Alejandro Vázquez Estrada, Adriana Terven Salinas (eds) - Tácticas y estrategias para mirar en sociedades complejas _ Apoyo didáctico para la investigación sociocultural-Universidad Autónoma de Querét

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Tácticas
y estrategias
para mirar en 
sociedades
complejas
Alejandro Vázquez Estrada
Adriana Terven Salinas
Coordinadores
Apoyo didáctico para la investigación sociocultural
Dr. Gilberto Herrera Ruíz 
Rector de la Universidad Autónoma de Querétaro
Dr. César García Ramírez 
Secretario Académico
Dra. Blanca Estela Gutiérrez Grageda 
Directora de la Faculta de Filosofía
Dra. María Teresa García G. Besné 
Directora de Difusión Cultural
José Luis de la Vega Romero 
Coordinador de Publicaciones
La publicación de este libro se financió con fondos PIFI 2011 y 
cuenta con la aprobación del Consejo Académico de la Facultad 
de Filosofía en sesión ordinaria del 5 de septiembre de 2012.
directorio
Tácticas y estrategias para mirar sociedades complejas.
Apoyo didáctico para la investigación sociocultural. 
D.R.© Universidad Autónoma de Querétaro.
Centro Universitario, Cerro de las Campanas s/n
C.P. 76010, Santiago de Querétaro, Qro., México.
 
Diseño de portada: Luis Alvarez 
Formación y edición: Luis Alvarez
ISBN: 978-607-513-029-3 
Advertencia: Ninguna parte del contenido de este ejemplar pu-
ede reproducirse almacenarse o transmitirse de ninguna forma, ni 
por ningún medio, sea este electrónico, químico, mecánico, óptico, 
de grabación o de fotocopia ya sea para uso personal o de lucro, 
sin la previa autorización por escrito de los editores. 
D.R.© Primera edición
Hecho en México
Made in Mexico
Agradecimientos 
 
Presentación 
Introducción.
Alejandro Vázquez Estrada
Mirar qué.
Omar Toscano 
Mirar dónde
Angélica Álvarez Quiñones
Mirar cómo
Adriana Terven Salinas
Mirar, escuchar y hablar
Ewald Hekking /
Luz María Lepe Lira
Mirar para qué
Alejandro Vázquez Estrada
Bibliografía 
Sobre los autores
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índice
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15
27
55
85
119
153
189
195
Para esos tus ojos
de imposibles miradas
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 Los distintos capítulos que estructuran esta obran han 
sido imaginados, soñados y escritos desde el invierno del 2011 
resultado de las distintas discusiones e inquietudes respecto a la 
necesidad de construir un material didáctico que pueda apoyar 
en la investigación sociocultural a aquellos estudiosos e investiga-
dores que no necesariamente provengan de las Ciencias Sociales.
 
Nos han acompañado en este trayecto varias personas a las 
cuales agradecemos enteramente su asesoría, su solidari-
dad y su cariño.
 
En particular agradecemos el apoyo incondicional de las au-
toridades de la Universidad Autónoma de Querétaro en par-
ticular al rector el Dr. Gilberto Herrera Ruíz, por su enorme 
agra
deci
mien
tos
12
interés en la cultura y las humanidades, a la directora de la 
Facultad de Filosofía, la Dra. Blanca Gutiérrez Grageda, por 
su enorme esfuerzo en cuanto a la gestión institucional y 
apoyo académico. 
Así mismo agradecemos los comentarios y observaciones 
del Dr. Jesús Ruvalcaba Mercado y del Mtro. José Ignacio 
Urquiola Permisan, quienes elaboraron las dictaminaciones 
de esta obra, y nos ayudaron desde sus miradas a fortalecer 
este proyecto. 
Finalmente quisiéramos agradecer apoyo técnico de la an-
tropóloga Sofía Rivas Padrón, quien a lo largo de esta aven-
tura siempre tuvo el tiempo y la destreza para organizar y 
sistematizar nuestros distintos vendavales. 
Y a todos los que no se mencionan aquí y se saben presen-
tes: gracias totales.
13
PRE
SEN
TA
CIÓN
 Este documento ha sido elaborado por los miembros 
y colaboradores del cuerpo académico Sociedades amerindias, 
contacto cultural y desigualdades, adscrito a la Facultad de Fi-
losofía de la Universidad Autónoma de Querétaro. Este colec-
tivo integra distintas disciplinas del saber como son la lingüísti-
ca, la arquitectura y la antropología; desde esta última, hemos 
establecido una plataforma interdisciplinaria para poner en 
diálogo las distintas perspectivas hacia la comprensión integral 
del tema que en esta ocasión nos convoca: mirar las sociedades 
complejas.
El reto fue construir una vía didáctica para que el interesado 
en el estudio de la sociedad y la cultura, pueda acceder a su 
análisis y comprensión desde un diálogo de saberes, con-
stituido por una posición ética, inscrito en un compromiso 
social y situado en el conocimiento de la metodología (Ru-
valcaba, 2008). Este propósito se planteó a raíz de la apertura 
de dos programas de posgrado: uno sobre Estudios Antrop-
ológicos en Sociedades Contemporáneas y otro sobre Estu-
dios Amerindios y Educación Bilingüe, en la Facultad de Fi-
losofía. Ambos tienen orientación profesionalizante, lo cual 
implica que el proceso formativo se realice en articulación 
con los sectores de la sociedad; esto permitirá desarrollar 
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conocimientos y habilidades para abordar, comprender e 
intervenir de manera reflexiva, crítica y propositiva en prob-
lemáticas sociales con pertinencia cultural. De aquí la nece-
sidad de generar un material didáctico que apoye el hacer 
de un estudioso de las sociedades complejas de hoy en día.
La elaboración de este libro también planteó el desafío 
de un ejercicio colectivo, donde los que aquí firmamos, en 
diálogo con otros colegas y estudiantes, rescatamos un 
conjunto de experiencias y aproximaciones desde distintas 
perspectivas, sobre una de nuestras grandes y enigmáticas 
pasiones: el trabajar con la sociedad. Es así que los retos, las 
dudas y las dificultades de cada uno de nosotros, represen-
tan oportunidades para imaginar, experimentar y proponer 
intercambios conceptuales y tecnológicos que van más allá 
de la metodología. Desde distintas trayectorias profesio-
nales y personales, cada participante escribe un capitulo 
expresando aquellas inquietudes que han emanado de su 
labor a lo largo del tiempo. Se hizo de esta forma porque 
nuestro interés en estudiar las sociedades complejas, exige 
un modo de pensamiento “que respete la multidimension-
alidad, la riqueza, la diversidad y el misterioso aprendizaje 
de lo vivido” (Morin, 2009: 24); un pensamiento tendiente 
siempre a una complementariedad de saberes. 
 
Es por ello que este libro se llama “Tácticas y estrategias”, 
pero fácilmente pudo llamarse Metodología para el estudio 
de lo social, o El trabajo de campo hoy, manual para realizar 
una práctica de campo o cualquier otro nombre animado por 
la connotación de la investigación sobre el terreno. Pensa-
mos que la estrategia y la táctica (y viceversa) articulan a 
todas las disciplinas y ofrecen de forma sugerente la enunci-
ación de nuestro objetivo.
15
in
tro
duc
ción
 Siempre es difícil iniciar el camino que ya muchos 
otros han andado, y es más arduo si la gente a quien uno 
admira y respeta, lo ha hecho de maneras maravillosas y 
distintas. Cuando comenzamos este viaje en busca de un 
modo factible, atractivo e integrado para el estudio de las 
sociedades complejas, asumimos que sería indispensable 
no hacerlo en solitario. Pensamos que la conjunción de ex-
periencias distintas nos obsequiaba un prisma de miradas 
cuyas trayectorias de observación convergían en un mismo 
punto de llegada: la comprensión de la realidad social.
Fue así que advertimos que nuestra diversidad de estilos, 
modos y usanzas de trabajo con la sociedad, requeriría ir 
más allá de una guía de procedimientos que simplifican la 
complejidad de lo real. De aquí que concebimos este mate-
rial didáctico como una serie de tácticas y estrategias que 
se amplían y se reducen, se multiplican y dividen en total 
sintonía con este mundo que nos seduce y asombra en todo 
momento.
El presente libro debe comprenderse desde distintas ópticas, 
de las cuales distinguimos principalmente tres: la primera 
son las tácticas y estrategias, la segunda a partir de las so-
ciedades complejas y la tercera es el tema de las miradas. 
“La relación diversidad/complejidad es capital.
La diversidad nutre, mantiene, desarrolla
la complejidad organizacional que,
a su vez, nutre, mantiene, 
desarrolla la diversidad”
Edgar Morin (2009)
16
Consideramos que al tener en cuenta estas tres dimensiones, 
el lector comprenderáque lo que a continuación se presenta 
es un esfuerzo por exponer un material, que además de ser 
didáctico en las artes del estudioso de lo social, propone 
una reflexión profunda y critica sobre el conocimiento, su 
producción, sus usos y manejos. A continuación expresamos 
los detalles de cada una de ellas.
 Nuestra primera intención es clara, se trata de pre-
sentar un material de apoyo para aquellos interesados en la 
comprensión de la sociedad y la cultura desde una perspec-
tiva académica. Es por ello que los distintos apartados en los 
que está organizado el texto, pretenden eslabonar una serie 
de preguntas y reflexiones desde la teoría y la metodología, 
en torno a la forma en la cual podemos acercarnos a las 
realidades por conocer e investigar. 
Para el entendimiento de los fenómenos, procesos y situa-
ciones del mundo que ante nuestros ojos se develan, con-
sideramos necesario que los interesados en establecer una 
mirada en la sociedad, se aproximen al conjunto de tácticas 
y estrategias que en las ciencias sociales existen para ello. 
En ciencias sociales hay distintos textos que dan cuenta de 
metodologías, técnicas y herramientas para el análisis de la 
sociedad. En esta diversidad de documentos se pueden en-
contrar desde descripciones que van definiendo, guiando y 
coreografiando los procesos de investigación, hasta aquellos 
que reflejan un conjunto de reflexiones acerca de las distintas 
implicaciones que se generan en la relación entre el investiga-
dor y la realidad a registrar.
El presente material está orientado hacia la reflexión, el 
cuestionamiento y el análisis de las formas y procesos por 
los cuales realizamos el estudio de lo social en cuanto a 
I. LA táctica y la estrategia
17
perspectivas conceptuales, temas y metodologías que se 
aplican para lograr dicha empresa. Esto es pertinente hoy, 
cuando nos posicionamos ante una sociedad que fluye de 
manera indómita, que se aventura de forma constante a la 
transformación cotidiana de los objetos, los símbolos y ac-
ciones que aquélla misma vive y recrea. 
Sin embargo, no perdemos de vista el conjunto de orien-
taciones y recomendaciones provenientes de experiencias 
y experimentaciones diversas, respecto a cómo estudiar los 
mundos interconectados que nos atraviesan a la vez que 
nos rodean. Por ello hablamos de tácticas y estrategias, pen-
sando que estas figuras metafóricas nos posibilitan dislocar 
lo que usualmente se reconoce como herramientas, técnicas 
y metodologías. 
En 1990 Michel de Certeau, en su obra La invención de lo co-
tidiano, tomó este par de términos para proponer unas for-
mas de aproximación del estudio de la microhistoria; dicho 
autor considera la estrategia como el “cálculo de relaciones 
de fuerzas que se vuelve posible a partir del momento en 
que un sujeto de voluntad y de poder es susceptible de ais-
larse de un ambiente” (de Certeau, 1990:40).
Llevado al estudio de las sociedades, esto concebiría a la 
estrategia como la creación de un lugar en donde se inscribe 
la relación entre el observador y la realidad a estudiar, es 
la generación de un punto propio donde se desglosan e 
inscriben de manera integrada y vinculatoria, aquellas in-
quietudes que se hallan dentro de los contextos de investig-
ación; tiene que ver con la invención de un artificio, donde 
realidades disímbolas construyan un encuentro de represen-
taciones e interpretaciones distintas. Para aquel interesado 
en el análisis de la cultura y la sociedad, la estrategia tendrá 
que ver con la construcción, la conformación y la manufac-
tura de un proyecto de investigación: el problema, la per-
spectiva teórica de análisis así como la metodología. 
Cuando hablamos de lugar, lo entendemos como una situ-
ación social aterrizada en un contexto simbólico espacial, 
que puede ir desde los escenarios de la glocalidad (Esco-
bar, 2000) material, hasta aquellos donde las relaciones so-
ciales se configuran a partir de mediaciones tecnológicas, 
por ejemplo internet. El lugar como parte de un proyecto 
de investigación es una forma de espacializar un problema, 
18
de dotarlo de un conjunto de coordenadas determinadas 
y otorgarle posición temporal a los individuos y colectivos 
que en él convergen y divergen. Aquí está incluido el inves-
tigador como integrante activo de este performance, donde 
se originan inquietudes e intencionalidades que de entrada 
tendrán que ver con sospechas e hipótesis de una realidad 
ajena y por ello resultarán atractivas para su abordaje y (re)
conocimiento. 
Por otra parte, en la estrategia, el novel interesado deberá 
calcular, intuir, distinguir y conjeturar, las relaciones socia-
les que pueden o no presentarse en una situación posible 
y concreta. Así, en la generación del problema se habilita 
una especulación primaria que aparece en el horizonte de 
la investigación como el faro de Alejandría que clarifica (al 
tiempo que obscurece) un destino de llegada. Es una pre-
gunta que prescribe de forma intuitiva, una inquietud po-
sible que funciona como la excusa primaria para acceder a 
realidades hasta el momento lejanas. La estrategia requi-
ere de una visión que pueda integrar, posicionar y organi-
zar los distintos elementos, situaciones y procesos que la 
construyen. Este problema planteado por el estudioso de la 
sociedad, puede ser creado con distintas fuentes de infor-
mación, que van desde aquellos recorridos superficiales en 
el espacio de interés, hasta la revisión de fuentes bibliográfi-
cas que aporten datos para posibilitar eso que aquí se llama 
la mirada.
De este planteamiento del problema, se genera un hilo con-
ductor conformado por una serie de acciones dinámicas que 
van creando su propio movimiento a partir de los intereses 
teóricos y prácticos que tenga el estudioso social. Jacorzyn-
ski (2004) le llama “actitud” a esta etapa dentro del proceso 
de investigación. Con ello se quiere decir que el interesado 
en las cuestiones sociales provoca un diálogo con aquellos 
sujetos y referencias que de alguna manera están articula-
dos por el problema de investigación. Desde aquí se consul-
tan los oráculos conceptuales, se buscan distintos autores, 
se accede a conceptos diversos así como a perspectivas 
teóricas que han indagado anteriormente la problemática 
de interés. Aquí la estrategia establece de manera inevitable 
el tomar decisiones sobre qué perspectivas, autores y con-
ceptos son los adecuados o pertinentes para aproximarse al 
estudio. En esta selección el investigador construye, desde 
la incertidumbre, un lugar de certezas y vialidades que le 
19
permitan establecer una trayectoria posible para el encuen-
tro con su horizonte. Aquí se seleccionan/descartan formas de 
conceptualizar y analizar el problema, confiando en que la selec-
ción realizada sea la que lleve a la investigación por derroteros de 
encuentro y diálogo de saberes, de confrontación de ideas y articu-
lación de experiencias culturales distintas.
La estrategia define así el objetivo de investigación y pre-
scribe la extensión y la profundidad que se pretendan en 
dicha indagatoria. Con ello se diseñan trayectorias y etapas, 
que generan de manera simultánea distintos límites y fron-
teras, capaces de concebir un escenario donde se pueda 
mirar desde los más distintos ángulos posibles. De manera 
simultánea a la actitud, se genera un conjunto de aplicaciones 
para el aterrizaje de las pesquisas conceptuales orientadas 
al registro de la realidad. En esta etapa se considera que la 
articulación de acciones de registro distintas, con actores y 
situaciones diversas, es un mecanismo que posibilita la in-
terlocución de perspectivas, al tiempo que provoca formas 
de sensibilización y análisis por parte de los sujetos involu-
crados. Estas acciones las comprendemos como las tácticas: el 
conjunto de actividades que posibilitan el registro de la reali-
dad que se va a investigar, además de habilitar el manejo y la 
gestión de las técnicas y herramientas de registro de saberes di-
versos. La tácticano sólo tiene que ver con el uso de instrumen-
tos recurrentes desde las ciencias sociales, como lo pueden ser 
las entrevistas, las encuestas o las historias de vida, tiene 
que ver de manera directa con el manejo que el investigador 
tiene de ellas, la forma como las organiza, las jerarquiza, el 
momento en el cual las aplica, la selección de interlocutores 
con quiénes aplicarlas. La táctica siempre está encaminada 
hacia la consecución de un objetivo visible en la estrategia. 
Un buen ejemplo de ello lo encontramos en la antropología. 
Esta disciplina tiene dentro de sus formas de registro de 
la realidad a la etnografía como una vía accesible para la 
descripción, análisis y comprensión de distintos procesos y 
fenómenos de la sociedad y la cultura. La etnografía como 
táctica es contenedor y continente de un conjunto de oficios 
y procedimientos que otorgan el pasaporte hacia otros mun-
dos: en primera instancia implica el posicionarse en térmi-
nos de espacio y tiempo en el lugar de interés del investiga-
dor. Ese estar ahí, genera de manera inminente la necesidad 
de una serie de procedimientos para el conocimiento de 
ese paisaje nuevo a los ojos. Estando ahí es que el etnó-
20
grafo despliega sus artes del hacer, aplicando sus técnicas 
y herramientas orientadas por su proyecto de investigación, la 
observación participante, la realización de mapas o croquis, la 
realización de genealogías y la elaboración sistemática del diario 
de campo, son acciones que se encuentran articuladas en lo que 
llamamos táctica. 
La táctica resuelve el cómo hacer las cosas, aplica en la re-
alidad las preguntas provenientes de la estrategia, establece 
el diálogo empírico que se acerca e impregna de aquello que 
a priori es distinto, genera un encuentro humano de trayec-
torias culturales distintas que muchas veces el investigador 
realiza con tal agrado como lo describe Mario Benedetti en 
su poema llamado Táctica y estrategia, “mi táctica es mirarte, 
aprender como sos, quererte como sos. Mi táctica es habl-
arte y escucharte, construir con palabras un puente inde-
structible”.
Las tácticas implican así resolución inmediata, adaptación in 
situ, pericia al momento de estar. Según de Certeau, la tácti-
ca “atenta a coger al vuelo las posibilidades de provecho… 
Necesita constantemente jugar con los acontecimientos 
para hacer de ellos ocasiones” (de Certeau, 1990:41) la tác-
tica es flexible y dialéctica ante el lugar de estudio, sin em-
bargo, esta cualidad la brinda la estrategia, la cual orienta 
y da sentido a cada acción construida en la realidad que se 
va a investigar. 
Con esto queremos apuntar que táctica y estrategia no son 
dos dimensiones opuestas pero sí distintas, no son excluy-
entes la una de la otra sino que son integradoras y muchas 
veces simultáneas y reflexivas. Nuestra propuesta es que el in-
teresado en el estudio de la sociedad y la cultura, observe en la 
táctica y en la estrategia un camino posible para hacer factible 
y realizable, además de sus investigaciones en el orden profe-
sional, un encuentro con la diversidad humana en movimiento.
21
 Los autores aquí reunidos consideramos impor-
tante reflexionar sobre las características que expresan las 
sociedades hoy en día. Desde la simultaneidad, la contin-
gencia, la resiliencia, la emergencia, la no linealidad y la 
complejidad, podemos concebir a las sociedades como un 
corpus complejo que articula la diversidad, la pluralidad y la 
disidencia en escenarios, paisajes, procesos y situaciones que su-
gieren renovados ánimos epistemológicos y metodológicos para su 
análisis y comprensión. desde esta perspectiva, consideramos 
pertinente reflexionar sobre los aspectos epistemológicos y 
metodológicos necesarios para comprender desde la experi-
encia profesional, este mundo de la articulación, la integrali-
dad, la hipervinculación y la desigualdad, emergente en las 
sociedades y las culturas. 
¿Cómo forjar una narrativa para la comprensión de las so-
ciedades complejas?, ¿desde dónde analizarlas?, ¿cómo es-
tablecer una metodología pertinente a ellas?, ¿cómo vivirlas 
y sobrevivirlas? han sido algunas de las cuestiones por las 
cuales este trabajo ha cruzado. Por ello nos pareció conve-
niente no atender a las inercias conceptuales ni a los atajos 
recurrentes de algunas metodologías.
Para este grupo de investigación, apareció como tarea el 
repensar las ideas que han generado trayectos conocidos 
y certeros para la investigación de las sociedades y las cul-
turas. En un mundo como el de hoy, desbordado por las 
curvas y las rectas de las avenidas de la información y las 
aceras de nuevas posibilidades de vivir la vida, creemos in-
dispensable el hacer un alto a aquellos conceptos que ya 
hemos asumido como viables, seguros, posibles y certeros 
para construir investigaciones que describan, contrasten y 
analicen las situaciones sociales que hoy en día devienen de 
la diversidad en conflicto. 
De ahí que conceptos recurrentes como lo objetivo y lo sub-
jetivo, tradición y modernidad, urbano y rural, indígena y 
II. Las sociedades complejas
22
mestizo, nos comenzaron a quedar cortos para dar tintes 
comprensivos de una realidad simultanea, hibrida y contin-
gente; ¿cómo plantear la investigación desde la ciencia social u 
otras disciplinas interesadas en comprender las relaciones hu-
manas sin tener que recurrir a los relatos usuales de formas car-
tesianas y objetivizantes de pensar la realidad?, ¿desde dónde 
establecer un programa analítico capaz de ser pertinente al 
movimiento y la contradicción de las sociedades? 
Una pregunta nos llevó inevitablemente a la otra, situación que 
sugería que estábamos frente a la mejor de las respuestas po-
sibles para iniciar esta andanza. Las preguntas que usualmente 
hacemos para comprender la realidad que intentamos develar 
ante nuestros ojos, son rutas que han generado un conjunto de 
valores y referencias que a lo largo del tiempo han establecien-
do atajos de curiosidad, extravíos metodológicos y cegueras 
epistemológicas que como lo señala Boaventura de Sousa 
Santos, van construyendo abismos en el entendimiento hu-
mano. 
A partir de mirar que la sociedad expresa su funcionamiento 
en redes, de maneras múltiples posibles y formas culturales 
llenas de magia y conciliación inestable, no podemos de-
jar de lado este espíritu del tiempo para imaginar tácticas 
y estrategias, para leer desde el interés analítico, las formas 
en las cuales se recrea y reinventa un mundo que de un 
parpadeo a otro no deja de andar. 
En las ciencias sociales y en algunas disciplinas con intere-
ses en la sociedad y la cultura, los caminos para compren-
derlas han llevado a distintas tradiciones analíticas por la 
seducción del pensamiento que utiliza la separación de 
relaciones binarias de análisis, de campos conceptuales, de 
formas teóricas rígidas, asumiendo que el orden y la rigidez 
son cualidades que otorgan sustentabilidad y consistencia 
científica a lo que se realiza. 
Como ya se ha observado en el marco conceptual, tanto los 
actores como sus representaciones, son fenómenos que re-
quieren de un cúmulo de estrategias para mostrar sus múlti-
ples dimensiones y establecer con ello posibilidades más allá 
del cientificismo tradicional, al cual critica Blumer (1982) 
por considerar que el común denominador de estos ejerci-
cios cientificistas, “no abordan los hechos empíricos para 
conocer su naturaleza, sino para justificar un planteamiento 
23
teórico y abstracto previamente establecido” (Blumer, 1982: 
69); de este modo, el procedimiento científico a desarrollar 
debe emanar de una constante reflexividad entre trabajo 
teórico y trabajo de campo, entre una relocalización de per-
spectivas y una diversidad de formas de registro y trabajo 
analítico. 
En una sociedad en que se han desdibujado progresivamente 
las fronteras de lo distinto y lo exótico, donde el trabajo de 
campo se realiza en lugares más cercanos a nuestras trayec-
torias culturales, vale lapena repensar los modos como real-
izamos estos procesos de registro y comprensión de la realidad. 
Tal y como los señala Bajtin (2003) cuando analiza las so-
ciedades desde una perspectiva dialógica: “No existe ni la 
primera ni la última palabra, y no existen fronteras para un 
contacto dialógico; asciende a un pasado infinito y tiende 
a un futuro infinito. Incluso los sentidos pasados, es decir 
generados en el diálogo de los siglos anteriores, nunca pueden 
ser estables; siempre van a cambiar renovándose en el proceso 
del desarrollo posterior al dialogo” (Bajtin, 2003:392)
 
¿Cómo atender desde las ciencias sociales este dinamismo?, 
¿qué hacer cuando las fronteras entre lo uno y lo otro se en-
cuentran y no se separan?, ¿qué sucede cuando los sujetos 
de estudio con los que trabajamos están frente a la puerta 
de nuestra casa?, ¿cómo enfrentamos la contracción de la 
lejanía y asumimos la cotidianidad de las otredades?, ¿esto 
tendrá que ver con la forma como entendemos la realidad?, 
¿cómo emprender un proceso de investigación cuando es, 
por ejemplo, la convivencia en internet un espacio de es-
tudio? 
Si la sociedad está inmersa en redes, en nodos, en si-
multaneidades, en contradicciones; si navega tímida y 
ansiosa en disputas, en diversidad, en pluralismos, en 
desigualdades, en adaptaciones y persistencias, en hib-
ridaciones de caminos, en transformaciones continuas 
y discontinuas generadas desde lo imprevisible y lo no 
lineal; entonces aparece como necesario el reubicar, re-
conceptualizar y reinventar el ejercicio del estudio de la 
sociedad, tendiendo siempre a la (de)construcción de viejos 
colonialismos y a la generación de encuentros nuevos y dis-
tintos. Es por ello tarea imprescindible encontrar modos 
desde nuestro lugar para glocalizar tácticas y estrategias, 
para plantearlas en términos pertinentes a las pregun-
24
1 Para mayor información buscar: 
teoría del caos / efecto mariposa.
 Sí consideramos que el aleteo de una mariposa1 
puede provocar un huracán en el otro lado del mundo, ¿un 
parpadeo hace posible el repensar y desbordar el estudio de 
la realidad?, ¿es eso factible?, ¿cómo es realizable?, ¿hay al-
gún camino que nos permita andar sin dejar de ver el horizonte 
al mismo tiempo de no dejar de pisar y vivir el lugar? 
Pensemos en el abrir y el cerrar de las alas de una mariposa, 
al tiempo del abrir y cerrar de unos ojos que se integran a 
la realidad, cada uno de esos aleteos registra, conoce e in-
terpreta. Ese aleteo de las pestañas que sirve para entender 
aquello que se construye a primera vista, es un buen inicio 
pero no un destino. 
La mirada es usada aquí como una metáfora que describe 
el acercamiento de actores sociales distintos, mediados por 
el interés en comprender las sociedades complejas. Sosten-
emos que la mirada va mas allá de los ojos y la vista, implica 
poner un ejercicio de escucha, de atención, de ética y de 
comprensión hacia la diversidad de las culturas.
En las ciencias sociales la vista es el instrumento privilegiado 
para el registro académico de la realidad. Sin embargo, esta 
mirada necesita de un entrenamiento que posibilite además 
del registro del mundo físico, tangible y evidente, el registro 
de los espacios silenciosos y los matices tonales que existen 
en la cotidianidad de la cultura. ¿Cómo se construye una 
mirada que pueda comprender en profundidad y extensión 
algunas expresiones de la sociedad y la cultura?, ¿cuándo 
tenemos la suficiencia para entender una expresión de la 
cultura que nos es ajena?, ¿cuánto y qué tengo que mirar 
para poder comprender? Todas estas cuestiones son pre-
tas de las investigaciones de las realidades cercanas, 
de las que están a la vuelta de una mirada, de aquellas 
que precisan una mirada localizada y pensada desde las 
necesidades locales de los sujetos globales que en ella 
transitan. 
II. Las miradas
25
guntas que acompañan los trayectos del investigador de 
lo social, sin embargo estas preguntas, más que establecer 
un laberinto de la soledad, son guías que pueden orientar 
nuestro andar y comprender que no es necesaria la angustia 
para encontrar la salida, y en el último de los casos, ni siqui-
era es necesario salir.
 Lo que nos parece factible es que el estudioso siempre debe 
tener en cuenta su perspectiva, su ubicación y su movimien-
to, observar su mirada como una posibilidad de encuentro 
que con un tanto de tácticas y estrategias es capaz de su-
perar el desamor a primera vista y dejar de lado los imagi-
narios y estereotipos para profundizarse y extenderse en la 
fascinación de lo distinto.
Es por ello que los capítulos que a continuación se presentan 
parten de la noción de mirada como un referente tangible 
hacia el registro de la realidad, así como su interpretación y 
su entendimiento. En el primer apartado mirar qué, se pre-
senta una discusión sobre cómo se constituye una mirada 
desde la estrategia, la forma en la cual se construye el obje-
tivo a conocer y las implicaciones que tiene la generación de 
este qué de las cosas. En un segundo capítulo llamado mirar 
dónde, integra un conjunto de reflexiones y opciones para 
la realización de una mirada pertinente a la problemática 
de estudio, así como sus principales retos y los caminos 
posibles que se pueden emprender en su ejecución. En un 
tercer apartado, el mirar cómo, se expone la manera en la 
cual la estrategia guía las tácticas para la realización in situ 
y ex situ del trabajo de campo y el registro de la realidad a 
conocer, aquí mediante un ejemplo etnográfico se narran las 
distintas formas en las cuales se mira y cómo se puede con-
struir una mirada capaz de captar información más allá de 
la simple vista. El cuarto apartado titulado mirar, escuchar y 
hablar, tiene como objetivo mostrar cómo podrían usarse al-
gunas estrategias y tácticas, tomadas primordialmente de la 
lingüística y la etnografía del habla, en el trabajo de campo 
en sociedades complejas. Focalizar la mirada en la lengua 
nos obliga a ver su funcionamiento como sistema, desde 
sus reglas sintácticas y semánticas hasta la situación comu-
nicativa, especialmente si el reto es comunicarnos en una 
segunda lengua, o si estamos trabajando en situaciones de 
bilingüismo para los interlocutores o para nosotros mismos
En el quinto apartado mirar para qué, se abordan las im-
plicaciones éticas y políticas de las miradas. No hay mirada 
26
Alejandro Vázquez Estrada
Centro histórico, Santiago de Querétaro.
inocente, dice el autor, y en esa intencionalidad radica un 
espacio de negociación de intereses, de diálogo social y 
político que puede generar caminos para la realización de 
una investigación social que logre tener efectos directos en 
el lugar investigado.
Es posible leer esta obra de manera secuencial del uno al 
cinco. Sin embargo, proponemos un acercamiento al estilo 
Rayuela de Julio Cortazar, visitando el capitulo uno y el 
cinco, obtendrá un abrigo conceptual y ético en cuanto a la 
construcción de la estrategia para el análisis de la realidad 
social. Y si posterior a esta lectura observa el capitulo dos, 
tres y cuatro tendrá una visión táctica de cómo construir una 
mirada pertinente y adecuada a su estrategia delimitada. 
Así también usted puede iniciar en el capítulo tercero, con-
tinuar con el primero, seguir con el segundo y/o el cuarto y 
terminar con el quinto; esta forma le ofrece un aterrizaje de 
la realidad desde el mundo empírico y desde la reflexividad 
del hacer y pensar en simultáneo. Finalmente consideramos 
que leyendo en forma ascendente del capítulo quinto hasta 
el primero, el investigador de lo social puede darse cuenta 
de que el ethos del investigador se vuelve flexible y robusto 
cuando se encuentra con saberes distintos y olvida la nece-
sidad de la completud de conocimiento como un estado in-
dispensable para vivir y sobrevivir en sociedades complejas. 
Hay una última secuencia que es posible realizar una vez 
que el lector haya probado alguna de las anteriores, esta 
tendráque ver con leer los cinco capítulos al mismo tiempo, 
observar entre las líneas de los distintos autores encuentros 
y vicisitudes, formas distintas de redactar, interpretar y con-
cebir el mundo, y mirar cómo esta diferencia, genera como 
acuerdo primario su existencia y conveniencia. Una lectura 
simultánea de los cinco capítulos también generará una mi-
rada colmada de criterio e ímpetu para realizar trabajo in 
situ. Es una mirada que progresivamente no necesitará del 
texto y observará cotidianamente que es posible encontrar 
en la experiencia del otro, vivencias que enriquecen y ali-
mentan la propia vida.
Ahora que usted esta advertido, sírvase percibir la realidad 
más allá de una sola mirada.
omar
toscano
mi
rar
Qué
29
 Este apartado está orientado a reflexionar en 
torno al mirar qué, un asunto que no está desligado del mi-
rar cómo, mirar dónde y mirar para qué. La estructura de 
este capítulo está encaminada a entender las complejidades 
tanto del acto de mirar como de los fenómenos mirados, ha-
cia la identificación, delimitación y construcción del objeto 
de estudio. Hacemos un énfasis en que nuestro concepto de 
mirar no es pasivo o simplemente receptivo, sino activo, ya 
que la indagación social interactúa con la realidad. 
La primera parte se titula Complejidad en la mirada, trata 
de la primera complejidad, perfilada por las restricciones 
de los individuos para aprehender el mundo que les rodea, 
condicionantes sensoriales, perceptuales, cognitivas y es-
pecialmente de corte disciplinar. La segunda parte se llama 
Complejidad en lo mirado y describe cómo, en palabras de 
Heráclito, “la naturaleza aprecia el ocultarse” y ese ocul-
tarse lo hace en el ropaje de la complejidad, incluso cuando 
“La naturaleza aprecia el ocultarse.”
Heráclito
30
nos referimos a la naturaleza societal. La tercera parte es 
La detección/construcción del objeto de estudio y se refiere 
al proceso en el cual el objeto de estudio, parafraseando a 
Fabian (2008), se crea, tanto o más como se encuentra. En la 
cuarta sección añadimos unas Cautelas al mirar que espera-
mos que puedan auxiliar al mirador en ciernes a no caer en 
los lugares comunes de la investigación social.
Antes de entrar en materia expondremos las nociones que 
empleamos en este apartado. En primer término, el con-
cepto de estrategia que, según Edgar Morin (2001), es lo 
opuesto a programa. El programa se utiliza en situaciones 
ubicadas en ambientes estables, controlados. El programa 
no obliga a vigilar, a innovar, en cambio la estrategia sí. La 
estrategia hace frente a lo incierto, lo complejo, y en su caso 
saca ventaja del azar1. Morin lo ilustra así:
Por otra parte, ¿qué es lo complejo? En nuestro habla 
común, lo complejo está asociado con lo complicado, lo 
desordenado, lo caótico, lo ambiguo, lo incierto, lo que es-
capa a nuestra comprensión y por tanto, a la descripción. Sin 
embargo, en este apartado empleamos una noción mucho 
más fructífera de complejidad. Según Morin, complexus es 
“lo que está tejido en conjunto” es decir, la complejidad es 
un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente 
asociados, donde coexiste lo uno y lo múltiple. Lo complejo 
es, para este pensador, “el tejido de eventos, acciones, inter-
acciones, retroacciones, determinaciones, azares que consti-
tuyen nuestro mundo fenoménico” (2001: 32). La noción de 
tejido, de entramado es la que deseamos emplear al referirnos 
a las sociedades complejas, a las que consideraremos entrama-
dos de relaciones entre elementos, que abarcan e incluyen al 
observador en su complejidad.
En este orden de ideas, ¿qué entenderemos como socie-
dades complejas?, como sistemas sociales complejos, para 
explicarlo, haremos referencia a los conceptos de Niklas 
 “…cuando nosotros nos sentamos al volante de nuestro coche, 
una parte de nuestra conducta está programada. Si surge un em-
botellamiento inesperado, hace falta decidir si hay que cambiar el 
itinerario o no, si hay que violar el código: hace falta hacer uso de 
estrategias” (2001: 115)
1 “La acción es estrategia. La 
palabra estrategia no designa a un 
programa determinado que baste 
aplicar ne variatur en el tiempo. 
La estrategia permite, a partir de 
una decisión inicial, imaginar un 
cierto número de escenarios para la 
acción, escenarios que podrán ser 
modificados según las informaciones 
que nos lleguen en el curso de la 
acción y según elementos aleatorios 
que sobrevendrán y perturbarán la 
acción. La estrategia lucha contra 
el azar y busca a la información…” 
(Morin, 2001: 113).
31
Luhmann. Para este sociólogo alemán, los sistemas sociales son sistemas 
cerrados, complejos, autorreferenciales y autopoieticos2. La base del sistema 
social, como de cualquier otro sistema, es la diferencia con su entorno. Esa 
diferencia le proporciona referencias al sistema para operar con base en dis-
tinciones y poder observarse, identificar sus fronteras, además de que su ca-
pacidad para autodescribirse le permite autocrearse (autopoiesis). El sistema, 
a través de sus comunicaciones, genera complejidad. Los sistemas complejos 
no sólo necesitan adaptarse a su entorno sino a su propia complejidad, para 
lo cual emplean la estrategia de reducirla hasta hacerla manejable.
La teoría de Luhmann es casi tan compleja como los objetos que pretende descri-
bir, por ello excede los alcances de este trabajo el explicarla con suficiencia. 
Pero baste rescatar el concepto de observación, muy pertinente para este 
apartado dedicado al mirar qué. Un sistema complejo, como ya se dijo, genera 
incesantemente comunicaciones (autodescripciones). Tales descripciones se 
elaboran con base en las observaciones que el sistema hace de sí mismo, 
pero cada observación es un manejo de distinciones, la distinción se basa en 
la diferencia, dentro del sistema autorreferencial. Lo más interesante es que, 
para Luhmann, la observación no sólo opera cuando se observa al sistema, 
sino también, cuando se observa la observación. Una observación siempre 
admite otra. Y es este carácter singular de la observación luhmanniana lo que 
adoptamos en nuestra noción del mirar: el investigador social observa, pero 
no sólo al sistema, también observa observaciones –propias y ajenas-, ob-
serva al observador y se observa a sí mismo. Para el propósito de este trabajo, 
el mirar indagador es mirar, pero también, mirarse mirando3.
Una vez que hemos explicado brevemente las nociones que guían este 
apartado, pasemos a bosquejar las complejidades que plantea el mirar.
2 Autopoiesis: proceso de creación a 
sí mismo de un ente, en este caso, un 
sistema social.
3 Luhmann considera que el reto de una 
ciencia social futura es “desarrollar la 
capacidad para observar cómo uno es 
observado por el otro o para incorporar 
el punto de vista del otro sin reducirlo al 
propio” (1998: 56).
Fotografía: Eunice J. Murillo García
El Pocito
Julio 2010
34
 ¿Qué es la mirada, sino una captación, una apre-
hensión del mundo, desde un punto específico? La visión 
individual pone el acento en la primera condicionante de 
la mirada: se efectúa desde una ubicación específica, un 
punto de vista, a través de una operación de enfoque. A esto 
le llamamos también mirada posicionada (ver capítulo 3). 
Mirar desde un punto es, por una parte, una premisa del 
mirar visual, pero en el caso de la metáfora de la indagación 
como mirada, también el mirador deberá hacerlo desde una 
posición disciplinar específica. 
Para ilustrar el efecto del punto de vista, recordemos la inno-
vación no sólo técnica sino ante todo conceptual de los pintores 
renacentistas -como Giotto di Bondone- quienes advirtieron que 
la representación pictórica en perspectiva reservaba una posición 
privilegiada al observador, de tal manera que la representación 
plástica y arquitectónica del Renacimiento fungía como una de-
claración de lo privilegiado de una ubicación, de un lugar, desde 
el cual el espectador abarcaba y comprendía el sentido del todo. 
Otro no esel concepto del Aleph, de Borges, el punto desde 
donde se ve todo el Universo, que debía buscarse y encontrarse 
en una posición improbable en una escalera de un sótano de 
una casa de Buenos Aires. En ambos casos, miradas posiciona-
das. Para ilustrar lo anterior, tomemos en préstamo la imagen 
de la habitación vista por el ojo izquierdo de Ernst Mach.
complejidad en la mirada
35
En términos de la investigación social, no hay miradas privi-
legiadas (en el sentido de la perspectiva renacentista), pero 
sí posicionadas, lo cual se convierte en una premisa de la 
mirada: se mira desde un lugar, definido éste por la posición 
que ocupa el observador en el espacio físico, pero también 
en el espacio social (Bourdieu, 1999). 
 
En el mirar del investigador social –aún en las fases tradicio-
nalmente consideradas descriptivas- está presente un com-
ponente interpretativo. Y esto se explica debido al carácter 
anticipatorio que posee la interpretación antes de aplicar 
método alguno, pues, como afirma Ricoeur: “toda compren-
sión tiene un momento «adivinatorio» y un momento «metódi-
co»” (1982: 346). Según este autor, en la interpretación de 
un texto, el obstáculo para que éste constituya un conjunto 
inmediatamente inteligible, es la relación circular entre la 
comprensión del detalle y la comprensión del todo. Esto se 
resuelve con la interpretación como anticipación y como 
apuesta, que termina siendo compensada por la compro-
bación metódica (Ricoeur, 1982). Evidentemente, la realidad 
social no es un texto, pero hay afinidades en la comprensión 
de ambos. De esta manera, sostenemos que el mirar inten-
cionado del investigador social está guiado por la precom-
prensión de lo que mira, y que parte de tal premisa para 
seguir mirando e interactuando con lo que mira, y al hacerlo, 
comprender con mayor profundidad lo que mira.
En otro orden de ideas, podemos afirmar que, por el tipo 
de mirada que efectúan, existe un gradiente entre los mira-
dores, ubicados entre los polos del mirar ingenuo y el mirar 
experto. El mirar inocente o ingenuo fue en el siglo XVIII 
el prerrequisito del artista (naïf, en palabras de Diderot), y 
más tarde, del deambulador solitario del siglo XIX, el flâneur, 
paseante de las ciudades de nuevo cuño en los imaginarios 
poéticos creados por Baudelaire. En cambio, el investigador 
social, cuyas prenociones de los fenómenos que observa, 
su enfoque disciplinar y, ante todo, su predisposición a en-
contrar nuevas pautas en lo que mira, lo convierten en el 
mirador experto por excelencia. Sin embargo, a veces el 
investigador ha de alternar entre los dos tipos de mirada: 
de manera ingenua, cuando intenta observar libre de ex-
pectativas y nociones; de manera experta, cuando pretende 
detectar la pauta de un hecho o proceso social.
36
Cuando se mira, en el sentido de la observación que hace el 
investigador, se hacen nítidos los contornos de los hechos 
o fenómenos que componen la realidad. Es decir, el mirar 
torna discretos los estados difusos de la realidad. Este efecto 
es aparentemente básico pero importantísimo del mirar: la 
mirada “recorta” un segmento del continuum espacio-tiempo 
de lo real y le confiere un sentido. Previamente4 habíamos 
planteado cómo George Simmel (1986), al referirse a las edi-
ficaciones –tal como la primera choza-, había hecho notar la 
alteración que ésta hacía sobre el continuo espacio-tiempo, 
en tanto que lo segmentaba y al hacerlo generaba un sen-
tido5. Ahora bien, retomando esta idea, podríamos afirmar 
que desde la mirada se lleva a cabo esa segmentación. Es 
decir, la acción de mirar –mirar científico y en particular del 
científico social- fija su atención en lo mirado, y gracias al 
conocimiento previo –entre el cual se encuentra la teoría 
disciplinar, pero también la expectativa del hallazgo, entre 
otros- parcela un segmento del continuo espacio-tiempo. La 
segmentación de este trozo de lo real puede entenderse sin 
menoscabo con las mismas palabras de Simmel: “un trozo 
del espacio fue ligado en sí y fue separado de todo el mundo 
restante”. Lo que genera el mirar es una unidad discreta 
-en términos de las ciencias físicas- separándola de los esta-
dos difusos del “mundo restante” (1986:56). Pero para que 
quede completada tal unidad, es necesario articular en con-
ceptos y palabras lo mirado, es decir, describirlo a través del 
conceptuar y nombrar, para separar lo interno y externo de 
tal unidad. Igual que lo preconizado por Simmel respecto al 
sentido que adquiere el espacio edificado, en nuestro caso 
lo mirado (conceptuado y nombrado) adquiere inmediata-
mente un sentido más o menos preciso6.
Trayendo lo anterior al campo de la experiencia empírica del 
investigador social, a menudo se requiere hacer un registro 
de las experiencias, lo que se hace en un diario de campo. 
Normalmente, en este diario se registran tanto descripciones 
“objetivas” como notas interpretadas de las observaciones, 
para contrastar hechos e impresiones. El objetivo del dia-
rio de campo es mucho más importante que evitar olvidar 
lo observado, cuando entendemos que el conceptuar y el 
nombrar hacen nítidos los fenómenos observados. Por ello, 
debe tenerse especial cuidado con las palabras, conceptos 
y categorías empleados, que no deben simplificarse, pues 
la riqueza de la complejidad social descrita puede perderse 
con facilidad en un afán de rapidez del registro. Para preser-
4 Álvarez y Toscano. (2011). “El 
nombre como artefacto cultural: dis-
cursos en la construcción del espacio 
moderno” Tradición y Modernidad. 
Coloquio de Ciencias Sociales, UAQ.
5 Simmel escribió: ”El hombre que 
erigió por vez primera una choza, 
al igual que el primer constructor 
de caminos, manifestó el poder 
específicamente humano frente a 
la naturaleza en tanto que recortó 
una parcela de la continuidad e 
infinitud del espacio y ésta configuró 
un sentido conforme a una unidad 
específica” (Puente y Puerta)
6 Caso aparte lo constituye el pro-
ceso en que este sentido se va haci-
endo nítido, lo cual significa que el 
sentido de lo observado va encaja-
ndo mejor dentro de los límites de 
la teoría, así como que las sucesivas 
miradas van familiarizándose más 
con lo mirado, hasta considerarlo 
un caso ejemplar, en términos de 
Thomas Kuhn, como: “…concretas 
soluciones de problemas que los 
estudiantes encuentran desde el 
principio de su educación científica, 
en los laboratorios, en los exámenes, 
o al final de los capítulos de los 
textos de ciencia” (1971:286).
37
var tal riqueza, se aconseja articular el texto del diario de 
campo con numerosas referencias cruzadas, gradientes 
semánticos en lugar de polos conceptuales, evitar los juicios 
de valor simplificadores y añadir detallada información no 
verbal, como croquis o esquemas.
“La naturaleza aprecia el ocultarse” según Heráclito: los obje-
tos de la realidad compleja se resisten a la observación, se es-
conden en el tejido de lo real, tanto más cuando hablamos de la 
realidad social. Por ello, el investigador ha de mirar de manera 
que, develando el objeto o fenómeno, preserve su posición u 
ocultamiento dentro del entramado.
Tomaremos de Edgar Morin la imagen del tejido (complex-
us) y la trasladaremos a la sociedad compleja como entra-
mado, para ilustrar mejor lo que queremos decir. Al principio, 
mirado desde cierta distancia, un tejido aparece sin detalles, 
con color pero plano, sin distinguirse hilos componentes o 
patrones de configuración. A una distancia menor, pero 
también gracias a una observación cuidadosa, se podrá 
distinguir la pauta del tejido, se identificarán los hilos 
que componen tanto la trama como la urdimbre, incluso 
el color diferenciado de los mismos. Podremos entonces 
pensar que hemos “descifrado” el tejido, pero esto no es 
así. Si nos acercamos más aún, los hilos perderán su tersura 
y se advertirá la rugosidad de las fibras que los componen, 
así como se identificará otra pauta, la del retorcimiento de 
las mismas para componer el hilo. A medidaque nos ac-
erquemos distinguiremos nuevas pautas y dejaremos de 
advertir otras. A esto nos referiremos con la complejidad 
en lo mirado: dependiendo de la distancia y del enfoque de 
la mirada, advertiremos el “grano” de la realidad, pero las 
pautas que encontraremos serán siempre relacionales a la 
distancia y al enfoque, y siempre estará presente la comple-
jidad en lo observado. 
Al mirar, de la manera en la que lo hace un investigador 
complejidad en lo mirado
38
sobre las sociedades complejas, se produce un efecto intere-
sante: la mirada del científico social identifica los hilos sig-
nificativos, encuentra la pauta no observada, que llama su 
atención en tanto anómala, excepcional o singular. Sin em-
bargo, el patrón detectado no tiene sentido si no es mirado 
en conjunto con los demás hilos. Por ello, la mirada ha de 
detectar la pauta, constituyéndola en su objeto de estudio, 
pero simultáneamente preservando su contexto. Ha de en-
contrarse la “pauta que conecta” –en palabras de Gregory 
Bateson (1997: 49)- sin perder de vista que lo anómalo del 
fenómeno ha de ser conectado con lo serial del contexto.
Lo mirado puede modificar la disciplina desde la que se 
mira, es decir, mientras que la disciplina parece mirar en 
exclusiva los objetos y fenómenos que le son afines -que en 
el caso que nos ocupa, son de carácter cultural- la disciplina 
impone sobre los nuevos objetos7 –y todos los objetos son 
nuevos en algún momento- una afinidad, que puede acarrear 
la propia transformación de la disciplina. Es decir, la mirada 
indagadora “construye” lo que mira, dotándolo de una di-
mensión disciplinar, aun a riesgo de modificarse ella misma. 
En palabras de Heidegger, “cada nuevo fenómeno que aflo-
ra dentro de los límites de una ciencia es elaborado hasta 
que encaja en la decisiva trama objetual de la teoría. Esta 
trama misma es a veces modificada en este proceso” (1994: 
49). Interpretamos lo dicho por este filósofo de la siguiente 
manera: la teoría –de cualquier disciplina científica- parte 
de la observación de lo real, una elaboración que persigue 
y pone a seguro lo real en una región de objetos, propia 
de cada disciplina. La nitidez de las fronteras de aquella 
depende del resguardo de tales objetos. Cuando emergen 
fenómenos no incluidos en la región de objetos que han 
sido fijados por la teoría, y ésta no alcanza a describirlos, 
opera sobre tales nuevos fenómenos una especie de ase-
guramiento de los mismos, transformándose al interior con 
consecuencias que, en extremo, implican el desplazamiento 
de las fronteras mismas de la teoría. 
Dado que la puesta a seguro de la teoría procede de la 
nitidez de sus fronteras, es prerrequisito de tal asegura-
miento la compartimentación de la ciencia:
7 Objeto como transformación 
teórica de la disciplina, como lo 
emplea Heidegger, y se aplica a 
procesos, hechos o fenómenos.
39
“Como la ciencia moderna, como teoría de lo real, descansa en 
el rango preeminente del método, en tanto que puesta a seguro 
de las regiones de objetos, tiene que delimitar éstas separando 
unas de otras y repartir en compartimentos lo delimitado, es 
decir, compartimentado. La teoría de lo real es necesariamente 
una ciencia compartimentada”. (Heidegger, 1994:50)
Siguiendo a Heidegger, la teoría de cualquier disciplina nace 
y prevalece gracias a su compartimentación. Sin embargo el 
riesgo de tal segmentación es la esquematización y simplifi-
cación en demasía, aislando, descontextualizando. Ya Edgar 
Morin previno sobre la compartimentación disciplinar y en 
cierto modo, su esfuerzo vital fue el de imprimir un carácter 
holista al conocimiento; Gregory Bateson, por otra parte, 
en sintonía con Morin, estableció la conexión de aspectos 
tradicionalmente separados como la condición biológica del 
hombre y su espiritualidad. Ambos pensadores, con el afán 
de preservar la complejidad de lo real.
El objeto de estudio se encuentra, tanto como se construye 
(Fabian, 2008); no es la realidad en sí, que aparece ante 
nuestra mirada inocente, de manera casual o sin intención. 
El objeto de estudio es la transformación teórica de la reali-
dad, tanto cuando esta realidad es física o cuando es social. 
El objeto de estudio no es, ni el lugar en el que se localiza 
(véase capítulo 2), ni los datos con los que cuenta el obser-
vador, los cuales son una abstracción de la realidad. Si lo que 
es dado percibir al investigador social es el fenómeno, los datos 
que se obtienen de él, del tipo que sean, cualitativos o cuanti-
tativos, son la proyección en sólo una de las caras del poliedro 
que construye la mirada. En cambio, el objeto de estudio se 
encuentra, detecta e identifica con base en las premisas 
cognitivas del mirador y, circularmente, tales premisas lo ori-
La detección/construcción
del objeto de estudio
40
entan a encontrar lo que esperaba. Por ello, el antropólogo 
tenderá a encontrar rasgos culturales, el sociólogo, pautas 
sociales, el psicólogo, patrones conductuales, el urbanista y 
el arquitecto, relaciones hombre- entorno edificado, etc. 
La dificultad principal a la hora de construir el objeto de es-
tudio, no es tanto la detección del mismo -que resalta como 
una pauta singular y que es articulado en términos de las 
corrientes de los estudios sociales que domina el investiga-
dor, o con base en los conceptos y categorías de análisis al 
uso (identidad, género, globalización, modernidad, sustent-
abilidad, etc.)- sino en establecer sus límites, lo que general-
mente se hace dentro de las categorías más comunes: espacio 
y tiempo. Tal acotamiento va coaligado a un proceso de ida 
y regreso, reiterado, entre la praxis y la teoría, que permite ir 
haciendo nítidos los límites del objeto de estudio. 
Por ejemplo, en la elección de los ámbitos de la mirada, se 
suele definir si se abordará un entorno rural, urbano, peri-
urbano, etc. para luego delimitar lo observado, acotándose 
los límites espaciales de la comunidad, barrio, colonia o seg-
mento social que se haya escogido. Por otra parte, se define 
el arco temporal dentro del cual se estudiará tal unidad. 
Pero el surgimiento del objeto de estudio será justo cuando, 
paralelo a establecer estas coordenadas espaciales y tempo-
rales, y partiendo de un proceso de conceptualización, se 
establezcan categorías y unidades de análisis, dando forma 
así, a la primera aproximación del objeto. El objeto deberá ir 
afinándose en el curso de la investigación, e incluso, deriva-
do de la misma, puede hacerse necesario poner en cuestión 
los límites espacio-temporales inicialmente propuestos.
Por ejemplo, si se advirtiese que varias unidades adyacentes 
comparten rasgos que se deben a procesos comunes, podría 
espacializarse la categoría que acota el objeto y articularse 
en términos de región. En cambio, si se pueden agrupar 
comportamientos de una o varias unidades dentro de un 
arco temporal y se pueden establecer límites cronológicos 
nítidos para tales comportamientos, se podría temporalizar 
la categoría que delimita al objeto y articularlo en términos 
de periodo. 
En general, la primera dificultad con la que se encuentra 
41
el investigador social en ciernes es cuando debe separarse 
de su entorno cotidiano para convertirlo en su contexto de 
observación y encontrar/construir en él, su objeto de estu-
dio. Por lo anterior, cuando el investigador elige observar 
dentro de la ciudad, es difícil desprenderse de su precom-
prensión de la misma, que puede naturalizar, por ejemplo, 
las desigualdades urbanas, en la forma de exteriorizaciones 
“lógicas” de desigualdades sociales. Nada hay natural ni 
lógico en los espacios antrópicos, sean rurales o urbanos. 
Por ello, el mirador/investigador debe hacer visibles tales no-
ciones naturalizadoras, hacerlas conscientes, para evitar su 
perpetuación. Después de ello, el mirador debe preguntarse 
qué ha de mirar. Y al mirar la complejidad social, tendría que 
escoger una temática afín a su disciplina, de acuerdo a los 
conceptos y categoríasal uso en los modelos teóricos que 
domina, e incluso, siguiendo el contorno de sus preferencias, 
experiencias, enfoques e incluso afinidades políticas, religio-
sas y sexuales. 
Esto no debe verse como una limitante, al contrario, muchas 
veces la alineación entre el objeto de estudio y la person-
alidad del investigador es una garantía de éxito en la conse-
cución de un trabajo de investigación. En cambio, en otras 
ocasiones, cuando no existe distancia epistémica entre el 
observador y lo que pretende observar, ocurre lo mismo que 
en la mirada visual cuando no hay distancia focal entre el 
ojo y el objetivo: se mira desenfocadamente. Refiriéndonos 
a la investigación, se trata del caso cuando el investigador 
se encuentra demasiado involucrado en el grupo social o 
proceso cultural que pretende mirar y comprender.
Elegir una temática avizora el objeto de estudio, por lo 
cual, al inicio se abre un amplio abanico de posibilidades. 
Identificar las categorías y modelos de análisis, y asignar las 
fronteras espaciales y temporales no es un asunto sencillo 
al construir el objeto de estudio, pero lo que se recomienda 
es conservar la riqueza de lo observado a través de temáti-
cas y objetos de estudio que planteen diversidad, diferen-
cia, complejidad e incluso conflicto, que son la marca de 
nuestros tiempos. Por ejemplo, respecto a entornos urbanos 
latinoamericanos, detectando procesos recientes de cambio 
socio-espacial derivados de las reformas neoliberales, como 
la segregación, sucesión y sustitución (Mertins, 2003). Como 
bien dice Fabian (2008), ahora es pertinente constatar a 
través de la indagación social prácticas culturales, más que 
42
cultura; estrategias y proyectos, más que hábitos y esque-
mas; resistencia, más que conformidad; producción e inno-
vación, más que reproducción y tradición; hibridad, más que 
pureza; esferas de acción, más que territorios y fronteras.
No menos importante al respecto de la construcción del ob-
jeto de estudio es entender el valor del discurso, discurso 
académico y no académico, que se inspira y evoca lo ob-
servado, que pretende describir la realidad social, pero, al 
mismo tiempo, que se constituye en un orbe independiente. 
Debe ser entendido que el objeto de estudio no es el discur-
so en torno a él, sin embargo, es imposible construir ningún 
objeto si no es a través del discurso. Entender los límites 
del discurso es entender también los límites del objeto de 
estudio. Por ello, el cuidado que se debe tener en los títulos 
y textos de las investigaciones, que por supuesto que deben 
representar los objetos de estudio en cuestión.
Pese a que el mirar parece referirse a la aprehensión percep-
tual hecha en el momento presente, la mirada del investiga-
dor social se realiza proyectando el objeto de estudio tanto 
al pasado como al futuro. Cuando se observan sociedades 
complejas, es importante considerar los decursos históricos, 
los eventos acontecidos en ciclos de larga y media duración 
que sirven para explicar el estado presente de las cosas, lo 
cual ayuda a delimitar y construir el objeto. Lo mismo puede 
decirse de las expectativas a futuro de determinado proceso 
43
social que, mirado dentro de la inmediatez del presente, pu-
ede resultar poco relevante para el campo disciplinar, pero 
que en vista del aceleramiento de procesos como el endu-
recimiento económico y laboral derivado de las tendencias 
neoliberales así como los procesos de desanclaje, movi-
lización y deslocalización a resultas de la mundialización, 
resulta no sólo relevante sino imperiosa su conversión en 
objeto de estudio, en aras de conservar registro de tal prác-
tica cultural, antes de su pérdida o transformación. No otro 
es el motivo de que muchas declaratorias de patrimonio in-
tangible de la UNESCO versen respecto a prácticas cultura-
les en riesgo de perderse, lo cual, como repetimos, pueden y 
deben constituirse en objetos de estudio.
Sin embargo, no sólo debe fijar su atención el investigador 
en los procesos o fenómenos culturales que estén en riesgo 
de perderse, en aras de su preservación, lo cual dejaría a 
las disciplinas sociales con objetivos conservacionistas. En 
cambio, las miradas de los investigadores deben ser sen-
sibles hacia los fenómenos sociales emergentes, detectando 
pautas culturales nacientes, convirtiéndose ellos mismos, a 
través de las miradas que pretende fomentar este trabajo, 
en finísimos detectores del cambio social. Es más fácil detec-
tar lo que desaparece que lo que emerge, en el panorama de 
las sociedades complejas contemporáneas. El tipo de cam-
bios que surgen en la actualidad se presentan en todos los 
campos de la actividad humana, desde los que ocurren a 
nivel mundial en la forma de migraciones por constriccio-
nes laborales, hasta las que afectan la subjetividad de los 
individuos a raíz del uso de las nuevas tecnologías. ¿Cómo 
detectar este tipo de cambios? ¿Cómo calibrar la mirada 
para identificar las pautas novedosas, dentro del entramado 
más denso y con dibujos más elaborados del tapiz de las so-
ciedades contemporáneas? Esperamos haber dado algunas 
claves para que el investigador, mediante la mirada indaga-
dora, resalte los hilos culturales significativos del entramado 
social, a través de un enfoque disciplinar e individual que no 
descarte el propio historial afectivo-cognitivo, y en paralelo 
desprendiéndose de nociones que “naturalizan” el mundo, 
es decir, los presupuestos que asumen el mundo social como 
un orden ya dado.
Fotografía: Alfredo Regalado
Santiago Mexquititlán
Julio 2011
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 En las siguientes líneas plantearemos algunas 
cautelas a tener en cuenta en el mirar indagador, que deben 
entenderse como estrategias, en el sentido de Morin, para 
compensar lagunas que han dejado los apartados anteriores.
Para empezar, a pesar de la abundante literatura que hace 
énfasis en lo lineal de la indagación científica, el investiga-
dor social debe aprender a asumir el rodeo, el desvío, a lidiar 
con el azar y tomar provecho de él. La mirada debe ser es-
tratégica y aprender a surfear en lo incierto, incluso cuando 
la suerte le sonríe. Como investigadores sociales, qué más 
quisiéramos que contar con la suerte de los príncipes del 
Serendip que, según la leyenda, encontraban soluciones a 
problemas, gracias a golpes de suerte. Ahora llamamos a 
esta colaboración del azar en los hallazgos serendipia, que 
en términos locales podemos llamar “chiripa”.
La observación atenta de los fenómenos de la naturaleza 
ha sido el prerrequisito del método científico y de la inven-
ción creativa. Ya hablamos de la mirada posicionada, pero 
ahora resaltaremos la noción de mirada intencionada, y no 
tanto de búsqueda de soluciones, como de los problemas 
mismos, es decir, la mirada que “busca” problemas. El prob-
lema debe ser entendido en el sentido de Gaston Bachelard, 
como obstáculo, obstáculo epistemológico, un tropiezo al 
conocimiento (Bachelard, 1990) que detona la indagación. 
Cautela muy necesaria, la de no convertir el obstáculo epis-
temológico en el objeto de estudio, es decir, no asumir los 
obstáculos a los que se opone nuestra investigación como 
la investigación misma.
Una cautela al mirar es que el piso epistémico de observación 
del investigador parta de aceptar los orígenes eurocéntricos 
de las disciplinas sociales. Con esto, el observador acepta 
la necesidad de compensar el efecto de óptica occidental, 
aplicando paradigmas nacidos y apropiados en contextos 
culturales locales, con el fin de actualizar las imágenes de 
las sociedades complejas contemporáneas, rompiendo con 
la primera de las premisas colonialistas, el concepto de cul-
tura. A través del análisis histórico, Luhmann (1997) afirma 
cautelas al mirar
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que el concepto de cultura adquiere sus características con-
stitutivas en la segunda mitad del siglo XVIII en Europa, cu-
ando muchos campos sociales se empezaron a observar con 
la observación de segundo orden (p. ej. la opinión pública 
como soberano o juez;o la Constitución como observancia 
de leyes), y en ese mismo siglo se presenta la expansión de 
horizontes de observación regionales e históricos. Se puede 
decir que a partir del siglo XVIII el conocimiento (referido a 
lo culto o cultivado) se hace visible como cultura. En esta 
época irrumpen los intereses comparativos y el interés por 
la reflexión y la reflexión de la reflexión (p. ej. en Kant, Fich-
te y los románticos). Muy importante, se intenta un enten-
dimiento de la cultura como un nivel situado en la sociedad 
para las observaciones y las descripciones. En palabras de 
Luhmann: “Cultura es, si la aprehendemos así, un proyecto 
del mundo, que engloba tanto la diferenciación histórica y 
regional…como el material comparable” (1997: 54). Con 
este argumento, se entiende que el nacimiento de las discip-
linas sociales haya tenido como piso epistémico el concepto 
de cultura –eurocéntrica y colonial-, como plataforma de 
observación de las “culturas” primitivas y excéntricas, por 
supuesto colonizadas. Por ello sugerimos compensar la óp-
tica eurocéntrica, no sólo con modelos, sino con investiga-
ciones y objetos de estudio que, fortalezcan ópticas diversas 
y alternativas, surgidas en contextos culturales locales.
Hablando especialmente de la disciplina antropológica, es 
una cautela esencial no centrar la mirada en lo singular. Los 
antropólogos, desde la fundación de la disciplina, habían di-
rigido sus miradas hacia las culturas o sociedades coloniza-
das, es decir, una mirada del centro a la periferia, que había 
sido hecha desde la plataforma del saber especializado del 
mundo occidental, contrastando los valores del mismo con 
los “excéntricos” valores de las sociedades no desarrolla-
das. De la época de este interés por las sociedades primiti-
vas data la noción del buen salvaje, dando por sentado que 
las sociedades primitivas eran el reservorio de la bondad 
natural de la especie humana, y en cambio, la vida civilizada 
y urbana acarreaba el olvido de los valores innatos. Inda-
gar sobre estas culturas era volver al tema de la inocencia y 
bondad originarias.
En este contexto, es de comprenderse que todavía ahora se 
crea que los antropólogos “se han situado a los pies de los 
santos hindúes, han visto dioses extraños, presenciado ritos 
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extravagantes y, haciendo gala de una audacia suprema, 
han ido donde no había ido ningún hombre” en palabras de 
Nigel Barley (1989: 67). En pocas palabras, el antropólogo 
como especialista en lo excéntrico. Por ello, hemos dicho an-
tes que, una vez detectados los hilos singulares en el entra-
mado de las sociedades complejas, es menester restituir la 
anomalía a la serie, el objeto de estudio al contexto.
La mirada del investigador social se siente atraída por las 
prácticas, procesos o fenómenos que encuentran en contex-
tos de observación diferentes a los cotidianos. En estos con-
textos percibe anomalías o eventos singulares, gracias a que 
las prenociones no naturalizan la observación. Por ello, al 
urbanita llamarán la atención las prácticas que observe en 
entornos rurales, o bien, el investigador que se encuentre en 
el extranjero observará con claridad lo inusual de prácticas 
que serán invisibles para los locales. No es necesario cam-
biar de lugar para que el observador participe de este efecto 
de descontextualización, se puede lograr simplemente 
cambiando el entorno cognitivo. Por ejemplo, el profesional 
formado dentro de cierta disciplina que observe prácticas 
de grupos de otra profesión. En todos estos casos, el salirse 
de los contextos de observación, permitirá a la mirada sus-
pender las nociones con las que inicia su interpretación de 
la realidad compleja.
Para dar cuenta de la complejidad de las sociedades es nec-
esario contar con, ya lo dijimos, complejidad en la mirada, 
pero no menos importante, complejidad en la teoría. Por ello 
recomendamos utilizar teorías con gran potencial heurístico 
y siempre actualizadas.
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NOTAS
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Fotografía: Eunice J. Murillo García
Santiago de Querétaro
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angélica
álvarez
quiñones
mi
rar
dón
de
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“Las medidas y las distancias del espacio físico se articulan arqui-
tectónicamente con las medidas y distancias histórico-sociales, y 
es nuestro espacio-tiempo mental el que lo consigue o, al menos 
lo intenta.”
Josep Muntañola (2002)
 Cuando se trata de definir qué, cómo y para qué se 
mira al investigar sociedades complejas, es muy importante 
también preguntarse desde dónde se habrá de mirar, lo cual 
guarda cierto grado de dificultad.
Es común que al declarar desde donde mira, el investiga-
dor se refiera a su ‘punto de vista’, es decir, a la perspectiva 
teórico-metodológica desde donde ha realizado o pretende 
realizar un estudio. Menos frecuente es que se refiera al 
lugar donde físicamente se ha ubicado para realizarlo. Son 
dos maneras de referirse a la idea de una localización al mi-
rar, una teórica (epistemológica) y la otra más bien referente 
al terreno físico de la observación de una realidad (empírica).
Ambas formas de plantearse desde dónde mirar se relacio-
nan y se configuran una a la otra, tanto, que a algunas veces 
cuesta distinguirlas. Es importante sin embargo tener claro 
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que son elementos distintos que deben pensarse bien en el 
proceso de diseño de una investigación. Cuanto más claro 
se tenga desde dónde se mira, en ambos sentidos, más só-
lido es el camino que se recorre al investigar.
Acerca de las cuestiones relacionadas con el punto de 
vista desde dónde se mira al investigar se profundiza en el 
apartado que corresponde al mirar cómo. Aquí nos deten-
dremos en la segunda perspectiva, la que se refiere al sitio 
físico desde el cual se miran las sociedades complejas. Le 
llamaremos Lugar de Estudio al contexto o espacio físico en 
el que nos situamos para observar uno o varios fenómenos 
sociales que previamente hemos visualizado con ayuda de 
la teoría.
Existen varios términos relacionados con la idea del lugar 
donde se mira. Algunos autores hablan de Escenario, con la 
idea de diferenciar entre los elementos físicos del contexto y 
aquellos que pertenecen al campo de las actividades o prác-
ticas sociales, que son en principio lo que interesa observar. 
Sin embargo, al hablar de sociedades complejas y con base 
en propuestas cada día más aceptadas acerca de la impor-
tancia de la cultura material, es decir, de los objetos produ-
cidos por la cultura, el lugar como contexto físico deja de 
pensarse sólo como un escenario y puede llegar a tener un 
papel protagónico en el análisis (Amerlinck, 2001). Por eso 
aquí hablaremos de Lugar y no simplemente de escenario.
Otro término sobre el cual conviene detenerse un poco es 
Campo. Se emplea Estudio de Campo para referirse a la ob-
servación de un fenómeno social en el lugar donde ocurre. 
Otras veces, estos términos se emplean al revés: Campo de 
Estudio. Los estudios de campo son parte esencial de las 
investigaciones sociales, lo que no ocurre en las ciencias 
físicas donde la observación empírica es generalmente ex-
perimental y ocurre en laboratorios. En este arreglo, campo se 
refiere a lo que aquí estamos caracterizando como Lugar. En 
cambio, el segundo arreglo de los términos (Campo de Estu-
dio) está asociado a los ámbitos, dimensiones o perspectivas de 
el lugar
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análisis dentro de una disciplina.
Campo, es también un término que bajo una construcción 
más compleja se emplea, para referirse a una esfera de la 
vida social regulada por cierto tipo de relaciones sociales, 
de intereses y de recursos compartidos. El sociólogo Pierre 
Bourdieu dedicó una buena parte de su obra a la construc-
ción de esta idea, donde Campo se refiere a lo que llamó 
Espacio Social, diferenciándolo y relacionándolo con el Es-
pacio Físico (Bourdieu, 1988, 1999). Así, Campo se refiere 
generalmente al sitio o lugar físico donde se realiza un estudio 
pero, también puede ser empleado con un sentido teórico para 
referirse a una esferade lo social.
Puede verse que los términos que se usan para describir al espa-
cio físico se emplean con frecuencia para establecer analogías 
con los fenómenos sociales. Esto ocurre porque el espacio físico 
es una proyección, una representación de las relaciones socia-
les. En una sociedad jerárquica, explica el propio Bourdieu, no 
hay espacio físico que no esté jerarquizado y que no exprese 
las distancias sociales. Tengamos en cuenta en el diseño de una 
investigación y a lo largo de su desarrollo, la difícil disociación 
del espacio físico y el espacio social o, mejor dicho, la intere-
sante y compleja relación entre ambos componentes de un 
lugar. Seguimos aquí privilegiando las cautelas en la elección 
del espacio físico.
El lugar, entonces, es el sitio donde se observa un fenómeno 
socio-cultural. Por eso, para Geertz (2001) es importante 
diferenciar también entre el lugar de estudio y el Objeto de 
Estudio (Geertz, 2001). El objeto de estudio responde al qué 
en una investigación. Cuando se comprende la diferencia 
entre qué se mira y dónde se mira, ante la pregunta sobre 
qué se investiga se evita responder por ejemplo: “la telese-
cundaria no.3”, “el ejido del Arenal” o “el Centro Histórico 
de Querétaro”. Estos son lugares, no objetos de estudio.
Veremos adelante, que elegir dónde mirar se relaciona 
también con el para qué mirar, ya que es siempre necesario 
preguntarse si el lugar elegido es realmente el adecuado, 
conveniente o necesario para cumplir con el objetivo princi-
pal de la investigación.
Si hasta aquí quedan claras las diferencias generales que 
guarda el dónde respecto al qué, el cómo y el para qué se 
mira, podemos recorrer las páginas siguientes.
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Algunas veces, en el proceso de aproximación empírica, se 
presentan obstáculos que pudieron preverse con un poco de 
cautela al seleccionar el lugar para observar. En adelante pro-
ponemos tres estrategias que pueden ayudar. La primera, selec-
cionar analíticamente el lugar donde se mira. La segunda, 
considerar las distancias físicas y sociales que en cada 
lugar se establecen entre los individuos que los ocupan, y 
por último, proponemos mirar las fronteras como hori-
zontes.
 El primer aspecto a considerar en la elección del 
lugar dónde mirar en un proceso de investigación es su ac-
cesibilidad. Aunque no es posible definir de antemano y con 
total seguridad si se podrá acceder o no a un lugar determi-
nado, es posible asegurarse de un mínimo de posibilidades 
antes de comenzar. No existen guías precisas acerca de los 
sitios adecuados para observar, ya que la accesibilidad de-
pende de múltiples factores, entre los cuales se encuentran 
el carácter, el género, la edad e incluso la condición social 
del investigador. Además de estos factores se encuentran el 
corte institucional o informal del lugar, el grado de privaci-
dad y de actividad, así como del rol que tiene en ese lugar 
quien pretende observar.
Seleccionar analíticamente
el lugar donde se mira 
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Los Lugares Públicos presentan cierta facilidad de acceso 
porque no es indispensable solicitar un permiso para acceder 
a ellos y en todo caso, es en el contacto cara a cara con los 
otros cuando se requiere establecer la identidad del inves-
tigador y el objetivo de la indagación. Los parques, oficinas 
de gobierno, estaciones de autobús, aeropuertos, las calles 
de un asentamiento o sus plazas, los mercados, etc., son 
lugares públicos o semi-públicos donde la actividad suele 
ser intensa en horarios determinados. De acuerdo con el in-
terés específico del estudio, es recomendable elegir los pun-
tos de mayor actividad y paralelamente llevar observaciones 
de contraste en los sitios y momentos de menor actividad. 
Confrontar situaciones distintas permite distinguir las regu-
laridades y las excepciones de las interacciones sociales que 
ocurren en un lugar.
Aun cuando en apariencia los lugares públicos son de fácil 
acceso, es muy importante el rol o papel que el investiga-
dor decide tener en ellos, tomando en cuenta que pasará 
bastante tiempo observando y será identificado por quienes 
los frecuentan. Existen posturas más o menos rigurosas en 
cuanto a la conveniencia de presentarse como investiga-
dor en los lugares de estudio, lo que siempre conlleva a los 
Los lugares públicos
Fotografía: Alfredo Regalado
Santiago Mexquititlán
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cuestionamientos éticos de la investigación. La observación 
participante como técnica de investigación es, sin embargo, 
suficientemente flexible para admitir que la identidad de in-
vestigador permanezca (de)velada según las necesidades y 
el diseño del estudio. Ser honesto será siempre una ventaja 
al presentarse ante los sujetos que participan en el fenóme-
no por observar. La condición de estudiante es casi siempre 
una buena llave de acceso, ya que este papel suele implicar 
la necesidad de indagar, preguntar y conocer el mundo.
Es importante tener en cuenta que los Lugares Públicos pre-
sentan facilidad de acceso porque no son sitios restringidos 
físicamente, pero pueden presentar otro tipo de dificultades 
que no deben subestimarse. Por ejemplo, los espacios abier-
tos suelen ser sitios donde también se inhibe el paso a través de 
barreras o límites que corresponden al campo de los comporta-
mientos y actitudes despectivas o de rechazo. La restricción o 
la facilidad de acceso puede ser en sí misma una vertiente 
de observación en los lugares públicos.
Ruvalcaba (2008) señala la importancia de anticipar pro-
cesos que ocurrirán en una determinada época del año, 
como el caso de fiestas patronales, festivales, cambio de 
autoridades, etc. Una planeación en este sentido permite 
acceder estratégicamente al lugar considerando los tiempos 
de gestión y acercamiento previos.
Frente a los lugares públicos, los Lugares Privados presen-
tan un grado mayor de dificultad al planearse como sitios 
desde dónde mirar. En ellos, es necesario explicar mucho 
más la presencia del investigador y solicitar permiso para 
entrar. El lugar privado presenta el reto de diseñar una es-
trategia considerando las intenciones de indagación que 
conviene declarar y las que no.
En general, las organizaciones o instituciones congregadas 
en un contexto físico determinado tienen normas de ac-
ceso para propios y externos. El investigador debe primero, 
conocer estas normas y luego, plantearse qué sitio quiere 
Los lugares privados
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ocupar para observar, así como cuáles son las posibilidades 
de hacerlo. La idea inicial debe permanecer suficientemente 
flexible para poder aceptar un sitio distinto si en el proceso 
de acercamiento se encuentra con obstáculos insalvables. 
Es recomendable incluso contemplar la posibilidad de cam-
biar el objeto de estudio si, por el contrario, se cuenta con 
una entrada posible en un lugar donde no puede observarse 
el objeto inicialmente planteado (Taylor y Bodgan, 1984). 
Este tipo de disertación ha de plantearse siempre con uno 
o varios colegas o, en su caso con el asesor del trabajo de 
campo. La visión complementaria de quienes pueden ver el 
problema desde afuera puede soportar una decisión tan im-
portante como ésta. 
El carácter privado o público de un lugar debe distinguirse 
de otras categorías como el espacio abierto y el espacio cer-
rado. Un lugar abierto no siempre es un lugar público, pen-
semos en un campo de golf, por ejemplo, que puede tener 
cierto grado de apertura para mucha gente pero que al mismo 
tiempo, no es accesible para todos. En este sentido, ningún 
lugar es totalmente público. Los lugares privados no son 
siempre cerrados y el lugar cerrado no es necesariamente 
privado, como el caso del compartimento mínimo y cerrado 
de un baño público, por poner un ejemplo.
Analizar el grado de accesibilidad que presenta un lugar será 
siempre una buena estrategia y un primer paso entre otras 
consideraciones recomendables. Otra de las cuestiones cen-
trales para la elección del lugar se ubica en la cuestión del 
tiempo que ha de emplearse para gestionarel acceso, como 
planteamos en adelante.
Una experiencia frecuente es el diseño de una investigación 
cuyo sitio de observación es un centro altamente restringido 
como un reclusorio, un internado o un hospital. El estudiante 
investigador asume desde el escritorio que bastará con una 
solicitud que la institución donde estudia extienda hacia la 
institución que pretende observar para tener acceso directo 
a todos los espacios del centro y a todas las personas. Cu-
ando llega el momento de ir al lugar, puede pasar una, dos, 
Lugar abierto o lugar cerrado
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tres o más semanas en espera de una resolución respecto 
a la solicitud, mientras se consume el tiempo programado 
para trabajar. Al final, la institución puede permitirle trabajar 
solamente en las salas de espera, a las zonas y horarios de 
visita, al personal administrativo y no a los internos, etc.1 El 
investigador, con el tiempo encima, se da cuenta entonces 
de que los objetivos y los instrumentos de recolección (por 
no hablar del marco teórico) previamente diseñados, ya no 
son pertinentes.
Puede evitarse mucha frustración y desánimo si se tiene en 
cuenta que aquello que se diseña en el proyecto o protocolo 
de investigación no coincidirá exactamente con las condi-
ciones reales del lugar desde donde se puede mirar, y que 
cambiar de sitio no significa necesariamente abandonar el 
objeto del estudio.
En cuanto al acceso a lugares públicos, no está demás con-
siderar que aún cuando no sea necesario hacer una gestión 
de tipo administrativa, se requiere de cierto tiempo para 
establecer comunicación con los informantes, para obtener 
ciertas condiciones de confianza y seguridad, antes de co-
menzar de lleno con el plan de trabajo. En todos los casos, es 
recomendable relacionarse con el lugar donde se pretende 
mirar durante el proceso de diseño de la investigación, con 
el objetivo de visualizar cuánto tiempo llevará comenzar a 
realizar el estudio.
Pueden distinguirse dos formas de entrada al lugar. La prim-
era es la aproximación directa y franca a un lugar donde 
basta con plantear una solicitud formal o bien, presentarse 
directamente. El investigador se presenta como tal y ex-
plica los objetivos de su investigación abiertamente. Esta 
entrada directa es posible en lugares donde existe cierta 
familiaridad con la presencia de investigadores sociales y 
también cuando los propósitos de la investigación no vul-
neran o cuestionan las situaciones en estudio. Es aquí donde 
la cuestión del para qué se mira toma importancia en su 
relación con el lugar donde se mira.
1 Una interesante descripción de las 
vicisitudes implicadas en la creación 
de condiciones favorables para el 
trabajo de campo es presentada por el 
antropólogo Nigel Barley en dos obras 
que describen su experiencia en la 
aldea de los dowayos, en Camerún: ‘El 
antropólogo inocente’ y ‘Una plaga de 
orugas’ (Barley, 1989 y 1995 ).
Entrada directa o indirecta
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No obstante, la entrada directa al campo es poco frecuente. Es 
mucho más recurrente que el acceso se enfoque de manera 
indirecta, esto es, a través de la relación con personas cercanas 
o pertenecientes al lugar de estudio. En realidad, la idea de 
observar en un lugar determinado surge muchas veces del 
contacto con amigos, parientes o conocidos relacionados 
con él. Como plantearemos más adelante, la excesiva cer-
canía del investigador con el lugar de estudio puede resul-
tar un obstáculo serio para la recolección de datos y sobre 
todo, para el análisis y la presentación de los resultados de 
la investigación. No obstante existen estudios importantes 
donde de los investigadores se han acercado como partici-
pantes directos en las prácticas que pretenden observar (in-
vestigación encubierta). Taylor y Bodgan (1984) reseñan el 
caso de un grupo de investigadores que se introdujo en un 
hospital psiquiátrico declarando síntomas de esquizofrenia 
y permaneció algunas semanas integrado a las rutinas de 
los internos. En este caso, una autoridad estuvo al tanto de 
la estrategia de manera que el grupo pudo abandonar el 
hospital al término de un periodo preestablecido. Es claro 
que jugar un papel de participación encubierta conlleva ries-
gos de tipo ético pero también de tipo físico.
Pensar qué papel tendremos al introducirnos en un lugar 
para mirar, implica esclarecer de manera integrada el qué, 
cómo y para qué miramos.
Respecto a la pertenencia o cercanía del investigador respecto 
al lugar donde mira tampoco existen normas escritas. Existen 
ciertos límites de corte ético que se establecen de manera no 
siempre explícita en cada disciplina. Es importante considerar 
estos límites al definir qué papel tendrá quien investiga cu-
ando accede al lugar y también mantener la mirada abierta a 
la comprensión de dichos limites como parte del proceso de 
investigación.
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 Al elegir el lugar donde se habrá de mirar durante 
el diseño de una investigación, es casi inevitable partir de 
supuestos o ideas preconcebidas acerca de sus caracter-
ísticas. Generalmente, imaginamos lugares ideales para la 
investigación. Resulta interesante pensar cuáles suelen ser 
los lugares que para un investigador se presentan atractivos 
y porqué. Mientras intentamos un breve análisis al respecto, 
seguiremos planteando algunas recomendaciones.
Rossana Reguillo (2003) propone que a partir del lugar 
ideal, un lugar siempre imaginado (utopos), las personas 
establecemos otros dos niveles o dimensiones del lugar. 
Uno de ellos es el topos, nuestro lugar, el lugar en el que 
nos encontramos y donde ocurre la realidad de la vida 
cotidiana. Como lugar real, el topos es distinto al lugar 
utópico, pero tiende a parecerse porque lo construimos 
física y socialmente basados en la utopía como referente. 
El topos se nos presenta como un lugar seguro debido a 
que lo conocemos y sabemos cómo movernos y actuar 
en él, identificamos aquello que es permitido y aquello 
que no lo es.
El otro nivel es el heterotopos, el lugar del otro. A diferencia de 
nuestro lugar, el lugar del otro es desconocido y en él nos senti-
mos inseguros porque no pertenecemos al grupo que lo habita 
o frecuenta. El lugar del otro se nos presenta como un lugar 
peligroso2. La autora establece estas diferencias para hacer 
notar que en la medida que un lugar es conocido o descono-
cido para nosotros, establecemos nociones relacionadas con 
una serie de estigmas comúnmente surgidos a partir de la 
falta de conocimiento o dominio del lugar y de las personas 
que lo ocupan. Sin embargo, nuestro lugar es para alguien el 
2 Para Reguillo, es interesante 
analizar la forma en que se transita 
de las lecturas heterotópicas de la 
ciudad a las perspectivas utópicas 
que se desprenden, por negativi-
dad u oposición, de la imagen de 
la ciudad ideal. Explica que desde 
el espacio utópico de quien con-
trola la ciudad, no deberían existir 
las zonas pobres, los disturbios, los 
comportamientos rurales o ‘no civi-
lizados’, los grupos distintos como 
los colectivos de homosexuales, los 
indígenas, etc.
Considerar las distancias físicas y 
las distancias sociales del lugar
Topos, utopos y heterotopos
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lugar del otro, tan inseguro, problemático y peligroso como 
el lugar que él habita es para nosotros (Reguillo, 2003).
Los lugares de criminalidad, anarquía, desorden, etc. son 
con frecuencia heterotopos para el investigador. El lugar del 
otro es un lugar atractivo para conocer, en primer término, 
porque lo desconocemos (aunque suene obvio). Es también 
atractivo porque es peligroso y tal parece que lo peligroso 
le da al lugar donde se mira cierto estatus en algunos ámbi-
tos académicos. Lo peligroso, emparentado con lo lejano, se 
presenta como una especie de reto que da un aire heroico 
al investigador.
La trascendencia de una investigación, sin embargo, no 
siempre depende de su grado de peligrosidad ni de lo in-
trépido que sea el investigador. Con esto no estamos dici-
endo en absoluto que los lugares identificados por algunos 
como anómalos(criminalidad, anarquía, desorden) no sean 
lugares desde dónde mirar por propios o ajenos. Plantea-
mos que no son condiciones que por sí mismas garanticen 
el buen desarrollo de una investigación. Acceder al lugar 
propio o ajeno requiere de un conjunto de tácticas y estraté-
gicas dinámicas, versátiles y pertinentes a la dinámica social 
que se está mirando.
Planteamos también la importancia de medir la distancia respecto 
al lugar que se elije para mirar, volviendo un poco al tema del papel 
que juega el investigador en el lugar donde mira. No siempre el 
lugar problemático es un heterotopos para el observador. Es común 
que el estudiante investigador elija lugares que él mismo frecuenta 
y conoce, lo cual le garantiza en cierto modo la entrada. Si se trata 
de lugares estigmatizados suele haber un propósito reivindicatorio 
como fundamento, algunas veces explícito y otras veces oculto. Al-
gunas dificultades suelen presentarse no en el acceso, sino como 
hemos ya mencionado, en los momentos de recolectar datos o 
de presentar los resultados. El riesgo de ofender a los amigos 
o familiares puede limitar negativamente dichas fases de la 
investigación. Por esto es recomendable guardar lo que suele 
llamarse una ‘sana distancia’ respecto al lugar donde se mira. 
Hablamos aquí de una distancia social.
Respecto a la distancia física que establecemos entre nuestro 
lugar y el lugar que observamos, es importante considerar de 
manera práctica las posibilidades que tenemos para desplazar-
nos con frecuencia al sitio de observación. Toda investigación 
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implica un cálculo de los recursos necesarios para su desar-
rollo, entre los cuales están los recursos en tiempo y costo 
para el desplazamiento. Nuevamente, es importante pensar 
muy bien si el sitio elegido es el más conveniente para ob-
servar y tratar de establecer un equilibrio entre lo deseable 
y lo posible. La condición de estudiante plantea limitantes 
en este sentido ya que se cuenta con mucho menos recursos 
que en el caso de una investigación financiada. Este tipo de 
condiciones no deben constituir un obstáculo para desarrol-
lar satisfactoriamente un proyecto de investigación. Por el 
contrario, asumir los límites puede ser una excelente plata-
forma para el desarrollo creativo y original de un proyecto. 
Los lugares cercanos, sitios donde ocurren las actividades 
más comunes o cotidianas, son una fuente importante de 
información que a veces parecen tan a la mano, que se des-
cartan3.
De acuerdo con Krotz (1991), el trabajo de campo en antro-
pología suele considerarse como el sello que le distingue de 
otras disciplinas, sello intrínsecamente asociado a un des-
plazamiento espacio-temporal: un viaje. El viaje, para Krotz, 
se relaciona siempre con una meta espacial y cognitiva que 
constituye una metáfora del conocimiento nuevo (Krotz, 
1991). La idea de viajar, propone, es un reto para el cuerpo y 
la mente del investigador, quien debería mirar siempre con 
ojos nuevos y con asombro aquello que observa, consciente 
de su pertenencia o lejanía. Tal vez es por esto que la idea de 
viajar (cuanto más lejos mejor) está siempre presente entre 
los anhelos del estudiante investigador, no solamente entre 
los antropólogos sino en diversas disciplinas. Es altamente 
3 Amalia Signorelli nos ofrece 
un buen ejemplo del potencial 
que tienen escenas cotidianas 
como ‘hacer cola’ frente a una 
ventanilla para hacer un trámite 
burocrático. La investigadora 
transforma su propia experiencia 
en un análisis crítico acerca del 
concepto de ciudadanía en las 
sociedades contemporáneas de 
masas, así como sobre las interac-
ciones público–privadas que se 
establecen en las oficinas públicas. 
Se puede consultar en: http://www.
uam-antropologia.info/alteridades/
alt11-2-signorelli.pdf
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mirar las fronteras
como horizontes
 En las páginas anteriores hemos presentado una 
serie de analogías entre los espacios físicos y los espacios 
sociales que se abordan en una investigación, privilegiando 
las consideraciones para elegir el espacio físico desde dónde 
se mira. No está demás aclarar que, si bien hablamos del 
lugar como si se tratase de un espacio físico único e inmu-
table, suele componerse de una serie de espacios integrados 
en un sistema de actividades. Rapoport habla de un sistema 
de lugares que se relacionan de manera compleja cuando 
se refiere a cualquier entorno modificado por y para la ac-
tividad humana (Rapoport, 2003). Los lugares no son entes 
aislados, forman parte de un contexto y se relacionan con 
otros lugares, tal como en el tejido o trama que describe 
recomendable conservar este anhelo y, en espera de las po-
sibilidades de desplazamiento físico, desplazarse muy lejos 
en el plano de lo cognitivo. Lo importante no es si el lugar 
desde el cual miramos es sumamente cercano o lejano sino, 
como expone Vázquez en otra parte de este libro, colocarnos 
‘en el plano donde la información y las imágenes se adqui-
eren por experiencia empírica y sensorial directa, donde no 
hay intermediación ni de libros ni de relatos y los ojos se 
envuelven de hallazgos y sorpresas inesperadas’.
71
Toscano en el primer capítulo de este libro para caracterizar 
lo complejo de acuerdo con Morin. 
Volviendo a la idea de diferenciar el objeto de estudio del 
lugar donde se estudia, es recomendable pensar el lugar 
de manera flexible, no solamente porque algunos objetos 
de estudio implican la movilidad de las personas en el es-
pacio físico (como el caso de los fenómenos relacionados 
con rituales itinerantes, las reubicaciones, los movimientos 
migratorios, las manifestaciones festivas o reivindicativas, 
etc.) sino porque los lugares forman parte de un todo cuyas 
separaciones o límites son siempre una construcción social, 
algunas veces expresada a través de elementos físicos4.
Afirma Bourdieu (1999) que determinadas diferencias o dis-
tinciones producidas por la lógica histórica pueden parecer 
surgidas de la naturaleza de las cosas, como por ejemplo la 
idea de ‘frontera natural’, la cual no existe, existen límites 
establecidos por acuerdos o negociaciones. Esto ocurre con 
todas las proyecciones espaciales de la diferencia social es-
tablecida a través de los objetos y la edificación en lugares 
cotidianos como el templo, la escuela, los lugares públicos y 
desde luego, la casa (Bourdieu, 1999). Las personas nos co-
municamos, entre otras formas, a través de la disposición y 
las formas del espacio físico, estableciendo fronteras, transi-
ciones y sistemas de normas de inclusión/exclusión. En este 
sentido, es importante enfatizar: la forma física del lugar 
comunica, significa.
Todo esto es importante porque el alcance del lugar que se 
elige para mirar, estará definido por la escala del sistema de 
lugares del cual forma parte, y ha de ser descubierto y no 
simplemente asumido (Rapoport, 2003). Es necesario pre-
guntarse: ¿Hasta dónde se extiende, a quién está destinado, 
qué otros sitios están implicados, qué reglas lo rigen? Es 
importante estar dispuesto a modificar los límites preesta-
blecidos en la definición de un lugar para mirar y también 
es importante descubrir la relación que guarda la forma del 
espacio con la forma de interacción social que posibilita o 
inhibe.
Es más o menos conocido que hubo centros de poder en to-
4 De acuerdo con Bourdieu, las 
grandes oposiciones sociales 
representadas en el espacio físico 
tienden a reproducirse en el pensa-
miento y el lenguaje, configurando 
las percepciones y evaluaciones 
acerca de los posicionamientos (y 
desplazamientos) de uno mismo 
y de los otros en el espacio físico. 
Las estructuras sociales paulatina-
mente se convierten en estructuras 
mentales y sistemas de preferen-
cias, que modelan las distancias 
espaciales de las experiencias 
cotidianas, distancias físicas y tam-
bién sociales (Bourdieu, 1999).
72
das las civilizaciones antiguas, donde se concentró la rique-
za, se construyó arquitectura monumental y se concentraron 
las actividades de administraciónde los bienes producidos 
por una organización jerárquica. Aunque la imagen de estos 
centros permanece como una especie de plataforma en el 
concepto de ciudad, es sabido también que la idea más cer-
cana al concepto contemporáneo de ciudad se potenció a 
partir de la Revolución Industrial hacia el final del siglo XVIII 
y durante los siglos XIX y XX. La década de 1970 es conocida 
como coordenada temporal de un fenómeno mundial de cre-
cimiento y consolidación de las poblaciones urbanas, tanto en 
los países desarrollados como en aquellos que se consideran 
en desarrollo, aunque en cada grupo bajo condiciones distintas. 
A partir de entonces ha resultado sumamente problemático 
establecer parámetros de diferenciación entre lo rural y lo 
urbano.
La cantidad y densidad de población, criterios cuantitativos 
que operaron más o menos con funcionalidad hasta los 
primeros tres cuartos del siglo XX, hace tiempo que ya no 
satisfacen los intentos de definición de una ciudad. Algu-
nos indicadores de corte más cualitativo, que en principio 
pudieron establecer criterios de diferenciación entre urbano 
y rural, como el tipo y diversidad de actividades económi-
cas, tampoco pueden esclarecer ya del todo la cuestión. 
También las condiciones físicas como el equipamiento e in-
fraestructura urbana (vialidades, servicios urbanos, sistemas 
de transporte) se han considerado como indicadores de lo 
urbano, sin mucho éxito. La ONU ha desistido incluso a de-
terminar una definición universal de Ciudad, aceptando que 
existen diferencias entre naciones en cuanto a las caracter-
ísticas que distinguen a la población urbana de la rural que 
no permiten todavía establecer una sola definición que sea 
aplicable en todas los países (Villalvazo, Corona, y García, 
2002).
¿Qué es una ciudad? ¿Qué define lo urbano? Son preguntas 
que constantemente se plantea García Canclini, especial-
mente cuando se trata del tema latinoamericano (García 
Canclini, 2005). En Latinoamérica, hoy puede verse en una 
calle pavimentada de ciudad, un carro tirado por caballos 
que lleva a las colonias tierra para vender, una serie de edi-
73
ficios con alta tecnología o semáforos que albergan un ejér-
cito de vendedores y prestadores de servicios instantáneos e 
informales. También pueden observarse en una plaza central 
de una localidad rural, grupos de jóvenes congregados ante 
una computadora portátil navegando por todo el mundo a 
través de la red.
En el ejemplo que nos propone Terven en el apartado siguiente, 
podemos ver que en sociedades complejas están ocurriendo 
fenómenos donde se mezclan elementos por largo tiempo 
disociados como el indigenismo y la ciudad. Aunque no cabe 
aquí extendernos en las profundidades teóricas de distin-
ción entre lo urbano y lo rural, es importante plantear que 
las fronteras que distinguen entre los dos ámbitos como po-
los suelen desdibujarse en el plano de los comportamientos 
y sus tendencias. La dicotomía campo-ciudad ha dejado de 
ser nítida también en el ámbito académico. Nos encontra-
mos ante el reto de construir objetos de estudio dejando 
atrás presupuestos que acartonan y separan las tácticas y 
estrategias de la investigación urbana o rural. Por eso aquí 
hemos preferido hablar de sociedades complejas.
Es probable que los límites del lugar que elegimos cuando 
diseñamos una investigación, sean distintos a los que se 
presentan en la observación directa. Muy lejos de ser un ob-
stáculo, la forma en que las personas establecen esos límites 
constituyen una interesante perspectiva que no siempre se con-
sidera en el proyecto de investigación. Desdibujar los límites 
preconcebidos acerca de los lugares que miramos permitirá 
transformar la idea de frontera en la de horizonte, como 
límite que permite en todo caso mirar más allá y dejar abier-
tas posibilidades para seguir mirando.
Fotografía: Alfredo Regalado
Santiago Mexquititlán
Julio 2011
76
Es recomendable considerar que la disposición del o los 
lugares que se miran puede registrarse, analizarse e inter-
pretarse aportando información valiosa y complementaria. 
El registro de las características del lugar donde se realiza 
la observación empírica o trabajo de campo es una prác-
tica común que se aprende en la escuela como parte de las 
estrategias de recolección de datos. Ya sea a manera de no-
tas o incluida en el diario de campo, una descripción más 
o menos detallada de la forma de llegar al lugar y de sus 
características físicas suele ser uno de los primeros registros 
de la experiencia empírica.
Sin embargo, cuando se presentan los resultados, muchos 
trabajos dejan tales registros al margen del análisis y la in-
terpretación. El lugar se asume entonces sí, tan solo como 
un escenario donde ocurren los fenómenos sociales. El 
análisis del lugar puede ir mucho más allá de su descripción 
narrativa. Los esquemas, dibujos y en general toda represen-
tación gráfica que pueda obtenerse a partir de la observa-
ción del lugar, constituyen un material con mucho potencial 
de información.
No es necesario entrenarse en las formas que otras discip-
linas han desarrollado para representar los lugares, aunque 
vale la pena conocer dichas formas solamente porque con-
stituyen una entre muchas formas de lenguaje específico. 
Los lugares han sido representados de diversas maneras 
desde tiempos muy remotos. Como parte del desarrollo del 
pensamiento moderno-industrial, en los países occidentaliza-
dos se propagó durante las primeras décadas del siglo XX la 
idea de un lenguaje universal para graficar los espacios físicos. 
Hoy los diseñadores de espacios aprenden como parte de su 
entrenamiento disciplinar ese lenguaje estandarizado en el que 
se representa al espacio como visto desde arriba en un ángulo 
de 90º (vista de pájaro). La influencia de la lógica cartesiana 
es sumamente fuerte en esta vista imposible que se denomi-
na ‘ortogonal’. Se trata de la llamada ‘planta’ arquitectóni-
ca. Otra mirada imposible es la que presenta a los espacios 
vistos totalmente de frente como si nuestra vista pudiera 
Registro y representaciones del lugar
77
desdoblar por completo la imagen (fachada) o como si un 
cuchillo gigante partiera los lugares como rebanada de pas-
tel (corte). Estas vistas imposibles empleadas especialmente 
entre diseñadores y constructores son limitadas porque es-
quematizan y abstraen lo mínimo necesario para comunicar 
la forma de un lugar. Puede resultar interesante conocer 
este lenguaje y emplearlo como táctica para la recolección 
de datos acerca de la forma del lugar. Es recomendable sin 
embargo adecuarlo a las necesidades de registro de acuerdo 
al planteamiento general de la investigación.
Toda la información gráfica, incluyendo la fotografía, que 
puede obtener un investigador complementa las descripcio-
nes y viceversa. Pero no solamente las fotos, los esquemas 
y los dibujos con notas realizados por el investigador o su 
equipo son importantes. También las representaciones grá-
ficas que sobre el lugar y los sistemas de lugares pueden 
realizar los propios actores son un instrumento valioso pero 
poco utilizado.
Las representaciones gráficas del lugar, tanto como las descriptivas, 
plantean una diversidad de tácticas posibles en la recolec-
ción de datos de campo. Hacemos por ello una invitación 
para pensar de manera creativa en nuevas formas de regis-
tro, análisis e interpretación del lugar donde se mira.
78
A. Considerar durante el diseño de la investigación, las 
características físicas y sociales del lugar desde donde se 
pretende mirar
B. Visualizar el tiempo que tomará la gestión de acceso al 
lugar donde se mira
C. Definir, en lo posible, el papel que tendrá el investigador 
en el lugar donde mira
D. Descartar el mito del lugar más lejano y peligroso como 
el mejor lugar donde mirar
E. Abandonar viejos límites: considerar que en sociedades 
complejas, los polos rural-urbano; público-privado, dentro-
fuera, abierto-cerrado, etc., no son fronteras tajantes sino 
horizontes difusose interesantes
F. Diseñar y proponer nuevas formas de observar, registrar 
y analizar el lugar donde se mira, como parte de la inves-
tigación
G. Visualizar al lugar como un sistema de lugares, donde 
ocurre no una, sino un sistema de actividades. Pensar que 
el lugar donde miramos forma parte de un tejido de lugares 
y por lo tanto, es parte de la complejidad en las sociedades 
que observamos. 
 Saber dónde mirar es importante en el diseño y desarrollo de un proceso de inves-
tigación. Tener en cuenta que el lugar donde miramos no es lo que miramos y, sin embargo, 
compone una dimensión sumamente rica en información puede hacer la diferencia en el 
grado de originalidad y relevancia de un trabajo de investigación. Sintetizando las ideas 
arriba presentadas, recomendamos:
Resumiendo:
tácticas para saber dónde mirar
NOTAS
79
80
81
82
83
84
adriana
terven
salinas
mi
rar
có
mo
87
“Mi búsqueda de Método no parte de suelo firme,
sino de un suelo que se hunde.”
Edgar Morin (2009)
 Cuando miramos, lo hacemos desde un caleidosco-
pio de valores, prejuicios, ideologías, preceptos y empatías, 
todo lo cual forma parte de nuestra construcción como per-
sonas, y es a partir de aquí, que comúnmente opinamos so-
bre la realidad social que nos rodea. Una mirada entrenada, 
es aquella capaz de aproximarse a los distintos escenarios 
sociales de manera crítica. 
La mirada neutral, objetiva y universal durante mucho tiempo 
representó la pauta para la realización de trabajos sociales con 
validez científica, sin embargo, tal presunción hoy en día ha 
sido superada por procesos de trabajo que sitúan al sujeto 
como agente de cambio social y cultural, y en interacción 
con el proceso de investigación. En este capítulo reflexionamos 
sobre mirar cómo en la investigación sociocultural desde tres ale-
teos de pestañas: la mirada guiada, la mirada contextualizada y la 
mirada posicionada. Estas formas de mirar cómo representan 
88
parte de las tácticas para la realización de trabajo de campo, 
las cuales son orientadas desde una estrategia teórica y met-
odológica desarrollada en un proyecto de investigación. El 
capítulo retoma como ejemplo didáctico un caso de estudio 
sobre indígenas otomíes en el centro histórico, con el fin de 
ubicar las tácticas dentro de una investigación sociocultural. 
Mirar de manera crítica implica un desafío epistémico y un 
enfrentamiento con uno mismo, ¿cómo mirar sin que el ob-
servador desaparezca como sujeto y dar cuenta de un fenó-
meno social? Para descifrar esta ecuación, te invitamos a 
poner a prueba tu percepción de la siguiente situación.
Durante un recorrido por el centro histórico de la ciudad de 
Querétaro (Guadalajara, ciudad de México, Monterrey, etc.), a 
primera vista nos encontramos con un espacio en el que pre-
dominan actividades comerciales y de servicio como restau-
rantes de comida regional e internacional, resaltando aquellos 
que tienen mesas sobre las banquetas; cafeterías, boutiques, 
zapaterías, tiendas de artesanías, entre otros espacios. También 
se advierte un interés por embellecer el lugar; el cableado se 
ocultó subterráneamente, despejando la vista de los edificios 
que han sido restaurados, algunos de ellos tienen iluminación 
dirigida desde el suelo y el alumbrado público fue cambiado 
por faroles. Se ha restaurado el adoquín y la traza de las calles 
ha sido modificada para optimar el disfrute del visitante que 
pasea a pie, se hicieron andadores comerciales, se arreglaron 
las plazas y se han ampliado las banquetas.
Ahora pongamos la mirada en aquellos transeúntes que ubi-
camos como indígenas, localizamos a una señora que viste una 
blusa típica de color verde limón con olanes anchos alrededor 
del cuello y hombros, rematados con un bordado blanco. Su 
falda no corresponde a la vestimenta tradicional, tiene un corte 
Cómo mirar en la
investigación sociocultural
89
Sobre la descripción del recorrido por el centro histórico 
se pueden hacer diversos comentarios: como señalar el 
proyecto comercial y de restauración del centro histórico y 
su promoción turística para apoyar el crecimiento económi-
co de bienes y servicios. Se podría decir que este proyecto 
destinado al rescate del centro de la ciudad esta siendo in-
vadido por los indígenas, quienes se instalan en los anda-
dores dando una mala imagen. Alguien en la calle incluso 
comentó que esos indígenas no son los originales porque 
traen fayuca y no usan sus ropas típicas coloridas. Una re-
visión de la descripción anterior desde una mirada entrenada 
para realizar investigaciones socioculturales, buscará ubicar 
y analizar la posición y condición de los distintos actores 
involucrados, incluidos nosotros mismos, para comprender 
en su complejidad, el fenómeno social que se nos presenta. 
Para resolver esta cuestión, resulta necesario conformar un 
acercamiento metodológico hacía la realidad social, mirar 
cómo, a partir de ciertos presupuestos relacionados con la in-
vestigación sociocultural, los cuales podemos ver como una 
serie de tácticas que 1) guían 2) contextualizan y 3) posicionan, 
la mirada.
Estas tácticas forman parte de un conjunto más amplio de 
procedimientos teóricos y metodológicos definidos estraté-
gicamente para abordar una problemática de estudio, todo 
lo cual constituye el proyecto de investigación. Si bien el 
recto que llega debajo de la rodilla. La señora está con sus hi-
jos, un bebé cargado en la espalda con un rebozo, y dos niños 
pequeños jugando. Están sentados sobre el suelo en uno de los 
andadores comerciales, y la señora expone sobre el piso unas 
muñecas de trapo, las cuales representan la indígena original.
También advertimos la presencia de un grupo de tres niños, un 
poco más grandes que los que acompañan a la señora, usan 
playeras y pantalones de mezclilla, uno de ellos juega con un 
celular. Ellos no venden artesanías, traen cosas chinas. Si con-
tinuamos nuestro recorrido por la noche, vemos los edificios 
históricos iluminados, resaltando su arquitectura. Por la tarde 
vemos la presencia de jóvenes y señores junto con las señoras 
y los niños. Todos están sentados sobre el filo de una ban-
queta y en el piso mientras comen, toman bocados de una 
bolsa de plástico y de un recipiente, posteriormente los vemos 
acomodándose para pasar la noche en la banqueta a la vista 
de los transeúntes.
90
interés de este libro, y las tácticas que a continuación se 
presentan, se centran en la etapa de trabajo de campo, 
consideramos necesario hacer algunas anotaciones sobre 
el proyecto de investigación, para ubicar su función y evitar 
confundirlo con el proceso de investigación.
El proyecto de investigación 
“es un plan de acción, pro-
gramado con fines específicos 
para desentrañar, explicar e 
incidir en un proceso o fenó-
meno natural o social” (Ruv-
alcaba, 2008: 84). Representa 
una base de supuestos y pos-
tulados que son el punto de 
partida para resolver un prob-
lema de estudio, dirigiendo la 
búsqueda y la obtención de 
datos. De aquí la importan-
cia de que los elementos que 
lo conforman deban corre-
sponderse y guardar una lógi-
ca interna coherente para que 
sea una guía efectiva durante 
el proceso de investigación 
(Ruvalcaba, 2008). Es decir, 
el proyecto de investigación 
guiará el mirar cómo, dónde, 
qué y para qué durante el tra-
bajo de campo1.
Algunos de los puntos que contempla
el proyecto de investigación son:
 1. Título
 2. Antecedentes
 3. Planteamiento del problema
 4. Importancia y justificación
 del tema
 5. Objetivos
 6. Acercamiento teórico
 y metodológico
 7. Hipótesis
 8. Cronograma
1 Se sugiere revisar el texto de 
Ruvalcaba (2008) el apartado sobre 
“Cómo hacer un proyecto de inves-
tigación”; asimismo vale la pena 
revisar el apartado sobre “Ciencia, 
ética y compromiso” cuestiones so-
bre las que es necesario reflexionar 
a la hora de elaborar un proyecto de 
investigación.
 Este primer aspecto nos permite reconocer que nues-
tra mirada carece de la capacidadde registrar los escenarios, a 
los actores sociales y sus acciones sociales de manera completa 
y acabada. La limitación está determinada por diversos as-
pectos como nuestra estructura fisiológica la cual nos con-
fiere de un ángulo de visión reducido; otro aspecto y sobre 
el cual centramos la atención, es el que nos ubica en el 
plano del movimiento.
la mirada guiada
91
De acuerdo con Morin (2009), es necesario concebir la 
realidad social desde una visión que comprende a la so-
ciedad y sus hechos como sucesos dinámicos, inestables, 
complejos e irrepetibles. Estas peculiaridades si bien nos 
sitúan en un escenario donde parece imposible registrarla, 
tal situación, en todo caso, nos plantea el reto de construir 
formas distintas de aproximarnos y posicionarnos frente a 
esta realidad, conservando parte del incesante movimien-
to que en ella existe. 
Para atender lo anterior, la estrategia sería buscar una 
aproximación flexible y abierta, que más que congelar los 
hechos sociales, nos permita observarlos en movimiento. El 
reto es llegar a una visión dinámica de las relaciones, que 
dé cuenta de sus constantes transformaciones. “Un camino 
por el cual esto se puede lograr, es hablando de los elemen-
tos que la conforman no en términos estáticos a manera 
de inventarios y catálogos, sino más bien describirlos como 
puntos de atracción y de formación de relaciones, mismas 
que se mueven, cambian y reconfiguran a través del tiempo 
y de los escenarios de acción” (Vázquez, 2011: 26).
La estrategia entonces, sería rebasar la idea de la metodología 
como una guía numerada y finita, y entenderla como un pro-
ceso dinámico y continuo, puesto en práctica por la vía del 
diálogo, la discusión, revisión y actualización. Ahora bien, 
92
para evitar caer en un relativismo metodológico, destinado 
a naufragar en la inconmensurable vida social, este reto pu-
ede ser afrontado por medio de la etnografía, como proceso 
de registro, desde la conformación de una mirada guida 
como paso previo.
Cuando miramos, irremediablemente hacemos una selec-
ción de lo que observamos, lo cual está determinado por 
muy diversos factores. Volvamos a ubicarnos en el centro 
histórico, y supongamos que estamos por tener un hijo, se-
guramente pondremos la atención en los niños que estén ju-
gando en la plaza; o pensemos que vamos a poner un jardín 
en casa, probablemente miremos las plantas en el parque 
para ubicar alguna que nos guste. En ambas situaciones, 
podrían pasarnos desapercibidos las señoras y niños indí-
genas, a menos que se nos acercaran a ofrecernos sus mer-
cancías, e incluso así, los veríamos de forma muy superficial, 
impidiéndonos hacer una descripción de ellos. Sin embargo, 
podríamos decir a detalle cómo eran algunas de las plantas 
de las jardineras, o cómo eran y que hacían alguno de los 
grupos de niños.
Mirar cómo en una investigación sociocultural, seguiría una 
secuencia parecida a la mirada selectiva descrita en el pár-
rafo anterior, pero en este caso la mirada es guiada por una 
problemática de estudio definida por un proyecto de inves-
tigación. En esta dirección, si nos interesa conocer quiénes 
son los indígenas en la ciudad y qué actividades realizan, 
guiaremos nuestra mirada hacía éstos.
93
Ahora bien, una mirada guiada, además de ubicar aspectos 
específicos a observar, también considera la interconexión 
de estos, es decir, sus vínculos y rechazos, sus momentos 
de presencia, de interferencia y de ausencia; así como su 
integración e interacción en un escenario mayor, esto es, 
dentro de un contexto cultural2. Para captar lo anterior, es 
necesario concebir el registro como un proceso que continu-
amente se discute, revisa y actualiza, para que pueda incluir 
tanto lo que persiste y continúa, como lo que se transforma, 
reconfigura o desaparece. Este proceso de trabajo es la et-
nografía.
Podemos decir que la etnografía es la interpretación y com-
prensión de la acción social, vista como parte de contextos 
culturales diferenciados, en mutua constitución y recom-
posición. Retomando a Geertz (2001), “comprendiendo lo 
que es la etnografía o más exactamente lo que es hacer 
etnografía (…) como forma de conocimiento. Corresponde 
advertir enseguida que ésta no es una cuestión de método. 
Desde cierto punto de vista, el del libro de texto, hacer etno-
grafía es establecer relaciones, seleccionar a los informan-
tes, transcribir textos, establecer genealogías, trazar mapas 
del área, llevar un diario, entre otras acciones, Pero no son 
estas actividades, estas técnicas y procedimientos lo que de-
fine la empresa. Lo que la define es cierto tipo de esfuerzo 
intelectual: una especulación elaborada en términos de (…) 
“descripción densa” (Geertz, 2001: 20- 21). 
La descripción densa representa una vía para la captura de 
la experiencia social, disipando su irregularidad y opacidad, 
ya que se centra en mirar el sentido y el valor que la acción 
social tiene para las personas involucradas. Las acciones 
que realiza la gente, suceden dentro de un contexto cultural, 
escenario donde se comparten y circulan expresiones carga-
das de sentido, y que son interpretables. “La cultura consiste 
en estructuras de significación socialmente establecidas en 
virtud de las cuales la gente hace cosas tales como señales 
de conspiración y se adhiere a éstas, o percibe insultos y 
contesta a ellos” (Geertz, 2001: 26). Retomando el clásico 
ejemplo de los guiños, mediante un proceso de descripción 
densa, uno puede ubicar si el ojo que cerró uno de los niños 
que está vendiendo en el centro histórico, fue simplemente 
un tic, o fue una acción cargada de significación, y cuál es 
ésta. Si se trata de una indicación a otro niño para informar-
le de un comprador potencial, o si asintió a la realización de 
2 Esto último se desarrolla en el apartado 
de la mirada contextualizada.
94
cierta tarea de cuidado de su hermano menor, si afirmó una 
propuesta hecha por otro niño para que lo cubra mientras 
va a jugar, o si se trata de una burla hacia alguien más.
Hacer etnografía representa un mecanismo de registro que 
supera la captura de la experiencia social como una imagen 
estática que congela expresiones junto con su significado; 
es mirar para revelar las estructuras de significación, de-
terminar su campo social y su alcance, haciendo asequible 
su interpretación. Conocer el significado de cierta expre-
sión, implica entonces, conocer el contexto cultural donde 
suceden. Su interpretación por tanto, no es un juego de 
adivinanzas, se trata de un proceso sostenido por el cono-
cimiento previamente adquirido sobre el tema a estudiar. En 
otras palabras, el investigador realiza sus observaciones de 
manera contextualizada.
 Mirar cómo y abrirse paso entre una multiplicidad 
de expresiones, muchas de las cuales están superpuestas, 
o entrelazadas, que son irregulares y no explícitas, y que 
es necesario interpretarlas para comprenderlas y resolver 
nuestros propósitos de estudio, es parte del reto para la re-
alización de investigación sociocultural. 
Para afrontar lo anterior, otra táctica sería la de mirar de 
la mirada contextualizada
95
manera contextualizada. Para ello se requiere de la definición 
de categorías de análisis como podría ser la de cultura, para que 
nos dé orientación. La propuesta de Giménez sobre cultura 
nos dice que representa la “organización social de signifi-
cados interiorizados de modo relativamente estable por 
los sujetos en forma de esquemas o de representaciones 
compartidas, y objetivados en formas simbólicas, todo ello 
en contextos históricos específicos y socialmente estructu-
rados” (Giménez, 2007: 49). 
De acuerdo a lo anterior, podemos decir que el contexto 
cultural constituye un escenario donde el ser humano esta-
blece relaciones con lo semejante y lo distinto; las traduce 
en el terreno de la cotidianidad y las expresa en el lugar. El 
lugar se construye a partir de un conjunto de experiencias 
múltiples y conflictivas, históricamente constru-idas, que vinculan el hacer local con el global en la 
dinámica cotidiana, articulando todos los aspectos 
de la cultura: economía, salud, educación, justicia, 
manejo ambiental, rituales, estructura social y políti-
ca (Escobar, 2000). Es en el lugar donde la gente 
hace conciencia de que pertenecen y viven en una 
comunidad, donde comparten elementos materia-
les e intercambian y generan un capital simbólico 
común (Bourdieu, 2001). De esta forma, el análisis 
de la experiencia social desde distintas categorías 
de análisis como la cultura, el lugar y la cotidianei-
dad, permiten mirar de manera contextualizada, 
acercándonos a la comprensión de la realidad inmediata 
de los sujetos.
Retornando el ejemplo (hipotético) del niño que guiñó el 
ojo, para interpretar su significado, necesitamos mirar esta 
acción en el lugar. Este paso podría iniciarse preguntando: 
¿a qué grupo étnico pertenecen estos niños? Esta simple 
pregunta, nos remite a los otomíes, y con ello a conocer 
sus sistemas de organización y lógicas culturales, en su di-
versidad. Una ojeada nos llevaría a enterarnos que desde 
1970, otomíes de Amealco empezaron a migrar a distintas 
ciudades al interior del país, ya sea de forma permanente 
o itinerante, donde comienzan a reproducir patrones cul-
turales propios. Entre estos, podemos ubicar aquellos que 
tienen que ver con una organización familiar solidaria para 
el sustento del grupo doméstico, en la que los distintos 
miembros, incluidos los niños, tienen el compromiso de 
96
contribuir económicamente (Martínez, 2007). Desde esta 
perspectiva, empezaríamos a comprender el papel activo 
de los niños en la venta, y su experiencia en esta materia, 
de aquí que podamos lanzar una primera interpretación del 
guiño, como una señal de un comprador potencial. 
Cuando contextualizamos la experiencia social que nos intere-
sa estudiar, también empezamos un proceso de desarticulación 
de estereotipos, el caso de la población indígena en México 
es un buen ejemplo de esto. El concepto indio ha estereo-
tipado a los sujetos como ignorantes, sucios, subyugados por su 
idolatría, con problemas causados por sus costumbres ‘raras’ y 
su necedad de aferrarse al pasado. Es común escuchar expre-
siones como: no seas indio o para que se te quite lo indio, 
para nombrar de forma peyorativa y despectiva a alguien 
que actúa de forma inadecuada (Vázquez, 2011).
Cuando miramos contextualizadamente, es decir, de for-
ma documentada y desde el lugar, necesitaríamos revisar 
las relaciones entre el estado y la población indígena. De 
manera general, y para ilustrar este punto, advertiríamos en 
las políticas dirigidas a los pueblos indígenas la creación de 
estereotipos asociados con la subordinación y marginación 
de este sector de la sociedad frente al desarrollo económico 
del país, contribuyendo en la generación de relaciones de 
dependencia y exclusión. 
Continuando con este ejercicio, podemos ver que en la cre-
ación de estereotipos, el discurso juega un papel central, ya 
que es la manera en la cual se elabora un mensaje, se circula 
y se recibe, conformando así la representación de ciertos 
grupos, en este caso, los otomíes. Los discursos son la expre-
sión de las ideas y los conceptos con los cuales se identifica y 
categoriza la realidad, como sucede con las características im-
putadas al indígena, pero también aquellas atribuidas al mes-
tizo como aquel que se guía por la razón y los principios huma-
nos universales. En los discursos se plasma la intencionalidad 
de la relación, generando diversas implicaciones en el sector 
social aludido, en este caso, los discursos indigenistas han 
naturalizado la exclusión del sector indígena, de aquí que 
su presencia “natural” en las actividades económicas sea 
desde la informalidad. 
El ejercicio analítico anterior muestra cómo la revisión de 
contextos macroestructurales, nos permiten entender las ex-
97
presiones de los otomíes a nivel local, y la manera en cómo 
han aparecido en el escenario de lo cotidiano. Lo anterior, 
nos daría elementos para superar opiniones como ‘el indio 
flojo’, y nos abriría la puerta a otro nivel de comprensión 
sobre las actividades que realizan los niños y las señoras 
otomíes; ¿por qué se ubican dentro del mercado informal?, 
¿por qué no forman parte del proyecto económico del cen-
tro histórico? Empezar a mirar contextualizadamente, nos 
saca del laberinto de los estereotipos y nos lleva a adentrar-
nos a un análisis crítico. 
Otro aspecto estrechamente relacionado con los estereo-
tipos, es el de los prejuicios, los cuales suelen tener un en-
raíce profundo en la persona, conduciendo nuestra mirada. 
Retomando el caso de los niños otomíes del centro histórico, 
para muchos de nosotros ver niños trabajando en la calle 
representa una situación alarmante y violatoria. ¿Cómo 
abordar situaciones como estas en una investigación socio-
cultural?, ¿hasta qué punto se trata de un prejuicio personal 
y una situación real de abuso?, ¿podemos hablar de una 
mirada libre de prejuicios? Cuestiones como estás nos ll-
evan al siguiente punto de este capítulo sobre mirar cómo, 
situándonos en la discusión sobre la mirada posicionada. 
 Cuando miramos, lo hacemos desde una serie de 
valores, prejuicios, ideologías, preceptos y empatías, todo lo 
cual forma parte de nuestra construcción como personas, 
y es a partir de aquí, que comúnmente opinamos sobre la 
realidad social que nos rodea. La mirada posicionada repre-
senta otra táctica para aproximarnos a los distintos escenarios 
de manera crítica, no obstante nos plantea la cuestión sobre 
¿cómo mirar sin desaparecer como sujeto y a la vez, dar cuenta 
de un fenómeno social? 
La solución a este cuestionamiento nos posiciona en el cam-
po de las percepciones y de las relaciones de poder, en este 
sentido, las primeras hacen referencia a las interpretaciones 
la mirada posicionada
98
diferenciadas que tienen los sujetos sobre la experiencia 
social, las cuales se traducen en las distintas expresiones 
cotidianas. Un punto importante a considerar es que las 
percepciones son una visión sesgada de la realidad social, 
cuya construcción se va dando de acuerdo con los diversos 
escenarios y discursos dentro de contextos históricos espe-
cíficos. Las percepciones vinculadas a las relaciones de poder, 
tienen por resultado la imposición de visiones del sector he-
gemónico sobre el resto de la población, principalmente sobre 
los sectores percibidos como minorías, o minorizados, como 
la población indígena, las mujeres, los migrantes, las tribus 
urbanas, etc. 
Volviendo al caso de los niños otomíes, podemos hacer un 
ejercicio que confronte percepciones distintas sobre un tema 
delicado, el trabajo infantil, el cual inmediatamente genera 
comentarios valorativos y prescriptivos. Sin embargo, en una 
investigación sociocultural es necesario desentrañar los me-
canismos que definen el lugar de las personas y nuestras 
percepciones, la estrategia desarrollada en el proyecto de 
investigación y sus tácticas, nos llevarían a mirar de forma 
posicionada y crítica. 
Para ilustrar lo anterior, podemos empezar señalando que el 
lugar que ocupan los niños ha sido muy variado en distin-
tos espacios y momentos, definida por diversos preceptos 
religiosos, familiares, sociales y por instancias internaciona-
les y nacionales. Antes de empezar el trabajo de campo, es 
necesario conocer las percepciones que entran en disputa 
en un tema, lo cual generalmente se elabora en el apartado 
de antecedentes del proyecto de investigación, en nuestro 
caso necesitaríamos indagar sobre la percepción oficial y la 
percepción otomí. Respecto con la primera, actualmente en 
México se han desarrollado una serie de derechos que otor-
gan a los niños ciertas garantías básicas para su desarrollo 
humano. Estos derechos han sido promovidos por organismos 
internacionales como el Fondo de Naciones Unidas para la In-
fancia (UNICEF, 2012), y transnacionalizados por medio de 
convenciones. Méxicoha suscrito e incorporado en diversas 
legislaciones el tema de los niños relacionado con diversos 
ámbitos (educación, nutrición, salud, dispersión, etc.).
Es natural pensar que las garantías de seguridad para 
los niños son incuestionables y todos debemos velar 
por su consecución. Si bien es cierto que existen derechos 
Fotografía: Juan Antonio Terven Lizarraga
Centro Histórico de Querétaro
Agosto 2012
100
irrefutables (libres de trata, de explotación sexual, etc.), ex-
isten otros que presentan diversas aristas, las cuales pueden 
ser abordadas en una investigación. El trabajo infantil es 
uno de estos, y tomaremos como ejemplo el caso de los ni-
ños otomíes del centro histórico.
De acuerdo con la UNICEF4 los niños involucrados en activi-
dades productivas son vistos como víctimas de explotación 
y maltrato, visión que compartimos la mayoría de las perso-
nas. Si bien se han considerado tareas apropiadas de trabajo 
infantil, la definición de las formas que son explotadoras, 
terminan por echar en el mismo costal una diversidad de 
situaciones que es necesario analizar. Los criterios que la 
UNICEF (2012) ha desarrollado para definir cuando el tra-
bajo infantil es inapropiado son: con dedicación exclusiva 
a una edad demasiado temprana; se pasan demasiadas 
horas trabajando; el trabajo provoca estrés físico, social 
o psicológico indebido; se trabaja y se vive en la calle en 
malas condiciones; el salario es inadecuado; el niño tiene 
que asumir demasiada responsabilidad; el trabajo impide 
4 Estado mundial de la infancia 2012. 
Niñas y niños en un mundo urbano. 
Publicado por la UNICEF.
101
el acceso a la escolarización; el trabajo mina la dignidad y 
autoestima del niño (como el esclavismo y la explotación 
sexual); impide conseguir un pleno desarrollo social y psi-
cológico.
Siguiendo estos criterios, el trabajo que realizan los niños 
otomíes en el centro histórico sería inapropiado, ya que lo 
podríamos ubicar en varios de ellos. Una investigación so-
ciocultural, por medio de un proceso de investigación bus-
cará conocer la posición y condición de los distintos actores 
sociales involucrados dentro de sistemas sociales complejos 
y contextos culturales diferenciados, para comprender los 
motivos y circunstancias que orientan y definen el lugar que 
ocupan los niños otomíes.
De manera general, para presentar la otra percepción en dis-
puta, la otomí, de acuerdo con estudios realizados por Van 
de Fliert (1988) y Galinier (1990) sobre la organización so-
cial de los otomíes de Santiago Mexquititlán, encontramos 
que esta población se caracteriza por una fuerte endogamia 
donde los niños pequeños son considerados un patrimonio 
muy valioso y son cuidados de manera cercana durante su 
primera infancia, de ahí que siempre los veamos junto a sus 
madres durante las distintas actividades del día. 
Las referencias anteriores nos sitúan en el grupo doméstico, 
como un dominio central para entender el papel que jue-
gan los niños dentro de la reproducción de la familia. A este 
respecto, y continuando con la documentación sobre el 
tema de investigación, tenemos que:
“La familia otomí correspondería a lo que Margaret Mead 
(1970) llamó “sociedad postfigurativa” en la que coinciden 
dentro del espacio doméstico al menos tres generaciones y los 
antepasados difuntos sirven como marcadores del origen de 
cada línea familiar (ella habla de linajes). En este tipo de cul-
turas, la socialización de los niños es responsabilidad de todos 
los parientes y no únicamente de los padres o la madre sola. La 
incorporación de los niños a su grupo social se da a partir de 
su inserción en actividades cotidianas con el resto de la familia 
como son la agricultura, el pastoreo y las labores domésticas, 
pero sobre todo, en el cuidado de otros niños. (…) El dominio 
doméstico es el espacio privilegiado para la convivencia íntima 
de los miembros del grupo familiar, pero también es la base de 
la organización laboral que sustenta a todos sus miembros.” 
(Martínez, 2007: 88 - 89).
Fotografía: Juan Antonio Terven Lizarraga
Centro Histórico de Querétaro
Agosto 2012
103
Con base en las referencias anteriores, podemos observar 
la importancia de la participación de la familia en conjunto 
para asegurar la supervivencia de sus miembros. Tal situ-
ación, además de estar vinculada con lógicas culturales 
propias, podríamos también relacionarla con las condi-
ciones que enfrentan las comunidades indígenas, las cu-
ales tienen un grado de marginación alto (COESPO, 2011), 
condición que continúa en la ciudad. Martínez (2007) re-
porta que:
“las familias otomíes, por pertenecer a un tipo de cultura de-
nominada holista o corporada (De la Peña, 1993), se estruc-
turan de una manera particular, donde los miembros, antes que 
individuos, son parte solidaria de un grupo y su supervivencia 
se concibe en función del propio grupo y no de manera ais-
lada” (Martínez, 2007: 93).
“No es suficiente el ingreso del padre para el sustento de to-
dos los miembros del hogar y la jefatura familiar, en términos 
económicos, se comparte con varios de los adultos que habi-
tan en la misma vivienda. Las mujeres reportan que desde los 
ocho años son responsables de la atención de sus hermanos 
pequeños o de sus sobrinos, mientras los adultos salen de la 
casa para obtener el sustento diario. Incluso los materiales 
para la escuela, la ropa y las golosinas deben adquirirse con 
dinero obtenido por los niños mismos a través de la “ayuda” 
que prestan en el puesto de venta de alguno de los adultos 
(…) La importancia de su aporte económico en el ingreso de 
la unidad familiar resulta evidente al sumarse los ingresos dia-
rios de toda la familia. (…) Este tipo de organización familiar 
solidaria puede ser explicada, al menos parcialmente, por las 
particularidades sociales implícitas en las culturas corporativas. 
El trabajo infantil es visto como la oportunidad de introducir a 
los niños al mundo de los adultos (…)” (Martínez, 2007:104). 
Con este ejercicio de documentación sobre distintas percep-
ciones alrededor de un tema, podemos comenzar a mirar 
a la sociedad y sus hechos con dinamismo, percibiendo 
los factores (internacionales, nacionales y locales) que van 
definiendo, limitando, reconfigurando y transformando los 
escenarios de acción. La opacidad va quedando atrás, ubi-
camos la procedencia y contextos que alimentan nuestros 
prejuicios y valores, y se abre el camino para la formulación 
104
de preguntas de investigación. Las preguntas que uno hace 
representan un momento central en el proceso de investig-
ación ya que en buena medida guían las tácticas, es decir, el 
abordaje del tema de estudio sobre el terreno. 
Las preguntas de investigación le dan volumen a nuestro 
registro de la realidad, indican la profundidad que necesita-
mos alcanzar en los distintos aspectos a indagar. Tenemos 
entonces preguntas que requerirán de un tratamiento su-
perficial y otras que requieran de mayor concentración, el 
espesor de unas y otras está orientado por el tema de estu-
dio, para el cual se necesitará de descripciones densas para 
descifrar las significaciones, y de descripciones generales 
como coordenadas de ubicación. 
Hagamos un ejercicio de formulación de preguntas de in-
vestigación:
¿Cuáles son los índices sociodemográficos de la 
población de estudio? 
Un aspecto que vale la pena rescatar es el relacionado con la 
educación, ya que buena parte del reclamo hacia el trabajo 
infantil, es que precisamente impide que los niños acudan a 
la escuela. Si bien el derecho a la educación es fundamental, 
es cierto también que su acceso depende de muchos facto-
res, como el económico pero también culturales y sociales.
¿Cuál es el índice de ingreso y egreso de estudiantes 
indígenas a la educación básica?
¿Cuál es el porcentaje aproximado del aporte 
económico de los hijos para la familia?, ¿cuáles son 
los ámbitos del hogar que se restringen cuando 
falta el aporte económico de los niños?
¿Cuál es el porcentajeaproximado que se dedica 
del recurso económico familiar a la educación de 
los hijos?, ¿cuáles son los ámbitos del hogar que se 
restringen para el pago de gastos escolares (uni-
formes, útiles, transporte, etc.)?
¿Cuáles otras actividades de apoyo familiar (cui-
dado de hermanos menores, fabricación de arte-
sanías, preparación de alimentos) realizan los ni-
105
ños?, ¿Cómo se reorganiza la familia para atender 
estas actividades por la asistencia a la escuela de 
los niños?
¿Cuál es la percepción de los padres y los propios 
niños de los conocimientos proveídos en la escuela 
respecto con la supervivencia familiar?
¿Qué tipo de conocimientos son proveídos en el 
hogar?
En este listado de preguntas podemos ubicar aquellas cuya 
atención requiere de la realización de un proceso etnográfico 
que genere descripciones densas para descifrar el entrama-
do de significaciones (valores y sentidos) de la acción social 
entre los distintos actores involucrados. Es decir, interpretar 
por qué la gente dice lo que dice y hace lo que hace de una 
forma y no de otra, o percibe una seña y cómo contesta a 
ésta. Por otro lado, hay preguntas que refieren a índices so-
ciodemográficos y escolares, las cuales nos permiten ubicar 
las condiciones macroestructurales en las que se mueven los 
grupos sociales.
Una vez presentadas estas tres tácticas para apoyar el mirar 
cómo en las sociedades complejas, sabiendo ya mirar dónde 
y mirar qué, surge la cuestión del levantamiento de infor-
mación y su registro. Dentro del proyecto de investigación 
el apartado metodológico define los métodos y las técnicas 
de investigación a emplearse, a continuación retomamos al-
gunos aspectos que consideramos relevantes rescatar para 
aterrizar las miradas en el terreno del trabajo de campo. 
 El método de investigación cualitativo representa 
la estrategia más idónea para la realización de estudios so-
cioculturales, el cual, podemos decir, se caracteriza por in-
dagar y registrar las percepciones y puntos de vista de los 
Técnicas de investigación en
estudios socioculturales
106
actores sociales desde sus propias expresiones semánticas. 
Para el levantamiento y registro de la información se emplean 
técnicas de investigación como: entrevista, genealogía, encues-
ta, historia oral, historia de vida y observación participante, 
las cuales podemos ver como tácticas. Cada una de estas 
explora desde diversos ángulos y alcanzan distintas profun-
didades, cada una contiene sus propios alcances y limitacio-
nes, cada una posee su propia utilidad y obstáculos5. 
La estrategia está en saber usar las tácticas en conjunto, 
por sí solas sería como mirar por una ventana de un mismo 
tamaño, encuadrando el paisaje entre las mismas medidas. 
El investigador sociocultural domina el arte de las técnicas 
de investigación, libra los límites de una, con los alcances de 
las otras, diseñando una combinación de tácticas que rompen 
el marco de la ventana y la mirada alcanza a registrar diversos 
ángulos y consigue distintas profundidades. 
Para ilustrar lo anterior, retomamos fragmentos de una 
genealogía y una entrevista utilizadas en una tesis sobre 
triquis de Oaxaca en la ciudad de Querétaro (Rivas, 2012). 
El tema a tratar es el lugar de residencia de una familia 
triqui, en este caso, la genealogía nos permite visualizar de 
manera esquemática la ubicación de los distintos integran-
tes partiendo de uno de ellos. Los círculos son mujeres, los 
cuadrados hombres, los corchetes hacia arriba matrimonio y 
hacia abajo descendencia. La escala de grisescorresponden 
a la ubicación. 
 
En esta genealogía tenemos que Margarita (la integrante de 
la familia sujeto de estudio) vive en Querétaro, su padre vive 
en San Juan Copala y su madre en Querétaro, tres herma-
nos viven en San Juan Copala y una hermana en Querétaro; 
cinco sobrinas viven en San Juan Copala, una sobrina en 
Querétaro y un sobrino en Tamaulipas, un hijo y tres hijas 
en Querétaro y un hijo en Tamaulipas. Ocho nietos y siete 
5 Existen diversos trabajos que abor-
dan de manera extensa y profunda lo 
referente a los métodos y técnicas de 
investigación. Te sugerimos revisar los 
textos: Taylor y Bogdan (1987), Tarres 
(2008), Hammersley y Atkinson (2009) 
y García e Ibañez (2000).
107
nietas viven en Querétaro, una nieta y dos nietos en Tam-
aulipas. Su esposo vive en San Juan Copala, junto con sus 
suegros y dos cuñadas; dos cuñadas y un cuñado viven en 
Querétaro, una cuñada en el DF, diez sobrinos y cinco sob-
rinas en Querétaro, dos sobrinos en Estados Unidos, cinco 
sobrinas nietas en Querétaro. 
Este panorama de la distribución familiar de Margarita, 
nos permite ver un desplazamiento importante tanto de 
su familia como de la de su esposo, de San Juan Copala a 
Querétaro. A partir de lo anterior, surge el interés de conocer 
cómo Margarita llegó a Querétaro, cuáles fueron las circun-
stancias, motivos, necesidades, aspiraciones que la llevaron 
a esta ciudad. Este tipo de información no es posible registrarla 
por medio de una genealogía, no obstante la entrevista repre-
senta una técnica que permite rescatar la vivencia y el punto de 
vista de los actores sociales sobre sus propios procesos. Rivas 
(2012) le pregunta a Margarita: 
“¿Dónde conoció a Luis Medina?
En México. Lo conocí porque él anda trabajando con los arte-
sanos también. El anda trabajando con los artesanos por eso lo 
conocimos allá en México, con Luis Medina, con el Licenciado 
Jaime Moret. Ahí estuvimos trabajando en ciudadela, con el 
Licenciado Jaime Moret, ahí me salí de México y me fui a San 
Blas, Nayarit, ahí estuvimos trabajando también, en Tepic, en 
Tepic agarré un lugar, me dieron un lugar frente a catedral. 
Claro se quedó ahí en Tepic, donde estamos ahorita, se quedó 
en Tepic Nayarit. Luego yo con mis hijos pase a San Blas, en 
San Blas estuvimos también trabajando en frente de DIF, en 
frente del DIF de San Blas estuve trabajando mucho, creo que 
estuvimos como tres años ahí en San Blas. Ya de ahí no me 
acuerdo cuanto año estuve por ahí.
En el 81 salí de mi casa, de Oaxaca. Salí de Oaxaca y vine a 
trabajar a México. 
Estuvimos con el Licenciado, uno se llama Juan Martínez, 
pero trabajábamos con el Licenciado Jaime Moret. Él estaba 
ayudándonos a nosotros cuando estábamos en ciudadela. 
Porque ahí estaba uno de mis primos, Juan Martínez, no sé 
como va su otro apellido, pero se llama el señor Juan; él estaba 
108
trabajando con el Licenciado Jaime Moret; él es mi primo, nos 
apoyó él con mis hijos también. Nos consiguió un lugar y como 
nosotros estábamos va a llegar una persona, va a venir una 
persona para pedir ayuda a nosotros, teníamos que buscar el 
lugar, donde nos íbamos a acomodar todo, así hizo él conmigo. 
Para vender el producto/mercancías.
Vendimos puro hecho a mano, si sabes hacer pulsera ganas, 
si sabes hacer diadema, ganas, si sabes tejer, ganas, si sabes 
hacer bolsa, jorongo, cabales, todas esas cosas hecho a mano, 
tejido de cintura, te levantas como desde las 5 de la mañana, 
te levantas a tejer, a terminar eso, te pones a coser, te pones 
a hacer puntada así, si formas bien como va esas cosas para 
ponerse vender.
Si tienes algo empiezas a vender, si no tienes dónde, si eres 
floja no puedes estar ahí nada más ganar dinero, ahora toda la 
gente compra cosas, viene de China, de India, no sé de donde 
viene tanta mercancía, todo compra la gente ahora, toda la 
calle vende ahora, cuando antes no, casi no hay ventas, la 
artesanía casi no se vende ahora, lo hecho a mano casi no se 
vende ahora, cuando antes si, vendes telares, vendes gabanes, 
pulseras, bolsas, monederos, que haces que vendes bien, pero 
ahora ya no; huipil en chiquito, huipil grandes, haces hilos ne-
gro, hilos de color, rojo, todo haces y se vende todo, pero ahora 
ya no. Artesanos, pero cuando no se vende ni ganas de trabajar 
tiene uno, porque no se vende, nada más estas perdiendo tus 
cosas, tu trabajo.
Desde que llegue a Querétaro estoy vendiendo artesanías, to-davía, estoy tejiendo.”6 
El testimonio de Margarita muestra una diversidad de situacio-
nes y personajes que intervinieron en su búsqueda de mejores 
alternativas de venta, nos permite ver su experiencia como un 
suceso dinámico, atravesado por diferentes intencionalidades, 
propósitos y necesidades que interactúan definiendo, final-
mente, el lugar de Margarita en la ciudad de Querétaro, 
donde ella encuentra un mercado de venta para cosas he-
chas a mano. Este ejemplo muestra cómo la información 
proveniente de la combinación de distintas técnicas, va 
sumándose para conformar una visión multidimensional de 
la experiencia social. Este acercamiento nos da la posibili-
dad de entrar al análisis de las sociedades en su compleji-
dad y dar cuenta de los fenómenos sociales que estudiamos. 
6 Fragmento de una entrevista 
grabada en audio en enero del 2012. 
Extraído de la tesis de Rivas (2012).
109
Además de la elección cuidadosa de las técnicas de levanta-
miento, también es importante poner atención en la elabo-
ración de los instrumentos de levantamiento de información 
y de registro; y en ubicar a los actores sociales con los que se va 
a trabajar y de esta manera, involucrarlos en el tema de estudio. 
A continuación apuntamos algunas pistas al respecto:
1. Respecto con la elaboración de los instrumentos de le-
vantamiento de información, pongamos el ejemplo de la 
entrevista, las preguntas deben abordar el tema de estudio 
sin desviarse a otras cuestiones que distraigan la atención 
del entrevistado a otros temas. Hay que cuidar que las pre-
guntas sean claras, tanto en su formulación como en las 
palabras empleadas, se recomienda utilizar un lenguaje 
sencillo, sin hacer uso de conceptos propios de las discipli-
nas. Evitar que las preguntas induzcan la respuesta, y que su 
formulación incomode a la gente, es decir, que no se sientan 
cuestionados, y así evitar actitudes evasivas.
La información que se levanta necesita de un instrumento 
de registro que permita, en la medida de lo posible, captar 
no sólo el discurso de la persona, también sus actitudes y 
expresiones. Hay recursos que pueden apoyar esta tarea, 
como grabar audio y video, sin embargo muchas personas 
no se sienten cómodas frente a una cámara o una graba-
dora de audio, lo cual limita en mucho la fluidez y apertura 
del entrevistado. Es importante que su uso sea con previo 
consentimiento, pero cuando no lo hay, necesitaremos re-
currir a otro mecanismo de registro. El diario de campo re-
sulta muy útil en este sentido, ya que en él no sólo se registran 
las respuestas a las preguntas, también incluye la descripción 
del entorno, ambiente del lugar, acompañantes, interrupciones, 
así como la descripción del entrevistado, su imagen, actitud 
y expresiones. Para que este registro sea lo más cercano a la 
realidad captada, es necesario hacerlo inmediatamente con-
cluida la entrevista. La memoria suele ser muy olvidadiza, 
dejar el registro para otro día es ir perdiendo uno a uno los 
detalles, diluyéndose la densidad de la descripción y por tan-
to las posibilidad de interpretar la acción social. Incluso si la 
persona autoriza que se le grabe, desde la observación se 
podrá captar en mejor medida el entorno, a diferencia de la 
cámara que está fija en el entrevistador, de aquí que el uso 
del diario de campo sea indispensable en todo momento.7 
7 Se sugiere revisar “La recopilación 
de datos y el trabajo de campo” de 
Ruvalcaba (2008).
110
Otro aspecto que es necesario mencionar es la sistem-
atización de la información, la cual representa el paso pre-
vio al análisis y comprensión del problema de investigación. 
Como podemos imaginar, una vez concluido el trabajo de 
campo habremos conseguido un sinfín de información, 
registrada en fotos, videos, audios y en el diario de 
campo. Toda esta información es la materia prima con la 
que vamos a trabajar a continuación, de ahí la importancia 
de que sea manejable. La sistematización es necesaria para 
volverla accesible a uno, y ésta puede hacerse de diversas 
formas. Una vía sencilla puede ser organizarla a través de 
los tópicos temáticos que integran la investigación, lo cual a 
su vez, nos mostrará las dimensiones de cada uno de ellos, 
es decir, en cuál conseguimos mayor profundización, o am-
plitud, o cual quedó superficial. Esta mirada a la información 
nos permite visualizar su volumen y a partir de aquí, ver por 
dónde le entramos al análisis e interpretación de la acción 
social.
2. Respecto a ubicar a los actores sociales con los que se va 
a trabajar, ganar su confianza e involucrarlos en el tema de 
estudio, esta acción representa una táctica de gran refina-
miento. El investigador social es encantador, convence a las 
personas de dedicarle su tiempo para hablar de cosas que 
productivamente hablando, no tienen ninguna ventaja para 
ellas, y además las hace hablar no sólo de los temas que uno 
necesita saber, sino de situaciones muy personales también. 
La táctica está en ubicar los espacios y los momentos cotidi-
anos donde acontece la acción social a estudiar, entrar e inte-
grarse en ellos, encontrar a las personas que son claves en 
su actuar, y acercarse a ellas en el minuto oportuno y poco a 
poco ganarse la confianza. Esto se resuelve realizando visi-
tas frecuentes, siendo prudentes y respetuosos, leyendo el 
sentir de las personas, advirtiendo
111
 Mirar cómo no es más que una simultaneidad de 
procesos epistémicos y personales orientados. Las tácticas 
y estrategias para mirar dependerán del tema de estudio, 
no obstante, como desarrollamos en el capítulo, podemos 
trazar un mapa con algunas rutas que consideramos pueden 
ser útiles para la realización de trabajo de campo. 
Finalmente para saber el significado del guiño que hace 
un niño a otro, es decir, para interpretar la acción social, se 
necesita de un acercamiento que capte su movimiento y su-
pere su opacidad. Una mirada que posiciona a los distintos 
actores involucrados, que contextualiza sus acciones y guía 
el registro, ofrecerá información en distintas dimensiones y 
escalas, permitiéndonos explorar en su complejidad, a los 
fenómenos sociales.
en suma
NOTAS
112
113
114
115
116
117
Fotografía: Eunice J. Murillo García
Santiago de Querétaro
Julio 2010
Ewald
Hekking /
Luz María
Lepe Lira
mi
rar,
escu
char
y
ha
blar
121
“Digo que los esquimales tienen treinta nombres distintos para 
la nieve. Cómo va a haber treinta clases de nieve diferentes, dice 
Lucy. Hay dos: la limpia y la sucia. Sólo dos. Hay millonsisímos, 
dice Nenny, no hay dos que sean igualitas. 
Lo único es ¿cómo sabes cuál es cuál?”
Sandra Cisneros (2009)
 Los capítulos precedentes se han encargado de pon-
er en duda la idea de que la naturalidad con la que usamos los 
sentidos: la vista, el oído, el olfato o el gusto, ligados a nuestra 
capacidad de comunicación, nos autoriza automáticamente a 
entender el mundo en que vivimos y a vincularnos en la di-
versidad de las sociedades actuales. La imagen del panóptico 
(ese lugar desde el que se puede observar todo) que parece 
encontrarse en las múltiples ventanas de nuestras conversacio-
nes virtuales, alienta la posibilidad “innata” de comunicarnos 
pero ¿realmente es tan fácil? Se trata de seguir los sentidos ¿o 
es necesario algo más si de verdad queremos acercarnos a los 
otros?
En principio: mirar, escuchar y hablar son actividades natural-
izadas que realizamos sin ningún esfuerzo, están matizadas por 
la historia personal y por la forma en que nos enseñaron a con-
vertir nuestros balbuceantes sonidos en una lengua materna, 
una lengua de origen de la que ya no podemos escaparnos 
122
aunque aprendamos nuevas estructuras y palabras para nom-
brar el mundo. La formación como profesionales interesados 
en las culturas y sociedades agrega a la capacidad para co-
municarnos, condiciones de interacción con los otros; sin em-
bargo, estas condiciones que se visten de metodologías y téc-
nicas nunca están hechas a la medida,es necesario recortarlas, 
acotar sus formas y ceñirlas a un molde que no existe porque 
se construye en la observación y en la correlación de las cir-
cunstancias específicas del encuentro, desde la insuficiencia de 
nuestras lecturas, de las propuestas teóricas, de lo que hizo un in-
vestigador u otro antes que nosotros. Afortu-
nadamente no hay, aunque a veces aparezca 
como una solución, “una receta de la abuela” 
para resolverlo todo; la mejor forma de mirar, 
escuchar y hablar con los otros es estando fr-
ente a ellos.
Este capítulo tiene como objetivo mostrar 
cómo podrían usarse algunas estrategias 
y tácticas, tomadas primordialmente de la 
lingüística y la etnografía del habla, en el tra-
bajo de campo en sociedades amerindias. 
Focalizar la mirada en la lengua nos obliga a 
ver su funcionamiento como sistema, desde 
sus reglas sintácticas y semánticas hasta la 
situación comunicativa, especialmente si el 
reto es comunicarnos en una segunda len-
gua, o si estamos trabajando en situaciones 
de bilingüismo para los interlocutores o para 
nosotros mismos. Sobre este aspecto se 
comparten algunas recomendaciones para el 
trabajo de campo y para mirar las situaciones 
comunicativas si se quieren construir datos 
lingüísticos y sociolingüísticos.
 En este libro el acto de mirar se extendió a los demás 
sentidos: la mirada, (muy lejos de los ojos), conlleva las acciones 
de observar, de entrever en los gestos de los otros y en las mar-
cas de sus expresiones (en sus arrugas), una forma de expre-
mirar
123
sarse y de vivir en el mundo. Mirar, desde los diferentes capítulos 
se convirtió en la metáfora del acercamiento, del pensamiento 
de quien observa, la metacognición del observador-observado; 
mirar, desde las tácticas y estrategias propuestas, es tomar un 
lugar en el mundo para situarse, observar y dialogar con los 
sujetos, con la vida, con la complejidad de las sociedades que 
no puede aprehenderse o comprenderse si no hay un esfuerzo 
para descentrarnos, para mirar atrás de los ojos, hacia adentro 
y hacia afuera.
Las propuestas para mirar que preceden este capítulo: desde la 
mirada posicionada, el lugar en la naturaleza o la conciencia de 
cómo hacer surgir las preguntas sobre lo que miramos, requi-
eren tomar decisiones estratégicas y tácticas. Hemos señalado 
algunas posicionándonos, en principio, en el lugar desde dónde 
miramos; Angélica Álvarez nos invita a seleccionar analítica-
mente el lugar dónde se mira, a considerar las distancias físicas 
y sociales para observarlas no como límites sino como horizon-
tes. Estas tácticas nos invitan a desplazarnos, a recorrer lugares 
con otros ojos.
En “Mirar cómo”, Adriana Terven nos comparte tácticas para el 
registro etnográfico: algunas técnicas para generar una mirada 
selectiva y guiada, una mirada que pueda recopilar lo que ob-
serva de manera contextualizada y posicionada. Es la mirada 
de quien hace un diario de campo, formula preguntas para una 
entrevista, diseña una táctica que le posibilita el encuentro y la 
confianza del otro. 
Sobre todo nos señala que es necesario mirar de manera in-
formada, es decir, iniciar un diálogo con quienes nos encontra-
mos en ese espacio, pero también con aquellos que llegaron 
ahí antes que nosotros y escribieron sus impresiones de lo que 
ocurría, el diálogo será el producto de las miradas, la interac-
ción de las voces en un esfuerzo por comprender lo que quiere 
decirnos el otro.
Fotografía: Antonieta González Amaro
Santiago de Querétaro
Febrero 2012
126
 De la misma forma que mirar no podría reducirse 
a los órganos visuales; escuchar no se refiere solamente al 
uso del sistema auditivo, quizás una de las habilidades más 
difíciles de desarrollar es precisamente aquella que permite 
a la comunicación asentarse; la escucha es una actividad 
permanente que requiere del silencio y la disposición para 
estar con el otro. Para escuchar es necesario permanecer 
callado y ser receptivo.
Pero, ¿cómo sabemos que realmente estamos escuchando? 
Primero necesitamos oír, aunque los sonidos de la lengua 
sean incomprensibles o estén articulados de tal manera que 
su pronunciación nos dificulte respirar o sea preciso expan-
dir nuestra caja torácica; aunque los relatos que nos cuenten 
parezcan inverosímiles o se alejen de nuestra forma de ex-
plicarnos “racionalmente” las cosas. Escuchar, es dejarse ir 
con el sonido, hacia dónde nos lleve… oír, (o… ir).
Y si de verdad vamos, cuando llegamos a un sitio, son los 
sonidos los que nos guiarán hacia donde está la gente re-
unida, [o…iremos] el mercado, las calles llenas de niños, los 
puestos de garnachas; es posible que estemos expectantes 
a un evento donde se congregan los sentidos acompañados 
de sonidos y colores. Oír nos llevará a descifrar las palabras 
claves de acercamiento: los saludos, las preguntas básicas 
y los silencios [esas palabras no dichas] que aunque nos 
resulte extraño pueden parecer ofensivas o ilógicas para 
el otro. Los silencios incluyen los espacios prohibidos y los 
rituales sociales donde no hay cabida para la interrupción.
Algunos de estos componentes implican el sentido común 
y podrían encontrarse en las guías para turistas: cómo sa-
ludar, cómo preguntar la hora o cómo solicitar información; 
incluso, en las reseñas más sofisticadas, las reglas básicas de 
etiqueta para asistir a una celebración pública o religiosa; 
lejos de esta simpleza el investigador social deberá encon-
trar cuáles son los verdaderos mecanismos que le permiten 
acercarse y estar en una sociedad. Y, estar, no es sencillo, 
pues los elementos que podrían permitírnoslo se encuentran 
matizados por la cultura e imbricados en las circunstancias 
escuchar y oir
127
sociales o históricas en que el acercamiento tiene lugar. 
Acercarse con un saludo en el lenguaje cotidiano o utili-
zando la forma usual para la comunidad puede abrir una 
puerta o cerrarla, pero no nos dejarán pasar si no tenemos 
en cuenta los dispositivos que hacen posible el acceso.
Desde el planteamiento de la etnografía del habla o de la 
comunicación, que seguiremos en este apartado, el registro 
de lo que oímos, de cómo suena y de cuándo se usa, es decir, 
de su contexto pragmático es esencial para comprender lo 
que escuchamos.
 
Pero, ¿cómo registramos lo que oímos?, sí, un buen micró-
fono o videograbadora de alta calidad es sumamente útil, 
pero el registro sonoro que para nuestros análisis se volverá 
texto escrito, debe ser pulcro en el sentido de permitirnos 
identificar las opciones fónicas, morfosintácticas o léxicas 
de la comunicación; registrando también la situación en que 
ocurre la comunicación como un evento, como un hecho 
único de interlocución.
De esta manera, el registro de los componentes del even-
to comunicativo que señala Hymes (1972), es un recurso 
128
clásico para connotar los elementos que podrían ser indis-
pensables en un análisis posterior.El modelo conocido como 
SPEAKING, (Situation, Participants, Ends, Actsequences, Key, 
Instrumentalities, Norms, Genre), se utiliza identificando estos 
elementos. El siguiente cuadro, específica a qué se refiere 
cada uno de ellos:
1. Situación:
1.1. Localización espacial y temporal (el lugar y el movmento donde y cuando 
se desarrolla el evento)
1.2. Escena psicosocial (la significación social y cognitiva de esa escenificación)
2. Participantes:
2.1. Características socioculturales (edad, sexo, estatus, papeles, bagaje de 
conocimientos, repertorio verbal, imagen y territorio).
2.2. Relaciones entre ellos y/o ellas (jerárquica, entre iguales, íntima, distante, etc.).
3. Finalidades:
3.1. Metas/ Productos (lo que se espera obtener y lo que realmente se obtiene 
de la interacción).
3.2. Globales/ Particulares (finalidades sociales del evento y finalidades indi-
viduales o concretas) 
4. Secuencia de actos:
4.1. Organización de la interacción (gestión de los turnos de palabra, estructura de 
la interacción: inicio, desarrollo, final, etc.)
4.2. Organización del tema o de los temas (gestióny negociación del tema: 
presentación, mantenimiento, cambio, etc.)
5. Clave: 
5.1. Grado de formalidad/ informalidad de la interacción (tono serio, frívolo, 
divertido, íntimo, frío, etc.)
6. Instrumentos:
6.1. Canal (oral, escrito, iconográfico, audiovisual, etc.)
6.2. Variedad/es de habla (lengua/s, dialecto/s, registro/s, etc.)
6.3. Vocalizaciones, cinesia y proxemia (ruidos de asentimiento, de rechazo, de asco, 
de incomprensión, etc.; gestos, miradas, posición y distancia de los cuerpos, etc.)
7. Normas:
7.1. Normas de interacción (quién puede hablar y quién no, cómo se toma la 
palabra, interrupciones, silencios, solapamientos, etc.)
7.2. Normas de interpretación (marcos de referencia para interpretar los enuncia-
dos indirectos, las presuposiciones, los implícitos, etc.)
8. Género:
8.1. Tipo de interacción (trabajo en grupo, conversación espontánea, conferen-
cia, tertulia, debate, etc.)
8.2. Secuencias textuales (diálogo, narración, argumentación, exposición, etc.)
Tomado de Calsamiglia y Tusón (2007). Las cosas del decir. 
Manual de análisis del discurso, Barcelona: Ariel, pg. 4-5
129
Los elementos del modelo abrirían múltiples caminos de 
análisis, muchos de ellos, con miradas entrecruzadas, pues 
el evento de la comunicación está asociado imprescindible-
mente a la fugacidad del uso de la palabra, es un acontec-
imiento que ocurre en un espacio y un tiempo. Y para que se 
produzca la interlocución requiere que cada participante 
reconozca las normas de interacción que lo acercan o lo 
alejan, incluso físicamente, de aquél con quien habla. Los 
elementos verbales y no verbales que usará para expresarse 
también tienen un grado de formalidad o informalidad, y se 
interpretan a través de implícitos culturales.
 
Hablar, comunicarse con otro, no es un asunto sencillo.
 Hemos señalado que para hablar con otro no es 
suficiente adquirir la estructura sintáctica y semántica de su 
lengua, conocer los saludos o algunas expresiones formular-
ias, elementos básicos para abrir la comunicación pero que 
producirán un diálogo sólo si estamos dispuestos, a tran-
sitar con la lógica de pensamiento de quien está frente a 
nosotros. 
Hemos visto también la comunicación como un evento, un 
acontecimiento fugaz que se produce en circunstancias es-
pecíficas y siguiendo géneros y normas culturales. Por ello, el 
deseo más ambicioso del investigador interesado en las pa-
labras, es poder registrarlas tal como son: en la interacción 
de la vida cotidiana donde las palabras no se piensan sino 
que aparecen en interlocuciones rápidas, voraces, atropel-
lándose en el ir y venir vertiginoso del pensamiento.
Una de las estrategias más utilizadas en la lingüística es 
la elicitación, elicitar es provocar un “lenguaje natural”1, 
tratando de que el investigador intervenga, lo menos po-
sible, con su presencia o su lenguaje en la espontaneidad 
del habla. Para elicitar, se pueden usar diversas técnicas o 
instrumentos que son comunes en las investigaciones socia-
les: la entrevista, la observación y el grupo focal pueden ser 
1 El registro de este lenguaje natural 
es un tema extenso que no se aborda 
aquí; para la transcripción del lenguaje 
oral, recomendamos consultar a 
Claire Blanche-Benveniste, Estudios 
lingüísticos sobre la relación 
oralidad y escritura (1998).
hablar
130
útiles en algunos casos; en otros, la lluvia de ideas, los cues-
tionarios o incluso algunas imágenes, pero la decisión sobre 
cuál es la mejor manera para que la palabra se produzca 
depende, obviamente, del encuentro particular entre los in-
terlocutores, su relación, el contexto y los objetivos que los 
congregan. La diferencia entre usar estas técnicas desde los 
estudios lingüísticos y no desde otras disciplinas, consiste 
en la articulación específica de la palabra y su registro de 
forma que puedan observarse, diseminarse y analizarse las 
dimensiones fónicas, morfosintácticas, léxicas y pragmáticas 
de la comunicación.
A continuación se incluirán algunas tácticas lingüísticas que 
se usan en el trabajo de campo en sociedades amerindias y 
se expondrán algunas herramientas utilizadas para elicitar 
datos con hablantes ñäñhos.
 Un investigador cuya lengua materna es el espa-
ñol y está interesado en el trabajo de campo en México, 
puede hacerlo en comunidades hispánicas generalmente 
monolingües donde la lengua no presenta dificultad duran-
te el proceso de trabajo de campo. Sin embargo, hay inves-
tigadores que aceptan el reto de hacer el trabajo de campo 
en sociedades amerindias generalmente bilingües, donde la 
lengua o las lenguas se presentan como una gran dificultad 
durante el trabajo de campo. En esta sección queremos con-
centrarnos en la lengua como una dimensión que densifica 
la mirada cuanto tratamos de conocer y comprender las ex-
presiones culturales en los pueblos amerindios. El trabajo 
de campo en ellos requiere aproximaciones muy específicas 
porque son comunidades bilingües, a veces incluso, todavía 
monolingües en la lengua amerindia, con una historia y 
situación sociolingüística muy compleja y muy diferente 
de las comunidades hispánicas. 
Tácticas lingüísticas para
el trabajo de campo 
131
 Al considerar los aspectos señalados anterior-
mente, sería deseable que para acceder a una comunidad 
amerindia y entender su cultura, el investigador considerara 
incluir algunas tácticas y estrategias que puede proporcio-
nar la lingüística, estableciendo un diálogo con su disciplina, 
pero sobre todo con la dimensión simbólica de la palabra. 
Esto significa que antes de iniciar el trabajo de campo en 
una comunidad amerindia, el estudioso podría haber toma-
do, al menos, un curso en los fundamentos de la lingüística, 
donde aprenda, desde el punto de vista de su primera len-
gua, cómo está estructurado el lenguaje humano (el signo 
lingüístico y su doble articulación, las relaciones sintagmáti-
cas y paradigmáticas, la estructura fonológica, la estructura 
morfosintáctica y la estructura semántica); donde también 
aprenda cuáles son, por un lado, los universales lingüísticos 
que se encuentran presentes en todas las lenguas y cuáles 
son, por otro lado, los rasgos y fenómenos típicos de deter-
minadas lenguas. En el mismo curso y a través de la lectura 
de varios estudios lingüísticos, podría también conocer los 
fundamentos del bilingüismo y el funcionamiento de las len-
guas en contacto, para que antes de entrar en la comunidad 
tenga claridad en algunos conceptos, como por ejemplo:
la distinción entre lenguaje, lengua, dialecto, sociolecto, idio-
lecto y estilo
la diferencia entre lengua mayoritaria, lengua minoritaria, 
primera lengua, segunda lengua, lengua materna y lengua 
madre
la distinción entre monolingüismo, multilingüismo, bilingüismo 
individual y social
la relación entre lengua e identidad y entre lengua y cultura
las diversas funciones que puede tener el lenguaje
los factores que motivan los procesos del desplazamiento 
Prepararse para el trabajo de campo
132
lingüístico, la pérdida lingüística y la eventual muerte de las 
lenguas minoritarias en contacto con una lengua mayoritaria
la relación que existe entre la política lingüística y la educación 
pública en un país y el consecuente mantenimiento o desplaza-
miento de las lenguas habladas en él
las formas y estrategias para reforzar lenguas minoritarias
los diversos tipos de educación bilingüe 
la diferencia entre la adquisición de una primera lengua y la de 
una segunda lengua
la forma en que un hablante bilingüe usa sus dos lenguas
la distinción entre cambio de código, mezcla de código, relexi-
calización, préstamos y calcos
la razón por la cual un hablante bilingüe alterna sus dos len-
guas
la distinción entre sustrato,superstrato y adstrato
los factores que motivan la mezcla de lenguas, la adopción de 
préstamos y los cambios gramaticales2.
2 Para ampliar el conocimiento sobre 
los conceptos anteriores se reco-
mienda la lectura del excelente estudio 
Bilingüismo y lengua en contacto de 
Appel y Muysken(1996). 
Asimismo es fundamental que el estudioso haya enten-
dido que el lenguaje humano es un instrumento social, un 
sistema en el cual se emplean las palabras, los sintagmas 
y las oraciones y la adecuación de estos elementos según 
sea el contexto lingüístico y la situación comunicativa en 
que se utilicen; de esta manera el contacto lingüístico, el 
multilingüismo y sus concomitantes cambios a los niveles 
fonológico, morfo-sintáctico y léxico, en especial entre una 
lengua minoritaria y una lengua mayoritaria, son más bien 
regla que excepción.
Se recomienda que antes de entrar en una sociedad amerindia, 
el investigador lea y analice por lo menos una breve de-
scripción gramatical y un vocabulario o buscar, si existe, un 
diccionario de la lengua amerindia hablada en la comunidad 
donde piensa hacer trabajo de campo. 
133
3 Por lo anterior las metas del 
trabajo de campo lingüístico en las 
comunidades amerindias deben servir, 
como propone la Maestría en Estudios 
Amerindios y Educación Bilingüe 
(MEAEB) de la Facultad de Filosofía 
de la UAQ, para reforzar la posición de 
estas lenguas y mejorar la educación 
en estas lenguas.
4 En este sentido, algunos de los 
productos del trabajo de campo 
podrían ser: el desarrollo de orto-
grafías estandarizadas de las lenguas 
amerindias, la conformación de dic-
cionarios bilingües y explicativos con 
definiciones en las lenguas amerindias, 
la modernización del léxico de las len-
guas amerindias, la conformación de 
gramáticas pedagógicas explicadas en 
las lenguas amerindias, el desarrollo 
de cursos para aprender las lenguas 
amerindias, la recopilación de narrativa 
en lenguas amerindias, la difusión de 
las lenguas amerindias a través de 
publicaciones, programas de radio y 
televisión y por medio de plataformas 
en la red, el fomento de literatura y 
de la redacción de otro material de 
lectura en las lenguas amerindias, 
la descripción etnográfica de las 
comunidades amerindias redactada 
en lenguas amerindias, el fomento de 
estas lenguas en el paisaje lingüístico, 
la traducción de las diversas materias 
escolares a las lenguas amerindias, 
la traducción de términos jurídicos 
a las lenguas amerindias, el análisis 
de la posición sociolingüística de las 
comunidades donde se hablan las 
lenguas amerindias, la descripción de 
las variantes regionales y sociales de 
las lenguas amerindias, etc.
En el campo
 Es conocido que las lenguas amerindias en Méxi-
co y en toda América gradualmente están desapareciendo, 
por lo que muchas se consideran actualmente en peligro de 
extinción. Los factores que han contribuido a esta situación 
son diversos, pero es importante señalar el menosprecio o 
racismo impuesto a los pueblos amerindios desde la llegada 
de los europeos en el siglo XVI. Hoy en día es una reali-
dad que un gran número de los amerindios en México ya 
no quieren enseñar su lengua nativa a sus hijos pensando 
que así evitarán humillaciones, aún a costa de la pérdida 
de su propia identidad. Por otro lado, también es cierto que 
muchos amerindios hablan su lengua pero no la pueden 
escribir, es decir, son analfabetas en su propia lengua. Esto 
principalmente es resultado de la deficiente aplicación de 
los programas de educación bilingüe intercultural pero tam-
bién por la carencia de material didáctico para la enseñanza 
bilingüe3.
 
En relación a la disciplina lingüística en el trabajo de campo 
en una comunidad amerindia, es recomendable que el estu-
dioso pueda coadyuvar a los miembros de la comunidad en 
el rescate y la revitalización de su lengua, de esta manera se 
debe enfocar en cuestiones relacionadas con la identidad de 
los hablantes nativos de estas lenguas, aunque también con 
la identidad de los mestizos que viven en los alrededores, 
muchos de los cuales tienen antepasados que han dejado 
de hablar estas lenguas4.
 
El trabajo de campo lingüístico también tiene más probabili-
dades de éxito si se trata de aprender la lengua. Por eso, una 
primera acción del investigador es buscar uno o más miembros 
de la comunidad que le pueden ayudar en el aprendizaje de la 
lengua.
La segunda actividad es buscar algunos miembros de la co-
munidad que le pueden ayudar en sus actividades, y que 
durante éstas pueden ser formados como lingüistas comu-
nitarios (Ulrike Mosel, 2007: 91). Como también menciona 
134
Arienne M. Dwyer (2007: 75), se recomienda trabajar al mis-
mo tiempo con varios miembros de la comunidad para rela-
cionar los parámetros lingüísticos con distintos parámetros 
sociolingüísticos. Esto se ejemplifica cuando miramos que el 
habla de una mujer puede diferir del habla de un hombre; el 
habla de un niño del habla de un anciano; el habla de una 
persona bilingüe puede diferir de una persona monolingüe 
y el habla de una persona de un pueblo puede ser diferente 
de una persona de un pueblo vecino. Como sostiene Ulrike 
Mosel (2007: 97), varios miembros de la comunidad pueden 
ayudar en el trabajo de campo con diversas tareas tales 
como apoyar al investigador a aprender la lengua; grabar, 
transcribir y traducir vocablos, discursos o conversaciones; 
hacer el trabajo editorial, ayudar al lingüista a entender y 
traducir las grabaciones; trabajar en el diccionario. 
 Durante el trabajo de campo se pueden adquirir 
experiencias muy bellas, pero también es posible enfren-
tarse a serios problemas y obstáculos que deben soluciona-
rse para el buen éxito de la investigación. 
Por ejemplo, durante el trabajo de campo que realizábamos 
entre 1981 y 1993 en las comunidades de Santiago Mex-
quititlán para el proyecto de rescate y revitalización de la 
lengua hñäñho, manteníamos intensos contactos con los 
ñäñhos y experimentábamos que muchos de ellos eran per-
Entrada a la comunidad
135
sonas muy hospitalarias que nos recibían amablemente en 
su comunidad invitándonos, a veces, a entrar en sus respec-
tivas casas y convidándonos a tomar un refresco, o durante 
las fiestas a comer un pollo con mole y a tomar una vaso de 
pulque o de cerveza; una bella costumbre que su Dios les 
obligaba a hacer, porque si no lo hicieran, serían castigados 
después (Hekking 1995).
Por otro lado, experimentábamos que los ñäñhos de Santiago 
M. eran muy francos, que con mucha claridad manifestaban 
que no aceptaban a visitantes que llegaban a su comunidad y a 
sus casas con el fin de aprovecharse de ellos. Los habitantes de 
esta comunidad nos mostraban constantemente que habían 
aprendido que las autoridades (ya ts’ut’ubi), los mestizos (ya 
mboho) y los extranjeros (ya zubi) que, a través de su his-
toria, habían llegado a su comunidad, no siempre habían 
llegado con buenas intenciones. Cuando pedíamos infor-
mación a los ñäñhos de edad avanzada sobre la historia de 
su pueblo nos relataban cómo sus bisabuelos habían sufrido 
en su calidad de peones en las haciendas, explayándose so-
bre las diferentes formas de injusticia que sus antepasados 
siempre habían vivido y sufrido por parte de los gachupines 
(españoles), mestizos y autoridades. Por lo mismo muchos 
ñäñhos sencillamente no podían concebir que una persona 
ajena tuviera un interés sincero en su lengua y cultura. 
Observábamos también que algunos de ellos incluso temían 
que el investigador fuera a utilizar los datos encontrados 
para su propio beneficio, lo cual no es un pensamiento 
inconcebible dado el hecho de que incluso todavía hoy es 
común que un estudioso de las culturas después de termi-
nar su trabajo de campo ya nunca devuelve los datos de la 
investigación y nunca regresa a la comunidad.
 
El temor de ser engañado causaba que los ñäñhos nos pregun-
taran constantemente el por qué de nuestra visita, de nuestro 
interrogatorio y de nuestro interés. Incluso en ocasiones ocur-
ría - sobre todo al principio de nuestro trabajo – que se 
negaban completamente a dar la información pedida. En 
otras situaciones los ñäñhos aprovechaban el momento y 
la oportunidad para quejarse de su situación tan “difícil” o 
para pedir apoyo económico, moral o de otro tipo.También nos topábamos frecuentemente con la actitud 
ambivalente hacia su lengua materna, consecuencia de la 
136
nefasta política lingüística de castellanización aplicada por 
la SEP en las comunidades indígenas de todo el país durante 
el siglo XX. En un principio muchos ñäñhos negaban hablar 
el hñäñho en la presencia de o con un forastero, dificultando 
no solamente el proceso de la investigación, sino también el 
aprendizaje y la práctica de la lengua indígena por parte del 
investigador. 
Al principio del trabajo de campo temíamos que las mujeres 
ñäñhos no se prestaran fácilmente a ser entrevistadas, entre 
otras razones porque los investigadores éramos hombres y 
sus esposos no se lo permitirían. Pero sobre todo durante 
las últimas entrevistas de nuestro trabajo de campo en el 
año de 1993 las mujeres respondían mucho mejor de lo que 
habíamos esperado. Sin embargo, recomendamos que en 
cualquier entrevista con mujeres indígenas las entrevistado-
ras sean también mujeres.
Se considera importante que al mirar una cultura ajena, se 
observe la lengua como una de las primeras expresiones 
que nos pueden ubicar en el conocimiento denso del otro. 
En este caso, poco a poco se aprendió la variante del hñäñho 
hablado en Santiago Mexquititlán, tratando de practicarla 
siempre que fuera posible, incluso cuando los interlocutores 
ñäñhos se negaban a hablar en su lengua materna.
Otra manera para transformar esa relación de desconfi-
anza fue hacer la investigación en estrecha colaboración 
con el profesor bilingüe Andrés de Jesús, hablante nativo 
del hñäñho. El profesor era una maravillosa introducción 
en la comunidad por tener excelentes contactos con los 
habitantes ñäñhos, quienes lo consultaban cada vez que 
se presentaban problemas en la comunidad. Durante este 
trabajo de campo intentábamos orientar y apoyar moral y a 
veces económicamente a los ñäñhos, en caso de presentarse 
problemas. El último apoyo importante que pudimos ofrecer 
a la comunidad, fue la fundación y el inicio de un taller de 
lecto-escritura en la lengua hñäñho dirigida a los ñäñhos de 
Santiago M. y de San Miguel Tolimán.
Las entrevistas para conseguir los datos sobre el desplaza-
miento lingüístico en el período 1988 - 1989, fueron hechas 
por Andrés de Jesús y Hekking, todas en hñäñho. Las entrev-
istas para coleccionar datos sobre los préstamos españoles 
y los cambios lingüísticos en el hñäñho de Santiago M. en 
137
el año 1993 fueron todas hechas dentro del marco del Taller 
de Lecto-escritura. Los entrevistadores eran los mismos es-
tudiantes del Taller, y todos ellos eran ñäñhos originarios de 
las mismas comunidades y hablantes nativos de la lengua 
indígena. De esta manera se pudo grabar un lenguaje com-
pletamente natural. 
En la actualidad, la desconfianza en las comunidades am-
erindias en sociedades complejas sigue siendo uno de los 
primeros problemas con que un investigador se topa. Re-
comendamos que sea consciente de que es posible desar-
ticular esta desconfianza a partir del diálogo de saberes 
planteado aquí desde las distintas estrategias mencionadas 
arriba. Proponemos que con estas simples estrategias, el es-
tudioso podría ser aceptado por los miembros de la comuni-
dad, elicitar los datos correctos, obtener una imagen realista 
de la situación sociolingüística de la comunidad y contribuir 
a la revitalización de la lengua y cultura amerindia. 
 Durante el trabajo de campo lingüístico se pueden 
registrar dos tipos de conocimientos: unos de corte lingüísti-
cos, y otros de índole sociolingüística. Las tácticas para su 
consecución difieren.
 Con el fin de registrar conocimientos sociolingüísti-
cos de una comunidad indígena bilingüe, por ejemplo sobre 
el proceso del desplazamiento lingüístico y las variables 
que influyen en la adquisición, habilidad y uso de la lengua 
minoritaria y de la lengua mayoritaria, se pueden emplear 
Tácticas para la construcción 
de conocimientos sociolingüísticos
a)
mirar situaciones comunicativas
138
las técnicas propuestas y usadas por Fishman (1965, 1966, 
1971) y aplicadas por Hekking en la comunidades de habla 
hñäñho de Santiago Mexquititlán y Tolimán (1995). Para ini-
ciar se recomienda desarrollar un cuestionario en español 
con la traducción al hñäñho con base en los primeros con-
tactos y experiencias que uno ha tenido con la comunidad. 
En el cuestionario se pueden incluir preguntas cerradas so-
bre los antecedentes demográficos, profesionales y educati-
vos de los entrevistados, su adquisición de ambas lenguas y 
su habilidad en ellas. También se pueden incluir preguntas 
sobre el uso de las dos lenguas en los diferentes dominios, 
temas y papeles, las actitudes de los entrevistados hacia 
ambas lenguas y su opinión sobre su propia identidad y las 
diferentes variantes regionales de la lengua indígena5.
5 En Hekking (1995), se puede con-
sultar el cuestionario sociolingüístico 
bilingüe que se aplicó entre 1988 
y 1993 en Santiago Mexquititlán y 
Tolimán y que podría ser usado para 
obtener datos sociolingüísticos en 
otras comunidades de habla hñäñho o 
de otras lenguas amerindias.
139
9. ¿Dónde aprendió el otomí? 
 ¿Hogem’bu gá pädi ar hñäñho? 
 ¿Hogem’bu gá meya ar hñäñho? 
 categoría: 
 claves de la pregunta 9: 1 = Santiago Mexquititlán, barrio otomí
 2 = Santiago Mexquititlán, barrio mestizo
 3 = pequeñas ciudades (como Amealco, Temazcalcin¬go. etc.)
 4 = grandes ciudades (como Querétaro, México D.F., etc.)
 5 = otro
10. ¿A qué edad aprendió el otomí?
 ¿Temu jeya gá pädi ar hñäñho? 
 ¿Temu jeya gá meya ar hñäñho? 
 categoría: 
 claves de la pregunta 10: 1 = 1 - 5 años
 2 = 5 - 15 años
 3 = 16 años y adelante
11. ¿Cuántos años no ha hablado el otomí? 
 ¿Tengu ya jeya hixka ñä ar hñäñho? 
 categoría: 
 claves de la pregunta 11: 1 = nunca ha dejado de hablar el otomí
 2 = hace poco ha dejado de hablar el otomí
 3 = hace mucho ha dejado de hablar el otomí
12. ¿Dónde aprendió el español? 
 ¿Hogem’bu gá pädi ar hñämfo?
 ¿Hogem’bu gá meya ar hñämfo? 
 categoría: 
 claves de la pregunta 12: 1 = Santiago Mexquititlán, barrio otomí
 2 = Santiago Mexquititlán, barrio mestizo
 3 = pequeñas ciudades (como Amealco, Temazcalcin¬go. etc.)
 4 = grandes ciudades (como Querétaro, México D.F., etc.)
 5 = otro
13. ¿A qué edad aprendió el español? 
 ¿Temu jeya gá meya ar hñämfo? 
 ¿Temu jeya gá pädi ar hñämfo? 
 categoría: 
 claves de la pregunta 13: 1 = 1 - 5 años
 2 = 5 - 15 años
 3 = 16 años y adelante
14. ¿Cuántos años no ha hablado el español? 
 ¿Tengu ya jeya hixka ñä ar hñämfo? 
 categoría: 
 claves de la pregunta 14: 1 = nunca ha dejado de hablar el español
 2 = hace poco ha dejado de hablar el español
 3 = hace mucho ha dejado de hablar español
Cuestionario diseñado por Hekking (1995) para recopilar datos 
sociolingüísticos. Sección II. Adquisición de ambas lenguas.
140
25. ¿Qué lengua habla en el hogar?
 ¿Temu ar hñä gi ñä ja ir ngú? 
 categoría: 
 
26. ¿Con la mamá?
 ¿Ko ir nänä? 
 categoría: 
27. ¿Con el papá? 
 ¿Ko ir tada? 
 categoría: 
29. ¿Con los hijos / las hijas? 
 ¿Ko ir bätsi? 
 categoría: 
32. ¿Con los compadres? 
 ¿Ko ir mbane? 
 categoría: 
33. ¿Con las comadres? 
 ¿Ko ir mäne? 
 categoría: 
34. ¿En la cantina? 
 ¿Jar ‘basei? / ¿Jar ts’isei? 
 categoría: 
38. ¿En las grandes ciudades con la familia? 
 ¿Temu ar hñä gi ñä, nu’bu gi pa Maxei, 
 M’onda, ne ma ‘ra ya lugar? 
 ¿Ko ir mengu? 
 categoría:
Cuestionario diseñado por Hekking (1995) para recopilar datos 
sociolingüísticos. Sección IV. El uso de las lenguas y las 
situaciones en que se hablan.
141
25. ¿Qué lengua habla en el hogar?
 ¿Temu ar hñä gi ñä ja ir ngú? 
 categoría: 
 
26. ¿Con la mamá?
 ¿Ko ir nänä? 
 categoría: 
27. ¿Con el papá? 
 ¿Ko ir tada? 
 categoría: 
29. ¿Con los hijos / las hijas? 
 ¿Ko ir bätsi? 
 categoría: 
32. ¿Con los compadres? 
 ¿Ko ir mbane? 
 categoría:33. ¿Con las comadres? 
 ¿Ko ir mäne? 
 categoría: 
34. ¿En la cantina? 
 ¿Jar ‘basei? / ¿Jar ts’isei? 
 categoría: 
38. ¿En las grandes ciudades con la familia? 
 ¿Temu ar hñä gi ñä, nu’bu gi pa Maxei, 
 M’onda, ne ma ‘ra ya lugar? 
 ¿Ko ir mengu? 
 categoría:
 Como ya se mencionó antes, diversos miembros de la comuni-
dad pueden ayudar al investigador primero a traducir el cues-
tionario a la lengua amerindia y después a aplicarlo en la propia 
lengua. Es importante grabar todas las entrevistas. Desde luego 
después de pedir el permiso a los entrevistados. También es 
recomendable que el entrevistador o los entrevistadores sean 
los hablantes nativos que están en interlocución con el inves-
tigador.
Para obtener datos más confiables de la situación soci-
olingüística de la comunidad es importante aplicar las 
mismas preguntas a una gran cantidad de indígenas de la 
misma comunidad distribuidas sobre varias generaciones 
(preferiblemente cinco), los dos sexos, indígenas con poco 
o mucho contacto con la sociedad mayoritaria, e indígenas 
con poca o mucha escolaridad.
 Con el fin de compilar elementos lingüísticos en una 
comunidad indígena bilingüe hace falta estimular en los ent-
revistados un lenguaje espontáneo. Para eso se pueden hacer 
preguntas abiertas sobre temas que resultan ser importantes 
tópicos en la vida de la comunidad indígena. Éstos pueden ser 
exploratorios como por ejemplo la construcción de las casas, el 
tipo de vestimenta, el trabajo en el campo, la fabricación de la 
artesanía, la caza de los animales, la pesca, la alimentación, la 
importancia del dinero en el pueblo, la ceremonia de la boda, 
la celebración de las fiestas socio-religiosas, los instrumentos 
de música, las canciones y las danzas típicas; determinados 
hechos ocurridos en la historia de la comunidad, la migración, 
los topónimos otomíes, los saludos típicos y la forma del conteo 
(Hekking, 1995).
Tácticas para la construcción
de conocimientos lingüísticos 
b)
142
¿Qué productos cultiva?
¿Puede explicarme, cómo prepara 
usted su tierra, cómo siembra y 
cómo cosecha? 
¿Dónde vende su cosecha?
¿Cuantas hectáreas de tierras
tiene Ud. o su papá?
 
¿Sus tierras son de riego o de 
temporal?
¿Qué es lo que piensa usted que 
hay que hacer para que la produc-
ción agrícola de las tierras de su 
pueblo se mejore?
¿Hace usted ollas (como en San 
Ildefonso), muñecas, servilletas, 
cobijas, fajas, quechquemitl?
Y si las hace, ¿cómo las hace?
¿A veces se dedica a la caza y a la 
pesca? Si lo hace, ¿cómo lo hace?
Temu ya sumiya gi pot’i ja ir hai?
Honja gi hoki ir hai pa gi pot’i?
Gi xiki gatho ya ‘befi, honja gi 
pot’i ir hai.
¿Ne ho gi pa ir sofo?
Tengu ya ektarya ya hai gi pets’i 
nu’i wa ir tada?
Ir hai ya ‘ñuni wa ya ‘yoñhai?
¿Temu gi mbeni mahyoni 
pa ar nt’uni ar ‘mot’i ya hai ir 
hnini da uni ar za?
Gi hoki ya ts’oe (komongu 
nu Nt’okwä), ya dänxu, ya 
‘mants’uhme, ya däx’yo, ya bät’i, 
ya majwi?
Ne nu’bu gi hoki, honja gi hoki?
‘Nandi gi nzämbi jar nk’ahni, jar 
nt’ät’i ne ar ‘bejwä wa ar thuts’i?
Nu’bu gi hu’mi wa gi nzämbi, 
honja gi ot’e?
Cuestionario diseñado por Hekking (1995) para recopi-
lar datos sociolingüísticos. Preguntas abiertas sobre 
importantes tópicos en la vida de los otomíes de 
Santiago Mexquititlán
143
 
Con el fin de elicitar datos sobre la fonología, la morfosin-
taxis y el léxico de una lengua amerindia se puede pedir a 
uno o más hablantes de la comunidad que traduzcan a su 
lengua nativa una serie de oraciones y una lista de vocablos 
redactados en español. Existen varias listas de oraciones y 
vocablos desarrolladas por diversos lingüistas que pueden 
servir tanto para las descripciones lingüísticas como tam-
bién, si se aplica la misma prueba a una muestra de per-
sonas de la comunidad o en distintas comunidades, para 
obtener datos sobre la variación sociolingüística o sobre 
la variación dialectológica. Estas herramientas sirven para 
hacer comparaciones tipológicas con otras lenguas amerin-
dias, y desde luego ayudan al aprendizaje de la lengua por 
parte del investigador6. 
Para nuestro trabajo sobre los préstamos en el hñäñho, 
para elicitar datos sobre la dialectología del hñäñho hemos 
recurrido a una lista de aproximadamente 1500 vocablos 
distribuidos sobre 23 campos semánticos. Esta lista, desar-
rollada en 1949 por el lingüista Carl Darling Buck con el 
fin de hacer una detallada comparación del léxico de las 
lenguas indoeuropeas, fue retomada entre 2006 y 2009 por 
el lingüista alemán Haspelmath para comparar 41 lenguas 
de diversos tipos en todo el mundo. Una de estas 41 lenguas 
era el hñäñho. A partir de 2009 toda la base de datos que se 
elicitó en dicho proyecto se encuentra disponible en línea7.
6 Recomendamos la lista de oraciones 
y vocablos desarrollada por el lingüista 
Jorge Juárez y otros lingüistas del 
Colegio de México (El Archivo de las 
Lenguas Indígenas).
7 Para consultar la base de datos, Hek-
king E. D. Bakker. 2009. Loanwords 
in Otomi, an Otomanguean language 
of Mexico, pp 897-917 (21 p). En: 
M. Haspelmath& U. Tadmor (eds.), 
Loanwords in the world’s languages: 
a comparative Handbook.Mouton de 
Gruyter, Berlin.
Y en línea: Bakker, D. & E. Hekking 
2009. Otomi vocabulary. In: M. 
Haspelmath& U. Tadmor (eds) World 
Loanword Database. Munich: Max 
Planck Digital Library, 2558 entries. 
Disponible en línea: http://wold.
livingsources.org/vocabulary/35) 
En la plataforma yaak/enseñanza y
difusión de Lenguas Indígenas
http://campusvirtual.uaq.mx/otomionline/
se puede consultar un curso de hñäñho, un dic-
cionario y algunos materiales didácticos.
Fotografía: Antonieta González Amaro
Santiago de Querétaro
Febrero 2012
145
 Entre los antropólogos, lingüistas y otros practi-
cantes de las disciplinas sociales, se sabe que el trabajo de 
campo es una construcción comunitaria y es muy impor-
tante devolver a los interlocutores que construyeron con 
nosotros la información, aquellos productos derivados de 
Últimamente, con base a la metodología que se aplicó 
para la realización de un estudio sistemático enfocado al 
análisis de préstamos léxicos en 41 lenguas representa-
tivas del mundo (Haspelmath y Tadmor 2009, Hekking y 
Bakker 2010), hemos propuesto un método sistemático para 
la documentación de lenguas indígenas que denominamos 
Lista de Vocabulario Básico para la Documentación de Lenguas 
Indígenas (LVBDOLI) en donde se considera el vocabulario 
de los referentes culturales propios de los pueblos mexica-
nos y particularmente el léxico mesoamericano aún vigente 
en el habla cotidiana de nuestra gente (Hekking et. al. 
2011). Actualmente estamos aplicando esta metodología 
para documentar las 14 variantes regionales del hñäñhu 
reconocidas por el INALI, con el fin de hacer una detallada 
descripción dialectológica de la lengua y aportar elementos 
para la estandarización de la escritura hñäñhu.
Otro ejemplo sería si uno quiere investigar sólo un aspecto 
muy específico de la fonología, de la morfosintaxis o del 
léxico de una lengua amerindia se puede desarrollar una 
prueba de traducción con oraciones en español relaciona-
das con dicho aspecto. Así, para nuestra investigación sobre 
los préstamos gramaticales del español en el hñäñho de 
Querétaro, tales como preposiciones, conjunciones y relati-
vos, conformamos entre 1988 y 1993 una prueba de traduc-
ción de 88 oraciones redactadas en español pidiendo a una 
muestra de 122 ñäñhos de Santiago Mexquitilán y Tolimán 
que las tradujeran al hñäñho.
devolver la mirada
y las palabras
146
este diálogo. Con esto se augura que el trabajo de campo 
es pertinente tanto para el investigador como para el grupo 
social con quien se ha trabajado.
Si como se ha mencionado, la cultura, en el sentido usado 
por Appadurai, es una dimensión, una forma de adjetivar 
las diferencias desde una mirada situada, qué mejor manera 
de adjetivar que a través de las palabras. Las palabras de 
los otros nos enseñan una manera de habitaren el mundo, 
no es casual que cada pueblo reconstruya para sí mismo 
un origen y plasme en su cosmogonía, el funcionamiento 
del universo. La relación con la naturaleza, los semejantes 
y cualquier representación de la espiritualidad; el pasado, 
la explicación del presente y los sueños para el futuro se 
encuentran generalmente cifrados en las palabras.
Así, una condición del encuentro con los otros es devolver 
la mirada y las palabras, aquellas que nos dijeron, las que 
nosotros producimos, las fugaces e irrepetibles que se es-
caparon con el sonido de la conversación. Estas palabras 
tienen sentido si sirven para seguir produciendo diálogos.
NOTAS
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151
152
alejandro
vázquez
estrada
mi
rar
pa
ra
qué
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“La ecología de saberes no concibe los conocimientos en abstrac-
ción; los concibe como prácticas de saberes que permiten o 
impiden ciertas intervenciones en el mundo real.”
Boaventura de Sousa Santos (2009)
 Una pálida mañana al despertar, antes de abrir de 
par en par los ojos con sus deseos inagotables de la luz y los 
colores, se nos cruza en las penumbras visuales, la pregunta 
para qué mirar. Quizá la respuesta aparece fácil, sencilla y 
a la mano, como ese vaso con agua que está en la mesita 
de noche, al lado de la cabecera que respalda un par de 
almohadas con fundas color gris. Miramos para despertar, 
para posicionarnos en el espacio y tiempo de un nuevo día, 
lo hacemos usualmente en un recorrido que inicia desde el 
techo a las paredes y también viceversa. Miramos para estar 
allí, en un deseo de existencia y persistencia, miramos para 
ver al mismo tiempo que lo hacemos para tener ceguera 
ontológica y emocional. Mirar en sociedades complejas im-
156
plica estar frente a un mundo diverso, dinámico y contradic-
torio, que se reinventa de manera instantánea, donde la ar-
ticulación de símbolos y significados, va generando nuevas 
adaptaciones/persistencias que crean nuevas pluralidades 
que “deben verse como parte de un mundo cargado de 
movimiento e incertidumbre” (Pérez-Taylor, 2002: 11).
La sociedad en la cual se inserta esta obra está definida por la 
complejidad, la cual entendemos como “el grupo de vínculos 
imprevistos que surgen entre las partes que se están relacio-
nando y a partir de la simultaneidad reflexiva generan nuevas 
opciones de vivirse y conocerse, de inventarse y de justificarse 
frente a la interacción con los otros y consigo mismos” (Michel, 
2010: 46). Por ejemplo, en las sociedades Amerindias con-
temporáneas, hoy se utilizan los medios de comunicación 
digital como formas de reinvención y reconocimiento de sus 
lenguas y sus culturas nativas. de las identidades étnicas. 
Además de esta dinamización y accesibilidad integral de 
las culturas, podemos observar que “el presente es un mo-
mento de transición: entre un mundo definido en términos 
de modernidad y sus corolarios, desarrollo y modernización, 
y la certidumbre instalada; y una nueva realidad (global) que 
es aún difícil de asir pero que en extremos opuestos, puede 
157
ser vista ya sea como la profundización de la modernidad 
sobre el mundo, o al contrario, como una profunda realidad 
negociada que comprende múltiples formaciones hetero-
géneas” (Escobar, 2003: 55). Por eso mirar las consecuen-
cias que tienen la diversidad y el dinamismo de la sociedad 
compleja, implica establecer una mirada con capacidades 
sensoriales y analíticas capaz de dar cuenta de ello. 
La mirada es un acto físico complejo que en simultáneo 
transmite un conjunto de micro acciones al mundo cerebral, 
es un acto que al unísono de integrar y abarcar, fragmenta 
y ordena la realidad en “realidades”. Es por tal situación 
que el cerebro, a partir de la experiencia cultural, propor-
ciona a la mirada un bagaje interpretativo para que esta 
percepción del mundo exterior pueda ser completada con 
otros argumentos, porque las miradas construyen experien-
cias dinámicas que “son nuestras más íntimas referencias 
porque de ellas depende nuestro transito identitario en los 
trayectos sociales o individuales” (Michel, 2010:69)
La mirada además de ser un acto de registro, articula de 
manera intrínseca valores y referencias tanto individuales 
como colectivos, que orientan la interpretación de la expe-
riencia humana que nos envuelve y rodea. Dicho de otra 
manera, las formas interpretativas del mirar ayudan a gen-
erar una visión que descifra el mundo según la perspectiva 
158
que de éste se quiera tener. Mirar es conocer y por lo tanto 
tiene que ver con una forma de percibir la realidad a vivir 
y a investigar. Para el estudio de las sociedades complejas, 
tenemos que hacer la reflexión sobre el mirar para qué, no 
únicamente como forma de registro del otro, sino como una 
posibilidad de brindar visibilidad a un nosotros como acto-
res complementarios y cómplices de un mundo intercultural. 
Las sociedades complejas, las podemos caracterizar por es-
tar constituidas de experiencias culturales no lineales1, abi-
ertas a las interacciones emergentes y ajenas, colmadas de 
identidades y territorios distintos articulados; experiencias 
que pueden transformar cotidianamente, mediante distin-
tos ritmos y velocidades, las certezas de la costumbre y la 
memoria. Es por ello que mirar a la sociedad implica (de)
construir los atajos interpretativos que han brindado durante 
varios años certezas a las ciencias sociales, desfragmentando 
las distinciones clásicas de lo rural/urbano, lo tradicional/lo 
moderno, lo primitivo/lo civilizado, entre otras muchas formu-
laciones cada vez más insostenibles para comprender a las so-
ciedades en la actualidad. 
Y si las miradas implican una manera de construir cono-
cimiento, debemos visualizar los usos que del conocimiento 
surgen, los actores que en su gestión y manipulación inter-
vienen, y las distintas implicaciones que dichos manejos 
promueven sobre realidades culturales diversas. Es por ello 
que la naturaleza eminentemente teórica y abstracta de la 
mirada habilita antes, durante y después de su realización, 
una aplicación tangible. 
La mirada crea una interpretación posible dentro de una 
gama infinita de posibilidades. Según Geertz (2001), el in-
vestigador social al momento de observar un fenómeno 
de la cultura, “lo inscribe, lo codifica y lo contextualiza en 
una escenografía conceptual que le da significado” (Geertz, 
1 Como por ejemplo el evolucionismo 
social, que tipifica las expresiones 
de la cultura a partir de sus estados 
societales que van del salvajismo, la 
barbarie hasta llegar a la civilización. 
Para profundizar en el tema de la complejidad social 
te recomiendo mirar el texto de Rolando García 
respecto a Sistemas complejos:Conceptos, métodos 
y fundamentación epistemológica de la investigación 
interdisciplinaria. Gedisa, 2006.
159
2001:30), y es por ello que genera un texto distinto al que 
en simultaneo está observando. 
Sostenemos que el mirar no es un hecho neutro, y no signifi-
ca únicamente registrar las imágenes exteriores. Mirar es un 
acto interpretativo que se realiza más allá de conocer para 
alimentar el diálogo interno, no es una observación que se 
queda en el mundo de la abstracción, mirar es también y 
al mismo tiempo una de las prácticas del saber que “per-
miten o impiden ciertas intervenciones en el mundo real.” 
(de Sousa, 2010: 38). De esta forma comprendemos que 
“no hay en la mirada nada puro, nada pasivo y nada des-
ligado de una intensión y de una expectativa que será por 
antonomasia un acto concreto que alude o evade al otro” 
(Vázquez, 2010:23)
Para qué mirar es una pregunta relevante para los intere-
sados en el estudio de experiencias sociales, ya que de esta 
cuestión se derivan distintas interrogantes que construyen 
la observación, la interpretación y la comprensión del mun-
do que entre los ojos se devanea. Las implicaciones que 
tiene el para qué mirar se pueden ubicar en el ámbito del 
conocimiento y su aplicación. 
El para qué está directamenterelacionado con el qué mirar, con 
el cómo mirar y desde dónde se establece la mirada. Podemos 
decir que el para qué mirar tendría que ver de forma directa con 
la justificación de quien realiza la observación, así como con el 
papel que desempeñan aquellos que en la mirada aparecen. Si 
la mirada en sí misma encierra la orientación hacia la búsqueda 
de hallazgos de otras realidades, entonces nos encontramos 
con que mirar, entre sus distintas cualidades, sirve para conocer 
aquellas trayectorias sociales a partir de las cuales el individuo 
construye colectividad y viceversa. 
Fotografía: Antonieta González Amaro
Xajay
Julio 2012
162
Desde nuestro punto de vista, dicha situación tiene dos der-
roteros principales: mirar para (des)conocer y mirar para (re)
conocer, ambas situaciones dependen de la interpretación 
que de la realidad tenemos y cada una de ellas genera re-
sultados muy distintos a pesar de que sea la misma esceno-
grafía observada. 
Lo que a continuación se presenta son los detalles y los 
ejemplos del mirar para reconocer, el mirar para desconocer 
y las posibles tácticas y estrategias para generar en el ob-
servador una mirada tendiente a la comprensión integral y 
multidimensional de la cultura y la sociedad que vive a la 
velocidad de una luz creativa, fugaz y perene.
 La observación está situada en un territorio que 
articula de forma simultánea la historia y el lugar. El acto 
físico de abrir los ojos a la luz del espectro de colores di-
versos y situaciones distintas, implica un conjunto de inten-
siones que nos llevan a comprender que la mirada siempre 
contiene un abanico de intensiones, expectativas y ansie-
dades, que se construye de forma dinámica y colectiva. 
El investigador social como vidente de un mundo rociado 
por las maravillas de la cultura cotidiana, ha tenido detrás 
de sus pupilas un conjunto de direcciones, ánimos y miedos 
que acercan, determinan y profundizan lo que quiere conocer. 
Así como son el espejo del alma, los ojos son también el reflejo 
del espíritu del tiempo cultural que se devanea en los poros 
de la piel del otro y del nosotros. Es por ello que la mirada 
cambia y se transforma adhiriendo a su campo visual posi-
bilidades infinitas para poder distinguir e integrar al tiempo 
que hace invisibles y fragmentarias a las imágenes que le 
rodean. 
mirar para:
el (des)conocimiento del otro
163
Desde el inicio de la humanidad, una de las situaciones que 
más ha intrigado a la historia de sus pupilas, es la existen-
cia de un mundo diverso, distinto y desigual. Cuando los 
individuos comenzaron a observar sus diferencias físicas, 
enfatizaron en la idea de conocer la razón del hecho y así 
brindar argumentos para explicar la variación y la transfor-
mación de las expresiones que habitan a nuestro alrededor. 
La mirada se convirtió así en la primera forma de captar 
la realidad, la observación se estableció como una herra-
mienta importante para el conocimiento y la accesibilidad 
al mundo. Mirar es desde esta perspectiva una táctica de diag-
nóstico que establece una interpretación y definición del con-
texto que se observa al mismo tiempo que se esconde. 
Es por eso que la mirada registra un conjunto de imágenes 
que denotan y connotan una situación interpretada; con las 
imágenes se construye un rompecabezas que contiene una 
visión, una definición y una representación de aquello que 
visualiza. Mirar se deriva de una intencionalidad de quien 
mira, los ojos se animan por una justificación previa que 
registra en las pupilas conceptuales un contenido social que 
nos habla de las gramáticas diversas para concebir las cul-
turas del mundo.
164
En el caso de las ciencias sociales, la mirada corresponde a 
una de las tácticas primarias de conocimiento de la diver-
sidad de las sociedades. En técnicas como la observación 
dirigida, los recorridos de área y la observación participante, 
se le da el privilegio a los ojos para lograr ese primer acer-
camiento al mundo otro, el ojo como puente de diversidad 
establece el camino óptimo para lograr el cruce de miradas 
diversas.
Un ejemplo es lo que sucede en antropología, donde la ob-
servación es la forma primaria de relación social en cuanto 
a las culturas a conocer. Cuando un antropólogo llega a un 
espacio determinado, tiene que recorrer el lugar, observar 
los elementos de la cultura material, las formas de relación 
con el paisaje, los usos y manejos de la naturaleza así como 
los modos en los cuales los miembros de dicho colectivo se 
relacionan entre sí. Lo importante de mirar en esta situación, 
es el estar allí, el estar situados en un contexto diverso que 
usualmente es improbable andar desde otro tipo de expe-
riencias. Una mirada situada nos acerca a una construcción 
de información de primera mano -o mejor dicho que se 
construye a primera vista-, nos coloca en el plano donde 
la información y las imágenes se adquieren por experien-
cia empírica y sensorial directa, no hay intermediación ni de 
libros ni de relatos, los ojos arden frente al calor del desierto 
de lo conocido y se envuelven de hallazgos y sorpresas ines-
peradas. 
Esto parece una obviedad, pero es necesario aclarar que du-
rante muchos siglos las imágenes del mundo se constituían 
por mediaciones culturales de imaginarios sociales, que es-
taban basados en las descripciones de los viajeros, de los 
religiosos o de los comerciantes que itineraban de un lugar 
a otro y que de sus andanzas traían un conjunto de eviden-
165
cias sobre la diversidad de los paisajes y de las culturas que 
otrora eran desconocidas. Sus descripciones generaban 
una imagen, y si hablamos de la expansión de occidente, 
comprendemos que sus gramáticas eran tendientes a la de-
terminación de su superioridad cultural y civilizatoria frente 
a lo que poco a poco se fue construyendo como lo salvaje, lo 
primitivo o lo bárbaro. Por ejemplo, cuando llegan las prim-
eras nominaciones religiosas a este continente que tiempo 
después se llamaría América, la mirada de los religiosos ha-
cia los nativos estaba construida sobre una gran interrogan-
te en cuanto a determinar qué y quiénes eran los habitantes 
de este recién descubierto lugar. Desde su mirada situada 
en un contexto lejano al suyo, aquellos indios no eran como 
ellos y por lo tanto, su humanidad estaba en tela de juicio. 
Desde las distintas experiencias colonialistas, el otro apa-
reció frente a los ojos de occidente como entidad inferior 
en cuanto a conocimiento y civilización. Sin embargo, era 
necesario observar para conocer sus características y poder-
las utilizar a favor de sus intenciones. El veni, vidi y vici ad-
judicado al Cesar romano, se convertía en una estrategia 
de interlocución entre unos y otros. Mirar para conocer e 
interpretar al otro como un ser incapaz de tener humanidad, 
alma, pensamiento y razón, sirvió en una parte de nuestra 
historia mundial como una forma para la justificación de 
empresas dominicales que forjaron a la postre, grandes for-
mas de desigualdad, discriminación y racismos que aun hoy 
en día nos aquejan.
La mirada desde el espíritu colonialista servía para justificar 
el dominio y la hegemonía de unos sobre otros, el imagi-
nario social se impregnaba de distintas fusiones de valores 
y referencias del salvaje y del no civilizado, esta sociedad 
no estaba ahí, no veía al otro en su contexto, esta sociedad 
166
167
168
construía imaginarios bajo la tutela de una serie de estereo-
tipos que cosificaban a los colectivos y los idealizaban bajo 
la imagen y la interpretación de la inferioridad y carencia 
cultural. Se miran desde “lo que se juzga insoportable y que 
por lo tanto es necesario intervenir desde el exterior para 
poder transformar” (Ruiz Ballesteros, 2005: 39)
Un ejemplo lo representa el estudio racial construido bajo el 
principio de la comprensión de la diversidad humana, cono-
cimiento que se convirtió en un ejercicio científico de occi-
dente para establecer una versión científica de la evolucióncultural a partir de rasgos antropométricos. La evolución de 
la cultura y su justificación como un acto de la razón, pro-
gresivamente esta nueva mirada debilitó otros mega relatos 
que interpretaban la desigualdad en el mundo como las 
ideas judeo-cristianas de la fe, o aquellas ideas difusionistas 
vinculadas con los centros desde donde se expandieron las 
formas sociales del mundo. 
Mirar desde la desigualdad y el colonialismo significa que 
se comprende a los otros como expresiones humanas des-
tinadas al dominio y el sometimiento, mirar así tiene que 
ver con una intencionalidad hecha principalmente desde 
quien asume que nos es necesario comprender la diversi-
dad cultural desde sus propios términos, expresiones y for-
mas cosmogónicas y conceptuales de entender el mundo. 
Estos “regímenes de representación simbolizan y manejan 
violencia… ya que construyen lenguajes instrumentales del 
pasado y el futuro, con categorías como lo salvaje y civili-
zado han sido empleadas con el afán de excluir y someter” 
(Escobar, 1999: 43)
A partir del uso indiscriminado e irreflexivo de estas cat-
egorías, se establece en los ojos de quien mira una ceguera 
ontológica que arrastra los vicios y las comodidades de las 
ideas previas, es una mirada que antes de observar explica, 
que sin buscar, logra definir las formas interpretativas de los 
mundos otros. En este tipo de observación el otro es despo-
jado de sus capacidades sensitivas y racionales, se asume 
como un sujeto pasivo en cuanto acción y decisión y se asume 
que el otro es un sujeto digno de ser instrumentalizado para 
fines externos a sus necesidades y anhelos. 
Un ejemplo de ello son aquellas políticas de Estado que, cu-
biertas con el espíritu de la modernidad tecnológica de me-
169
diados del siglo pasado, impulsaron distintos proyectos para 
la tecnificación de las actividades agropecuarias en distintas 
sociedades. Dichas implementaciones partían de que la tec-
nología agroquímica y el desarrollo tecnológico biointen-
sivo, eran mejores que los conocimientos, las prácticas y las 
tecnologías locales para generar un crecimiento económico. 
A lo nuevo se le llamó moderno y racional, a lo existente 
se le llamó tradicional y subdesarrollado. Es posible imagi-
nar que este tipo de gramáticas de poder, han generado un 
conjunto de dolores sociales de quienes son mirados y son 
distinguidos en el rol de inferiores, salvajes, subdesarrolla-
dos, atrasados y pobres. No podemos dejar de señalar que 
“estas percepciones son el resultado de prácticas históricas 
que combinan conocimiento y poder” (Escobar, 1999: 45) 
Si coloquialmente se dice que una imagen dice más que mil pa-
labras, podemos entender que con tan sólo una mirada -que es 
nutrida y colmada de imágenes-, se pueden construir grandes 
textos sobre la representación de la realidad. Es por ello que en 
repetidas ocasiones la imagen pesa más que la comprensión 
y la reflexión de los hechos sociales, se entiende que una 
imagen determinada es el sinónimo del hecho en sí, asum-
iéndose además como el registro verdadero de determinada 
realidad. Esta justificación que puede ser muchas veces 
oportuna y suficiente, otras tantas esconde y fragmenta la 
realidad de tal manera que más que brindar un argumento 
para aclarar el entendimiento de lo social, establece grandes 
trampas en cuanto a su iluminación. 
Mirar para qué implica estar preparados para no asumir a la 
imagen primaria como la dirección única para describir una 
expresión social y cultural. Entenderemos que esta primera 
mirada es solamente una orientación para los ojos interpre-
tativos de la cultura, es el recorrido inicial de un itinerario 
intrincado de dimensiones y escalas. La mirada se construye 
de forma compleja y por lo tanto el investigador de lo social 
deberá emplear criterios multidimensionales y multiescala-
res en espacio y tiempo para otorgar elementos clave que 
permitan la comprensión de los hechos. Tal y como sucede 
en la etnografía, (campo de estudio de la antropología) 
donde la tarea del etnógrafo es “encarar una multiplicidad 
de estructuras conceptuales complejas, muchas de las cu-
ales están superpuestas o enlazadas entre sí, estructuras 
que son al mismo tiempo extrañas, irregulares, no explíci-
tas, y a las cuales el etnógrafo debe ingeniarse de alguna 
170
manera, para captarlas primero y para explicarlas después” 
(Geertz, 2001: 25), esto sugiere un proceso donde el investi-
gador construye densidad en la interpretación, a la par que 
profundiza el encuentro con el otro.
Es muy común en la historia de la diversidad cultural de la 
humanidad que cuando una mirada observa a otra sociedad, 
genera un conjunto de argumentaciones para caracterizar 
a lo que está mirando, características que además de tener 
una capacidad narrativa con pretensiones propias y objeti-
vas, están permeadas desde el ámbito de los valores y refer-
encias de quien realiza dicha observación.
Un buen ejemplo de esto lo podemos contemplar en una 
obra como Las crónicas de la conquista de México, donde se 
registraron eventos y hallazgos narrados desde el asombro 
y testimonio de Hernán Cortés, porque lo que sucede frente 
a su mirada es un conjunto de imágenes carentes de expe-
riencia empírica para su interpretación. No obstante, la falta 
de experiencia no es una limitación para realizar afirmacio-
nes sobre el mundo que a sus pies se develaba.
171
Hennequin (2002) realiza un profundo estudio sobre las dis-
tintas formas narrativas que Cortés utilizó para describir el 
mundo físico del territorio como:
Aquí observamos un esfuerzo del cronista en encontrar pa-
rangones culturales conocidos para describir lo extraordi-
nario, lo totalmente distinto; en cada una de sus categorías 
hay una selección de formas gramaticales que establecen 
una visión sobre el otro desde una mirada que imagina a los 
habitantes de la Nueva España como los noveles salvajes de 
la corona de Carlos V. 
Sin embargo las traducciones de una cultura a la otra no son 
actos desprovistos de intención y poder, “cabe señalar que 
para describir las cosas del Nuevo Mundo, Hernán Cortés 
con frecuencia recurre a términos de origen árabe (“mezqui-
tas”, “almaizales”, “alquizales moriscos”, “albornoces”), 
con lo cual de alguna manera equipara a los pobladores del 
Nuevo Mundo con los moros. Este procedimiento revela la 
dimensión ideológica de su discurso, el cual justifica implíci-
tamente la necesidad de una conquista, lo mismo que el 
uso de términos despectivos para referirse a las representa-
ciones de los dioses prehispánicos (monstruos, ídolos, demo-
nios)” (Hennequin, 2002: 86). Estas elaboraciones discursi-
vas están plenamente aterrizadas en una relación de poder, 
mirar desde actitudes etnocéntricas y parroquiales siempre 
ha estado presente en la historia de la desigualdad humana, 
tal y como lo observamos en el discurso desarrollista que el 
presidente Kennedy realizó a inicios de los sesentas del siglo 
pasado en las Naciones Unidas.
“yo conté desde una mezquita cuatrocientas y tantas torres en 
la dicha ciudad, y todas son de mezquitas” (2002: 50)
 
“uno como teatro” (p. 45); “casas como de barberos” (2002: 
70); “hombres como los que llaman en Castilla ganapanes” 
(2002: 70); “Hay en esta gran plaza una muy buena casa como 
de audiencia” (2002: 71)
El mundo es muy diferente ahora. Pues el hombre tiene en sus 
manos mortales el poder de abolir todas las formas de pobre-
za humana y todas las formas de vida humana …a aquellos 
pueblos en las chozas y en las aldeas de la mitad del planeta 
172
que luchan por romper las trabas de la miseria masiva…les 
ofrecemos una promesa especial –convertir nuestras buenas 
palabras en buenas acciones- en una nueva alianza para el 
progreso, para ayudar a los hombres libres y a los gobiernos 
libres de las cadenas de la pobreza (Escobar, 1999: 62-63).
Estas afirmaciones que miran a la diversidad mundo como 
una construcción donde el desarrollo es la obra ejecutiva y 
civilizatoria deunos sobre otros, es la mirada que ve en las 
formas y estilos de vida locales la miseria, el pasado, como 
los lastres evolutivos, situaciones que justifican acciones y 
políticas para someter y colonizar. 
No olvidemos que la mirada se construye con el cruce de un 
horizonte y otro. Esto quiere decir que no hay neutralidad ni 
ingenuidad en unos ojos que se entrecruzan con los otros, 
el ser interpretado con una identificación negativa genera 
dilemas culturales complejos, de rechazo y discriminaciones 
creando así escenarios de conflictos por la imposibilidad 
de descorrer el velo de las imágenes preestablecidas por el 
poder y el dominio. De ahí que el conocimiento que se hace 
mirando al otro debe contener un conjunto de reflexiones 
éticas en cuanto a la justificación de la mirada, y pensar que 
esta predisposición, cualquiera que sea su intencionalidad 
tendrá consecuencias directas que afectarán los destinos de 
los colectivos que en ello se involucran.
 Las miradas son dinámicas, y ello quiere decir 
que van adhiriendo una serie de argumentaciones distintas 
que construyen su profundidad e integralidad. Por ello es 
importante que para comprender lo que nuestros ojos ob-
servan intentemos como estrategia frente al mundo a estu-
diar, realizar varias miradas desde distintas perspectivas, así 
dejaremos que la primera vista no sea nuestro argumento 
único, que no sea la imagen hegemónica y determinante la 
mirar para:
el (re)conocimiento del otro
173
que prescribe el hecho en su completud. Establecemos así la 
necesidad de que las distintas miradas sean complementarias 
entre sí, que encuentren en la diferencia de posibilidades un 
diálogo con la interpretación previa y la experimentación 
constante. 
Por ello pensamos que otra forma de mirar tiene que ver con 
un para qué orientado al reconocimiento del otro en el sen-
tido cultural, donde la diferencia lejos de posicionar al ob-
servador en un plano de incomodidad, agravio y rechazo, lo 
coloca en una posición que pretende lograr el conocimiento 
detallado de las cosas observando además de lo que de 
forma inmediata salta a la vista en un tiempo presente, las 
variaciones que ha ido teniendo determinado hecho a lo 
largo del tiempo, para su conformación de la actualidad. La 
mirada que tiene una visión procesual de los fenómenos so-
ciales, es una mirada que se inscribe en una dimensión dis-
tinta, que observa el tiempo como una construcción social y 
donde los hechos van teniendo un conjunto de derivaciones, 
implicaciones y digamos efectos de forma prolongada en 
distintas etapas de la historia. Por ejemplo, si observamos en 
una comunidad indígena un conflicto entre distintos grupos 
a causa de una controversia por la gestión y el manejo de 
una templo, deberíamos además de escuchar los argumen-
tos que una y otra parte exponen, indagar también cuáles 
han sido en el pasado las formas de resolución local de con-
flictos, si han existido con anterioridad, o cuáles han sido los 
grupos al interior de la comunidad que se han visto involu-
crados en ello, observando con que periodicidad suceden y 
tratando de articular desde la oralidad los hilos invisibles 
que maquetan los hechos del presente. Una mirada que 
tiene como “para que” el reconocimiento del otro, el tratar 
de establecer un conjunto de tácticas y estrategias para ser 
cercano al otro cultural en el sentido de poder comprender 
las formas locales de la construcción de la realidad. 
La mirada del reconocimiento demanda una labor mucho 
más intensa y extensa para distinguir las expresiones so-
ciales, implica generar formas de cercanía hacia las pupilas 
ajenas y lejanas. Ello se relaciona con una cuestión de en-
foque, de formas de observar las texturas distintas, por eso, 
otra actitud importante para una mirada de reconocimiento 
del otro tiene que ver con la búsqueda de las formas diver-
sas mediante las cuales los actores sociales construyen su 
realidad. 
174
Entender que la construcción social de la realidad se realiza 
desde distintas formas de experiencia y experimentaciones 
culturales, implica emprender una escaramuza conceptual 
hacia la pluralidad de miradas. Significa que en el aterrizaje 
en el campo social, el investigador siempre debe de ser sen-
sible hacia la escucha de versiones distintas sobre un mismo 
hecho escuchando a los otros en cuanto a sus categorías, 
argumentos y visiones del mundo. Un ejemplo de ello tiene 
que ver con aquellas controversias culturales donde los 
actores pertenecientes a un mismo colectivo tienen dos 
maneras interpretativas de un hecho y que ello genera una 
disputa. Pongamos un ejercicio de reflexión sobre elemen-
tos que conforman el patrimonio cultural de determinada 
comunidad donde siempre hay voces de individuos diversos: 
mujeres, hombres, adultos, ancianos y jóvenes. Cada uno de 
ellos tiene una experimentación diferencial de lo que puede 
significar determinada expresión cultural y por lo tanto de 
dicha interpretación depende la forma en la cual se usa y se 
maneja. Después de hacer el ejercicio con unos y con otros 
encontramos que entre hombres y mujeres, y entre ancianos 
y jóvenes hay conjuntos distintos de reconocimientos de ex-
presiones colectivas. 
El objetivo de dicha discusión tenía que ver con generar 
un plan comunitario para el manejo del patrimonio. En po-
cas palabras, los resultados de dicho ejercicio discursivo se 
verían reflejados en una gestión de recursos económicos 
para la realización de acciones específicas. Cuando se habló 
en el grupo respecto a la tradición, se discutía de forma muy 
acalorada en cuanto a las celebraciones tradicionales de la 
comunidad, en este sentido los ancianos argumentaban la 
necesidad de celebrar como lo hacían los antepasados y los 
jóvenes admitían que esa forma era aburrida y a nadie le 
interesaba y criticaron a los ancianos porque no se habían 
preocupado por enseñar a las nuevas generaciones a reali-
zar la celebración, y los ancianos a su vez decían que los jóvenes 
no se habían involucrado hasta ahora porque no había dinero 
de por medio. En este panorama discursivo cada uno de los 
actores tenía sus justificaciones para realizar una actividad, 
una forma distinta cada uno de ellos, diversidad que un 
principio apareció como imposible de mediar, y además los 
argumentos se dislocaban más allá de la comunidad cuando se 
tachaba a los investigadores como agentes oportunistas que 
nada más cuando necesitan a la gente regresan con ellos. ¿Cuál 
es el planteamiento de esta situación? La primera idea que 
175
hay que tener en cuenta es que el científico social no puede 
dar la razón a una u otra posición con tan solo un instante 
de acercamiento, tiene que acceder a conocer las maneras 
en las cuales cada interlocutor manifiesta el hecho y poste-
riormente generar un espacio de diálogo entre cada una de 
las partes, para que colectivamente se construyan los me-
canismos por los cuales se tomará una decisión que pueda 
establecer un trabajo pertinente a los anhelos del grupo. Por 
lo tanto, esta mirada reconoce al otro como un ser creativo 
en su diversidad, observa a un sujeto social colmado de vi-
cisitudes y contradicciones, mas no por ello incapaz de gen-
erar una gestión, en el sentido de atender a las necesidades 
locales y asumir sus propias responsabilidades para lograr 
aspiraciones colectivas. 
El reconocimiento del otro como un sujeto activo, responsable 
y protagonista de su propio destino, constituye una mirada que 
observa con detenimiento los conocimientos y las prácticas di-
versas, atendiendo a que ello forma parte de un conjunto de 
estrategias que a lo largo de las generaciones se han ido 
sofisticando para atender las relaciones sociales y naturales 
que le rodean, creando así una mirada que le permite esta-
blecer y posicionarse de forma articulada con la ecología 
de saberes que pretende comprender. Fue la realización de 
otros espacios de diálogo y trabajo entre los grupos, lo que 
generó una alternativa tercera que pusoa trabajar a ambas 
secciones de forma organizada y colectiva, ambos entendi-
eron que la tradición no puede vivir bajo la virtud de la es-
tática y que la innovación no puede construirse sin tomar 
en cuenta las bases culturales preexistentes. Tanto jóvenes 
como ancianos comprendieron a la sazón del trabajo que 
los absolutos son irreales y la interconexión de saberes es 
indispensable para la construcción de un diálogo pertinente 
hacia el aprendizaje de otros conocimientos sin dejar de 
lado los nuestros, enriqueciendo la experiencia local porque 
“los saberes que dialogan, que mutuamente se interpelan, 
cuestionan y evalúan, no lo hacen por separado como una 
actividad intelectual aislada de otras actividades sociales.” 
(de Souza, 2010:71).
176
 Después de este camino andado hemos narrado 
los distintos escenarios en cuanto a los para qués de la mi-
rada, haciendo énfasis en que una mirada no es un acto 
de registro neutro de la realidad, sino que es un fenómeno 
complejo inscrito en un tiempo y en un espacio determina-
dos y es moldeada bajo un conjunto de experiencias y ex-
pectativas que orientan las pupilas del investigador. 
La mirada es el reflejo de lo que se ve en el exterior, es el 
mecanismo que reconoce la realidad que le rodea, la que la 
observa, la que acota, la que la profundiza hasta el detalle 
Para profundizar sobre las reflexiones vinculadas 
con la Modernidad/Colonial/Decolonialidad, mira 
en internet textos de:
Aníbal Quijano, Walter Mignolo, Enrique Dussel, 
Edgardo Lander, Arturo Escobar.
pestañeos finales
177
o generaliza hasta el paisaje, es esa membrana que articula 
las imágenes de lo visible con el mundo de la interpretación 
interna, lo que el observador define, narra y explica. 
Esta película que permite el paso de ida y vuelta entre esas 
imágenes sucesivas, funciona de forma simultánea para la 
construcción de un proceso reflexivo, dialectico y diacrónico 
que jerarquiza y ordena características para nombrar lo uno 
y lo otro.
Nos sumamos a la reflexión de Ruvalcaba cuando señala 
que “cualquier investigador, consolidado o en aras de serlo, 
tiene la obligación de reflexionar acerca de las consecuen-
cias de su labor y de su función en la sociedad, además a la 
par de los problemas teóricos y metodológicos que conlleva 
su trabajo” (Ruvalcaba, 2008:25). Entendemos que inter-
pretar es un posicionamiento que implica la inclusión y la 
exclusión de la mirada del otro, ¿desde qué ojos miramos 
los ojos de los otros? Aquí se ha registrado que las miradas 
forjadas en la ceguera ontológica de la desigualdad, no pu-
eden ver en los ojos de los otros un conjunto de imágenes 
profundas e integrales que poseen epistemologías distintas, 
dignas y posibles. Sabemos ya que una mirada que se con-
mueve desde el (des)conocimiento, es un registro orienta-
do por la inercia y la funcionalidad de los estereotipos y por 
la confirmación de un conjunto de intencionalidades que 
tienen en el registro de la realidad un mero requisito en el 
sentido de la evidencia y la búsqueda que justifica acciones 
predeterminadas animadas bajo un conjunto de intereses 
excluyentes y fragmentarios. La cuestión radica en ¿cómo 
podemos (de)construir esta mirada, cómo desaprender es-
tos procesos por los cuales social y académicamente hemos 
sido formados? Esta pregunta nos inscribe en el entender 
que la construcción de una mirada tiene implicaciones 
directas en la “descolonización en el registro de aquellos 
otros conocimientos” (Escobar, 2003: 71).
 
La respuesta a esta cuestión tiene que ser construida desde 
distintos aspectos a tomar en cuenta, el primero de ellos 
tendría que ver con posicionarse desde la construcción de 
una mirada que busca pensar los fenómenos sociales como 
formas de relación entre humanos y naturaleza, y que en su 
pluralidad y diversidad se encierra un conjunto de formas 
alternativas de vivir y de inventar la cultura. En la experi-
encia del otro vive un conjunto de posibilidades distintas 
fuera de las hegemonías de los macrodiscursos, de formas 
Fotografía: Alfredo Regalado
Santiago Mexquititlán
Febrero 2011
180
adaptativas y de persistencias estratégicas que despliegan 
saberes fundamentados en la experimentación colectiva 
para la resolución de necesidades, así como la construcción 
de aspiraciones. Si partimos de esta premisa observamos 
la del otro como una mirada digna de ser reconocida en 
sus capacidades y particularidades, en sus formas históri-
cas, en su vivir dentro de la glocalidad. Observaremos con 
mayor claridad que las interpretaciones del otro son dignas y 
posibles, dejaremos de adjudicarle el estereotipo y la etiqueta 
de la desigualdad, la jerarquía para categorizar estas miradas 
y concederemos la duda y la posibilidad a la experiencia del 
estar ahí, de tratar de observar e interpretar el mundo como lo 
hace el otro, accediendo a la cotidianidad donde la otra mirada 
se forja y vive, al día a día que ha moldeado desde tiempos 
distintos las formas locales del hacer. 
Mirando de esta manera establecemos puentes que posi-
bilitan la confección de redes de conocimientos que comu-
nican lógicas de pensamiento que a priori aparecen como 
Sí estas interesado en profundizar el tema, te 
recomiendo mirar:
 
Juan Gutiérrez y Juan Manuel Delgado: “Méto-
dos y técnicas cualitativas en Ciencias Sociales”, 
Madrid. Proyecto Editorial Síntesis (1995).
Charles Hale: “Reflexiones hacia la práctica de 
una investigación descolonizada”
Ponencia presentada en el 2° Encuentro Inter-
nacional del proyecto Gobernar en la Diversidad 
celebrado, en Quito, Ecuador. CIESAS-Fundación 
Ford-Universidad de Texas-Austin y FLACSO, 
Ecuador.
181
abismales (de Souza, 2010). Estas redes permiten el tránsito 
y la comunicación, la movilidad de saberes en todos los sen-
tidos y direcciones, nuestros ojos necesitan de este enfoque 
porque nuestros “ojos no pueden ayudar estando en este lado 
de la línea y mirando desde dentro hacia fuera” (de Souza: 
21).
Es por ello que la mirada del investigador social debe posi-
cionarse en ambos lados del abismo, para que su cono-
cimiento construya puentes y no abone a la expansión del 
abismo que progresivamente ha desdibujado al otro y ha 
hecho invisible a ese nosotros en función de intensiones de-
sarraigadas, exógenas y fragmentadas. 
Es en conclusión generar una ruptura y un corte de las 
inercias con las cuales hemos sido forjados, tiene que ver 
con un proceso de (des)aprendizaje, de transformación de 
búsqueda nuevamente, una búsqueda planteada en el (re)
conocimiento de la otra mirada, en la estrategia de hacerla 
posible. Esto último es lo más importante, hacer visible al 
otro significa hacernos visibles a nosotros mismos, es for-
jar de manera activa una intensión de posicionamiento, el 
suceso del cruce de miradas es un acto simultáneo que hace 
aparecer en el escenario del conocimiento de uno y otro, 
esta intención de integrar, de interactuar de intervenir mira-
das distintas, no son formas.
Por ello es importante mirar la mirada, porque aquí está la 
clave para posicionar la interpretación y valoración de quién 
mira, de cómo mira y qué es lo que mira. Ser concientes de 
ello nos enseña a realizar una sofisticación cada vez más 
entrenada y orientada hacia el estudio sistemático y orga-
nizado de las experiencias sociales. La táctica consiste en 
mirar desde varios puntos de vista, en experimentar instru-
mentos de diálogo distintos, con sujetos diferentes, en situa-
ciones diversas, en escuchar la contradicción de las interpre-
taciones del mundo, todo ello nos ofrece más posibilidades 
comprensivas que sólo asumir que el mundo es construido 
por un macrodiscurso que todo lo pule, lo limpia o purifica. 
Ante la diversidad de experiencias culturales dentro de las 
sociedades complejas, la estrategia será integrar estas ob-
servaciones en un discurso que articule además las formas 
en las cuales los otros miran e interpretan sus miradas, tam-
bién debemos atender cómo los otros vivenla adversidad 
de un mundo desigual y distinto, así como también ver en 
182
sus andares cotidianos las maneras como se reinventan y se 
reconstruyen en la “transmodernidad, entendida como un 
proyecto mundial de liberación ética en el cual la alteridad, 
que es parte y parcela de la modernidad podría ser capaz de 
cumplirse, en el cual tanto la modernidad, como su negada 
alteridad (las victimas) se co-realizan a sí mismas en un pro-
ceso de fertilización mutua” (Dussel, 1993: 76).
Encontrarnos en los ojos de quien es distinto es a fin de 
cuentas un fenómeno de hallazgos y sorpresas individuales 
y colectivas, visualizar nuestros movimientos desde las pupi-
las lejanas nos hace ser más honestos y reflexivos en las in-
terpretaciones que hacemos, nos posiciona como otro actor 
importante dentro de la construcción social de la realidad 
y nos ubica en la pluralidad de voces posibles para la nar-
rativa del mundo. 
Situarnos ahí nos convida a una descolonización ontológica, 
epistemológica y metodológica que nos puede acercar hacia 
la comprensión de experiencias de conocimiento pertinente 
al pluriverso2 de las sociedades complejas.
2 Este concepto es acuñado por 
Mignolo (2001) para la caracterización 
de las sociedades contemporáneas 
donde lo tradicional y lo moderno no 
son caminos separados sino que están 
intrínsecamente conectados por la 
diversidad. 
NOTAS
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Fotografía: Eunice J. Murillo García
Santiago de Querétaro
Julio 2010
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crítica de la cultura. Península, Barcelona.
Tarres, M. (2008). Observar, escuchar y comprender. Sobre 
la tradición cualitativa en la investigación social. Porrúa, 
COLMEX, FLACSO, México.
Taylor, S. J., & Bodgan, R. (1984). Introducción a los méto-
dos cualitativos de investigación. La búsqueda de significados. 
Paidós Ibérica, Barcelona.
UNICEF. (2012). Estado mundial de la infancia 2012. 
Niñas y niños en un mundo urbano. 
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Van de Fliert, L. (1988). Otomí en busca de la vida. México. 
Universidad Autónoma de Querétaro, Querétaro.
Vázquez, A. (2011). Intensión y sospecha. Discursos, ac-
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de Queréatro, México. Tesis para obtener el grado de Doctor 
en Desigualdades e intervención social. Universidad Pablo 
de Olavide, España. 
Vázquez, A. (2011). La (re)invención de la naturaleza. 
Discursos y política de intervención dirigida a la microcuenca 
Chiteje del Garabato. Tesis para obtener el grado de 
Maestría Integrada de Gestión de Cuencas. Universidad 
Autónoma de Querétaro, México.
Villalvazo, P. P., Corona, M. J. P., & García, M. S. (2002). 
Urbano-rural, constante búsqueda de fronteras conceptu-
ales. Datos, Hechos y Lugares, 20, 17-24. 
195
SOBRE LOS
AUTORES
Luz María Lepe Lira
Ewald Hekking
Hizo su maestría en letras Hispánicas en La Universidad 
de Leiden, Holanda y su doctorado en Letras en la Uni-
versidad de Amsterdam, Hollanda. Desde de 1981 trabaja 
como investigador en la Universidad Autónoma de Queré-
taro donde coordina el rescate y revitalización de la lengua 
hñäñho (otomí) y donde imparte clases de esta lengua. Ha 
publicado múltiples gramáticas y diccionarios sobre lenguas 
amerindias.
Hizo un doctorado en Teoría de la Literatura y Literatura 
Comparada en la Universidad Autónoma de Barcelona. Sus 
temas de interés están en la palabra y en la tradición oral; 
esta relación particular con los sonidos se ha publicado en 
los siguientes libros: Cantos de mujeres en el Amazonas. Bo-
gotá: CAB, 2005, Comunicación desde la periferia: tradiciones 
orales frente a la globalización. Barcelona: Anthropos, 2006 y 
Lluvia y viento. Puentes de sonido. Literatura indígena y crítica 
literaria. México: CONARTE, 2010 
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Alejandro Vázquez Estrada
Adriana Terven Salinas
Hizo un doctorado en Desigualdades e Intervención Social 
en la Universidad Pablo de Olavide en Sevilla. Ha realizado 
distintos estudios e investigaciones relacionados con la etni-
cidad, el territorio, el posdesarrollo, la etnoecologia, y la bio-
culturalidad. Ha publicado distintas obras sobre los pueblos 
indios de Querétaro entre ellos, Xi´oi. Los verdaderos Hom-
bres Atlas Etnográfico de la Sierra Gorda queretana.
Es doctora en Antropología por el Centro de investigaciones 
y estudios superiores en Antropología Social, México. Sus 
temas de estudio abordan los derechos culturales, la justicia 
indígena y las relaciones de colonialismo y descolonización. 
Entre sus publicaciones se encuentran Vigencia y reproduc-
ción de los sistemas normativos de los Pueblos Indígenas de 
la Sierra Norte de Puebla; Derechos culturales permitidos. 
Políticas de reconocimiento y pueblos indígenas. 
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Angélica Álvarez Quiñones
Omar Toscano
Doctoranda en Proyectos Arquitectónicos por la Universi-
dad Politécnica de Cataluña; docente e investigadora en los 
temas compartidos por la arquitectura y la antropología, ha 
desarrollado trabajos especializados en el análisis del es-
pacio prehispánico, el estudio etnográfico del taller escolar 
de diseño arquitectónico, la transición física y social de los 
asentamientos urbanos autoproducidos y recientemente, en 
los estudios interdisciplinares para el desarrollo de vivienda 
sustentable en el estado de Querétaro.
Maestro en Arquitectura, Doctorando en “Teoría e Historia 
de la Arquitectura” por la Escuela Técnica Superior de Ar-
quitectura de Barcelona-UPC, áreas de interés en Historia 
Urbana, Historia del Arte y la Arquitectura. Docente de las 
licenciaturas en Antropología, Historia y Arquitectura de la 
Universidad Autónoma de Querétaro. Integrante de la Red 
de Investigación e Innovación en Vivienda Sustentable de 
bajo Costo del Estado de Querétaro.
Este libro se terminó de imprimir en los talleres de
 
Diseño e Impresos de Querétaro, S.A. de C.V.
Av. Universidad 166 Ote., Colonia Centro. Querétaro, Qro. CP 76000
en el mes de septiembre de 2012.
El tiraje consta de mil ejemplares.