curso em textos acadêmicos. 
No entanto, é bem comum 
encontrarmos textos que apre-
sentam esse uso e o fazem de 
maneira a envolver o leitor, sem 
prejuízo algum de conteúdo.
Fonte: Elaborado pela autora.
Depois de preencher adequadamente esse pequeno roteiro, você 
pode se perguntar: qual é a minha obra? Ou ainda, como fazer para 
que minhas leituras e escritas estejam inseridas no ciclo de construção 
de conhecimento do qual faço parte? Essas reflexões são bem impor-
tantes para que cada um possa se colocar como um sujeito autônomo 
de seu processo de aprendizado. Por isso, a analogia sobre escrever 
como Machado de Assis é tão bem-vinda: ninguém consegue se apro-
priar de fato de um processo que envolve conhecimento se não o fizer 
com base em suas perspectivas, sua identidade, sua linguagem e sua 
vontade de compreender melhor o mundo.
Por essas razões, vamos começar com um primeiro gênero que 
mescla informação e opinião, ou juízo de valor, na seção a seguir. Não 
deixe de considerar o exercício que você fez (preenchendo o quadro 
anterior) para, a partir daí, observar com atenção cada novo elemento 
discutido neste capítulo. Isso retoma a nossa epígrafe: manter o medo 
do avião mesmo quando já somos pilotos. Já sabemos escrever, mas o 
respeito pelo planejamento, pela organização e pela orientação ofere-
cida pelos mapas nunca deve ser negligenciado.
94 Leitura e escrita no ensino superior
5.2 Resenha 
Vídeo
“It takes two to tango” 1 .
Começamos nossa abordagem de textos acadêmicos com a rese-
nha, porque ela concentra a possibilidade de relacionar a leitura, a 
compreensão, a descrição, a enumeração, o comentário e a análise de 
um objeto específico (o qual pode ser um filme, uma peça, uma partida 
esportiva, uma entrevista, um programa de rádio ou TV, um álbum, um 
livro, um artigo ou qualquer outro tipo de produção artística, acadêmi-
ca ou científica). Observe que isso significa afirmar que o ponto de par-
tida para a elaboração de resenhas pode ser um item muito variável, 
dependendo da área de conhecimento que vamos explorar.
Em seu livro Guia de Escrita, Pinker (2016, p. 93) descreve a seguinte 
situação:
A melhor maneira de lembrar os perigos das abreviações pes-
soais consiste em recorrer à piada do homem que entra numa 
estância das montanhas Catskills 2 pela primeira vez e vê um 
grupo de humoristas judeus aposentados contando piadas aos 
colegas em volta de uma mesa. Um deles grita “quarenta e sete!”, 
e os outros riem ruidosamente. Outro grita “cento e vinte!”, e 
de novo os outros se dobram de rir. O recém-chegado não tem 
como imaginar o que está acontecendo, e pede a um dos velhos 
que explique. O homem diz “esses caras andam juntos há tanto 
tempo que todos conhecem as mesmas piadas. Então, para pou-
par tempo, deram a elas um número, e tudo o que precisam 
fazer é gritar o número”. O sujeito diz “é brilhante! Deixem-me 
experimentar”. Levanta-se e grita “vinte e um!”. Segue-se um si-
lêncio tumular. Tenta novamente: “setenta e dois!”. Todos olham 
para ele e ninguém ri. Ele afunda no assento e sussurra para o 
informante: “o que fiz de errado? Por que ninguém riu?”, ao que o 
homem responde: “ah, tudo depende do jeito de contar”.
Em seu livro, Pinker elabora diferentes percepções sobre como é 
preciso considerar muito bem o conhecimento que o produtor de um 
texto tem e o conhecimento de quem lê ou ouve esse mesmo texto para 
que a comunicação se estabeleça da melhor maneira. Utilizamos esse 
exemplo porque, apesar de ser uma história que pode parecer mesmo 
uma piada, é bem simbólica quanto a como funciona uma mensagem 
que transita de pessoa para pessoa ou é de conhecimento geral em um 
grupo, mas completamente desconhecida para outro.
Ditado popular americano que 
significa “é preciso dois para 
dançar tango”.
1
As montanhas Catskills são uma 
região turística do estado de 
Nova York que recebe esportistas 
de inverno e interessados 
em eventos culturais. Abriga 
também antigos hotéis onde 
trabalharam humoristas famosos 
de origem judaica, que criaram 
o estilo chamado Borsch Belt 
comics.
2
Gêneros de escrita acadêmica 95
E como isso tudo está relacionado com a resenha? Um bom texto 
de resenha apresenta um resumo eficiente do objeto resenhado, rela-
ciona-o com outros objetos ou temas semelhantes e convida o leitor a 
conhecê-lo. Por isso, podemos empregar o exemplo relatado por Pin-
ker (2016) como comparativo. O objeto, nesse caso, é o conhecimen-
to das piadas, mas não é apenas isso; o tempo de convivência que os 
envolvidos compartilham é muito relevante e isso faz toda a diferença 
na hora de interagirem com o conteúdo. Portanto, trata-se também de 
uma questão de afinidade. Por exemplo, todo o movimento de inter-
compreensão e frustração ao fazer uma propaganda entusiasmada so-
bre um filme e mesmo assim seus amigos ou familiares não gostarem 
(ou o contrário, eles estarem entusiasmados e você não) faz parte do 
processo de composição e entendimento de textos como a resenha.
Para além da análise de uma situação que é mais importante pelas 
afinidades do que pelo conteúdo, como a expressa no texto de Pinker 
(2016), vamos observar juntos e estudar mais um exemplo? Sigamos 
juntos lendo um trecho do texto da jornalista Cláudia Laitano.
Solo
It takes two to tango (“é preciso dois para dançar tango”), dizem os americanos. O di-
tado, que costuma valer para o amor e seus contrários, talvez não se aplique bem ao 
próprio tango – como qualquer um que já assistiu ao solo de um bailarino nas ruas 
de Buenos Aires é capaz de atestar. Tradicionalmente um jogo em duplas, o xadrez há 
décadas também dispensa interações: qualquer enxadrista misantropo tem horas de 
diversão garantida com apenas um computador e uma boa conexão diante de si.
Fonte: Laitano, 2020, p. 3, grifo do original.
É assim que começa a coluna de Laitano, que faz uma análise da 
série O Gambito da Rainha, popular desde outubro de 2020 na Netflix. 
Nessa coluna, o texto elaborado é uma resenha da série. Mas por que 
podemos afirmar isso? Porque uma resenha, para assim ser caracteri-
zada, precisaconter:
 • Um breve resumo do objeto a ser resenhado; podemos perceber 
que, nesse trecho do texto, essa parte ainda não apareceu. Como 
o objeto resenhado aqui é a série O Gambito da Rainha, sugeri-
mos uma possibilidade como exemplo: O Gambito da Rainha é 
uma série da Netflix, exibida a partir de outubro de 2020, cuja 
96 Leitura e escrita no ensino superior
personagem central é uma órfã que tem habilidades muito acima 
da média para o jogo de xadrez.
 • Uma relação entre o conteúdo, o tema, ou um item de destaque 
do objeto a ser resenhado e outras situações no mundo; observe 
o comparativo inicial com o tango e a ampliação para um conhe-
cimento geral, de senso comum, na sequência, quando a autora 
mobiliza a experiência do leitor com o jogo ou ferramentas do 
cotidiano, como o computador.
 • Um tom de convite, mesmo sem ser escrito, para que o leitor, 
com base na curiosidade despertada, sinta-se convidado a inte-
ragir de alguma maneira com o objeto resenhado.
Uma boa resenha, em geral, pode ser assim caracterizada com base 
principalmente no repertório sociocultural que o autor do texto tem. 
No exemplo de Laitano (2020), repare que ela relaciona o tango com o 
movimento do jogo de xadrez; essa relação amplia o alcance do texto, 
pode despertar curiosidade e não é algo previsível.
Aproveitamos para lembrar que, ao longo de seus estudos, serão 
solicitadas a você resenhas de filmes e livros na maioria das vezes. Ago-
ra, antes de seguir com outros tópicos de escrita acadêmica, que tal 
fazer um exercício e ver como se sai quanto à elaboração de uma re-
senha sobre algo escolhido por você? O quadro a seguir vai lhe ajudar 
a produzir sua resenha; ele também pode ser usado no futuro como 
consulta na hora de produzir outros textos desse tipo.
Quadro 2
Roteiro para produção de resenha
Descreva o objeto a ser resenhado 
(livro, filme etc.).
Resuma de maneira bem organizada, cui-
dando para que o leitor compreenda suas 
ideias, o conteúdo do objeto que deseja 
resenhar.
Liste possíveis fatos, ideias, enredos de 
livros, filmes ou situações que você já 
presenciou ou viveu para fazer a relação 
com o que você vê de interessante no tema 
do item que é objeto de sua resenha.
(Continua)
Gêneros de escrita acadêmica 97
Estabeleça associações de comparação, 
por exemplo, por igualdade, superioridade 
ou inferioridade.
A frase “o ditado, que costuma valer para o 
amor e seus contrários, talvez não se apli-
que bem ao próprio tango” que vimos no 
texto de Laitano (2020) é um bom exemplo 
para isso. Existe aí uma percepção da 
autora sobre a aplicabilidade do ditado ao 
tema e ao objeto resenhado.
Para finalizar o texto, sempre procure ofe-
recer ao leitor uma percepção extra e um 
reforço daquilo que você pretendeu expor 
na resenha.
Tomamos mais uma vez um trecho da colu-
na de Laitano (2020): “no xadrez, como na 
vida, não é apenas um rei, ou uma rainha 
quem decide o rumo da partida”. Observe 
que é uma frase final que retoma, confirma 
e finaliza aspectos essenciais que a autora 
utilizou na elaboração do texto.
Fonte: Elaborado pela autora.
Percebemos que a resenha precisa combinar nossa destreza em 
resumir as principais informações, de um jeito convidativo, com o 
que selecionamos de melhor do nosso repertório de leituras e vivên-
cias. Depois desse exercício, essencial para perceber o que temos 
e o que nos falta em relação à composição desse gênero, vamos 
trabalhar com um texto que requer mais cuidado técnico em sua 
elaboração: o relatório.
Elabore uma resenha para uma 
série ou filme assistido por você, 
considerando que deve tentar 
convencer outras pessoas a 
assistirem essa produção.
Atividade 1
5.3 Relatório
Vídeo “No passado, podiam-se acusar os historiadores de querer conhecer somente as ‘gestas dos reis’. Hoje, é claro, 
não é mais assim. Cada vez mais se interessam pelo que seus predecessores haviam ocultado, deixado de 
lado ou simplesmente ignorado. ‘Quem construiu Tebas das sete portas?’ – perguntava o ‘leitor operário’ de 
Brecht. As fontes não nos contam nada daqueles pedreiros anônimos, mas a pergunta conserva todo seu peso.” 
(GINZBURG, 2006)
O trecho que escolhemos para utilizar como epígrafe pode parecer 
muito distante do que pretendemos aprender com o estudo e o enten-
dimento de relatórios. Porém, aqui fica bem interessante fazermos um 
pequeno raciocínio de argumentação lógica: muito do que conhecemos 
hoje, em todas as áreas e ciências, deve-se à documentação. O relatório 
é um documento. Logo, fazer bons relatórios – legíveis e com escolha 
adequada de conteúdo – é uma maneira de dar suporte à ciência.
98 Leitura e escrita no ensino superior
Em geral, essa tarefa é de quem não se sente menos importante por 
ser, como diz o texto de Ginzburg (2006), um “pedreiro anônimo”. E o 
que desejamos exatamente dizer com isso? Que todos nós, na condi-
ção de coadjuvantes da construção do conhecimento, somos capazes 
de contribuir para a elaboração de textos que podem se transformar 
em documentos imprescindíveis. Isso é possível principalmente quan-
do não tratamos um texto técnico (como o relatório) como se fosse 
um simples preenchimento de fórmula sem outra função. Lembre-se 
sempre: seu relatório ficará arquivado em algum lugar e poderá ser 
acessado a qualquer hora; por isso, aja sempre como o pedreiro ou 
artífice anônimo que não teme a desimportância 3 .
O relatório é, de fato, um texto mais técnico, considerando que a 
ideia encerrada por ele é relatar em ordem cronológica eventos relacio-
nados a uma situação ou um fato observado, além de poder ser feito 
com base em ações desenvolvidas para impactar algum cenário e alte-
rá-lo beneficamente.
Vamos observar a seguir algumas características do relatório, lendo 
parte de um documento publicado pelo Ministério da Saúde a respeito da 
vacinação contra a rubéola no Brasil. Com base no exemplo, vamos com-
preender como podemos utilizar esse formato em nossas elaborações.
Figura 1
Exemplo de relatório
Í N D I C E
Apresentação 11
Agradecimentos 13
1. Introdução 15
1.1 Brasil: o país e sua diversidade 15
1.2 A rubéola e a SRC como problema de saúde pública 19
1.3 Eliminação da rubéola nas Américas 20
1.4 Situação epidemiológica da rubéola e SRC no Brasil 21
2. A realização da Campanha de Vacinação para Eliminação da Rubéola no 
Brasil 28
2.1 Objetivos 28
2.2 Meta e população-alvo 29
2.3 Estratégias e etapas da campanha 31
2.4 Organização e planejamento 33
2.5 Capacitação 35
2.6 Microprogramação 38
(Continua)
Isso não é uma ameaça, mas 
uma inspiração sobre o quanto 
é bom poder se tornar fonte de 
pesquisa ou citação para alguém 
que vem depois de nós.
3
Observe alguns cadernos sobre 
ciência de diversos jornais do 
país indicados a seguir. Podemos 
notar que há uma reocupação 
convergente entre os principais 
e mais antigos jornais do país, já 
que, como podemos ver, todos 
têm uma seção de ciência em 
suas publicações. Nela são di-
vulgadas descobertas e análises 
científicas, mas com linguagem 
que permite ao público leigo 
acessar essas informações e 
compreendê-las.
• https://www1.folha.uol.
com.br/ciencia/
• https://oglobo.globo.
com/sociedade/ciencia/
• https://ciencia.estadao.
com.br/
• https://gauchazh.clicrbs.
com.br/ultimas-noticias/
tag/ciencia/
Acessos em: 28 dez. 2020.
Saiba mais
https://www1.folha.uol.com.br/ciencia/
https://www1.folha.uol.com.br/ciencia/
https://oglobo.globo.com/sociedade/ciencia/
https://oglobo.globo.com/sociedade/ciencia/
https://ciencia.estadao.com.br/
https://ciencia.estadao.com.br/
https://gauchazh.clicrbs.com.br/ultimas-noticias/tag/ciencia/
https://gauchazh.clicrbs.com.br/ultimas-noticias/tag/ciencia/
https://gauchazh.clicrbs.com.br/ultimas-noticias/tag/ciencia/
Gêneros de escrita acadêmica 99
2.7 Imunobiológicos, outros insumos e logística 38
2.8 Vacinação em área de fronteira 40
2.9 Vacinação segura 41
2.10 Sistema de informação 45
2.11 Supervisão 47
2.12 Monitoramento e avaliação 49
2.13 Dinâmica da campanha noBrasil 52
2.14 Aspectos facilitadores e limitações 55
2.15 Custos da campanha 73
3. Comunicação social 74
3.1 Ações do Ministério da Saúde 74
3.2 Ações de comunicação nos estados 132
4. Resultados da campanha 161
4.1 Cumprimento da meta de cobertura 161
4.2 Homogeneidade dos resultados 164
4.3 Resultados da campanha por UF 165
5. Lições aprendidas 171
Referências 172
Anexo – Divulgação da campanha em sites parceiros 175
Fonte: Brasil, 2009.
Podemos seguir um modelo como o índice do documento, com sete 
partes, para a confecção de um relatório, independentemente de seu 
tema. A ideia aqui é utilizar como exemplo um cenário de saúde, jus-
tamente porque ela é fundamental para qualquer âmbito de nossas 
vidas, seja qual for a nossa área de atuação. Porém isso vale para todas 
as áreas. Vamos às partes do documento.
Essa parte do relatório precisa apresentar o tema em que se 
inscreve a situação observada e relatada no documento. No índice 
em questão, vemos que há um recorte relacionado à formação do 
Brasil como país. Por que isso é importante? Porque os dados que 
serão apresentados no relatório dizem respeito à imunização da 
população brasileira em relação à rubéola. Para falar dos dados, é 
preciso situá-los. Guarde bem essa informação, pois isso é repre-
sentativo para começar a relatar uma situação observada que, em 
geral, envolve números, por isso se faz em formato de relatório.
1. Introdução
100 Leitura e escrita no ensino superior
Em nosso exemplo, temos um relatório sobre como foram ob-
tidos e quais são os dados de que o Ministério da Saúde dispõe a 
respeito da vacinação contra a rubéola no Brasil. Há vários passos 
que devem ser observados nesse ponto do documento, porque ele 
é o coração do texto. É o espaço para inserir os objetivos (sempre 
iniciando com verbos no infinitivo, como “promover a imunização da 
população [...]”) e descrever as etapas, o método utilizado, como os 
envolvidos no processo trabalharam etc. Também é a parte em que 
se deve inserir os dados e relacioná-los entre si.
2. O fato a ser relatado
O item do índice que trata da comunicação social deve ser 
observado com atenção. Como nosso exemplo está diretamen-
te relacionado ao Ministério da Saúde, a indicação de ações está 
creditada a essa pasta governamental. Um segundo tópico traz 
ideias para ações mais localizadas, que devem ser tomadas pelos 
estados. Esse é apenas um exemplo, mas qualquer relatório, não 
importa o tema, pode apresentar a necessidade de ações mais 
amplas e outras mais restritas e específicas. Por isso é tão impor-
tante observar os dados obtidos em uma situação a ser relatada 
desde a origem até as consequências.
3. As ações que podem alterar o cenário
Essa parte da descrição do relatório deve ser observada com 
cuidado. Caso tenha sido feito o relato de uma pesquisa que levou 
em consideração algum método, devem ser descritos os resulta-
dos alcançados, inclusive com números para comprovar as afir-
mações. Caso a pesquisa esteja em curso e o que se tem seja um 
relatório parcial, com perspectiva de conclusão da pesquisa ou de 
aplicação de outras edições, o que se deve elaborar são hipóteses 
com base nos números e indicativos já obtidos.
4. Resultados obtidos ou esperados
Gêneros de escrita acadêmica 101
Todo fato observado gera possibilidades de constatação e 
aprendizado. No exemplo que utilizamos, o acesso aos números 
promove constatações sobre o alcance que já foi obtido pelas 
ações de imunização, o que implica a previsão de ações que pos-
sam melhorar esse alcance de acordo com as características dos 
participantes. Além disso, apresenta projeções de cenário, consi-
derando o desenrolar das ações. Isso quer dizer que é preciso rea-
lizar ações que promovam o aumento da cobertura de vacinação 
e, consequentemente, melhorem a percepção de imunização.
5. Aprendizados/balanço/conclusão
Trata-se do espaço destinado a inserir as informações sobre 
fontes de pesquisa, como livros, revistas, sites, publicações acadê-
micas etc., tudo de acordo com as normas do periódico em que o 
artigo será publicado.
6. Referências
A quantidade e o tipo de anexos dependem muito do que foi 
objeto do relatório. Aqui podem entrar fotografias, ilustrações, 
mapas, certidões, declarações e outros itens que tenham sido mo-
bilizados para a confecção do documento.
7. Anexos
Neste ponto da análise do texto de relatório, você pode se pergun-
tar: e a apresentação e os agradecimentos que apareceram no começo 
do índice? Destacamos que essas partes não necessariamente apa-
recem em um texto de relatório, por isso é sempre bom se certificar, 
quando receber a tarefa de elaborar um texto assim, se a solicitação 
engloba o emprego desses dois itens.
Depois de trabalhar com o exemplo, que tal mais um exercício que 
nos ajuda a comprovar o que foi apresentado e a perceber quais são 
nossas dúvidas e dificuldades para elaborar um documento que pode 
servir como base de pesquisa para outras pessoas? Vejamos então um 
passo a passo para elaboração do relatório a seguir.
Como não vamos tratar 
aqui da apresentação e dos 
agradecimentos, que podem ou 
não aparecer no texto relatório, 
aproveitamos para sugerir que, 
quando tiver dificuldades ou 
dúvidas para elaborar deter-
minadas partes de um texto 
acadêmico, sempre consulte 
documentos que nos ajudam a 
acalmar nossas inquietações e 
encontrar um caminho, como as 
indicações e os exemplos pre-
sentes no site da Universidade 
de São Paulo (USP), disponível 
em: https://usp.br/sddarquivos/
arquivos/abnt14724.pdf. Acesso 
em: 28 dez. 2020.
Saiba mais
https://usp.br/sddarquivos/arquivos/abnt14724.pdf
https://usp.br/sddarquivos/arquivos/abnt14724.pdf
102 Leitura e escrita no ensino superior
Quadro 3
Roteiro para produção de relatório
Escolha um fato a ser observado. Pode ser 
uma situação do dia a dia ou algo que seja 
fruto de uma pesquisa. Você pode, por 
exemplo, contar quantas pessoas atraves-
sam uma rua e como elas fazem isso. Pode 
parecer ingênuo, mas é um exercício de ob-
servação importante para entender como 
organizar um relatório sobre um fato mais 
complexo.
Na segunda etapa, depois de contextuali-
zar a situação e os elementos que a com-
põem, veja se você anotou exatamente as 
quantidades, como elas devem e podem 
ser relacionadas. Descreva exatamente os 
elementos envolvidos no processo, na si-
tuação, imaginando que seus leitores não 
conhecem o fato.
Depois, caso seja apenas uma observação, 
como a sugestão sobre a quantidade de 
pessoas ou veículos que atravessam uma 
rua em determinado período, você pode 
pensar em sugestões para melhorar o flu-
xo, se necessário.
Em seguida, estabeleça constatações pos-
síveis e aprendizados compartilháveis. Por 
exemplo: como a sugestão de intervenção 
para a situação observada por você pode ser 
estendida para outros casos semelhantes?
Insira as referências
Insira os anexos, ou cite quais seriam em-
pregados neste exemplo.
Fonte: Elaborado pela autora.
Depois do exercício realizado com a observação, contextualização 
e descrição da situação, podemos dizer que as condições para ler e 
elaborar um relatório foram cumpridas. No entanto, destacamos que 
há elementos que podem ou não aparecer nesse formato e que algu-
mas características apresentam flexibilidade para sua elaboração. Por 
isso, sempre é muito importante verificar qual é a expectativa quando 
se recebe a solicitação de elaboração de um relatório, que pode ser, 
inclusive, de estágio.
Gêneros de escrita acadêmica 103
Depois disso, convidamos você a seguir outra parte do aprendi-
zado sobre textos acadêmicos: o resumo. Na próxima seção, vamos 
exercitar um pouco as habilidades necessárias à elaboração de textos 
curtos que sintetizam as ideias principais a serem observadas em ou-
tros mais longos.
Leia o seguinte trecho do livro Estranhos à nossa porta, de Zygmunt Bauman, sobre o processo migratório 
observado no mundo, principalmente de pessoas se deslocando para a costa da Europa pelo mar nas primeirasdécadas do século XXI.
A migração em massa não é de forma alguma um fenômeno recente. Ele tem acompanhado a 
era moderna desde seus primórdios (embora com frequência mudando e por vezes revertendo 
a direção) –, já que nosso ‘modo de vida moderno’ inclui a produção de ‘pessoas redundantes’ 
(localmente ‘inúteis’, excessivas ou não empregáveis, em razão do progresso econômico; 
ou localmente intoleráveis, rejeitadas por agitações, conflitos e dissensões causados por 
transformações sociais/políticas e subsequentes lutas por poder). Além de tudo isso, contudo, 
hoje suportamos as consequências da profunda e aparentemente insolúvel desestabilização do 
Oriente Médio, na esteira das políticas e aventuras militares das potências ocidentais, estupida-
mente míopes e reconhecidamente fracassadas. (BAUMAN, 2017, p. 12)
Considerando que esse trecho pudesse fazer parte de um relatório a respeito dos movimentos migratórios, identifi-
que a qual parte do texto ele poderia pertencer, justificando sua resposta com base em elementos de composição 
presentes no texto.
Atividade 3
Elabore a apresentação para um 
possível relatório feito por você. 
Escolha o tema e a situação a 
ser observada e tome o devido 
cuidado para ser didático mesmo 
para quem não conhece o tema 
nem é especialista na área do 
conhecimento.
Atividade 2
5.4 Resumo
Vídeo
“— Onde estamos? — pergunto em voz alta. Estas duas palavras, que costumamos pronunciar quando, 
viajando no estrangeiro, chegamos a algum lugar, são uma espécie de fórmula mágica que tem o dom de 
nos acordar para a realidade, livrando-nos dessa perigosa dormência ou agitação turística que nos embota 
os sentidos, levando-nos a aceitar com demasiada naturalidade ou indiferença, e sem verdadeiro proveito 
e encanto, o fato de estarmos em exóticas geografias dantes tão sonhadas e desejadas. Muitas vezes só 
depois de voltar a nossa casa no Brasil é que, numa surpresa retrospectiva, nos maravilhamos de ter estado 
no palácio do rei Minos, na ilha de Creta, no Grande Bazar de Istambul ou no Barrio Gótico de Barcelona.“ 
(VERISSIMO, 2002, p. 26)
Observe que a epígrafe empregada aqui nos apresenta alguns de-
safios para que a leitura seja feita adequadamente: o autor relata uma 
experiência em primeira pessoa (singular e plural) e faz com que nosso 
entendimento caminhe no sentido de compreendermos que a pergun-
ta inicial “onde estou/estamos?” pode ser feita por qualquer um de nós, 
quando temos experiências de deslocamento espacial e que envolvem 
mudança de habitação ou de horário. Essa estratégia de perguntas nor-
teadoras para a nossa localização em relação a uma referência pode 
ser feita para compreendermos melhor os passos necessários à elabo-
ração de um resumo.
104 Leitura e escrita no ensino superior
Ler um novo texto sempre envolve uma sensação de fronteira entre 
o que já se conhece e a percepção de estar em terra estrangeira. As-
sim como o movimento e a sensação descritos por Erico Verissimo na 
epígrafe – a percepção de onde estivemos só vem mais tarde, depois 
de voltarmos para casa –, nossa percepção sobre os textos que precisa-
mos resumir também pode ser experimentada dessa maneira, em um 
movimento de aproximação e distanciamento, para guardar apenas o 
que é essencial e nos impressiona de fato.
Desse modo, o que é e como funciona necessariamente o resu-
mo de um texto acadêmico? Trata-se de uma redução muito signifi-
cativa da quantidade de palavras para informar a mesma mensagem 
e do estabelecimento de relações específicas entre elas. O resumo 
não pode distorcer as informações apresentadas no texto-base e não 
deve conter ideias subjetivas.
Para perceber um pouco mais como funcionam as habilidades exi-
gidas ao resumir um texto, leia o trecho a seguir, que foi retirado de 
uma notícia sobre a descoberta do desenho de um gato gigante de 37 
metros no deserto de Nazca (Peru).
O desenho de um gato gigante em posição de descanso foi descoberto no deserto de 
Nazca, no Peru. A região, chamada de Linhas de Nazca e considerada como um patri-
mônio da humanidade pela Unesco, é conhecida por abrigar vários geoglifos (grandes 
desenhos feitos no solo) com mais de dois mil anos de idade.
Como um gato gigante passou tanto tempo escondido? É porque não havia de onde 
enxergá-lo. A imagem veio ao conhecimento do público por conta da construção de 
uma plataforma de observação na região, concedendo o ângulo necessário para que se 
observe a imagem.
Fonte: Desenho..., 2020.
Esse trecho trata-se de um texto informativo, cuja função de lingua-
gem predominante é a referencial, o que quer dizer que não há figu-
ras de linguagem ou vocabulário empregado com a intenção de gerar 
duplas interpretações, humor ou qualquer outro sentido ligado à co-
notação da linguagem. É uma descoberta relatada em um caderno de 
divulgação científica de um jornal de circulação diária. Portanto, as es-
colhas de palavras não podem ser técnicas; precisam ser mais diretas e 
próximas ao vocabulário do leitor cotidiano.
É possível que, ao longo de seus 
estudos, você seja chamado a 
elaborar o que muitos chamam 
de resumo crítico. Caso haja 
essa orientação, lembre-se de 
que o resumo crítico pode ser 
encaixado nas características de 
uma resenha.
Atenção
Gêneros de escrita acadêmica 105
Observadas essas características, para fazer um resumo simples 
apenas desse trecho do texto, vamos começar pelas perguntas 4 :
 • Onde o texto foi publicado ou qual é a fonte? O texto foi publi-
cado no site de notícias UOL em 19 de outubro de 2020.
 • Qual é o tema ou a informação principal do texto? A desco-
berta do desenho de um gato gigante em posição de descanso no 
deserto de Nazca, no Peru.
 • Quais são os elementos ou as informações paralelas à princi-
pal e que são relevantes para o entendimento da situação? A 
informação paralela mais importante é de que a imagem do gato 
não era vista anteriormente, porque não havia distanciamento e 
ângulo apropriados para observação, porém foi encontrada gra-
ças à construção de uma plataforma. Além disso, a região é consi-
derada patrimônio da humanidade pela Unesco e já é conhecida 
por conter outros geoglifos.
Vamos elaborar a informação resumida?
No dia 19/10/2020, o site de notícias UOL divulgou a descoberta de uma imagem de 
um gato gigante, encontrada no deserto de Naszca (Peru), já conhecida pela existência 
de outros geoglifos e considerada patrimônio da humanidade pela Unesco. A observa-
ção foi possível graças à construção de uma plataforma de observação naquela região.
Esse é um exemplo de como podemos resumir sem distorcer ou 
acrescentar informações a textos que lemos no dia a dia. Lembre-se de 
que, no resumo, não se pode fazer telefone sem fio.
Como pudemos observar, o resumo de um texto informativo obe-
dece a alguns itens básicos, que são verificados também nos resumos 
de outros textos, como nos artigos acadêmicos, mas de maneira mais 
complexa. Vamos juntos analisar um exemplo?
ANÁLISE COMPARATIVA DOS CONCEITOS ESPORTE EDUCACIONAL E ESPORTE 
DA ESCOLA
Quéfren Weld Cardozo Nogueira, João Paulo de Jesus Mendonça
Resumo
Este trabalho executa uma análise comparativa dos termos “esporte educacional” e “esporte 
da escola” [1]. De modo geral, ambos os conceitos podem ser tomados como equivalentes, 
(Continua)
Para conferir a notícia na íntegra 
e responder às perguntas, 
acesse: https://noticias.
uol.com.br/internacional/
ultimas-noticias/2020/10/19/
desenho-de-gato-com-37-me-
tros-e-2-mil-anos-e-descober-
to-em-deserto-no-peru.htm. 
Acesso em: 29 dez. 2020.
4
Telefone sem fio é o nome de 
uma brincadeira feita em um 
grupo razoavelmente grande de 
pessoas. A primeira pessoa fala 
uma frase ao ouvido da pessoa 
imediatamente mais próxima e 
assim sucessivamente. Em geral, 
a frase que chega até a última 
pessoa é muito diferente da-
quela que foi dita pelo primeiro 
participante.
Curiosidade
 https://noticias.uol.com.br/internacional/ultimas-noticias/2020/10/19/desenho-de-gato-com-37-metros
 https://noticias.uol.com.br/internacional/ultimas-noticias/2020/10/19/desenho-de-gato-com-37-metroshttps://noticias.uol.com.br/internacional/ultimas-noticias/2020/10/19/desenho-de-gato-com-37-metros
 https://noticias.uol.com.br/internacional/ultimas-noticias/2020/10/19/desenho-de-gato-com-37-metros
 https://noticias.uol.com.br/internacional/ultimas-noticias/2020/10/19/desenho-de-gato-com-37-metros
 https://noticias.uol.com.br/internacional/ultimas-noticias/2020/10/19/desenho-de-gato-com-37-metros
106 Leitura e escrita no ensino superior
todavia, enquanto o conceito de esporte educacional é usado em documentos legais 
como a Política Nacional de Esporte, o conceito de esporte da escola tem sido funda-
mental para intervenções pedagógicas pautadas em perspectivas críticas da Educação 
Física [2]. O texto busca distinguir conceitos e suas ligações com a prática pedagógica e 
intervenções políticas no esporte [3].
Palavras-chave: esporte, educação física, conceito.
Fonte: Nogueira e Mendonça, 2015, grifos do original.
Observamos na leitura desse resumo a indicação do que devemos 
esperar encontrar ao longo do texto do artigo. Em [1] temos a contex-
tualização do tema: a abordagem que diferencia esporte educacional 
e esporte da escola. Em [2] temos a problematização: por que é im-
portante e necessário fazer essa discussão? O resumo nos mostra que 
são conceitos diferentes, embora sejam tomados como sinônimos e 
essa discussão será a centralidade do artigo. Já em [3], temos a indica-
ção dos objetivos que o texto do artigo pretende atingir: distinguir os 
dois conceitos e estabelecer sua ligação com a prática pedagógica.
É verdade que, dependendo da complexidade do texto a ser sinteti-
zado, o resumo apresenta outras partes, como podemos ver no próxi-
mo exemplo, que é o resumo de uma dissertação de mestrado.
Resumo
A viola caipira é um instrumento com forte identificação com a cultura caipira e com sua 
sonoridade. As músicas caipiras tocadas com viola são conhecidas como modas de violas. 
O interior do estado de São Paulo (Brasil) possui ligação histórica com a cultura caipira, 
fruto da integração de variadas culturas em contato com a população nativa Tupi. Uma 
cultura relacionada a modos de vida no campo, com um dialeto característico e uma 
sonoridade musical própria. Ao longo do século XX, com as transformações da vida e do 
trabalho no campo e com a urbanização do estado de São Paulo, imaginou-se a crise das 
bases da cultura caipira frente à cidade [1]. Ao mesmo tempo, com o desenvolvimento 
da indústria fonográfica e do rádio a partir do início daquele século, as modas de viola e 
o gênero de música caipira se tornaram muito populares por todo o país. Em um cenário 
hoje em que o estado é quase todo urbanizado, com as transformações da vida no campo 
e com os fluxos globais de comunicação via smartphones, há a continuidade da cultura 
caipira como referência aos sujeitos e seus processos de subjetivação [2].
(Continua)
Gêneros de escrita acadêmica 107
 Para pensar esses processos, neste trabalho abordo as emoções e imaginários mobili-
zados nas modas de viola entoadas pelo Grupo de Viola Morena da Fronteira, da cidade 
de Socorro, SP, com quem tive contato entre 2018 e 2020 – explicitando a materialida-
de da cultura caipira na relação criada entre violas, violeiros e suas modas [3].
Palavras-chave: caipira; cultura caipira; globalização; modas de viola; música brasileira; 
viola caipira.
Fonte: Salgado, 2020, grifos do original.
A pesquisa realizada foi apresentada em três partes diferentes 
nesse resumo. Em [1] percebemos a ambientação do tema: a viola cai-
pira, seu surgimento, consolidação e representatividade identitária em 
um grupo social. Em [2] apresenta-se a problematização da pesquisa: 
como a viola caipira encontra e mantém seu lugar no processo de urba-
nização e de mudanças da indústria fonográfica? Por fim, em [3] há as 
indicações do grupo pesquisado pelo autor da dissertação, do período 
compreendido pela pesquisa e da explicitação das constatações. Além 
de ser mais longo que o primeiro, o segundo exemplo apresenta mais 
informações relacionadas à complexidade da pesquisa.
Ainda uma observação importantíssima sobre o uso de primeira 
ou terceira pessoa em textos acadêmicos: no exemplo do primeiro 
resumo, temos a impessoalidade, isto é, não há manifestação ou apa-
recimento dos pesquisadores; já no segundo exemplo, é possível iden-
tificar que o pesquisador empregou a primeira pessoa do singular. Em 
razão da explicitação desses dois exemplos, reiteramos que a escolha 
da pessoa depende da participação ou observação do pesquisador e da 
negociação entre orientador e orientando no processo de desenvolvi-
mento da pesquisa e do relato.
Que tal um exercício para compreender a elaboração das partes de 
um resumo, dependendo do grau de complexidade do texto a ser sin-
tetizado? Uma sugestão é abrir um artigo de pesquisa publicado em 
um periódico de divulgação on-line. Depois de lê-lo, tente elaborar um 
resumo para o texto. Em seguida, compare a sua elaboração com o 
resumo oficial e veja se ficou parecido. Se quiser ou precisar fazer um 
exercício que leve menos tempo, leia um texto mais curto. Para isso, 
108 Leitura e escrita no ensino superior
que tal acessar uma divulgação de descoberta científica, como aquela 
que empregamos como exemplo no início desta seção, sobre o gato 
gigante localizado no deserto do Peru? 6 Esse exercício é bem impor-
tante para que você perceba as habilidades que está desenvolvendo 
em leitura ao não distorça os fatos observados.
Depois de tratarmos da síntese que pode expressar os conteúdos 
de um texto maior, vamos abordar algumas características que são es-
senciais para que você leia e interaja melhor com artigos de divulgação 
científica ou acadêmicos. Na próxima seção, convidamos você a obser-
var as características mais gerais e mais específicas desse gênero de 
texto, bem como seu ambiente de circulação.
5.5 Artigo
Vídeo
“Quando eu refletia sobre meus futuros romances, sempre gostava de andar pelo quarto, de um lado para outro. 
Aliás, para mim, sempre foi mais agradável pensar em minhas obras e sonhar sobre como eu as escrevia, do que 
escrevê-las de fato e, palavra, não era por preguiça. Mas, então, por que seria?” (DOSTOIÉVSKI, 2003, p. 26)
No trecho utilizado como epígrafe, o narrador do livro se coloca uma 
questão que frequentemente enfrentamos quando se trata de produ-
zir conteúdo: a diferença entre como imaginamos algo que produzimos 
e como o resultado realmente sai. Não é incomum que, ao longo de 
seus estudos, isso aconteça com alguma frequência. Mas não desani-
me e não perca a curiosidade e o entusiasmo pelo conhecimento.
Para além disso, o título desta seção restringe-se apenas ao nome 
artigo, sem especificações. Isso porque o artigo pode ser de opinião, 
acadêmico ou de divulgação científica. Na verdade, essas especifica-
ções dizem mais respeito ao ambiente de circulação desse gênero de 
texto do que propriamente ao seu formato ou maneira de composição. 
Por isso, sempre é importante manter a informação geral de que existe 
um conteúdo a ser tratado; o autor escolhe um ponto de vista sobre 
esse conteúdo e passa a trabalhar considerando esse aspecto.
O trecho a seguir pode nos ajudar a identificar partes importan-
tes de um artigo e como transformar conteúdos utilizados em dife-
rentes abordagens, por pesquisadores e linhas de trabalho também 
diversas, em texto próprio, autoral e acessível à leitura. Vamos ana-
lisá-lo juntos?
Textos assim podem ser encon-
trados em cadernos específicos 
de jornais, como Folha de São 
Paulo, revista Galileu, jornal Zero 
Hora, entre outros.
6
Gêneros de escrita acadêmica 109
A humanidade vive um momento crítico: Os próximos 10 anos serão decisivos para 
evitar que o planeta se aqueça além do “ponto de não retorno”. Grande parte da huma-
nidade ainda vive na pobreza e a perda dramática da biodiversidade, a contaminação 
das águas, do ar e das terras agricultáveis põem em xeque a capacidade da natureza 
de continuar fornecendo materiais e serviçosdos quais a humanidade depende. A Co-
vid-19 fez um milhão de vítimas no mundo em poucos meses, e seu surgimento está 
diretamente relacionado à relação deturpada que temos com a natureza. É difícil pensar 
em um assunto que seja de maior urgência existencial para a humanidade do que a 
emergência ambiental.
Por outro lado, a hostilidade em relação à ciência em geral, e à ciência ambiental em 
particular, coloca em evidência a necessidade de formar cidadãs e cidadãos conscien-
tes das suas responsabilidades individuais e coletivas. Esse desafio somente pode ser 
encarado com o devido rigor através de pesquisa científica interdisciplinar e de ponta.
Fonte: Garraffoni et al., 2020.
No primeiro parágrafo, temos o que poderia ser a abertura de qual-
quer artigo científico o qual coloque em questão as relações estabe-
lecidas entre homem e natureza, as consequências advindas dessa 
interação e a constatação de que a Covid-19 é uma consequência da 
relação distorcida resultante desse contato. Isso quer dizer que há um 
cenário identificado, especificado e descrito nesse início de texto, com 
o cuidado de empregar conhecimento sobre temas de maneira a indi-
car o viés de trabalho que será dado ao texto na sequência.
No segundo parágrafo, para além da identificação das relações des-
critas no primeiro, bem como a indicação de suas consequências, surge 
a abordagem de quais são os obstáculos e caminhos para a modifi-
cação do cenário. Note que esses parágrafos poderiam aparecer em 
diferentes artigos os quais se referissem a estudos da relação humani-
dade-natureza, perpassada pela ciência e pela educação.
Esse exemplo é de um artigo que mobiliza a opinião fundamentada, 
ou o ponto de vista justificado de alguém sobre um tema específico. 
No entanto, ao longo de sua formação acadêmica, além de um bom 
leitor de textos publicados em diferentes locais, muitas vezes você será 
chamado a ler e produzir artigos científicos. Por isso, a seguir, vamos 
detalhar alguns aspectos importantes para a leitura e a elaboração des-
se gênero de texto acadêmico.
A Revista Lancet é uma revista 
com publicações semanais sobre 
saúde, mais precisamente sobre 
medicina, fundada no Reino 
Unido em 1823. Trata-se de uma 
das revistas mais antigas do 
mundo nessa área de publicação.
Curiosidade
110 Leitura e escrita no ensino superior
5.5.1 Artigo científico
Na primeira parte, esse gênero apresenta o título, o resumo e as 
palavras-chaves. O número de palavras-chaves varia em geral entre 
três e cinco, e o número de palavras determinadas para a elaboração 
do resumo também precisa ser verificado de acordo com o local de 
publicação ou a determinação de quem estabelece as regras para sua 
elaboração. Sobre a versão do resumo para outras línguas, também é 
uma questão a ser verificada considerando o local de publicação. Em 
geral, para artigos a serem produzidos em disciplinas de curso supe-
rior, exige-se apenas o resumo em língua portuguesa.
A introdução pode apresentar uma epígrafe; não é algo obriga-
tório, mas, se for bem empregada, é um trecho de texto que dialoga 
bem com a proposição do problema elaborada a seguir. Depois, ela 
apresenta detalhes da problematização proposta no resumo e situa o 
leitor com relação ao recorte escolhido. Em seguida, é feita uma funda-
mentação teórica do assunto tratado no artigo, na qual o autor deve 
apresentar brevemente alguns conceitos da área que serão usados no 
seu artigo, empregando outras pesquisas a respeito do tema, fazendo 
citações e relações entre conteúdos semelhantes ou diferentes. Essa 
parte pode aparecer dentro da introdução ou em uma nova seção do 
artigo, dependendo das regras do local de publicação.
Na próxima parte do artigo entra a metodologia, na qual aparecem 
os suportes teóricos escolhidos para explicar a problematização e in-
dicar as possibilidades de entendimento do tema. Por exemplo, uma 
pesquisa pode ser voltada à revisão bibliográfica, comparando as defi-
nições e as aplicações dos conceitos em estudos da área. Por ser uma 
técnica bastante conhecida, não é preciso fazer muitas explicações so-
bre o que é uma revisão bibliográfica, mas caso fosse uma metodologia 
diferente ou pouco conhecida, deveria haver um espaço para explicá-la.
Após a metodologia, são descritos os resultados encontrados com 
base nos dados e informações coletados. Além disso, pode ser feita 
uma seção de discussão, na qual as conclusões da pesquisa são com-
paradas às informações e aos resultados de outros estudos, por se-
melhança ou diferença. Nessa parte, costumam aparecer citações de 
outros textos para que haja uma conversa entre as pesquisas. Observe 
que quando são feitas referências a outros autores por citação direta 
Gêneros de escrita acadêmica 111
ou indireta, há sempre uma relação com o restante do texto, uma expli-
cação, uma análise, ou uma continuidade de raciocínio.
Então, chegamos às considerações finais, que é reservada para se 
fazer um balanço do que foi apresentado no corpo do artigo, mostrar 
possibilidades de novas aplicações para a mesma discussão, ou ain-
da apontamentos sobre o que pode acontecer com base no que já foi 
discutido. As referências consultadas costumam aparecer no final do 
artigo, em ordem alfabética por autor 7 . Em geral, quando há mais de 
uma obra citada do mesmo autor, elas são apresentadas em ordem 
cronológica.
Agora, vamos observar um esquema que resume a estrutura do ar-
tigo científico, com a indicação do que deve haver em cada parte.
Quadro 4
Estrutura do artigo científico
Título Deve conter uma síntese que oriente o leitor sobre qual é o tema tratado no texto.
Resumo
É o espaço reservado para sintetizar o tema, a base teórica, o problema, a meto-
dologia, os objetivos e os resultados. É preciso obedecer às orientações sobre o 
número de palavras. Após o resumo, devem ser colocadas de três a cinco pala-
vras-chaves.
Introdução e 
fundamentação teórica
A introdução apresenta detalhes da problematização proposta e situa o leitor. Na 
fundamentação teórica, o autor deve apresentar brevemente alguns conceitos 
da área que serão usados no se artigo. Algumas publicações pedem que o autor 
separe a fundamentação da introdução e apresente ambas em seções diferentes, 
mas isso não é uma regra, variando de acordo com o local onde o artigo será 
publicado.
Metodologia
Trata-se do jeito como foi realizado o processo de pesquisa. É nesse ponto do tex-
to que se deve descrever a amostra, os participantes, o campo em que a pesquisa 
se inscreve e como foi feita a coleta e a análise de dados.
Resultados e discussão
Para elaborar bem essa parte do texto, é importante considerar o que foi encon-
trado com base nos dados, o que esses resultados representam e as possíveis 
análises de cenário com base neles. Na discussão, os resultados são comparados 
com outros estudos semelhantes que tratam do mesmo assunto.
Considerações finais
Na parte conclusiva do texto, é importante retomar o problema, os objetivos, 
a metodologia e os resultados, destacando a contribuição do estudo realizado 
para a área de pesquisa. É o momento também de levantar os pontos fortes e 
fracos da realização do trabalho e de levantar temas para a continuidade, em 
estudos posteriores.
Referências
É preciso manter o padrão, confirmando datas e nomes, além de verificar se tudo 
o que foi citado no texto aparece nas referências e se tudo o que está nas refe-
rências foi, de alguma maneira, utilizado no texto.
Fonte: Elaborado pela autora.
Quando há citação direta de um 
trecho de mais de quatro linhas, 
ela é feita com uma formatação 
diferenciada: a fonte é menor e 
há um distanciamento maior da 
margem esquerda.
Saiba mais
Você pode verificar isso nas 
referências no final de cada 
capítulo deste livro.
7
112 Leitura e escrita no ensino superior
Com base no que vimos nesta seção, podemos constatar que existe 
um formato geral para elaborar artigos, mas existem formatos especí-
ficos solicitados pelos diferentes periódicos em que podemos publicaresses textos. Além disso, caso seja solicitada a elaboração de um artigo 
para alguma disciplina, certifique-se sempre a respeito de quais são as 
expectativas e busque os intertextos e contextos mais didáticos para 
fazê-lo. É um caminho de ampliação do conhecimento que a interação 
com artigos pode nos proporcionar continuamente.
Os trechos a seguir são exemplos de textos que foram estudados neste capítulo. Complete a tabela conforme a solicitação.
Atividade 4
Trecho de texto Gênero ao qual o texto pode pertencer
Características que identifi-
cam o gênero do texto
“Dia da Consciência
Zumbi dos Palmares não lutava para ter 
vantagens pessoais, conquistar territórios e 
explorar minas de ouro. Queria a libertação 
de todos irmãos e irmãs. Inclusão social, 
respeito, dignidade” (MONJA COEN, 2020) .
“Para analisar essa questão, a pesquisa tem 
como objetivo mapear os atores sociais 
envolvidos, conhecer os espaços políticos 
relevantes e compreender as articulações 
e estratégias entre os entes no campo 
político que permitem direcionamentos 
voltados para o modelo da abstinência” 
(BARROSO, 2020).
“Muitas foram as lições aprendidas com 
a experiência de ter alcançado, com a 
vacinação contra rubéola, mais de 67 
milhões de homens e mulheres no espaço 
de 20 semanas de trabalho, destacando-se: 
a enorme capacidade do SUS, por meio de 
seus gestores e das equipes técnicas, de 
se organizar e dar conta dessa gigantesca 
empreitada, mesmo em condições adversas: 
período concomitante às eleições munici-
pais; pouco tempo para planejar e executar a 
campanha; recursos humanos insuficientes; 
resistência dos homens em serem vacinados; 
grande extensão territorial; diversidade 
sociocultural; dentre outras questões” 
(BRASIL, 2009).
É muito bom se habituar a ler 
publicações como Galileu e 
National Geografic Brasil para ver 
como são publicadas descobertas 
científicas, qual metodologia é 
empregada e quais são as falas 
de especialistas. É um jeito de 
notar como temas técnicos 
são apresentados de maneira 
didática para o grande público.
Saiba mais
Gêneros de escrita acadêmica 113
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo, direta e objetivamente, fizemos escolhas que nos 
orientam a elaborar textos acadêmicos, como resenhas, relatórios, resu-
mos e artigos. É importante ter em mente que conhecer bem esses textos 
desenvolve em nós melhores habilidades de leitura e escrita, que não ser-
virão apenas para o universo acadêmico, mas também para o mundo do 
trabalho e, em maior abrangência, para nos comunicarmos melhor. Man-
tenha sempre em mente que, conforme destacamos ao longo de toda a 
abordagem deste capítulo, apesar de existirem variações de orientação 
para elaborar todos os tipos de texto solicitados no mundo acadêmico, 
são as características gerais que identificam o gênero.
REFERÊNCIAS
BARROSO, P. F. Comunidades terapêuticas como política de estado: uma análise sobre a 
inclusão deste modelo de cuidado nas políticas sobre drogas no Rio Grande do Sul. 2020. 
Tese (Doutorado em Antropologia Social) – Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. Disponível em: https://lume.
ufrgs.br/bitstream/handle/10183/213011/001115874.pdf?sequence=1&isAllowed=y. 
Acesso em: 29 dez. 2020.
BAUMAN, Z. Estranhos à nossa porta. Rio de Janeiro: Zahar, 2017.
BRASIL. Ministério da Saúde. Brasil livre da rubéola: campanha nacional de vacinação para 
eliminação da rubéola, Brasil, 2008. Brasília: Ministério da Saúde, 2009. Disponível em: 
http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/brasil_livre_rubeola_relatorio.pdf. Acesso em: 
29 dez. 2020.
CORTELLA, M. S. Qual é a tua obra? Petrópolis: Vozes, 2017.
DESENHO de gato com 37 metros e 2 mil anos é descoberto em deserto no Peru. UOL 
Notícias, 19 out. 2020. Disponível em: https://noticias.uol.com.br/internacional/ultimas-
noticias/2020/10/19/desenho-de-gato-com-37-metros-e-2-mil-anos-e-descoberto-em-
deserto-no-peru.htm. Acesso em: 28 dez. 2020.
DOSTOIÉVSKI, F. Humilhados e ofendidos. São Paulo: Nova Alexandria, 2003.
GARRAFFONI, A. R. S. et al. Formação profissional para atuar em ciência, tecnologia e 
manejo ambiental no Antropoceno – a contribuição da Unicamp. Jornal da Unicamp, 4 nov. 
2020. Disponível em: https://www.unicamp.br/unicamp/ju/artigos/ambiente-e-sociedade/
formacao-profissional-para-atuar-em-ciencia-tecnologia-e-manejo. Acesso em: 29 dez. 2020.
GINZBURG. C. O queijo e os vermes. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.
LAITANO, C. Solo. Zero Hora, ano 57, n. 19.869, 16 nov. 2020.
MONJA COEN. Dia da Consciência. GaúchaZH, 19 nov. 2020. Disponível em: https://
gauchazh.clicrbs.com.br/colunistas/monja-coen/noticia/2020/11/dia-da-consciencia-
ckhnkam7y003t016gtbs51ht3.html. Acesso em: 3 dez. 2020.
NOGUEIRA, Q. W.; MENDONÇA, J. P. de J. Análise comparativa dos conceitos esporte 
educacional e esporte da escola. Cadernos Brasileiros de Educação Física, Esporte e Lazer, 
Pelotas, v. 1, n. 1, 2015. Disponível em: https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/
CEFEL/article/view/4266. Acesso em: 29 dez. 2020.
https://lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/213011/001115874.pdf?sequence=1&isAllowed=y
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http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/brasil_livre_rubeola_relatorio.pdf
https://noticias.uol.com.br/internacional/ultimas-noticias/2020/10/19/desenho-de-gato-com-37-metros-e-2-mil-anos-e-descoberto-em-deserto-no-peru.htm
https://noticias.uol.com.br/internacional/ultimas-noticias/2020/10/19/desenho-de-gato-com-37-metros-e-2-mil-anos-e-descoberto-em-deserto-no-peru.htm
https://noticias.uol.com.br/internacional/ultimas-noticias/2020/10/19/desenho-de-gato-com-37-metros-e-2-mil-anos-e-descoberto-em-deserto-no-peru.htm
https://gauchazh.clicrbs.com.br/colunistas/monja-coen/noticia/2020/11/dia-da-consciencia-ckhnkam7y003t016gtbs51ht3.html
https://gauchazh.clicrbs.com.br/colunistas/monja-coen/noticia/2020/11/dia-da-consciencia-ckhnkam7y003t016gtbs51ht3.html
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https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/CEFEL/article/view/4266
114 Leitura e escrita no ensino superior
PINKER, S. Guia de escrita: como conceber um texto com clareza, precisão e elegância. São 
Paulo: Contexto, 2016.
VERISSIMO, É. Israel em abril. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.
SALGADO, L. R. A viola e o caipira no século XXI: o instrumento musical e sua relação nos 
processos de subjetivação caipira. 2020. Dissertação (Mestrado em Antropologia Social) – 
Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto 
Alegre. Disponível em: https://lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/213055/001116918.
pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 29 dez. 2020.
GABARITO
1. Para elaborar uma resenha adequada, considere que você precisa resumir as ideias 
principais do objeto a ser resenhado, relacioná-las com outras ideias e objetos pareci-
dos no mundo e estender sua análise para convencer seu interlocutor de que a série 
ou o filme escolhido “vale o ingresso”, ou seja, vale o tempo dedicado a assistir.
2. Podem ser aceitas todas as respostas que se baseiem, por exemplo, na estrutura 
apresentada na seção específica de elaboração para relatório.
3. O texto faz parte de uma etapa introdutória do relatório, pois apresenta o problema 
ou a situação, com trechos como “A migração em massa não é de forma alguma um 
fenômeno recente”. Isso faz com que se possa localizar a problematização que deu 
origem ao texto: existe um processo migratório, ele não é novo e representa alguma 
preocupação evidente para os nossos dias. Ademais, o trecho apresenta um ponto de 
vista sob o qual o problema será tratado e os números serão apresentados: “Além de 
tudo isso, contudo, hoje suportamos as consequências da profunda e aparentemente 
insolúvel desestabilizaçãodo Oriente Médio, na esteira das políticas e aventuras mili-
tares das potências ocidentais, estupidamente míopes e reconhecidamente fracassa-
das”. Isso fica evidente nesse último período do texto, em que as políticas de migração 
são caracterizadas como míopes.
4. 
Gênero a que o texto 
pode pertencer Características que identificam o gênero do texto
Pode ser resenha ou artigo
É um trecho geral de apresentação de texto, mas 
que já identifica o tema. Por isso, pode fazer par-
te de uma resenha ou de um artigo de opinião ou 
acadêmico.
Resumo
Essa estrutura de texto indica os objetivos do texto, 
algo que deve estar explícito em resumos.
Relatório
Essa é a parte das lições aprendidas com base na 
descrição da situação ou pesquisa observada.
https://lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/213055/001116918.pdf?sequence=1&isAllowed=y
https://lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/213055/001116918.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Leitura e escrita no ensino superior
Cleuza Cecato
Código Logístico
59065
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6565-3
9 7 8 8 5 3 8 7 6 5 6 5 3
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