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Diretor Executivo 
DAVID LIRA STEPHEN BARROS
Diretora Editorial 
ANDRÉA CÉSAR PEDROSA
Projeto Gráfico 
MANUELA CÉSAR ARRUDA
Autor 
FRANCIANE HEIDEN RIOS
Desenvolvedor 
CAIO BENTO GOMES DOS SANTOS
Olá. Meu nome é Franciane Heiden Rios. Sou 
formada em Pedagogia, Mestre em Educação, 
Especialista em Educação Especial e Inclusiva e 
Tecnologias Educacionais. Estou na Educação desde 
o início da minha vida profissional, cursei Magistério, 
ingressei como estagiária e da escola nunca mais 
sai. Esse espaço rico de aprendizagens humanas 
me oportunizou pensar sobre diferentes questões e 
perceber as pessoas em suas diferentes necessidades. 
Durante dez anos fui servidora concursada, professora, 
do Município de São José dos Pinhais, também atuei 
como educadora pela Prefeitura Municipal de Curitiba 
e, atualmente, sou supervisora do curso de Pedagogia 
da UNIVESP – Universidade Virtual do Estado de 
São Paulo e diretora pedagógica da CuriosaIdade, 
instituição que atua em parceria com redes de ensino 
para desenvolvimento de boas práticas educativas 
tendo como subsídio a perspectiva do Desenho 
Universal para a Aprendizagem. Acredito no princípio 
básico da Inclusão e no respeito pela diversidade, 
portanto, escrever, palestrar, capacitar ou qualquer 
outra ação ou prática profissional relacionada ao tema 
são hoje meu foco de atuação. Desejo que tenhamos 
juntos um caminho rico de aprendizagens significativas, 
que o material aqui proposto em suas ideias, reflexões 
e discussões permitam a você se construir enquanto 
um profissional interdisciplinar, que navega entre as 
mais diversas áreas do conhecimento em prol de uma 
melhor prática educativa, avançando para a qualidade 
na educação e consequente transformação social. 
Autor 
FRANCIANE HEIDEN RIOS
INTRODUÇÃO: 
para o início do 
desenvolvimen-
to de uma nova 
competência;
DEFINIÇÃO: 
houver necessidade 
de se apresentar 
um novo conceito;
NOTA: 
quando forem 
necessários obser-
vações ou comple-
mentações para o 
seu conhecimento;
IMPORTANTE: 
as observações 
escritas tiveram 
que ser prioriza-
das para você;
EXPLICANDO 
MELHOR: 
algo precisa ser 
melhor explicado 
ou detalhado;
VOCÊ SABIA? 
curiosidades e 
indagações lúdicas 
sobre o tema em 
estudo, se forem 
necessárias;
SAIBA MAIS: 
textos, referências 
bibliográficas e 
links para aprofun-
damento do seu 
conhecimento;
REFLITA: 
se houver a neces-
sidade de chamar a 
atenção sobre algo 
a ser refletido ou 
discutido sobre;
ACESSE: 
se for preciso aces-
sar um ou mais sites 
para fazer download, 
assistir vídeos, ler 
textos, ouvir podcast;
RESUMINDO: 
quando for preciso 
se fazer um resumo 
acumulativo das 
últimas abordagens;
ATIVIDADES: 
quando alguma ativ-
idade de autoapren-
dizagem for aplicada;
TESTANDO: 
quando o desen-
volvimento de uma 
competência for 
concluído e questões 
forem explicadas;
Iconográficos
Olá. Meu nome é Manuela César de Arruda. Sou a responsável pelo pro-
jeto gráfico de seu material. Esses ícones irão aparecer em sua trilha de 
aprendizagem toda vez que:
SUMÁRIO
Introdução.............................................................................10
Competências......................................................................11
Teoria da complexidade...................................................12
História e fundamentos da teoria da complexidade.......12
Conceitos-chave da teoria da complexidade..................15
Psicologia Histórico-Cultural.........................................23
História e fundamentos da Psicologia Histórico-
Cultural ........................................................................................................23
Conceitos-chave da Psicologia Histórico-Cultural......25
 Método lógico-histórico...................................................30
Limites e possibilidades para estudos e construção do 
conhecimento na neuroeducação................................33
Problemas relacionados à natureza da Ciência e 
Neuroeducação.....................................................................................33
Cérebro e Aprendizagem ..............................................................38
Últimas considerações.....................................................40
Caminhos para a neuroeducação.............................................40
 Ética na relação com os serem humanos:..............41
Conjunto de práticas de ação adotadas pela 
comunidade científica.......................................................................43
Bibliografia...........................................................................45
Atuação interdisciplinar e Neuroeducação 9
UNIDADE
04
CONSIDERAÇÕES FINAIS SOBRE EPISTEMOLOGIA E NEUROEDUCAÇÃO
Atuação interdisciplinar e Neuroeducação10
Nessa unidade avançaremos nas perspectivas 
epistemológicas que se projetam na sociedade 
contemporânea. Teremos como foco a Teoria da 
Complexidade e a Psicologia Histórico-Cultural. 
Seguimos, portanto, em busca dos elementos que nos 
permita respostas às questões: O que é ciência? Será 
que ciência necessitam de verificações sistematizadas 
e comprovações a partir de princípios científicos? Será 
ciência uma organização do conhecimento empírico? 
Será ciência uma “roupagem” para o senso comum? 
Será ciência aquele conhecimento produzido em 
laboratório? 
Transitaremos por exemplos práticos e 
aproximações com a neurociência efetivamente, 
abordando os aspectos da pesquisa nessa área. 
Dentre essas discussões, veremos que, por exemplo, 
é possível articular métodos, afinal, sendo a 
neuroeducação um campo interdisciplinar, cabe um 
olhar específico, porém global, a cada conhecimento 
que se evidencia. 
Seguimos no sentido de desvelar as possíveis 
concepções de como se produz o conhecimento 
em áreas que não “são duras”, que permitem e 
necessitam de interpretações e narrativas. Assim, 
esperamos que você estudante e entusiasta da área, 
mantenha sua curiosidade para que juntos, possamos 
ampliar a concepção que temos de ciência e, 
consequentemente, da produção do conhecimento. 
Vamos lá?
INTRODUÇÃO
Atuação interdisciplinar e Neuroeducação 11
COMPETÊNCIAS
Olá. Seja muito bem-vindo à Unidade 4 
– Considerações finais sobre Epistemologia e 
Neuroeducação. Nosso objetivo é auxiliar você 
no desenvolvimento das seguintes competências 
profissionais até o término desta etapa de estudos:
1. Conhecer, conceituar e discutir a Teoria da 
Complexidade, uma consistente base epistemológica 
atual; 
2. Conhecer, conceituar e discutir a Psicologia 
Histórica-Cultural, uma das principais linhas 
epistemológicas contemporâneas;
3. Refletir sobre os limites e possibilidades 
para os estudos e construção do conhecimento na 
neuroeducação; 
4. Refletir sobre os caminhos para produção 
e pesquisa científica na neuroeducação diante dos 
conhecimentos discutidos no processo formativo. 
Então? Preparado para uma viagem sem volta 
rumo ao conhecimento? Ao trabalho! 
Atuação interdisciplinar e Neuroeducação12
Teoria da Complexidade
Ao término deste capítulo você terá conhecido a 
proposta da Teoria da Complexidade, bem como, será 
capaz de compreender os principais conceitos dessa 
perspectiva epistemológica. Assim como as demais 
teorias que vimos, entender como essa perspectiva 
discute a construção do conhecimento é fundamental 
para são essenciais para a ampliação de seu campo 
teórico, permitindo a você uma visão ampla e geral das 
epistemologias/teorias do conhecimento que habitam 
o campo da educação e, consequentemente, da 
neuroeducação. E então? Motivado para desenvolver 
esta competência? Então vamos lá. Avante!
História e fundamentos da teoria da 
complexidade
O que é conhecimento? O que é Ciência? 
Essas perguntas vêm nos acompanhando desde o 
início dessa disciplina e, diante de tudo que vimos e 
discutimos, ainda estamos distantes de uma resposta 
concreta, afinal, tivemos um vasto percurso teórico 
diverso o qual permite respondermos essas questões 
de diversas formas. E assimcomo as teorias anteriores, 
a Teoria da Complexidade busca evidências, hipóteses 
e significados para essas questões. 
O primeiro elemento que podemos identificar 
na Teoria da Complexidade é relação entre ciência e 
complexidade. Morin (2007) antes de afirmar o que é, de 
fato, conhecimento, indica como esse opera. Para ele, 
qualquer que seja o conhecimento “[...] opera por seleção de 
dados significativos e rejeição de dados não significativos” 
(MORIN, 2007, p.10), utilizando-se da lógica e de princípios 
supralógicos nessa organização do pensamento. 
Atuação interdisciplinar e Neuroeducação 13
Figura 1: Princípios supralógicos na organização do pensamento 
Fonte: Elaborada pela autora (2019)
Une (associa,
identi�ca)
Centraliza (em função 
de um núcleo de 
noções-chaves)
Separa (distingue ou 
disjunta)
Hierarquiza (o 
principal, o 
secundário)
Desses princípios de fortes características de 
matematização, formalização e de lógica binária, 
resultam nossas visões de mundo, muitas vezes, sem 
que tenhamos o entendimento sobre esse processo.
Exemplo: Você já parou para analisar como se dá, 
muitas vezes, o processo de pesquisa para a produção 
de um trabalho acadêmico? 
Usualmente separamos sujeito e objeto, 
objetividade e subjetividade, conteúdo e forma, 
quantidade e qualidade. Seguimos por aí: pesquisas 
quantitativas, pesquisas qualitativas, se descrevem, 
não analisam e, seguimos de forma esclarecida ou 
não, esse caminho de seleção e sistematização. 
Essa lógica de “ideias claras e distintas” (MORIN, 
2007) é herança de Descartes, que promoveu o 
pensamento disjuntivo, responsável por grandes 
avanços científicos, porém, que diante do seu 
caráter elucidativo, precariza a reflexão sobre “[...] 
conhecimento que produz, à ação que determina, à 
Atuação interdisciplinar e Neuroeducação14
sociedade que transforma” (MORIN, 2008, p. 16). Nesse 
sentido, o pensamento disjuntivo torna-se excludente, 
segregador e meio de aprisionamento. 
Na contramão dessa lógica, a Teoria da 
Complexidade parte do pressuposto de que é 
necessário dispor de pensamentos que permitam 
compreender a complexidade intrínseca à ciência. 
Complexidade que não tem aqui conotação de 
confusão ou de complicação, como por exemplo, 
quando nos referimos à uma relação afetiva “complexa” 
– confusa e/ou complicada. Mas sim, é entendida 
como: a associação de elementos heterogêneos 
e contraditórios de forma una e múltipla, que se 
entrecruzam e formam uma unidade da complexidade 
sem, entretanto, destruir a diversidade de cada um. 
IMPORTANTE:
Cada um desses elementos é nomeado 
por Morin (2007) como complexus e o 
encontro, como “núcleo da complexidade” 
que, nada mais é que “o complexus do 
complexus”. Nesse núcleo se interligam o 
núcleo empírico e o núcleo lógico.
Atuação interdisciplinar e Neuroeducação 15
Figura 2: Núcleo da Complexidade 
Fonte: Elaborada pela autora (2019)
Núcleo 
empírico
Desordens
Eventualidades
Complicações
Confusões
Multiplicações 
proliferantes
Indecisões 
inerentes à 
lógica
Contradições a 
serem 
enfrentadas
Núcleo 
lógico
Assim, a premissa da complexidade propõe 
um sistema que tenta representar o pensar da 
modernidade, propõe desenvolver e ultrapassar a 
percepção da complexidade, para mais complexidade 
e em diferentes níveis de complexidade.
Conceitos-chave da teoria da complexidade
Dessa apresentação inicial é possível perceber 
que a complexidade reintroduz o caráter de incerteza 
aos conhecimentos que poderiam ser considerados 
absolutos e naturalizados. Nesse cenário, Morin (2007) 
Atuação interdisciplinar e Neuroeducação16
propõe o “pensamento dialógico” entre o empírico e o 
lógico, resultando na “unidualidade”. 
Unidualidade diz respeito ao “princípio da 
complementaridade de Bohr” (SANTOS; SOMMERMAN, 
2009) que prevê que por meio da ação e interação 
entre os opostos – prótons e elétrons, que coexistem 
simultaneamente, resultam articulações nas quais nem um 
ou outro se anulam, configurando-se em algo que atinge 
outro nível de realidade ou de perspectiva. Os opostos 
não desaparecem e, em sua articulação, formam uma 
unidade diferente da que eram em sua individualidade, 
porém, mantêm suas características individuais. 
IMPORTANTE:
A unidade constituída será diferente dos 
pares binários, mas ela não desaparece 
como unidade. Em suas interrelações 
projetam outros sistemas com conteúdos e 
formas que não seriam percebidos no nível 
individual. 
Exemplo: Observe a figura a seguir: 
Figura 3: Ingredientes
Fonte: Pixabay
Atuação interdisciplinar e Neuroeducação 17
IMPORTANTE:
Não é proposto a conversão da complexidade 
em um outro conjunto de princípios lógicos 
de base simples e dualistas, mas sim, que 
seja assumida que a complexidade é base 
da vida e das relações. 
Temos a farinha de trigo e os ovos que, em uma 
aproximação simples, seriam os complexus. Cada qual com 
suas características e especificidades. Já abaixo, temos 
o macarrão, que resulta no “complexo dos complexus”, 
o trigo e os ovos ao “se unirem” resultam em algo que, 
individualmente, não seria possível contemplarem, 
porém, não deixam de ser farinha, tampouco, ovo. 
A crítica que Morin (2007) estabelece à lógica 
clássica é que essa, por suas características, ao se 
deparar com as contradições refutava o conhecimento 
produzido, nessa perspectiva, qualquer contradição 
que o conhecimento apresentasse, apontaria que ele 
estaria errado. Na perspectiva da complexidade, a 
contradição toma outro lugar: é a descoberta de uma 
outra “camada” desse conhecimento, mais profunda 
ou não perceptível pela nossa visão reducionista 
orientada por princípios lógicos. 
Outra questão importante da Teoria da 
Complexidade é a relação do homem com a produção 
do conhecimento. Na lógica da modernidade, para que 
o objeto pudesse ser “estudado”, o homem deveria ser 
separado dele, pois para que o conhecimento fosse 
objetivo, seria necessário eliminar qualquer ruído que 
pudesse interferir em sua produção. Sendo o homem 
orientado por diversas questões: cultura, sociedade, 
crenças, entre outras, deveria se afastar para que não 
corrompesse o processo científico. 
Atuação interdisciplinar e Neuroeducação18
Novamente surge um paradoxo: “o conceito 
positivista de objeto faz da consciência ao mesmo 
tempo uma realidade (objeto) e uma ausência de 
realidade (reflexo)” (MORIN, 2007, p. 42). Ou seja, essa 
consciência reflete no mundo porque é reflexo do 
sujeito e, portanto, objeto e sujeito – sujeito e objeto se 
permeiam em uma relação complexa e indissociável, 
atravessados pelos princípios da incerteza, da 
incompletude e da abertura. Para Morin (2007, p. 47-48), 
“a epistemologia não é pontifical nem judiciária; ela é 
o lugar ao mesmo tempo da incerteza e da dialógica”, 
apresentando verdades que são “biodegradáveis, isto 
é, mortais, isto é, ao mesmo tempo, vivas”. 
IMPORTANTE:
Diante da perspectiva da complexidade, 
a teoria não propõe métodos, mas 
sim, estratégias para a produção de 
conhecimentos. Não propõe, portanto, um 
novo método, mas, caminhos que poderão 
ser mais ou menos assertivos no percurso 
dialógico. 
Atuação interdisciplinar e Neuroeducação 19
SAIBA MAIS:
Edgar Moran – A complexidade do Eu
“Eu sou um produto do meio.” Será? Até onde 
somos criadores do nosso “eu” e até onde o 
meio nos define? Quem responde uma das 
reflexões mais interessantes da psicologia 
humana é Edgar Morin, que esclarece como a 
noção de identidade se define de uma forma 
dupla. Um eu singular e insubstituível e um 
eu comunitário, composto por uma família, 
pátria ou comunidade. Para compreender a 
multiplicidade da identidade, Morin defende 
a necessidade do pensamento complexo, 
capaz de relacionar conjuntos de concepções 
ao mundo através da vida. Essas reflexões são 
trazidas pelo próprio Morin, disponível no Canal 
Fronteiras do Pensamento, no link: https://
www.youtube.com/watch?v=ExOqRgBKDKA
Como destaque, portanto, podemos apontar 
que a complexidade não tendênciaser clara, distinta 
ou delimitada às fronteiras dos conceitos. Ainda, 
diante do pensamento sistêmico: “as propriedades 
das partes podem ser entendidas apenas a partir da 
organização do todo” e que, as construções teóricas 
são permeáveis e fluídas. 
https://www.youtube.com/watch?v=ExOqRgBKDKA
https://www.youtube.com/watch?v=ExOqRgBKDKA
Atuação interdisciplinar e Neuroeducação20
SAIBA MAIS:
Indicamos a leitura do artigo da Revista Nova 
Escola, intitulado: Edgar Morin, o arquiteto 
da complexidade, disponível em: https://
novaescola.org.br/conteudo/1391/edgar-
morin-o-arquiteto-da-complexidade
Morin (2003) define três princípios para pensar a 
complexidade: dialógico, recursivo e hologramático. 
O princípio dialógico “pode ser definido como a 
associação complexa (complementar/concorrente/
antagonista) de instâncias, necessárias conjuntamente 
à existência, ao funcionamento e ao desenvolvimento 
de um fenômeno organizado” (MORIN, 1996, p.95). 
“O termo dialógico quer dizer que duas lógicas, dois 
princípios, estão unidos sem que a dualidade se 
perca nessa unidade[...]” (MORIN, 2003, p. 189). 
Já o princípio recursivo é o processo no qual 
produtos e efeitos assumem concomitantemente 
“causa” e “agente” da produção. O princípio 
hologramático considera a “parte que está no todo”, 
busca superas a ideia reducionista que se debruça 
sobre a parte e o holismo que, ao contrário, se debruça 
sobre o todo. 
Por fim, outro destaque da perspectiva da 
complexidade é a relação ordem-desordem-
organização. Para Morin (2002) essa é a relação que 
controla todas as coisas, se estruturando conforme a 
figura a seguir: 
https://novaescola.org.br/conteudo/1391/edgar-morin-o-arquiteto-da-complexidade
https://novaescola.org.br/conteudo/1391/edgar-morin-o-arquiteto-da-complexidade
https://novaescola.org.br/conteudo/1391/edgar-morin-o-arquiteto-da-complexidade
Atuação interdisciplinar e Neuroeducação 21
Ordem
Interação
Desordem
Organização
 Figura 4: Tetragrama da relação 
Fonte: Elaborada pela autora, com base em Morin (2003, p. 204)
Segundo Morin (1990, p. 91), “a complexidade da 
relação ordem/desordem/organização surge quando 
se verifica empiricamente que fenômenos desordenados 
são necessários em certas condições, em certos casos, 
para a produção de fenômenos organizados, que 
contribuem para o aumento da ordem”. Portanto, é 
preciso pensar “ordem e desordem conjuntamente” para 
que se estabeleça um diálogo efetivo. 
“Esse tetragrama permite-nos conceber que a 
ordem do universo se autoproduz ao mesmo tempo 
que esse universo se autoproduz, por meio das 
interações físicas que produzem organização, mas 
também desordem” (MORIN, 2003, p. 204).
Assim, podemos perceber que o pensamento 
complexo não propõe uma nova lógica, mas 
sim, evidencia um pensamento articulante e 
multidimensional. Não despreza o que é simples, 
tampouco, privilegia a especialização, busca, portanto, 
refletir sobre as fragilidades existentes no processo de 
conhecer e, com isso, considerar o que é indissociável.
Atuação interdisciplinar e Neuroeducação22
RESUMINDO:
E então? Gostou do que lhe mostramos? 
Aprendeu mesmo tudinho? Agora, só para 
termos certeza de que você realmente 
entendeu o tema de estudo deste capítulo, 
vamos resumir tudo o que vimos. Você deve 
ter aprendido que a Teoria da Complexidade 
parte do pressuposto de que é necessário 
dispor de pensamentos que permitam 
compreender a complexidade intrínseca à 
ciência. Complexidade que não tem aqui 
conotação de confusão ou de complicação, 
mas sim, é entendida como: a associação de 
elementos heterogêneos e contraditórios de 
forma una e múltipla, que se entrecruzam e 
formam uma unidade da complexidade sem, 
entretanto, destruir a diversidade de cada 
um. Unidades que são nomeadas por Morin 
(2007) como complexus e que agrupadas, 
formam um “núcleo da complexidade” que, 
nada mais é que “o complexus do complexus”. 
Nesse núcleo se interligam o núcleo empírico 
e o núcleo lógico. Vimos que unidualidade diz 
respeito ao “princípio da complementaridade 
de Bohr” (SANTOS; SOMMERMAN, 2009) que 
prevê que por meio da ação e interação entre 
os opostos, que se em algo que atinge outro 
nível de realidade ou de perspectiva. Ainda, 
que esses opostos não desaparecem nessa 
articulação, formam uma unidade diferente 
da que eram em sua individualidade, porém, 
mantêm suas características individuais. 
Evidenciamos que não é proposto a conversão 
da complexidade em um outro conjunto 
de princípios lógicos de base simples e 
dualistas, mas sim, que seja assumida que a 
complexidade é base da vida e das relações. 
Atuação interdisciplinar e Neuroeducação 23
Ainda, que a Teoria da Complexidade critica 
a relação do homem com a produção do 
conhecimento na lógica da modernidade, 
quando essa afirma que, para que o objeto 
pudesse ser “estudado”, o homem deveria ser 
separado dele, pois para que o conhecimento 
fosse objetivo, seria necessário eliminar 
qualquer ruído que pudesse interferir em sua 
produção. Sua perspectiva complexa não 
propõe métodos, mas sim, estratégias para 
a produção de conhecimentos. Não propõe, 
portanto, um novo método, mas, caminhos 
que poderão ser mais ou menos assertivos no 
percurso dialógico. 
Psicologia Histórico-Cultural 
Ao término deste capítulo você terá conhecido a 
proposta da Psicologia Histórico-cultural que, apesar 
de não ser considerada uma teoria de como se constrói 
o conhecimento, tem em sua base epistemológica 
conceitos fundamentais para a compreensão 
da neuroeducação enquanto um campo multi e 
interdisciplinar. E então? Motivado para desenvolver 
esta competência? Então vamos lá. Avante!
História e fundamentos da Psicologia 
Histórico-Cultural
A Psicologia Histórico-Cultural está associada 
principalmente à Vygostky (1896-1934), Leontiev 
(1903-1977) e Luria (1902-1977). 
Atuação interdisciplinar e Neuroeducação24
Figura 5: Vygotsky, Leontiev e Luria
Fonte: Wikipedia
No período do desenvolvimento da Psicologia 
Histórico-Cultural, três correntes se destacavam 
no campo psicológico: a introspecionista, dedicada 
a descrever fenômenos da consciência a partir 
das análises dos elementos de constituição desse 
fenômeno; a Gestalt, que propôs a análise holística dos 
fenômenos psíquicos; e a funcionalista, contraposição 
ao introspecionismo na análise da consciência. 
As premissas da Psicologia Histórico-Cultural 
se diferenciavam dessas correntes em voga, 
principalmente, por suas características culturais 
peculiares de forte conexão e embasamento nas ideias 
socialistas de Marx e Engels. Nesse sentido, podemos 
evidenciar na construção teórica de Vygotsky, Luria 
e Leontiev as linhas de desenvolvimento natural – 
campo biológico - e social-cultural, bem como:
 A presença de uma visão holística do 
desenvolvimento;
 A função dos instrumentos/objetos na atividade 
humana; 
 A premissa da existência de duas categorias de 
funções: elementares e superiores; 
Atuação interdisciplinar e Neuroeducação 25
 O conceito de interiorização das funções 
psíquicas; 
 A importância da atividade tanto nas relações 
externas como internas ao sujeito; 
 A função atribuída à linguagem.
Conceitos-chave da Psicologia Histórico-
Cultural
Dessas principais características, podemos 
seguir para destacar os princípios epistemológicos 
da Psicologia Histórico-Cultural, principalmente, 
aqueles que nos permitem compreender como 
nesse paradigma, Vygotsky, Luria e Leontiev, a priori, 
analisam o processo de construção do conhecimento. 
A primeira análise diz respeito à concepção de 
“signo” e “instrumento”. Para Bernardes (2010) esses 
dois elementos são construções históricas elaborados 
pelo homem que surgem diante das necessidades de 
se apropriar e transformar a natureza. Eles atuariam na 
mediação das relações, os signos agindo na atividade 
interna e, os objetos, na atividade externa ao homem. 
Por ser campo interno ao homem, os signos 
estão diretamente relacionados ao significado social e 
sentido pessoalem seu uso pelo homem. O significado 
social diz respeito às apropriações do processo 
histórico; já o sentido pessoal, resulta da interação 
entre o homem e o mundo. 
Na questão da relação homem-objetos, Bernardes 
(2010) aponta que a consciência humana é, também, 
resultado das relações com o “mundo dos objetos”, 
afinal, são eles que possibilitam a comunicação com 
outras pessoas. Chegamos, assim, a outro conceito 
importante nessa perspectiva: a consciência. 
Atuação interdisciplinar e Neuroeducação26
A consciência é compreendida como o produto 
das relações sociais estabelecidas por meio da vida 
social, e, concomitantemente, é mediada pelas 
significações elaboradas pela sociedade em seu 
percurso histórico. Leontiev (1983) define consciência 
como o conhecimento partilhado, ou seja, um produto 
social que tem a língua como instrumento para sua 
produção. 
Portanto, um outro fundamento dessa perspectiva 
é a “mediação semiótica”, que consiste na reflexão da 
relação entre os instrumentos e o sistema de signos, 
com destaque para a linguagem. Para a perspectiva 
histórico-cultural, a característica da atividade humana 
é que ela é mediada por instrumentos técnicos que 
operam na regulação das ações sobre os objetos e, 
o sistema de signos, que operam na regulação das 
ações simbólicas, que se estabelecem com os outros 
e consigo mesmo. 
Vygotsky debruça-se principalmente na análise 
dessa relação simbólica e, portanto, na ação dos 
signos na atividade humana, principalmente por ele 
conceber que é a palavra que constitui o “microcosmo” 
da consciência. 
Está reflexão evidencia as relações do pensamento 
humano com a linguagem na mesma relação de 
significação de dupla função: de representação e 
generalização. Funções que permitem a reconstrução 
do real ao nível simbólico a partir da atividade humana. 
Essa reconstrução se dá pela atividade 
compreendida como uma forma de mediação das 
relações do homem com a natureza, desenhando a 
realidade, é portanto, criadora. Tem como perspectiva 
o homem que “[...] age sobre a natureza externa e a 
modifica, modifica sua própria natureza e desenvolve 
as faculdades nela adormecidas” (Sirgado, 1990, p.65). 
Atuação interdisciplinar e Neuroeducação 27
É fundamental indicar que, evidentemente, essa 
perspectiva é relacionada ao conceito de trabalho dos 
textos de Marx. 
SAIBA MAIS:
Indicamos a leitura da reportagem “Karl 
Marx – o filósofo da educação”, publicada na 
Revista Nova Escola, disponível em: https://
novaescola.org.br/conteudo/7222/karl-marx
Dessa perspectiva, o modelo de atividade de 
trabalho compõe-se de três elementos: o sujeito ativo, 
o objeto e o mediador instrumental. 
Figura 6: Modelo básico de mediação em Vygotsky 
Fonte: Elaborada pela autora com base em Vygotsky (1978)
Instrumento
Sujeito Objeto
OBJETO: traduz a atividade inteligente do sujeito, 
consiste em uma produção social-cultural. 
INSTRUMENTOS: condutores da ação humana. 
Dessa relação, há a objetivação da atividade 
humana que se dá concomitantemente produto 
e fonte de conhecimento, ou seja, a partir da sua 
ação – atividade, faz-se possível emergir as funções 
https://novaescola.org.br/conteudo/7222/karl-marx
https://novaescola.org.br/conteudo/7222/karl-marx
Atuação interdisciplinar e Neuroeducação28
e habilidades humanas. No caminho inverso à 
objetivação, tem-se a apropriação e internalização 
das produções culturais que explicam que, antes da 
existência no nível individual, há a existência no nível 
social. Sendo, portanto, a apropriação o resultado 
de processos de “reconstrução” do sujeito. Assim, 
consciência e atividade são elementos fundamentais 
à psicologia histórico-cultural. Mas, o que “gera” a 
atividade na perspectiva da psicologia histórico-
cultural, essa que regula e orienta a atividade concreta 
do sujeito em seu meio?
Seria a necessidade seja ela de ordem biológica 
ou de ordem da fantasiosa, mas, essa necessidade 
não é a atividade em si, somente quando o objeto 
correspondente à necessidade, é que se é possível 
orientar e regular a atividade. 
[[Exemplo]]: De maneira “simplória” podemos 
exemplificar atividade a partir da seguinte imagem: 
Figura 7: Ponta de lança
Fonte: Wikipedia
Atuação interdisciplinar e Neuroeducação 29
Trata-se de uma “ponta de lança” produzida pelo 
homem quando houve a necessidade de “caçar e se 
defender de outra forma”. Ou seja, houve a produção 
de um objeto para satisfazer uma necessidade 
eminente. Com essa produção, ampliou-se as 
necessidades e, a produção de outros objetos, em um 
ciclo retroalimentado.
Motivo
AçõesAçõesAçõesAções
ATIVIDADE
Motivo
Motivo
Motivo
Figura 8: Relação objeto-necessidade 
Fonte: Elaborada pela autora (2019)
Assim, podemos afirmar que a atividade tem 
como componentes estruturais: necessidade, 
objeto e motivo; só sendo possível sua existência 
a partir das ações. O motivo é, portanto, o “cara a 
cara” da necessidade com o objeto, o princípio de 
impulsionamento da atividade e o elo de ligação entre 
a necessidade e o objeto. Portanto, isoladamente 
necessidade e objeto não resultam em atividade. 
Atuação interdisciplinar e Neuroeducação30
Nessa relação, a proposta da psicologia histórico-
cultural propõe a análise da natureza do objeto, o que 
não é novidade na cientificidade, porém, propõe um 
novo método que permitam uma nova perspectiva 
dos fenômenos psíquicos, por considerar que esses 
não podem ser considerados e estudados como 
meros objetos, por serem processo que resultam 
em mudanças. Esse método é chamado de “Método 
lógico-histórico”. 
Método lógico-histórico
Esse método tem o contraste entre enquanto 
princípio-chave. Converge com as premissas de 
Engels, as quais elucidam a relação entre a abordagem 
naturalista (suposição de que são as condições 
naturais que determinam o desenvolvimento histórico) 
com a abordagem dialética (que sustenta que, 
mesmo havendo influência das condições naturais, o 
homem age sobre a natureza e a transforma, nisso há 
transformação e a produção de novas condições de 
existência). Essa abordagem dialética exige uma nova 
estrutura analítica e metodológica, a qual pode ser 
compreendida a partir de três princípios básicos: 
1) Primeiro princípio: o centro está nos processos 
e não nos objetos, sendo necessário expor de forma 
dinâmica os pontos históricos da constituição desses 
processos. 
2) Segundo princípio: a abordagem deve ser 
explicativa e não, tão somente, descritiva. São as 
explicações que permitirão evidenciar às relações 
internas constitutivas. 
3) Terceiro princípio: é necessário analisar em 
suas origens os processos psicológicos fossilizados, 
automatizados ou mecanizados.
Atuação interdisciplinar e Neuroeducação 31
O princípio explicativo define um campo teórico-
metodológico de análise, resultando em uma 
construção que permite associar as determinadas 
realidades às determinadas elaborações teóricas. 
Assim, dessa perspectiva podemos evidenciar que 
é contraproducente isolar o momento da ação do 
percurso histórico, bem como, isolar o sujeito das 
suas relações sociais. Trata-se, portanto, de uma 
abordagem dinâmica que busca e age na origem e nas 
causas dos fenômenos investigados, sem que esses 
sejam extirpados de seu movimento de existência, 
necessitando, portanto, de um método para cada 
problema. 
RESUMINDO:
E então? Gostou do que lhe mostramos? 
Aprendeu mesmo tudinho? Agora, só para 
termos certeza de que você realmente 
entendeu o tema de estudo deste capítulo, 
vamos resumir tudo o que vimos. Você deve ter 
aprendido que a Psicologia Histórico-Cultural 
está associada principalmente à Vygostky 
(1896-1934), Leontiev (1903-1977) e Luria (1902-
1977). Que surge no mesmo período de outras 
correntes de destaque no campo psicológico, 
sendo elas a introspecionista, a Gestalt e a 
funcionalista. Avançamos para compreender 
as premissas da Psicologia Histórico-Cultural, 
indicando sua diferenciação das demais, 
principalmente, por suas características 
culturais peculiaresde forte conexão e 
embasamento nas ideias socialistas de Marx 
e Engels. Vimos que essa corrente relacionam 
o desenvolvimento natural – campo biológico 
- e social-cultural, tendo como características: 
Atuação interdisciplinar e Neuroeducação32
visão holística, a função dos instrumentos e 
objetos na atividade humana, existência de 
duas categorias de funções: elementares e 
superiores; o conceito de interiorização das 
funções psíquicas, a importância da atividade, 
função atribuída à linguagem. Como conceitos, 
destacamos que são construtos históricos, 
elaborados, reelaborados e apropriados 
mediante a relação do homem com o meio. 
Vimos que consciência é compreendida como 
o produto das relações sociais estabelecidas 
por meio da vida social, e, concomitantemente, 
é mediada pelas significações elaboradas pela 
sociedade em seu percurso histórico. Podendo 
ser, portanto, definida como o conhecimento 
partilhado, ou seja, um produto social que tem 
a língua como instrumento para sua produção. 
Percebemos que da perspectiva histórico-
cultural é possível identifica o método 
lógico-histórico, que elucida a relação entre 
a abordagem naturalista (suposição de que 
são as condições naturais que determinam o 
desenvolvimento histórico) com a abordagem 
dialética (que sustenta que, mesmo havendo 
influência das condições naturais, o homem 
age sobre a natureza e a transforma, nisso 
há transformação e a produção de novas 
condições de existência). Tal método tem 
como características a abordagem dialética 
que exige, portanto, uma nova estrutura 
analítica e metodológica.
Atuação interdisciplinar e Neuroeducação 33
Limites e possibilidades para estudos 
e construção do conhecimento na 
neuroeducação
[Ao término deste capítulo você será capaz de 
relacionar os conhecimentos trabalhados durante essa 
disciplina com a neuroeducação. Iremos ampliar as 
relações de produção de conhecimento na perspectiva 
da articulação entre neurociência e Educação, 
fundamental para sua prática seja de intervenção, seja 
na pesquisa. E então? Motivado para desenvolver esta 
competência? Então vamos lá. Avante!
Problemas relacionados à natureza da 
Ciência e Neuroeducação
Durante o percurso formativo dessa disciplina 
buscamos apresentar as diversas perspectivas sobre o 
entendimento de como o conhecimento é produzido. 
Vimos, ainda, que a sistematização de métodos e os 
próprios conceitos de conhecimento e Ciência são 
diversos, que algumas teorias se “confrontam” em 
suas premissas, outras, articulam-se. Porém, o mais 
importante sobre tudo o vimos até aqui é que nós, 
humanos, somos peça-chave em qualquer que seja a 
perspectiva, afinal, ou pensamos o método, ou somos 
submetidos à natureza, ou transformamos a natureza, 
enfim, a produção de conhecimento e a busca pelo 
esclarecimento dele, seja em sua produção/processo, 
seja em conceito é uma ação humana que é permeada 
por diferentes elementos. 
Portanto, conhecer as diferentes perspectivas e 
refletir criticamente sobre o que elas nos oferecem é 
essencial para o profissional da educação com vistas 
Atuação interdisciplinar e Neuroeducação34
à neuroeducação. Afinal, é complexa a relação que 
se estabelece nesse campo em decorrência, como 
vimos, da articulação de diferentes áreas que abordam 
diferentes questões e que, mesmo objetivas diante 
de suas especificidades, acabam subjetivas quando 
transportadas para a neuroeducação. 
REFLITA:
Vejam algumas questões pertinentes:
Sabemos que com os exames de imagem 
é possível identificar o local no cérebro que 
“acende” quando o indivíduo recebe uma 
ordem, ou seja, desses exames podemos 
identificar o resultado da ação exterior no 
interior biológico-anatômico do indivíduo. 
Entretanto, de que forma essa informação 
nos serve na neuroeducação? Seria nosso 
objetivo “acender” essa parte do cérebro 
do estudante? Quais atividades permitiriam 
“acender” esse local cerebral? Ainda, o que 
“acender” esse local específico contribuiria 
com a aprendizagem e o desenvolvimento do 
estudante? Essas são questões válidas que 
exemplificam um dos problemas da própria 
natureza da ciência e suas finalidades. 
Podemos identificar a neurociência como uma 
ciência natural, descritiva, que tem como finalidade, 
a princípio, descobrir e descrever as estruturas e 
o funcionamento neurológico. Já a Educação, ao 
contrário, é artificial e normativa, não se satisfaz pela 
descrição do natural, pretende criar, transformar, 
modelar, intervir, mediante objetivos específicos. Ainda, 
temos a psicologia que, de certa forma, aproxima-se 
Atuação interdisciplinar e Neuroeducação 35
mais da educação, pois, no campo terapêutico também 
é interventiva, mas, também privilegia a descrição de 
“como os processos psíquicos acontecem”, como se 
estabelecem a relação entre o que é biológico (cérebro) 
com o que é psicológico (mente) e como essa relação 
se manifesta (comportamento). Novamente, ao se 
aproximar da psicologia, a educação questiona: Como 
transformar, qualificar, potencializar, substituir, enfim, 
como intervir para que a relação cérebro-mente-
comportamento apresente resultados normativos, 
aqueles que propomos enquanto objetivos de 
aprendizagem? 
Outro problema, portanto, estaria nos níveis de 
análise. 
A neurociência estuda as funções cognitivas 
em um sistema isolado, já a Educação considera as 
funções cognitivas em todo um sistema de plural, 
permeado de diferentes e diversas interações, no 
qual, o “cérebro” é um dos elementos, e não o centro 
da questão. 
Dessa afirmação a questão que resulta é: Sabendo 
que Piaget, Vygotsky, Wallon e tantos outros teóricos 
já discutiram e que já é “sedimentada” a importância 
do cérebro na aprendizagem, por quê precisaríamos 
de uma outra ciência, de uma outra área?
Talvez aqui, no terceiro problema é que possamos 
esboçar uma resposta. O terceiro problema reside no 
campo da linguagem e diz respeito a necessidade 
de traduz os conteúdos das duas ou três áreas para 
uma teoria interdisciplinar que, como vimos, vem a ser 
chamada de neuroeducação. 
Atuação interdisciplinar e Neuroeducação36
IMPORTANTE:
Enquanto a neurociência evoca conceitos 
da natureza do sistema nervoso – elétrica, 
química, espacial, temporal, entre outras; 
a psicologia evoca as questões da pisque, 
a educação se debruça no campo da 
aprendizagem. 
Nesse sentido, a neuroeducação nos permitiria, 
como exemplo, o seguinte percurso de ação:
Exemplo: Observe a imagem: 
Figura 9: Produção de texto
Fonte: Acervo da autora (2019)
Atuação interdisciplinar e Neuroeducação 37
Trata-se da produção de texto de um estudante 
do terceiro ano do ensino fundamental. Ao perceber 
que ele, apesar dos esforços do professor em termos 
de metodologia, não avança, a neuroeducação nos 
permitiria as seguintes questões: 
- Esse aluno tem algum transtorno/distúrbio de 
aprendizagem? – Para essa resposta a neurociência 
proveria os seguintes dados: 
RESPOSTA AFIRMATIVA: Sim. Então, o professor 
saberia que esse estudante tem questões relacionadas 
à estrutura biológica de seu cérebro que dificulta seu 
processo de aprendizagem. 
RESPOSTA NEGATIVA: Não. Então, o professor 
saberia que, talvez, outros fatores precisam ser revistos, 
como: a condição do espaço da sala está propícia 
para a aprendizagem desse aluno? A metodologia 
está em consonância com suas necessidades? Aqui, 
portanto, a neurociência em aproximação com a 
percepção dos elementos externos que influenciam 
o global do estudante forneceria elementos básicos 
do funcionamento do cérebro, como: está escuro? O 
aluno consegue enxergar do local onde está sentado? 
Há algo que prejudique sua atenção?
Portanto, tanto a neurociência quanto a 
psicologia, tampouco a neuroeducação, assumiriam 
um caráter “prescritivo” para a ação docente, mas 
sim, se retornarmos a perspectiva de Bachelar, nos 
permitiriam “falsear” as afirmações/verdades, para que 
pudéssemos avançar em novas possibilidades e novos 
caminhos. Assim, para o sucesso da neuroeducaçãoé necessário compreender e lidar com expectativas 
realistas em relação ao que cada ciência dispõe. 
Atuação interdisciplinar e Neuroeducação38
Cérebro e Aprendizagem
Nessa perspectiva de “expectativas realistas ao 
que cada ciência propõe”, é possível indicar alguns 
avanços promovidos pela neuroeducação. 
Primeiramente que, com o destaque dessa “nova 
ciência” que, como vimos, não é tão nova assim, 
voltou-se a discutir questões biológicas, psicológicas 
e comportamentais no processo de ensino-
aprendizagem. Estando em destaque, a neurociência 
retomou e evidenciou relações que já compunham o 
campo de formação do professor, mas que, poderiam 
estar sublimadas. 
Ao se debruçar nas questões da relação biológica 
com a aprendizagem do estudante, a neuroeducação 
contribuiu com evidências – exames, imagens, 
testagens – que permitem superar qualquer dúvida 
sobre a influência de uma na outra, por exemplo, não 
cabe mais discutir que uma criança com deficiência 
intelectual pode aprender, porém, é necessário que 
a educação busque caminhos para esse processo e 
considere seu componente biológico.
Assim, a neuroeducação contribui para, à 
luz das investigações da neurociência, pensar a 
aprendizagem e sua íntima e inegável relação com o 
substrato biológico, resultando na: “[...] compreensão 
dos mecanismos do cérebro que estão na base 
da aprendizagem e da memória, e dos efeitos da 
genética, do ambiente, das emoções e da idade em 
que se aprende, pode ser transformada em estratégias 
educacionais [...]” (BLAKEMORE & FRITH, 2009, p. 11), 
para a qualificação da aprendizagem. 
É fato que esse percurso não está findado e que 
poderíamos listar e refletir sobre diversas possibilidades 
da neuroeducação, porém, a perspectiva que trazemos 
é essa: a de que você, estudante que irá atuar com 
Atuação interdisciplinar e Neuroeducação 39
os subsídios da neuroeducação tenha criticidade e 
busque sempre fundamentação para a sua prática. 
RESUMINDO:
E então? Gostou do que lhe mostramos? 
Aprendeu mesmo tudinho? Agora, só para 
termos certeza de que você realmente 
entendeu o tema de estudo deste capítulo, 
vamos resumir tudo o que vimos. Você 
deve ter aprendido que a sistematização 
de métodos e os próprios conceitos de 
conhecimento e Ciência são diversos, que 
algumas teorias se “confrontam” em suas 
premissas, outras, articulam-se e que, o mais 
importante sobre tudo o vimos até aqui é 
que nós, humanos, somos peça-chave em 
qualquer que seja a perspectiva, afinal, ou 
pensamos o método, ou somos submetidos à 
natureza, ou transformamos a natureza, enfim, 
a produção de conhecimento e a busca pelo 
esclarecimento dele, seja em sua produção/
processo, seja em conceito é uma ação humana 
que é permeada por diferentes elementos. 
Ainda, evidenciamos a necessidade de se 
conhecer as diferentes perspectivas e refletir 
criticamente sobre o que elas nos oferecem 
enquanto neuroeducadores. Afinal, é complexa 
a relação que se estabelece nesse campo 
em decorrência, como vimos, da articulação 
de diferentes áreas que abordam diferentes 
questões e que, mesmo objetivas diante 
de suas especificidades, acabam subjetivas 
quando transportadas para a neuroeducação. 
Atuação interdisciplinar e Neuroeducação40
Últimas considerações 
[Ao término deste capítulo esperamos que você 
compreenda os caminhos para a neuroeducação no 
campo da pesquisa científica, bem como, esperamos 
que você possa identificar as características de 
estrutura que está em voga na atualidade. Ainda, 
esperamos que você identifique o dinamismo desses 
processos, compreendendo-os como perspectivas e 
não como verdades ou “receitas”. E então? Motivado 
para desenvolver esta competência? Então vamos lá. 
Avante!
Caminhos para a neuroeducação
Como vimos, a ciência e o conhecimento 
seguem juntas. Assim, é necessário pensar como a 
pesquisa se faz necessária à neuroeducação. Como 
os dados, observações e análises das diversas áreas 
que se articulam podem ser sistematizados para 
que os resultados indiquem caminhos éticos para 
a ação perante os problemas, desafios e objetivos 
identificados e/ou propostos. 
Neste contexto, vimos várias possibilidades de 
como áreas e correntes já estabelecidas indicam 
ser possível, metodologicamente, contribuir para a 
construção e evolução do conhecimento, no nosso 
caso, da neuroeducação. 
Cabe, agora, compreender que as normas 
metodológicas são variadas e que podem envolver um 
ou mais métodos científicos, principalmente no caso 
da interdisciplinaridade inerente à neuroeducação. 
Seguimos, portanto, a lógica que é a análise, revisão, 
transformação e reinterpretação que permite a ciência 
ser possível nessa área.
Atuação interdisciplinar e Neuroeducação 41
Então, mais que respostas, temos perguntas 
que orientam essa construção do conhecimento: 
O que é pesquisa? Qual o melhor direcionamento? 
O que justifica essa pesquisa? Como serão obtidas 
as informações dessa pesquisa? Como os dados e 
evidências serão tratados e analisados?
Indiferente das respostas que você esboce para 
cada uma dessas questões, há elementos que devem 
estar presentes em qualquer caminho seguido, que 
vermos a seguir. 
Ética na relação com os serem humanos: 
Consiste na necessidade de fundamentação 
teórica dos valores vividos de forma prática por uma 
sociedade. Tem suas premissas baseadas pelo Código 
Nuremberg e Declaração de Helsinque. 
SAIBA MAIS:
Acesse na íntegra o Código de Nuremberg e a 
Declaração de Helsinque nos links: 
h t t p : // w w w . b i o e t i c a . o r g . b r / ? 
siteAcao=DiretrizesDeclaracoesIntegra&id=2
e 
h t t p : // w w w . b i o e t i c a . o r g . b r / ? 
siteAcao=DiretrizesDeclaracoesIntegra&id=4
Assim, na realização das pesquisas é necessário: 
1) O consentimento voluntário dos participantes. 
2) A fundamentação de vantagem à sociedade 
dos resultados. 
3) A condução por pesquisadores/pessoas 
qualificadas em termos de estudo e formação. 
4) É prioridade que todo sofrimento e danos 
desnecessários sejam evitados. 
http://www.bioetica.org.br/? siteAcao=DiretrizesDeclaracoesIntegra&id=2
http://www.bioetica.org.br/? siteAcao=DiretrizesDeclaracoesIntegra&id=2
http://www.bioetica.org.br/? siteAcao=DiretrizesDeclaracoesIntegra&id=4
http://www.bioetica.org.br/? siteAcao=DiretrizesDeclaracoesIntegra&id=4
Atuação interdisciplinar e Neuroeducação42
Assim, cabe ao pesquisador: 
a) Proteção integral do participante, ou seja, sua 
vida, saúde, dignidade e integridade.
b) O projeto e os métodos devem atender os 
protocolos reconhecidos e ter como base a literatura 
que se aprofunda no tema da pesquisa.
Podemos resumir essas indicações em quatro 
eixos: 
Justiça como equidade- 
equidade na 
distribuição dos 
benefícios 
Bene�cência - 
Ponderação entre os 
riscos e os benefícios.
Autonomia - o 
consentimento livre e 
esclarecido dos sujeitos 
e a proteção a grupos 
vulneráveis.
Não male�cência - 
garantia de que os 
danos previsíveis serão 
evitados.
Figura 10: Eixo das pesquisas em seres humanos 
Fonte: Elaborada pela autora (2019)
Atuação interdisciplinar e Neuroeducação 43
Conjunto de práticas de ação adotadas pela 
comunidade científica
Essas regras e normas são oriundas da 
comunidade científica, que é autorreferente e 
autorregulada. Tem como princípios: primazia, avanço 
do conhecimento e reprodutibilidade. Sendo: 
 Primazia: quem publica o primeiro artigo sobre 
o tema, tem o crédito da descoberta (ou da invenção)
 Avanço do conhecimento: todo artigo científico 
deve conter um resultado inédito e relevante para a 
Ciência
 Reprodutibilidade: todo experimento publicado 
deve ser replicável por outrem. (MARINHO, 2005, 
online)
Portanto, em Neuroeducação, os trabalhos 
científicos estão centrados em todos os procedimentos 
da pesquisa científica, procurando fornecer soluções 
às perguntas levantadas e atendendo todo o rigor 
científico para cada temática levantada e ou para 
estudo de caso tratado. E, na atualidade, pode-se 
perceber um avanço nas pesquisadascentradas no 
desenvolvimento pessoal para melhorar a capacidade 
de aprendizagem, qualidade de vida, transtornos 
e distúrbios da aprendizagem, entre outros que se 
fazem presentes diante da necessidade social. 
Atuação interdisciplinar e Neuroeducação44
RESUMINDO:
E então? Gostou do que lhe mostramos? 
Aprendeu mesmo tudinho? Agora, só para 
termos certeza de que você realmente 
entendeu o tema de estudo deste capítulo, 
vamos resumir tudo o que vimos. Você deve 
ter aprendido que na neuroeducação a ciência 
e o conhecimento seguem juntas. Sendo 
necessário, portanto pensar sobre e como os 
dados, observações e análises das diversas 
áreas que se articulam e como podem 
ser sistematizados para que os resultados 
indiquem caminhos éticos para a ação 
perante os problemas, desafios e objetivos 
identificados e/ou propostos nessa área. 
Vimos ainda que, as normas metodológicas 
são variadas e que podem envolver um ou 
mais métodos científicos, principalmente 
no caso da interdisciplinaridade inerente à 
neuroeducação. E que, portanto, a lógica 
que é a análise, revisão, transformação e 
reinterpretação é o que permite a ciência 
ser possível nessa área. Também indicamos 
que, indiferente do caminho a ser seguido, 
o princípio ético é fundamental, sendo esse 
compreendido como a necessidade de 
fundamentação teórica dos valores vividos de 
forma prática por uma sociedade. 
Atuação interdisciplinar e Neuroeducação 45
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