APRENDIZAGEM-E-COMPORTAMENTO-1

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APRENDIZAGEM E COMPORTAMENTO 
 
 
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Sumário 
 
CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM .................................................... 3 
PRESTAR ATENÇÃO NA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO ............. 18 
INSTITUIÇÕES ESCOLARES, PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM E 
ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO E ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICAS ... 31 
PSICOPEDAGOGIA ESCOLAR......................................................... 34 
PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM ................................................. 35 
CARACTERÍSTICAS SOCIAIS E DE COMPORTAMENTO .............. 41 
PROBLEMAS DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE........................... 41 
ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO E ATUAÇÃO 
PSICOPEDAGÓGICAS ................................................................................ 42 
A PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA ........................................................ 43 
PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL .............................................. 45 
REFERÊNCIAS ..................................................................................... 46 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos 
culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e 
comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras normas de 
comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de 
forma confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir 
uma base profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma 
das instituições modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela 
inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM 
 
O conceito de aprendizagem emergiu das investigações empiristas em 
Psicologia, ou seja, de investigações levadas a termo com base no 
pressuposto de que todo conhecimento provém da experiência. Isso significa 
afirmar primado absoluto do objeto e considerar o sujeito como uma tabula 
rasa, uma cera mole, cujas impressões do mundo, fornecidas pelos órgãos dos 
sentidos, são associadas umas às outras, dando lugar ao conhecimento. O 
conhecimento é, portanto, uma cadeia de ideias atomisticamente formada a 
partir do registro dos fatos e se reduz a uma simples cópia do real. 
Em virtude de sua epistemológica, tais investigações formam corpo do 
que se chama associacionismo, cuja expressão mais imponente é o 
behaviorismo, tanto em sua versão mais clássica, quanto em sua versão 
contemporânea. 
A meta do behaviorismo sempre foi a construção de uma psicologia 
“científica”, livre da introspecção e fundada numa metodologia “materialista” 
que lhe garantisse a objetividade das ciências da natureza. 
A objetividade perseguida pelo behaviorismo é a mesma do positivismo 
em geral e, por isso, termos como consciência, inconsciente e similares 
banidos da linguagem psicológica. A Psicologia vem definida como a “ciência 
do comportamento” (observável) e o comportamento é entendido como produto 
das pressões do ambiente, significando o conjunto de reações a estímulos, 
reações essas que podem ser medidas, previstas e controladas. 
Nessa via de interpretação, ganha sentido a definição de aprendizagem 
como “mudança de comportamento resultante do treino ou da experiência”. 
Aqui, tem-se uma definição em que a dissolução do sujeito do conhecimento é 
evidente. Ele é realmente aquela cera mole de que se falou anteriormente e, 
por isso, a aprendizagem é identificada com o condicionamento. 
 
 
4 
Entende-se, assim, porque o behaviorismo, corrente cujas primeiras 
sistematizações foram realizadas por Watson, nasce apoiado nos trabalhos de 
Pavlov acerca do condicionamento respondente. 
O condicionamento de tipo pavloviano, também conhecido como 
condicionamento clássico ou respondente, consistindo no esquema ER, foi, em 
seus primórdios, considerado como o elemento básico de aprendizagem, ponto 
de partida para a formação de todos os hábitos. Era tempo de euforia geral 
entre os positivistas, pois as pesquisas de Pavlov ofereciam a possibilidade de 
se atribuir, às atividades complexas, o sentido de uma composição de simples 
elos soldados. O condicionamento clássico diz respeito à relação entre um 
estímulo antecedente e uma resposta que lhe é, naturalmente, consequente. 
Inicia-se com a observação de respostas incondicionadas a estímulos 
incondicionados, mas o interesse central se firma na obtenção de uma 
determinada resposta, provocada por um estímulo previamente neutro, quando 
este é associado a um estimulo incondicionado. Com o passar do tempo, o 
condicionamento respondente revelou-se insuficiente para a explicação de 
aprendizagem complexas, e sua validação restringiu-se à explicação dos 
comportamentos involuntários e das reações emocionais. Foi, então, superado 
pelo condicionamento operante (skinneriano), o qual desloca a ênfase do 
estímulo antecedente para o estímulo consequente (reforço), como recurso 
para garantir a manutenção ou extinção de certo(s) comportamento(s). 
O condicionamento operante ocupa-se, pois, das relações entre 
comportamento a ser aprendido e as suas consequências. Os adeptos da 
teoria do reforço consideraram-no capaz de explicar a aquisição dos 
comportamentos voluntários de todos os tipos. O esquema continua muito 
simples: o organismo emite uma resposta a um estímulo cujo conhecimento 
não é necessário, e essa resposta, dependendo das consequências geradas 
por ela, será ou não mantida. Logo, são os estímulos que se seguem à 
resposta (reforços) que representam o núcleo da teoria, e não os que a 
antecedem. 
 
 
5 
As pesquisas sobre condicionamento iniciaram-se sempre com 
experimentos com animais e se aplicaram posteriormente, a sujeitos humanos. 
Dado o seu grande poder de controle do comportamento, essas pesquisas 
foram se sofisticando cada vez mais. Têm sido incessantes os esforços para 
provar que o comportamento é modelado, razão porque devem as 
investigações fornecer o maior número possível de dados sobre estímulos 
reforçadores, estímulos aversivos, tipos de reforços, esquemas de reforço, 
contra-condicionamento, etc. Acredita-se que o aprofundamento dessa linha de 
análise findará por oferecer um modelo de aprendizagem que resolverá todos 
os problemas. 
É notório o fato de que, embora com recursos mais aprimorados e com a 
possibilidade de lidar com certas aquisições complexas, o condicionamento 
instrumental não implica nenhuma mudança de pressuposto epistemológico 
com referência ao condicionamento respondente. 
O conceito positivista de aprendizagem que acabamos de expor é 
inteiramente refutado pela gestalt, uma corrente psicológica que nasce na 
Alemanha, no princípio do século (com Wertheier, Kohler e Koffka) e que 
encontra terreno fértil nos Estados Unidos, onde passaram a trabalhar três dos 
seus maiores expoentes: Koffka, Kohler e Lewin. 
A gestalt opõe-se ao behaviorismo por ter um fundamento 
epistemológico de tipo racionalista, ou, mais precisamente, por pressupor que 
todo conhecimento é anterior à experiência, sendo fruto do exercício de 
estruturas racionais, pré-formadas no sujeito. 
Se a unilateralidade do positivismo consiste em desprezar a ação sujeito 
sobre o objeto, a do racionalismo consiste em desprezar a ação do objeto 
sobre o sujeito.Ambas as posições, portanto, cindem os dois polos do 
conhecimento de modo irremediável. 
Qualificar a gestalt como uma teoria racionalista não significa, 
entretanto, afirmar que ela negue a objetividade do mundo. Significa, isto sim, 
que ela não postula essa objetividade no sentido de uma interferência na 
construção das estruturas mentais através das quais o sujeito apreende real. 
 
 
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Admite-se que experiência passada possa influir na percepção e no 
comportamento, mas não a afirma como uma condição necessária para tal. E, 
por isso, é às variáveis biológicas e à situação imediata que se deve recorrer 
para explicar a conduta. As variáveis históricas, por não serem determinantes, 
apresentam pouco interesse para os gestaltistas. 
Note-se que não falamos em aprendizagem e, sim em percepção. Na 
verdade, contrariando o pressuposto epistemológico do behaviorismo, a gestalt 
rejeita a tese de que o conhecimento seja fruto da aprendizagem. De acordo 
com seus adeptos, os sujeitos reagem não a estímulos específicos, mas a 
configurações perceptuais. As gestaltens (configurações) são as legítimas 
unidades mentais, e é para elas que a Psicologia deve voltar-se. 
Vê-se, pois, que a gestalt lida com o conceito de estruturas mentais, 
enquanto totalidades, numa extrema oposição ao atomismo behaviorista. É 
conveniente esclarecer que tais totalidades são organizadas em função de 
princípios de organização inerentes à razão humana. Logo a estrutura da 
gestalt é uma estrutura sem gênese, não comportando, pois, uma formação. 
Vale ainda a pena dizer que o conceito de totalidade com o qual a 
Gestalt trabalha é irredutível à soma ou ao produto das partes. Por isso, o todo 
é apreendido de forma súbida, imediata, por reestruturação do campo 
perceptual (insight). 
Se a aprendizagem não contribui para a estruturação do conhecimento, 
justifica-se o pouco interesse que os gestaltistas apresentam pela questão. 
Aliás, nos estudos de aprendizagem realizados pela gestalt, a aprendizagem se 
confunde com solução se problema, que, por sinal, não decorre de 
aprendizagem, e, sim, de insight. Diante disso, torna-se fundamental conhecer 
os princípios que o regem: relação figura-fundo, fechamento (lei de 
pregnância), similaridade, proximidade, direção, etc., que são, em síntese, os 
princípios universais da boa forma. 
A leitura, mesmo rápida, do que foi exposto, associada ao conhecimento 
que nós, professores, temos das práticas pedagógicas dominantes, permite-
nos ver que, em geral, as referidas práticas se debatem entre as duas 
 
 
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concepções de aprendizagem apresentadas, sendo, muitas vezes, difícil 
identificar se o ensino está fundado numa teoria ou noutra. A ração dissonos 
parece óbvia: ambas as abordagens conduzem ao mesmo resultado e as 
práticas pedagógicas equivalentes. Vejamos por quê. 
O tratamento dado à aprendizagem pelas duas correntes em foco é, 
antes de tudo, reducionista. O behaviorismo, como toda teoria positivista, reduz 
o sujeito ao objeto. A gestalt, como uma teoria racionalista, faz o contrário. 
O behaviorismo, por ter condenado a introspecção e se voltado para o 
observável, o materializado, gerou a crença de que se tratava de uma teoria 
materialista, que superava a metafísica da psicologia precedente. Na Rússia, 
após a Revolução de 1917, tal perspectiva foi abraçada com entusiasmo. 
Entretanto, não tardou que se descobrisse o seu caráter idealista. 
Dicotomizando o homem no que é e no que não é observável, e escolhendo 
ocupar-se do que é observável, o behaviorismo expõe-se à constatação de sua 
fragilidade, pelo menos por três razões: 
• Por separar o que é inseparável, fragmentando a unidade 
indissolúvel do sujeito e do objeto; 
• Porque, procedendo a tal cisão e ocupando-se apenas da ação do 
objeto, deixa o sujeito à mercê das especulações metafísicas; e 
• Porque seu materialismo é uma forma de mecanismo, um falso 
materialismo, uma vez que ignora as condições históricas dos sujeitos 
psicológicos, tendo descartado a consciência, a subjetividade, ao invés de 
provar seu caráter de síntese das relações sociais. 
Não é necessário dizer mais nada para concluirmos que o behaviorismo 
acentua o primado do objeto, mas ignora a objetividade, destruindo-se, 
portanto, pela sua própria prática. 
Essas considerações esclarecem, consequentemente, o fracasso das 
ações pedagógicas assentadas na concepção positivista de aprendizagem, as 
quais silenciam os alunos, isolam-nos e os submetem à autoridade do saber 
dos professores, dos conferencistas, dos textos, dos livros, das instruções 
 
 
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programadas, das normas ditatoriais da instituição, e tudo isso para chegar a 
um único resultado: ao falso conhecimento e à subordinação. 
Dissemos que a gestalt não levaria a práticas e efeitos diversos. É 
possível que duas teorias com bases epistemológicas antagônicas possam ser 
equivalentes? As evidências falam por nós. 
A gestalt, ao preconizar as estruturas mentais como totalidades 
organizadas segundo princípios inerentes à razão humana, toma partido pela 
“pré-formação”. Se as estruturas são, de fato, pré-formadas e não fruto da ação 
do sujeito sobre o mundo objetivo e do mundo objetivo sobre o sujeito, não há 
por que apelar para a atividade desse sujeito. Fica patente que, assim como o 
behaviorismo é um objetivismo sem objetividade, a gestalt é um subjetivismo 
sem subjetividade, o que dá no mesmo. 
Em virtude dessa autonegação, as práticas pedagógicas que apostam 
numa “intuição racional” de tipo gestaltista apoiam-se, também, em técnicas 
que não apelam para a atividade do sujeito, e, portanto, para a sua vida 
concreta. O saber acumulado é tranquilamente transmitido, respeitando os 
princípios da boa forma, e os alunos podem incorporá-los, pois a experiência 
apresentada sob boas formas é isomorfa às estruturas mentais, ou seja: as 
estruturas mentais têm sempre, na experiência, o seu equivalente. Apesar 
disso, estruturas mentais e experiências persistem como dois polos distintos. 
É claro que essa cisão entre subjetividade e objetividade nada mais é 
que o reflexo da divisão social do trabalho, da separação entre o fazer e o 
pensar, da prática e da teoria. E, nesses casos, assiste-se a uma 
supervalorização da teoria, porque, sendo aquela que sabe, tem o direito de 
comandar a prática. A esta, como ignorante, nada mais resta do que obedecer 
à teoria. E dada a falsidade da relação de dominação entre teoria X prática, 
não poderíamos esperar que a escola, instituição legitimadora e produtora 
desse tipo de dominação, pudesse ter encarado a transmissão do 
conhecimento de uma forma diversa daquelas que impedem a autonomia 
intelectual e a produção de um conhecimento verdadeiro e, por isso, libertador. 
 
 
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Após termos apresentado as concepções de aprendizagem de teor 
mecanicista e idealista, cumpre-nos averiguar se se encontram, na Psicologia, 
formulações que as superem. Nesse sentido, acreditamos que grupo de 
pesquisas que compõe aquilo a que chamamos psicologia genética tenha 
muito a contribuir. Desse grupo, salientamos as que mais se voltaram para o 
problema da aprendizagem segundo uma perspectiva que nos parece 
extremamente promissora: as inauguradas por Piaget, Vygotsky e Wallon. 
Aqui nos deteremos mais na posição de Piaget, por ser, entre nós, a 
mais divulgada (embora não bem conhecida) e, em razão dessa mesma 
divulgação, a que mais dominamos. 
Começamos por afirmar que a posição de Piaget com relação à 
aprendizagem não pode ser entendida senão no contexto de sua produção 
teórica mais geral. Fazem-se necessárias, então, algumas considerações sobre 
essa produção. 
Na qualidade de epistemólogo, Piaget dedicou toda a sua vida à 
investigação de um problema central: a formação e o desenvolvimento do 
conhecimento. Afirmar isso, entretanto, é muito pouco. É precisoexplicitar 
melhor a significação dessa sua preocupação. 
Inicialmente, merece realce o fato de que, ao pesquisar a formação e o 
desenvolvimento do conhecimento, Piaget inaugura a Epistemologia Genética, 
definindo-a como 
[...] pesquisa essencialmente interdisciplinar que se propõe estudar a 
significação dos conhecimentos, das estruturas operatórias ou de noções, 
recorrendo, de uma parte, a sua história e ao seu funcionamento atual em uma 
ciência determinada (sendo os dados fornecidos por especialistas dessa 
ciência e sua epistemologia) e, de outra, ao seu aspecto lógico (recorrendo aos 
lógicos) e enfim à sua forma psicogenética ou às suas relações com as 
estruturas mentais (esse aspecto dando lugar às pesquisas de psicólogos de 
profissão, interessados também na Epistemologia). (PIAGET, 1977, p. 77). 
 
 
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Por essa definição, vê-se que a perspectiva epistemológica de Piaget é 
extremamente complexa e original. Ao contrário dos epistemólogos de Piaget é 
extremamente complexa e original. Ao contrário dos epistemólogos 
neopositivistas, os mais fiéis ao sentido literal do termo epistemologia (teoria da 
ciência), Piaget não se interessa apenas pelo conhecimento científico. A razão 
disso situa-se no fato de que a explicação das formas de conhecimento típicas 
da ciência só é possível, para Piaget, recorrendo-se à gênese dessas formas e 
ao estudo dos caminhos percorridos. Isso significa, pois, tratar, também, das 
formas de conhecimento que são hoje consideradas como características do 
conhecimento pré-científico, mas que, do ponto de vista cognitivo, não se 
podem negligenciar, porque foram precursoras dos progressos posteriores. 
A tese exposta conduz Piaget à pesquisa sobre a psicologia gênese do 
conhecimento, não só porque a psicogênese completa a sociogênese (o ponto 
de partida de qualquer ciência foi fruto de um pensamento já formado), como 
também porque ela pode constituir um mecanismo experimental capaz de 
caracterizar a Epistemologia Genética como uma disciplina científica. 
Os trabalhos iniciados por Piaget e os que incorporam as contribuições 
dos especialistas do Centro de Epistemologia Genética forneceram os 
elementos necessários à sustentação do que ele qualifica como idéia central de 
sua teoria: a de que “[...] o conhecimento não procede nem da experiência 
única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas 
de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas”. 
(PIAGET, 1976, prefácio). 
Essa afirmação não deixa dúvidas quanto à recusa de Piaget em relação 
ao behaviorismo e à gestalt, mas não esclarece, de uma vez por todas, como 
essas construções sucessivas têm lugar e quais os elementos nelas 
envolvidos. 
Para Piaget, elas são resultantes da relação sujeito X objeto, relação 
essa em que os dois termos não se opõem, mas se solidarizam, formando um 
todo único. As ações do sujeito sobre o objeto e deste sobre aquele são 
recíprocas. O ponto de partida não é o sujeito, nem o objeto, e, sim, a periferia 
 
 
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de ambos; assim, o desenvolvimento da inteligência vai-se operando da 
periferia para o centro, na direção dos mecanismos centrais da ação do sujeito 
(dando lugar ao conhecimento lógico-matemático) e das propriedades 
intrínsecas do objeto (dando lugar ao conhecimento do mundo). Essa direção 
no sentido do sujeito e do objeto não deve ser entendida como uma 
polarização: o conhecimento lógico-matemático e o conhecimento do mundo 
objetivo se relacionam mutualmente. 
É fácil verificar, pois, que, para Piaget, o sujeito constitui como o meio 
uma totalidade, sendo, portanto, passível de desequilíbrio, em função das 
perturbações desse meio. Isso o obriga a um esforço de adaptação, de 
readaptação, a fim de que o equilíbrio seja restabelecido. 
A adaptação, ou o restabelecimento do equilíbrio, comporta dois 
processos distintos, porém indissociáveis, que são a assimilação e a 
acomodação. 
A assimilação cognitiva consiste na incorporação, pelo sujeito, de um 
elemento do mundo exterior às suas estruturas de conhecimento, aos seus 
esquemas sensório-motores ou conceituais. Na assimilação, portanto, o sujeito 
age sobre os objetos que o rodeiam, aplicando esquemas já constituídos ou já 
solicitados anteriormente. A acomodação, termo complementar da relação 
sujeito/objeto, representa o momento da ação do objeto sobre o sujeito. A 
solicitação do meio não é atendida pelos esquemas de assimilação, para que a 
adaptação possa efetivar-se, impondo-lhe a modificação de seu ciclo 
assimilador, para que a adaptação posso efetivar-se. 
Chamamos a atenção para o fato de que a assimilação/acomodação, 
desde os seus primórdios, apresenta-se como um ponto de partida relativo, 
como suporte para uma equilibração majorante, isso é, para o restabelecimento 
do equilíbrio não apenas como uma volta ao equilíbrio anterior, mas como 
formação de um novo equilíbrio, ou, mais precisamente, de um melhor 
equilíbrio. Esse equilíbrio de nível superior funciona, então, como um novo 
ponto de partida, e assim sucessivamente. 
 
 
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Para que essa equilibração majorante tenha lugar, Piaget acentua uma 
função paralela à adaptação: a função da organização. A adaptação não pode 
ser dissociada da função de organização, pois, à medida que o indivíduo 
assimila/acomoda, a organização se faz presente, para integrar uma nova 
estrutura a uma outra estrutura pré-existente, que, mesmo total, passa a 
funcionar como subestrutura. Constata-se então, que a função de organização 
garante a totalidade, através da solidariedade dos mecanismos de 
diferenciação e de integração, preservando a continuidade e a transformação. 
As considerações feitas tornam patente o relativismo dialético no qual se 
assenta a Epistemologia Genética. Lefebvre esclarece o sentido do relativismo 
dialético, quando diz: “O relativismo dialético admite a relatividade de nossos 
conhecimentos, não no sentido de uma negação da verdade objetiva, mas no 
sentido de uma perpétua superação dos limites de nosso conhecimento.” 
(LEVEBVRE, 1979, p. 98). 
É esse o significado do relativismo dialético que permeia as elaborações 
de Piaget, tanto no que se refere à sociogênese, quanto no que diz respeito à 
psicogênese. Apesar disso, entre o desenvolvimento psicogenético e o 
sociogenético existe uma diferença fundamental: aquele é limitado, enquanto 
este aparece como uma possibilidade real de superação dos limites individuais. 
Vale mais uma vez invocar Lefebvre, por expressar essa diferença de maneira 
lapidar, ao afirmar: 
O pensamento humano pretende, legitimamente, deter a possibilidade, o 
poder de atingir a verdade absoluta. O pensamento humano pretende possuir a 
soberania sobre o mundo e o direito absoluto sobre a verdade ‘infinita’. O 
pensamento dos indivíduos não pode ter tais pretensões; é sempre finito, 
limitado, relativo. Mas essa contradição é resolvida pela sucessão das 
gerações humanas e pela cooperação dos indivíduos nessa obra coletiva que é 
a ciência. (LEVEBVRE, 1979, p. 100). 
Essa citação expressa exatamente a tese de Piaget acerca da 
sociogênese e da psicogênese. 
 
 
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No que se refere à psicogênese, Piaget a considera um processo 
dialético, colocando a atividade como ponto de partida da vida psíquica, e 
concebendo o desenvolvimento cognitivo como resultante de estruturações e 
reestruturação progressivas da ação. Localizando, portanto, a gênese das 
operações do pensamento na inteligência sensório-motora, Piaget pesquisa 
curso do desenvolvimento psicoge-genético, passando pelas atividades que 
preparam e organizam a inteligência operatória concreta e, por fim, a 
inteligência operatória formal, que marca os limites do desenvolvimento 
individual. 
Piaget faz questão de afirmar que tais limites constituem uma realidade 
do presente e não um fechamento definitivoe que mesmo esses limites atuais 
só o são do ponto de vista psicogenético, pois a perspectiva sociogenético abre 
possibilidades de geração para geração. 
A essa altura, vale lembrar que a teoria de Piaget tem tido as mais 
diversas interpretações: a de uma forma de empirismo, de kantismo evolutivo, 
de hegelianismo, havendo, até quem afirme sua tendência marxista. 
Somos de opinião que a Epistemologia Genética, como uma produção 
coletiva e vastíssima, é, parcialmente, tudo isso. Mas lembramos, com Agnes 
Heller, que “[...] não há nada mais belo e sábio do que poder escolher, numa 
teoria, o que é mais necessário”. (HELLER, 1982, p. 22). 
É na perspectiva de escolher o que é necessário na a teoria de Piaget 
que nos colocamos, sem impedimentos radicais, já que suas elaborações muito 
contribuem para resgatar a condição libertadora do conhecimento. 
Tememos, por outro lado, que, na falta de teorias mais completas, seja 
colocada na teoria de Piaget uma expectativa que ela não estará à altura de 
concretizar. Por isso, achamos que é o momento de explicitar alguns pontos 
mais problemáticos. 
Apesar de a referida teoria acentuar a unidade do sujeito com o mundo, 
ela não se preocupou em qualificar esse mundo como o meio social concreto, 
sendo seus resultados isentos do compromisso com a luta de classes. Piaget 
 
 
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esteve mesmo interessado em fornecer um quadro de referência para a 
compreensão do sujeito epistêmico, entendido como possibilidade humana de 
conhecer, uma possibilidade que é, assim, humano-genérica. Por outro lado, 
essa perspectiva não anula a outra, mas, ao contrário, dela necessita, mesmo 
para fins de enriquecimento dessa compreensão. 
Em função desse seu interesse, Piaget se preocupa com a formação dos 
instrumentos do pensamento que propiciam o conhecimento, e acaba por afluir 
na Lógica Formal, negligenciando a Lógica Dialética. 
No que tange a uma concepção de aprendizagem, é claro que Piaget 
discorda das concepções anteriormente discutidas, tendo sido essas 
discordâncias exaustivamente expressas em toda sua obra. Ele nega que sua 
teoria seja uma teoria de aprendizagem, classificando-a como uma teoria do 
desenvolvimento. Admite, porém, que ela possa ser vista também como uma 
teoria da aprendizagem, desde que tenha o seu conceito ampliado, de maneira 
a incorporar os processos de equilibração, que não internos, mas não 
hereditários. 
Quanto às aprendizagens conceituais tipicamente escolares, Piaget as 
subordina às estruturas já formadas, sugerindo que aquelas devam apoiar-se 
nestas, porque só assim podem contribuir para sua consolidação e ampliação. 
Por força de tais limitações, e principalmente pelo fato de Piaget não ter 
tido uma preocupação incisiva com a totalidade psicológica (já que sua meta 
era a compreensão do sujeito epistêmico), julgamos necessário que se 
compete a sua abordagem com outras que lhe sejam compatíveis. É aí que 
apontamos para as linhas de investigação iniciadas por Wallon e Vygotsky. 
Os estudos de Wallon, apesar de pouco divulgados nos últimos tempos, 
conduzem ao reconhecimento de uma enorme contribuição à Psicologia. 
Voltados para a evolução psicológica da criança, o seu legado ultrapassou os 
limites desse momento da vida, ao fornecer elementos para a compreensão da 
dinâmica do processo de conhecimento. Wallon vai à gênese desse processo, 
teorizando sobre a passagem do orgânico ao psíquico e apontando caminhos 
 
 
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para a análise dialética de teorias reducionistas que privilegiam ora o orgânico, 
ora o social, no curso do desenvolvimento humano. 
A passagem do orgânico ao psíquico, que equivale à síntese entre 
individual e o social, é, para o Wallon, um dos problemas cruciais da 
Psicologia. Ela tenta explicá-la por meio de quatro elementos estreitamente 
interligados: a emoção, a motricidade, a imitação e o socius. 
A emoção permite à criança nascer para a vida psíquica, por ter como 
função inicial a comunhão como outro, a união entre os indivíduos, em virtude 
das suas reações orgânicas, da sua fragilidade. No princípio, ela é indistinta, 
mas engendrará as oposições e os desdobramentos que gradualmente vão 
dando origem às estruturas da consciência. 
A primeira expressão da emoção é o movimento, que é, ao mesmo 
tempo, o seu substrato. A motricidade é, então, para Wallon, o tecido comum e 
original de onde procedem as realizações da vida psíquica. 
Essa primeira fase das trocas do indivíduo com os outros, e com mundo 
em geral, corresponde a um tipo de inteligência discursiva, cuja manifestação 
inicial é a representação. A imitação é o elemento responsável pela superação 
d um tipo de inteligência pelo outro. 
Ao tratar das origens do pensamento, entendido como inteligência 
discursiva, Wallon se volta para uma descrição psicologia de crianças de 5 a 7 
anos, pois todas as etapas anteriores tinham sido já estudadas 
exaustivamente, nas obras precedentes. E ele privilegia, nessa descrição, os 
obstáculos com os quais as crianças deparam para explicitar seu pensamento, 
e as contradições entre o instituído e suas experiências, entre o formalismo da 
linguagem e a fluidez dos dados empíricos, em si mesmos contraditórios, em 
última análise, entre o real e a sua representação. 
Em toda a extensão da obra de Wallon, encontra-se a preocupação de 
concentrar suas análises em processos, por considerar que é o confronto do 
indivíduo com a sociedade que à construção da inteligência. A afirmação a 
seguir é basilar para confirmar isso: 
 
 
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Jamais pude dissociar o biológico do social, não porque os creia 
redutíveis um ao outro, mas porque me parecem, no homem, tão estreitamente 
complementares desde o nascimento que é impossível encarar a vida psíquica 
de outro modo que não seja sob a forma de suas relações recíprocas. 
(WALLON, 1951 apud ZAZZO, 1978, p. 51). 
Apenas essa afirmação nos basta para constatarmos que, apesar de sua 
teoria se centrar no desenvolvimento, não exclui a aprendizagem, cujo sentido 
positivista é superado pela dissociação do biológico e do social. 
Com respeito a Vygotsky (1984), merece realce, inicialmente, o fato de 
ele ter uma posição que representou um avanço para a psicologia soviética. 
Sabe-se que, após a Revolução de 1917, as formulações de Pavlov imperaram 
na Rússia, por sua característica antiidealista. Em contrapartida, abandona-se 
o estudo da consciência, implicando isto, segundo Vygotsky, uma limitação da 
Psicologia a problemas poucos complexos, além de fazer perdurar o caráter 
dualista e espiritualista do subjetivismo anterior. Visando, então, a uma 
coerente psicologia materialista, Vygotsky e seus colaboradores se empenham 
em recuperar o estudo da consciência, inserindo as contribuições de Pavlov 
numa perspectiva mais ampla de investigação. Instauram-se, a partir daí, a 
reação ao comportamentismo vulgar e a luta pela instituição de um método que 
tratasse a consciência de maneira objetiva e concreta. A hipótese que norteia 
suas sucessivas pesquisas é expressa nos seguintes termos: 
Os processos psíquicos mudam no homem do mesmo modo como 
mudam os processos de sua atividade prática. Vale dizer que também aqueles 
são mediatizados. É exatamente pelo uso dos meios, é pela relação mediata 
com as condições de existência que a atividade psíquica do homem se 
distingue radicalmente da atividade psíquica animal. (LEONTIJEV; LURIA, 
1973) 
Utilizando-se do método histórico-crítico, Vygotsky empreende um 
estudo original e profundo do desenvolvimento intelectual da criança, cujos 
resultados demonstraram ser o desenvolvimento das funções psicointelectuais 
 
 
17 
superiores um processo absolutamente único. A esse respeito, conclui 
Vygotsky: 
Todas as funções psicointelectuais superiores se apoiam de dois modos 
no curso do desenvolvimento da criança: por um lado, nas atividades coletivas,como atividades sociais, isto é, como funções interpsíquicas; por outro lado, 
nas atividades individuais, como propriedades do pensamento da criança, isto 
é, como funções intrapsíquicas. (VYGOTSKY, 1973, p. 160). 
Do ponto de vista do conceito de aprendizagem, a importância dos 
estudos de Vygotsky é inquestionável, destacando-se o seu trabalho sobre “[...] 
o problema da aprendizagem do desenvolvimento intelectual na idade escolar”. 
Aqui, Vygotsky critica as teorias que separam a aprendizagem do 
desenvolvimento, e conclui, afirmando: 
[...] não há necessidade de sublinhar que a característica essencial da 
aprendizagem é que dá lugar à área do desenvolvimento potencial, isto é, faz 
nascer, estimula e ativa, na criança, processos internos de desenvolvimento no 
quadro das interrelações com outros que, em seguida, são absorvidas, no 
curso do desenvolvimento interno, tornando-se aquisições próprias da 
criança... A Aprendizagem, por isso, é um momento necessário e universal 
para o desenvolvimento, na criança, daquelas características humanas não 
naturais, mas formadas historicamente. (VYGOTSKY, 1973, p. 161) 
A concepção de aprendizagem que resulta do confronto e da 
colaboração entre essas três últimas abordagens, e das correções a que se 
pode submetê-las conduz, inevitavelmente, à superação da dicotomia 
transmissão X produção do saber, porque essa concepção permite resgatar: 
• A unidade do conhecimento, através de uma visão da relação 
sujeito/objeto, em que se afirmar, ao mesmo tempo, a objetividade do mundo e 
a subjetividade, (SCHAFF, 1975) considerada como um momento individual de 
internalização da objetividade; 
• A realidade concreta da vida dos indivíduos, como fundamento 
para toda e qualquer investigação. Nesses termos, chega-se à conclusão de 
 
 
18 
que as práticas pedagógicas que respeitem a concepção de aprendizagem em 
foco devem apoiar-se em duas verdades fundamentais: 
- A de que todo conhecimento provém da prática social e a ela retorna; - 
A de que o conhecimento é um empreendimento coletivo, nenhum 
conhecimento é produzido na solidão do sujeito, mesmo porque essa solidão é 
impossível. 
PRESTAR ATENÇÃO NA ANÁLISE DO 
COMPORTAMENTO 
A "atenção", seja como uma capacidade mental, como um 
com-portamento ou como uma condição para um comportamento, é um termo 
largamente utilizado tanto na linguagem coloquial quanto na científica. Na 
literatura psicológica, seu uso é comum e refere-se, normalmente, a algum 
processo cognitivo de seleção dos estímulos aos quais um organismo deve 
responder. A Análise do Comporta-mento (AC), de B. F. Skinner, é uma 
perspectiva psicológica que rejeita explicações cognitivas como entidades 
iniciadoras do com-portamento e, portanto, rejeita a noção de que o "prestar 
atenção" possa ser entendido como uma instância mental selecionadora de 
estímulos. Por outro lado, Strapasson & Dittrich (2008) indicam que Skinner 
atribuía grande importância ao estudo do tema, interpre-tando teoricamente 
esse fenômeno em diversos momentos de sua obra. Entretanto, Skinner nunca 
pesquisou empiricamente quais seriam as propriedades desse comportamento. 
Este trabalho pretende analisar os usos da expressão "prestar atenção" 
na literatura da AC na tentativa de avaliar a coerência en-tre as propostas de 
estudo do tema desenvolvidas por analistas do comportamento inspirados em 
Skinner e a filosofia que sub jaz à AC, Behaviorismo Radical. Espera-se criar, 
com este texto, subsídios a serem utilizados (1) pelo professor que ensina AC 
quando este é imbuído da tarefa de ensinar o que é o "prestar atenção" para 
esta perspectiva e (2) pelo professor de outras áreas que precise explicar qual 
é a visão da AC para o referido fenômeno. 
 
 
19 
A AC como disciplina científica deve avaliar as práticas de seus próprios 
membros nos mesmos termos que utiliza para avaliar os comportamentos de 
outrem, cientistas ou não (Hineline, 1992). Nesse sentido, a avaliação do 
"prestar atenção" na AC perpassa a análise do comportamento verbal dos 
próprios analistas do compor-tamento. Tal tarefa se mostra importante ao se 
constatar que diver-sos autores da área utilizam a expressão "prestar atenção" 
sob con-trole de eventos diferentes. Por vezes tenta-se estabelecer uma 
identidade entre o "prestar atenção" e alguns processos comporta-mentais 
como controle de estímulos (Skinner, 1953/1965, 1971/ 2002; Donahoe, Palmer 
& Burgos, 1994; sério, et al., 2002), o que tornaria a expressão desnecessária. 
Outras vezes o "prestar atenção" é considerado como um comportamento em 
si mesmo, como um caso de resposta de observação (Wyckoff, 1952; Skinner, 
1954/1999; 1957 /1999; 1961/1999; 1968; Shahan, et al., 2003). Há, ainda, 
quem defenda que o "prestar atenção" deve ser interpretado como um 
pro-cesso cerebral, não observável diretamente, ainda que, hipotetica-mente, 
seja governado pelos mesmos princípios do comportamento operante aberto 
(Dinsmoor, 1985). 
A diversidade de interpretações disponíveis denuncia a dificul-dade da 
AC em explicar os eventos tradicionalmente considerados mentais. O 
desacordo entre os analistas do comportamento sobre quais relações 
comportamentais estão envolvidas no fenômeno "prestar atenção" dificulta 
também a comunicação entre os próprios pesquisadores e entre eles e as 
comunidades científicas afins: Psi-quiatria, Neurologia etc. Neste texto, utilizar-
se-á da estratégia de reconstrução conceitual, tal como proposta por Zuriff 
(1985), para avaliar o quanto as proposições conceituais presentes na literatura 
da AC sobre o "prestar atenção" são coerentes com os pressupostos filosóficos 
do Behaviorismo Radical. 
Considerações preliminares 
Como demonstraram Strapasson & Dittrich (2008), Skinner trata do 
"prestar atenção" em diversos momentos de sua obra. Entretan-to, dispõe 
diferentes interpretações em seus textos. A possibilidade de se encontrar uma 
 
 
20 
coerência interna na obra do autor foi analisada alhures (idem, ibidem). Neste 
trabalho, os argumentos de Skinner serão considerados apenas na medida em 
que contribuírem para a reconstrução conceitual aqui empreendida. Outra 
consideração a ser explicitada é que este texto é produto de uma análise 
sistemática da literatura (Strapasson, 2008), entretanto a abrangência e 
estratégias metodológicas adotadas em tal revisão não serão aqui 
apresentadas. Essa opção se expressa no uso seletivo da bibliografia, de modo 
que se fará referência apenas às exposições mais emblemáticas dos 
argumentos aventados. Caso o leitor se interesse por detalhes da revisão ou 
por quais são os textos representativos de cada posição discutida, sugere-se 
recorrer a Strapasson (2008). 
O "prestar atenção" na AC 
Os analistas do comportamento têm investigado o "prestar atenção" a 
partir de três níveis diferentes de análise: (1) como equivalen-te à relação de 
controle de estímulos, (2) como equivalente à respos-ta de observação e (3) 
como um comportamento recorrente encoberto capaz de interferir no 
estabelecimento da relação de con-trole de estímulos. 
O "prestar atenção" como relação de controle de estímulos 
É comum encontrar em textos de analistas do comportamento a 
interpretação de que o "prestar atenção" corresponde à existência do controle 
de estímulos. Sugere-se, nesse caso, que o "prestar aten-ção" não seria um 
comportamento propriamente dito, mas sim uma relação de controle: “[...] 
atenção não é uma forma de comporta-mento. [...] Atenção é uma relação de 
controle - a relação entre uma resposta e um estímulo discriminativo. Quando 
alguém está pres-tando atenção ele está sob controle especial de um estímulo" 
(Skinner, 1953/1965, p.123). Reynolds (1961, p.208) corrobora essa 
interpre-tação: " [...] atenção se refere à relação de controle entre os estímulos 
e o responder. Um organismo atenta a um estímulo quando seu res-ponder 
estásob controle daquele estímulo". Os autores que suge-rem essa 
interpretação (Sério, et al. 2002) supõem que um psicólogo (ou outro sujeito 
qualquer), ao atestar que um organismo presta aten-ção, está sob controle do 
 
 
21 
efeito diferencial que um estímulo tem so-bre o comportamento do organismo, 
ou seja, ele verifica a ocorrên-cia de controle de estímulos. Nesse sentido, 
praticamente todo comportamento operante envolveria o "prestar atenção" e o 
termo seria desnecessário em uma ciência do comportamento. 
A reivindicação pelo abandono da expressão parece seguir a mesma 
lógica disposta por Skinner (1938/1991, p.6-8) quanto ao uso de termos não 
comportamentais: 
A maioria desses termos [os do senso comum e os de outras teorias 
psicológicas] deve ser evitada na descrição científica do comportamen-to. [ ... ] 
A objeção importante ao vernáculo na descrição do comporta-mento é que 
muitos desses termos implicam esquemas conceituais. Isso não significa que 
nós devemos abandonar completamente o discurso ordinário em uma ciência 
do comportamento. O único critério para a rejeição de um termo popular é a 
implicação de um sistema ou de uma formulação estendida para além das 
observações imediatas. 
O "prestar atenção", nessa lógica, seria um termo demasiado 
comprometido com outros esquemas conceituais e deveria ser eli-minado do 
vocabulário da AC em prol do uso de expressões mais descritivas, como 
"controle de estímulos". Caso adotada, essa es-tratégia teria a vantagem de 
garantir, sem a necessidade de recorrer a muitos condicionantes, a coerência 
com a avaliação do evento den-tro de uma análise de contingências, evitando-
se recorrer a instân-cias volitivas e/ ou mentalistas (Zuriff, 1985). Outro efeito 
positivo da adoção dessa estratégia é a possibilidade de o analista do 
compor-tamento, mesmo sem modificar os métodos clássicos empregados em 
suas pesquisas, poder reivindicar que está estudando a atenção, eliminando 
assim uma eventual acusação de negligência do tema. Por fim, a pesquisa 
sobre as condições necessárias para a produção de controle de estímulos 
pode gerar tecnologia que permitirá a in-tervenção em situações em que é 
preciso aumentar as chances de que um estímulo ganhe controle sobre o 
comportamento do sujeito. 
 
 
22 
Por outro lado, algumas objeções podem ser levantadas contra a 
eliminação do conceito de "prestar atenção" na Análise do Compor-tamento. A 
primeira delas se refere ao fato de que alguns analistas do comportamento 
continuaram usando a expressão "prestar atenção" para descrever relações de 
controle de estímulos (Fantino & Logan, 1979; Nevin, et al., 2005) e, portanto, a 
recomendação simplesmente parece não ter afetado os pesquisadores da 
área. Uma segunda crítica é que Skinner abandona a postura eliminativista ao 
longo de sua car-reira em favor da análise de termos psicológicos como uma 
análise do comportamento verbal dos cientistas (Skinner, 1945/1984). 
Nenhu-ma dessas objeções é expressiva, pois o fato de que uma 
recomenda-ção não foi adotada não significa que ela não seja pertinente e o 
fato de que Skinner deixou de eliminar termos de outras teorias não implica a 
necessidade de outros autores fazerem o mesmo. 
Outro conjunto de objeções, entretanto, tem implicações mais 
significativas para a discussão do tema. A primeira delas diz respei-to à 
impossibilidade da igualação do "prestar atenção" com o con-trole de estímulos 
em explicar o efeito dos sistemas auxiliares de res-posta que alteram o próprio 
estabelecimento de controle de estímulos 
(e.g. respostas de orientação etc.). Olhar para o local onde os estí-mulos 
serão dispostos é condição necessária para o estabelecimento de uma relação 
de controle entre os estímulos dispostos e as respos-tas do organismo. 
Seguindo esse raciocínio, é fácil supor que outras respostas equivalentes, mas 
mais sutis, como diferenciar figura e fundo, possam ser tão importantes quanto 
olhar para os estímulos. A segunda, derivada da primeira, se refere ao fato de 
que ignorar respostas recorrentes que permitam ou melhorem o controle de 
estímulos implica ignorar parte do que se pesquisa sob o rótulo de "atenção" na 
Psicologia como um todo e deixa espaço para críticas de que a AC, apesar de 
não negligenciar o tema, analisa-o apenas parcialmente. 
"Prestar atenção" como comportamento precorrente 
Uma proposição alternativa à anterior é interpretar o "prestar atenção" 
como uma resposta auxiliar que estabelece ou aprimora controle de estímulos. 
 
 
23 
Essa proposição implica um modelo de dois estágios no estudo da "atenção": 
primeiro, o organismo atenta a um estímulo ou a uma propriedade de um 
estímulo e depois res-ponde apropriadamente a esse estímulo (Wyckoff, 1952, 
1969; Zeaman & House, 1963; Mackintosh, 19656, 1975; Skinner, 1968; 
Hamlin, 1975). O primeiro elo nessa cadeia de comportamentos, que estamos 
indicando aqui como o "prestar atenção", foi concei-tuado de várias formas 
(resposta de orientação, resposta de aten-ção, resposta de observação, atentar 
etc.), mas essas conceituações podem ser separadas em dois grupos 
diferentes: (1) Respostas de observação e (2) "Atentar". Esses agrupamentos 
se aproximam ao defender a análise do fenômeno em dois estágios, mas 
diferem con-ceitualmente quanto à abrangência do fenômeno e em suas 
impli-cações filosóficas. 
"Prestar atenção" como resposta de observação 
A expressão "resposta de observação" (doravante RO) foi cunha-da por 
Wyckoff (1952, p.431) para estudar o que os teóricos da apren-dizagem de 
discriminação vinham chamando, à época, de predispo-sição para aprender 
respostas diferenciais a um par de estímulos: 
Tal predisposição vem sendo frequentemente atribuída a alguma reação 
do [sujeito] como uma resposta de atentar, resposta de orienta-ção, resposta 
de percepção, atividade de organização sensorial, etc. [...] vamos adotar o 
termo "resposta de observação" para fazer referência a qualquer resposta que 
resulta na exposição a um par de estímulos dis-criminativos. (grifo acrescido) 
Wyckoff utilizou uma caixa operante para pombos na qual ani-mais eram 
ensinados a responder em um disco sob um esquema misto MIX -V13/EXT que 
poderia ser transformado em esquema múlti-plo com os mesmos componentes 
(MULT-V13/EXT3) enquanto o animal mantivesse pressionado um pedal que 
ficava próximo ao dis-co. Nesse delineamento, a emissão da RO não altera as 
possibilida-des de obtenção de reforço pelo animal. Segundo Wyckoff (1952, 
p.240), "em certo sentido, o sujeito não ganhava nada além de infor-mação ao 
emitir a resposta de observação". A proposição de Wyckoff criou um paradigma 
experimental, que posteriormente foi utilizado principalmente no estudo do 
 
 
24 
reforçamento condicionado (Dinsmoor, 1983a) e caracterizou claramente uma 
abordagem de dois estágios no estudo do "prestar atenção". 
É comum encontrar na literatura quem aponte uma identidade entre a 
RO e o comportamento atentivo (Kelleher, 1958; Zearman & House, 1963), 
bem como quem negue essa identificação (e.g. 
Mackintosh, 19656, 197 5; Hendry, 1969; Dinsmoor, 1985): "ARO tem 
sido considerada como 'comportamento atentivo', mas o papel da atenção na 
percepção e aprendizagem animal certamente fica aquém do que é 
exemplificado pelo comportamento aberto" (Hendry, 1969, p.23). 
A dificuldade em identificar a RO com o "prestar atenção" está ligada ao 
uso que se tem feito dela na pesquisa experimental. A no-ção de RO surge na 
tentativa de operacionalizar a "predisposição dos sujeitos a responder 
diferencialmente a um par de estímulos dis-criminativos" (Wyckoff, 1952, 
p.431), de modo que a pesquisa empí-rica sobre o assunto fosse possível. Em 
sua proposição original, o conceito não se limita às respostas abertas 
observadas pelos pesqui-sadores, mas, na prática, os cientistas utilizama 
expressão para se referir apenas a essas respostas.4 Desse modo, a maior 
parte das crí-ticas sobre a insuficiência desse conceito em explicar o "prestar 
aten-ção" se dirige à reivindicação de que a RO não englobaria as respos-tas 
encobertas possivelmente componentes do(s) "sistema(s) atentivo(s)" (Hendry, 
1969). Mackintosh (19656) defende essa po-sição ao debater resultados 
experimentais publicados por ele mes-mo em 1965 (idem, 1965a): 
Se ratos são treinados em discriminações entre um retângulo hori-zontal 
preto e um vertical branco, não há maneira concebível em que eles possam se 
orientar para olhar para a diferença na orientação entre os estímulos sem ver a 
diferença no brilho (e vice-versa). Assim, de-monstrações de atenção seletiva 
entre essas dimensões decisivamente excluem qualquer interpretação em 
termos de respostas de orientação. (idem, 19656, p.143) 
Em vista dessa dificuldade em se identificar a noção de "prestar 
atenção" com o uso comum que se dava ao conceito de RO, traba-lhos como 
os de Dinsmoor (19836, 1985), Shahan, Magee & Dobberstein (2003) e Nevin, 
 
 
25 
Davidson & Shahan (2005), entre outros, assumem a postura de que a RO 
deve ser considerada ape-nas um análogo do "prestar atenção": 
Nós somos obrigados a considerar processos análogos [à observa-ção] 
[...] comumente conhecidos como atenção. Os processos envolvi-dos na 
atenção não são prontamente acessíveis à observação como são os 
ajustamentos mais periféricos, mas é minha esperança e minha hipó-tese de 
trabalho que eles obedecem a princípios similares. (Dinsmoor, 1985, p.365) 
Assim, ainda que " [a noção de prestar] atenção seja usualmente 
construída como um processo cognitivo, nós vemos a atenção como um 
comportamento operante (possivelmente encoberto) não men-surado que 
acompanha o comportamento mensurado de observa-ção" (Nevin et al., 2005, 
p.281). Portanto, o "prestar atenção" se diferencia do RO na medida em que o 
primeiro é encoberto e o se-gundo é aberto. 
A interpretação do "prestar atenção" como RO tem como van-tagens: (1) 
a identificação de ao menos um sistema auxiliar de res-postas que determina 
(ainda que apenas parcialmente) o estabeleci-mento de controle de estímulos; 
(2) aprimora nosso conhecimento sobre o reforçamento condicionado; (3) na 
medida em que identifi-ca essas respostas auxiliares, permite o 
desenvolvimento de tecnolo-gias que as prevejam e manipulem em contextos 
aplicados; e ( 4) enfa-tiza o papel ativo do sujeito no estabelecimento de 
controle de estímulos ( não é mais apenas a configuração/ disposição dos 
estímulos ou propriedades destes que determina o controle de estímulos, o 
sujeito emite respostas que interferem nesse controle). Por outro lado, ao 
assumir que as ROs não representam a totalidade das respostas auxiliares 
precorrentes que determinam o controle de estímulos, essa proposta parece 
incompleta e adicionalmente cria a dificuldade para pesquisador de ter que 
diferenciar os efeitos desses dois compo-nentes precorrentes (as ROs e o 
"prestar atenção"): "do ponto de vista comportamental, nós podemos abordá-la 
[a atenção] apenas indiretamente, e nós devemos enfrentar a difícil tarefa de 
distinguir os efeitos comportamentais em cada instância daqueles a serem 
atri-buídos a mudanças na observação" (Dinsmoor, 1985, p.365). 
 
 
26 
Alguns autores aproveitaram -se do fato de que o uso experimental da 
noção de RO deixava parte do "prestar atenção" de fora para propor mais um 
evento precorrente mediador do controle de estí-mulos. Utilizaremos o termo 
"Atentar" (entre aspas e com a letra inicial maiúscula) para designar esse 
evento daqui em diante. 
"Atentar" 
A necessidade do conceito de "Atentar" pode ser exemplificada pelo 
primeiro conjunto de resultados relatados no estudo de Zeaman & House 
(1963). Nesse trabalho, os autores analisaram os desem-penhos em treinos de 
discriminação simultânea simples de cinquenta crianças com problemas de 
desenvolvimento e perceberam gran-de variabilidade quanto ao número de 
sessões necessárias para os sujeitos alcançarem o critério de discriminação 
estabelecido (de dez a 150 blocos de treino distribuídos em até seis dias de 
treino). Con-tudo, observou-se também que, se agrupados quanto ao número 
de blocos de treino necessários para atingir o critério após o início de mudança 
no desempenho, os sujeitos exibiam padrões bastante pró-ximos ( todos os 
grupos melhoraram rapidamente o desempenho nos últimos dez ou vinte 
blocos de treino, independentemente do número to-tal de blocos necessários). 
Os grupos permaneceram tempos consi-deravelmente diferentes com 
desempenhos de discriminação pró-ximos do acaso, mas uma vez que 
começavam a melhorar a performance, atingiam o critério de forma 
relativamente rápida. Zeaman & House (idem) interpretaram esses resultados 
como sen-do efeito do comportamento de "Atentar": os sujeitos 
permanece-ram" discriminando" em níveis próximos do acaso porque não 
atentaram às propriedades relevantes dos estímulos na tarefa; uma vez que 
aprendam a atentar a tais estímulos aprimoram seus desempe-nhos atingindo 
rapidamente o critério estabelecido (idem, ibidem). Uma das principais 
conclusões do estudo é que parte do que deve ser ensinado em uma tarefa de 
discriminação é o "prestar atenção" aos estímulos discriminativos relevantes. 
Essa proposição sobre o "prestar atenção" é também um modelo de dois 
estágios na interpretação do fenômeno, entretanto difere da RO na medida em 
 
 
27 
que não pretende investigar empiricamente o pri-meiro elo da cadeia (o 
"Atentar"). Os teóricos da "atenção" assim compreendida (Zeaman & House, 
1963; Mackintosh, 1965, 1975; Hendry, 1969) recorrem a diversos 
experimentos empíricos para avaliar o "prestar atenção", mas esses 
experimentos não avaliam di-retamente as respostas de "atentar", apenas 
inferem o primeiro elo a partir dos desempenhos obtidos. 
Teorias do "Atentar" diferem da identificação do "prestar aten-ção" com o 
controle de estímulos por assumirem dois estágios na explicação do 
comportamento e diferem da explicação que se utiliza do conceito de RO por 
não avaliarem diretamente o primeiro dos dois estágios assumidos. 
Adicionalmente, é comum encontrar entre autores desse grupo o argumento de 
que é vantajoso interpretar o "prestar atenção" dessa forma justamente por não 
se prender aos resultados obtidos com respostas abertas como as ROs: 
Não há evidências que suportem o pressuposto de que a atenção e 
respostas de escolha [ou de observação] obedeçam exatamente às mes-mas 
leis, e a possibilidade de alterar os parâmetros independentemente um do outro 
gera explicações que abrangem uma maior variedade de dados comparativos 
[entre espécies]. (Mackintosh, 19656, p. 145) 
Com essa liberdade teórica pode-se indicar, por exemplo, que o "prestar 
atenção" tem natureza diversa dos processos comportamen-tais operantes 
(i.e., é um evento cognitivo ou neurofisiológico): 
Presume-se que ROs seguem as mesmas leis [do comportamento 
operante], tal como aquisição e extinção, como qualquer outra resposta, 
enquanto que hipóteses [sobre o Atentar] são estados cognitivos, não 
necessariamente vinculados às leis do hábito. (Zeaman & House, 1963, p.214) 
Em outro momento do mesmo texto, ao avaliar os efeitos da no-vidade 
(novelty) dos estímulos sobre o "prestar atenção", Zeaman & House (idem, 
p.200) defendem que o "Atentar" é um processo cen-tral, possivelmente 
neurofisiológico: 
 
 
28 
Os efeitos da novidade nos apresentam um paradoxo, que só pode ser 
resolvido assumindo-se que a atenção é um processo central. [...] um estímulo 
não pode ser julgado novo exceto em relação a séries ante-riores ou a um 
contexto de estímulos antigos (familiar). Mas esse julga-mento deve requerer 
que o sujeito mantenha algum traço, gravação ou engrama dos estímulosprévios (familiares) para contrastar com o sinal novo presente. [...] sujeitos que 
falham na discriminação por causa da intenção estão armazenando 
informações sobre o estímulo em algum lugar. Atenção é, portanto, um 
processo central. 
O fato de teóricos que defendem as teorias do "Atentar" (não se 
prenderem aos resultados obtidos com respostas observáveis e não terem a 
mesma natureza dos processos comportamentais até então estudados) é 
contrário, ao menos em alguns aspectos, às proposi-ções do Behaviorismo 
Radical. 
Skinner diferencia o Behaviorismo Radical de outros behavioris-mos, 
entre outros argumentos, defendendo que não se deve ignorar os eventos que 
não se pode observar ou medir (Skinner, 1963/1984). Na medida em que se 
afasta do Operacionismo Clássico e do Positivismo Lógico, Skinner permite e 
incentiva o uso da inferência como recurso legítimo da ciência em geral e da 
AC em particular (Skinner, 1984; Dittrich et al., 2009 ); contudo, usa uma 
concepção específica de infe-rência: "eu a definiria como o uso de termos e 
princípios científicos para falar de fatos sobre os quais se sabe muito pouco 
para tornar pos-síveis a previsão e o controle" (Skinner, 1984, p.578), e alerta 
para os perigos de se inferir sem tomar os resultados experimentais 
conheci-dos como base última da interpretação (idem, 1953/1965). Se Skinner 
concebe que a inferência sobre os eventos privados deve ser baseada nos 
resultados experimentais obtidos até o momento, é possível argu-mentar que, 
para ele, assumir a postura "não há motivos para se infe-rir que os eventos 
inobserváveis têm natureza diferente dos eventos observáveis" (postura 
semelhante à de Dinsmoor, 198 5) seria preferí-vel em relação à postura "não 
há motivos para se assumir que os even-tos encobertos seguem as mesmas 
leis dos comportamentos abertos", como parece ser a posição de Mackintosh ( 
 
 
29 
1965b ), por exemplo. Ob-viamente, a posição de Dinsmoor (1985) de que o 
"Atentar" segue as mesmas leis do comportamento operante também é uma 
inferência, mas é uma inferência muito mais próxima daquela defendida por 
Skinner (1971/2002, p.22-3), afinal: 
Muitas vezes referimo-nos a coisas que não podemos observar ou medir 
com a precisão demandada por uma análise científica, e, ao fazê-lo, há muito a 
se ganhar ao usar termos e princípios que foram forjados em condições mais 
precisas. 
Quanto ao assumir que o "Atentar" é necessariamente um pro-cesso 
central (i.e. neurofisiológico), os argumentos apresentados por Zeaman & 
House (1963) parecem refletir séria incompreensão das propostas 
behavioristas radicais. Se o fato de os organismos respon-derem 
diferencialmente a certos estímulos que foram apresentados no passado, mas 
não estão presentes na situação atual, fosse prova da existência de uma 
unidade conceitual como engrama ou repre-sentação, a AC não teria o que 
dizer sobre o fenômeno da memória sem recorrer à neurofisiologia, o que, não 
obstante, ela faz com fre-quência. Para a AC, um organismo que passou por 
certa experiên-cia com um determinado estímulo teve seu comportamento 
modifi-cado pelo papel que esse estímulo desempenhou naquele ambiente 
(seja como reforçador, como contextos etc.). O que resulta dessa interação é 
um organismo modificado que reagirá diferentemente caso venha a ser exposto 
a um ambiente parecido no futuro. Não é necessário assumir um "julgamento 
interno" do estímulo que avalie se ele é novo ou familiar. O organismo reage 
diferencialmente a ele porque foi ( ou não) exposto a contingências que o 
tornaram impor-tante. Os detalhes sobre como o organismo é modificado não 
são de competência da AC, apenas disciplinas como a Fisiologia e a 
Bio-química têm os métodos adequados para descrever esse fenômeno. 
Contudo, a AC pode perfeitamente prescindir desses métodos e con-tinuar a 
prever e controlar o comportamento dos organismos. Nesse caso específico, é 
necessário apenas conhecer a história que o orga-nismo tem em relação ao 
estímulo de interesse. 
 
 
30 
Uma síntese possível da reconstrução conceituai 
De modo geral, parece que restam duas opções ao analista do 
comportamento quando tenta conceituar o "prestar atenção": ou (1) ele segue 
uma postura "eliminativista" e assume que, havendo um termo menos 
carregado historicamente de características mentalistas (i.e. controle de 
estímulos), a expressão "prestar atenção" não é neces-sária e deve ser 
evitada, ou (2) ele segue uma postura mais "compre-ensiva" e conceitua o 
"prestar atenção" como um sistema complexo de comportamentos que pode 
ser analisado em vários níveis, como a verificação da presença de controle de 
estímulos ou o estudo de com-portamentos precorrentes, sejam eles 
encadeados ou ROs, mas que interfiram no controle diferencial exercido por 
um estímulo. A dife-rença nas duas proposições pode ser interpretada como 
uma diferença na abrangência da classe de respostas a que se refere a 
expressão "prestar atenção" (Strapasson & Dittrich, 2008), contudo a 
coexis-tência das duas proposições não resolve o principal problema da 
pes-quisa sobre o tema, a multiplicidade de sentidos em que a expressão é 
utilizada. É necessário, portanto, avaliar os benefícios alcançados com cada 
uma das formas de abordar o "prestar atenção" e, eventual-mente, optar por 
uma delas. 
Assumir a primeira postura evita os sistemas conceituais comu-mente 
associados à expressão "prestar atenção" na literatura psico-lógica ampla e no 
senso comum, e é coerente com a prática skinneriana de se abandonar os 
termos que carregam esses esque, mas conceituais, retomando-os apenas 
quando justificativas siste-máticas tiverem sido obtidas (Skinner, 1938/1991). 
Entretanto, o fato de os estudos experimentais ainda não terem conseguido 
acessar diretamente os eventos (até o momento) encobertos considerados 
como influentes no estabelecimento de controle de estímulos, pode ser 
indicado como uma justificativa para a permanência da expres-são. Com efeito, 
para se alcançar plenamente os benefícios dessa postura, seria necessário 
substituir a expressão "prestar atenção" pela expressão "comportamento 
precorrente", pois só assim a AC pode-ria descrever os fenômenos sob esse 
rótulo apenas com termos pró-prios, desvinculados dos problemáticos 
 
 
31 
esquemas conceituais diver-gentes. Essa é uma postura legítima na AC, mas 
pode contribuir com o que Krantz (1971) indicava como isolamento da AC da 
Psi-cologia como um todo e a dificuldade cada vez maior de comunica-ção 
entre a AC e áreas afins (ver debate no JEAB, v.60, de 1993, sobre a 
possibilidade de a AC se reaproximar da Psicologia sem abrir mão de suas 
características fundamentais). 
Assumir a segunda postura, apesar de exigir do pesquisador que 
clarifique o sentido em que usa a expressão "prestar atenção" (para não ser 
acusado de recorrer a instâncias mentalistas), se aproxima mais da 
interpretação, a qual se sugeriu ser a de Skinner (Strapasson & Dittrich, 2008), 
de que o "prestar atenção" pode ser avaliado em vários níveis de análise. Essa 
postura também é plenamente legíti-ma no Behaviorismo Radical, uma vez que 
não inclui nenhum evento mentalista, mediador ou iniciador do comportamento 
de "prestar atenção". Além disso, em se tratando de uma tradução conceitual 
dessa expressão, as consequências úteis de uma tradução poderão ser mais 
amplamente alcançadas (Strapasson et al., 2007), especial-mente as 
consequências políticas de maior disseminação das pro-postas da AC e a 
consequente melhor comunicação entre esta e dis-ciplinas afins. 
Sendo as duas propostas compatíveis com a AC, na medida em que 
uma prescrição política possa ser indicada como critério de es-colha entre as 
duas proposições, dever-se-ia optar pela segunda em prol da sobrevivência da 
AC enquanto prática cultural. 
INSTITUIÇÕES ESCOLARES,PROBLEMAS DE 
APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO 
E ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICAS 
No Brasil das desigualdades, algumas pessoas conseguem 
beneficiarem-se pelas boas condições proporcionadas pelos pais, mas muitos, 
entretanto, são desavantajados, vivendo desagregação familiar, desemprego, 
subnutrição, falta de acesso a cultura, exposição à violência, baixa autoestima, 
drogadização e outros. É ai que se encontram muitos dos preconceitos, 
 
 
32 
gerados pela ignorância e pela incapacidade de compreender e aceitar as 
diferenças individuais. Estas, não deveriam ser negligenciadas pelas famílias, 
escolas e sociedade, mas são verificadas na falta de preparação, apoio e 
suporte aos professores para lidar com a diversidade de alunos presentes nas 
escolas. No caso das repetências e abandono escolar, podendo-se caracterizar 
a falência do ensinar. As tradicionais ciências educacionais como a Pedagogia 
e a Psicologia, têm se mostrado insuficientes para resolver os novos problemas 
de aprendizagem que circundam as instituições educacionais, do ensino 
fundamental ao superior, daí a necessidade de um novo profissional, o 
psicopedagogo, este, encarregado de estudar e entender os problemas 
relacionados à aprendizagem e seu entorno. A falta de conhecimento acerca 
da real problemático da educação, por pessoas envolvidas com a questão, 
conduz muitas vezes a ações inadequadas e insuficientes, sendo isto aplicável 
ao cotidiano das instituições que diretamente estão envolvidas no atendimento 
de alunos com dificuldades de aprendizagem. Para tanto, não se pode falar em 
aprendizagem sem considerar todos os aspectos relevantes na vida do sujeito 
que se relaciona e troca a partir da formação de vínculos afetivos e cognitivos. 
Sem um progresso acelerado na direção de uma educação para todos, 
prevista em lei, milhões de crianças continuarão sem acesso ao ensino 
primário, outros milhões de adultos permanecerão analfabetos, demonstrando 
assim, a fragilidade do sistema educacional brasileiro e que a qualidade da 
aprendizagem e da aquisição de valores e habilidades humanas apresenta-se, 
longe das aspirações e das necessidades dos indivíduos e sociedades. O que 
ocorre, em algumas escolas, é a transmissão de conhecimentos de forma 
homogênea, ignorando-se a diversidade humana, as diferenças individuais e 
sociais, os diferentes ritmos de aprendizagem, as histórias, as origens, enfim, a 
singularidade, a heterogeneidade. Faz-se necessário, então, repensar qual é a 
real função das escolas, que concepção de aprendizagem permeia as práticas 
pedagógicas dos professores, como intervirem nessa relação e como reverter à 
situação em que essas práticas se apresentam como excludentes. 
Cabe salientar que a exclusão dos diferentes não se dá apenas no 
contexto escolar, mas também nas relações sociais e profissionais. A 
 
 
33 
aceleração das mudanças tecnológicas, as transformações na organização do 
trabalho e a gestão dos recursos humanos têm provocado um grande impacto 
na demanda da qualificação nos diversos setores da economia. Com base na 
abordagem mencionada, compreende-se o processo de aprendizagem e 
desenvolvimento como um processo interativo, de troca de aquisições, 
respeitando os diferentes ritmos e as diferentes realidades explícitas no ser 
humano, com comportamentos que precisam ser estudados, entendidos e 
aceitos pelo educador. Faz-se vital que compreendamos como educadores que 
temos certas ambiguidades que só poderão ser compreendidas, quando 
analisadas à luz das situações vividas no dia a dia do aluno. Somos um 
conjunto integrado de visões de mundo, formados por herança genética; 
completados por relações com familiares e amigos; influenciados por pessoas 
que, ao se apresentarem em nosso mundo, nos ajudam a moldar ações e 
comportamentos; por influência de grupos de referência, que nos fornecem 
subsídios e ajudam na construção de nossos paradigmas. O educador deve 
então, estar consciente das diversas dimensões que estão presentes no 
comportamento do aluno e, principalmente, no seu próprio. Portanto, a partir da 
reflexão sobre como “eu” educador sinto e reajo aos efeitos do processo de 
aprendizagem e, principalmente, do relacionamento interpessoal, aluno-
professor-colegas, é que pode-se ter insights de como conduzir o aluno ao 
aprendizado harmônico. 
 Segundo Rubem Alves: 
Educar é desinstalar. O educador não é aquele que reproduz os 
sermões prontos e acabados, mas aquele que desperta consciência, motiva 
para existência. Diz ainda: o educador fala com o corpo. É no corpo de cada 
educador e de cada educando que estão escritas suas histórias. Daí a 
necessidade de lê-lo constantemente, uma situação de permanente interação. 
E continua afirmando: o corpo é o primeiro livro que devemos descobrir, por 
isso é preciso reaprender a linguagem do amor, das coisas belas e das coisas 
boas, para que o corpo de levante e se disponha a lutar (apud GADOTTI, 1987, 
p. 49). 
 
 
34 
PSICOPEDAGOGIA ESCOLAR 
A escola é a parte central da vida de toda criança ou jovem que tem a 
oportunidade de frequentá-la. Para alunos que tem dificuldade de 
aprendizagem, a vida escolar pode ser bem dura e muitas vezes frustrante. 
Quase todos os alunos pertencentes a estes problemas, têm sentimentos de 
incompetência e inadequação, que nestes casos incorporam o fracasso 
crônico, a baixa autoestima e o stress, sendo difícil, mas necessário, acreditar 
que esses alunos, que parecem abatidos, desmotivados, agitados e por vezes 
agressivos, tenham alguma promessa de sucesso. É necessário um 
profissional que conheça a problemática enfrentada pelo aluno, estratégias de 
intervenção, experiências técnicas e atividades motivadoras para que haja uma 
mudança nas ações desses alunos. A ajuda, na maioria dos casos, implica na 
individualização do ensino e um trabalho colaborativo por parte dos 
profissionais da educação e de um plano de trabalho conjunto, uma equipe 
multidisciplinar. 
Segundo Bossa (2000), a psicopedagogia se ocupa da aprendizagem 
humana, que adveio de uma demanda: o problema de aprendizagem, colocado 
num território pouco explorado, situado além dos limites da psicologia e da 
pedagogia. A psicopedagogia tenta descobrir um caminho para que alunos e 
professores possam atingir suas verdadeiras potencialidades. Hoje, tem-se a 
certeza de que os educadores, trabalhando em conjunto, têm condições de 
promover o sucesso e quebrar o ciclo do fracasso. Para atingir esse objetivo é 
fundamental o trabalho de vários profissionais: professor: responsável por 
cuidar do ensino em sala de aula; psicólogo: responsável por cuidar dos 
problemas emocionais; psicopedagogo: responsável em saber como se 
aprende, por que não se aprende, como se ensina e porque não se consegue 
ensinar; fonoaudiólogo: cuida das dificuldades da fala; fisioterapeuta: trabalha 
as dificuldades físicas e motoras; médico: trabalha as patologias; entre outros. 
Essa equipe profissional ocupa diferentes posições em diversos momentos do 
processo de avaliação e diagnóstico, sempre visando derrubar as barreiras que 
impedem o sucesso escolar. 
 
 
35 
A psicopedagogia tem um caráter preventivo, questionando o porquê do 
fracasso escolar, do não aprender, do aprender diferente, numa visão 
multidimensional e terapêutica, não só do indivíduo, como também, num 
caráter mais totalizante, das instituições de ensino. A psicopedagogia, embora 
sendo uma nova área de conhecimento, tem tido avanços relevantes nos 
estudos dos problemas de aprendizagem. Sua prática está voltada à prevenção 
dos problemas escolares, à terapêutica dos problemas de aprendizagem e à 
pesquisa psicopedagógica. 
PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM 
Cada dia ouve-se mais falar em multidisciplinaridades. Um saber em 
constante mutação, em razão do dinamismo e das constantes alteraçõesdo 
mundo escolar, relacionadas às mudanças socioeconômicas e culturais que 
atingem as comunidades escolares. A problemática da aprendizagem escolar 
está neste momento merecendo a atenção e preocupação de pais e 
professores. 
OS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM SÃO ABORDADOS EM TRÊS 
NÍVEIS: 
Nas Deficiências de Aprendizagem 
 São aquelas pessoas que possuem incapacidade intelectual; 
Nas Dificuldades de Aprendizagem 
 São aquelas pessoas com capacidade cognitiva média ou acima da 
média, mas apresentam resultados insuficientes na aprendizagem, relativo ao 
meio, emocional, relacionamento, privação cultural ou ainda problemas 
sensoriais perturbadores da recepção da mensagem; 
Nos Distúrbios de Aprendizagem 
 São operações neuropsicológicas manifestando-se em uma ou mais 
habilidades, como transtornos de leitura, tradicionalmente chamados de 
“dislexia”; de escrita, conhecido como “disgrafia”; e “disortográfica”; e de 
matemática, conhecidos como “discalculia”. 
 
 
36 
 A psicopedagogia busca uma compreensão mais integradora dos 
problemas de aprendizagem. Atualmente podemos distinguir, pelo menos, 
quatro enfoques psicopedagógicos diferentes referentes ao estudo e à 
intervenção dos problemas de aprendizagem: o enfoque ecológico, ligado às 
alterações pedagógicas e institucionais, incluindo o enfoque sócio-histórico-
cultural, contribuições baseadas em Luria e Vygotsky; o enfoque 
neuropsicológico, integrando as contribuições da Neurologia e Psicologia; o 
enfoque cognitivo, ligado à aprendizagem de cada sistema conceitual, 
preocupando-se com a psicogênese dos sistemas com os quais estamos 
atuando; o enfoque condutal, voltado às mudanças na conduta. 
O El fracasso escolar se produze por variados motivos, siendo causado 
la mayoria de las veces por agentes causantes de fracaso escolar: factores 
biológicos, psicopatológicos, pedagógicos y socioculturales. Los biológicos y 
psicopatológicos son de tipo personal. Los pedagógicos e socioculturales 
dependen fundamentalmente de factores exógenos que actúan sobre el niño 
(PEREZ, 1989, p. 37). 
Os fatores etiológicos dos problemas de aprendizagem derivam da 
interação entre a hereditariedade e o meio, resultando num déficit integrado e 
cumulativo. Assim, os problemas só podem ser tratados aprofundando-se os 
estudos sociais, com o auxílio dos estudos dos fatores patogênicos do 
desenvolvimento, de um estudo interdisciplinar e um estudo interdisciplinar 
integrado. 
Os fatores etiológicos podem ter influências ligadas aos fatores: 
emocionais, visuespaciais, auditivos, motores, conceituais; as causas formais: 
padrões de maturação herdados ou adquiridos, fatores fisiológicos, saúde e 
nutrição, envolvimento físico; causas materiais: hormonais, disfunção 
neurológica e fisiológica, distúrbios motivacionais e emocionais, pobreza de 
linguagem e desconhecimento; causas originais; genes dos pais, 
acontecimentos perinatais, doenças e acidentes com lesões cerebrais 
(Bannatyne, apud FONSECA, 1995, p.10). 
 
 
 
37 
APRENDER 
 Aprender envolve processos complexos e interativos, nos quais 
vários componentes genéticos, neurológicos, psicológicos, educacionais e 
sociais se inter-relacionam. A aprendizagem é uma função do cérebro, e uma 
resultante de complexas operações neurofisiológicas. Portanto, o indivíduo e 
seu sucesso escolar estão na base de todo esse trabalho. Indivíduos com 
problemas de aprendizagem geralmente possuem inteligência normal ou acima 
da média, porém não atingem um nível acadêmico semelhante ao de seus 
colegas, apresentando um desempenho acadêmico mais fraco, principalmente 
no que diz respeito à leitura, escrita e matemática. Os problemas são 
normalmente encontrados na memória, na metacognição e nas habilidades 
sociais e de comportamento. Analisemos algumas destas áreas: 
Linguagem 
A linguagem aparece de diversas formas: oral, ler e escrever. Elas estão 
todas interligadas no sistema de linguagem. A aprendizagem destas formas 
também acontece de maneira sequencial, começando pelo ouvir, falar, ler e 
escrever. Cada uma destas aprendizagens são pré-requisitos para as outras. 
Linguagem Oral 
 Consciência fonológica, mais conhecida como a capacidade de 
reconhecer que as palavras são feitas de elementos de som, chamados de 
fonemas. Problemas nesta linguagem podem ser encontrados no atraso do 
começar a falar e na dificuldade da aquisição de vocabulário, na compreensão 
do significado das palavras e na desordem na formação de frases. Estudos 
demonstram que crianças que apresentam problemas na linguagem oral na 
pré-escola muitas vezes apresentam dificuldades em outras formas de 
linguagem, tanto na leitura como na escrita. 
Leitura 
 Problemas de aprendizagem na leitura têm efeitos em todos os 
aspectos da vida da pessoa, afetando desde os primeiros anos da vida escolar 
até os estágios subsequente, pois para a aprendizagem de todos os 
 
 
38 
conteúdos, sejam eles ou não, a leitura é fundamental e requisito para 
exercício pleno da cidadania. 
Segundo Fonseca, “Aprender a ler exige não só uma maturação de 
estruturas de comportamento como também uma aprendizagem prévia que 
possibilite à criança o prazer dessas experiências” (1995, p.108). 
 Indivíduos que possuem problemas de aprendizagem na leitura 
normalmente possuem dificuldades no reconhecimento das palavras, omitindo 
sons e letras, fazendo inserções, substituições e reversões, ou na 
compreensão, apresentando dificuldades para lembrar, sequenciar e discernir 
fatos básicos, ideias principais ou temas centrais. Além dessas, podem ainda 
apresentar outras como não conseguir acompanhar a leitura, problemas de 
fixação dos olhos na linha que está sendo lida ou ler sem ritmo e de maneira 
entrecortada, dificultando a compreensão. 
 O problema de leitura que persiste a diferentes intervenções 
pedagógicas pode ser diagnosticado como dislexia, tipo de disfunção cerebral 
detectada por meio de exames neurológicos. A dislexia também pode ser 
herdada, ou seja, tem caráter genético. Durante a infância, crianças com 
dislexia têm dificuldades com a aquisição da fala. Na escola, apresentam 
extrema dificuldade em reconhecer letras, palavras e em interpretar textos. 
Escrita 
 A linguagem escrita é a mais alta e a mais complexa forma de 
comunicação. É a última a ser aprendida e é com ela que integramos a 
aprendizagem prévia e as experiências de ouvir, falar e ler. A falta de facilidade 
em expressar ideias pela escrita talvez seja a mais comum das dificuldades na 
área da linguagem. 
 Os alunos com aprendizagem na linguagem escrita apresentam 
dificuldades que vão desde a caligrafia, a ortografia, a estruturação da frase, o 
uso de vocabulário, o volume de informação produzido e a organização das 
ideias. Às vezes, as dificuldades apresentam-se em apenas uma dessas áreas. 
 
 
39 
 Muitos indivíduos com problemas na leitura também apresentam na 
escrita, visto que são áreas interligadas. Assim como na leitura, os problemas 
na escrita atingem toda vida acadêmica do indivíduo. Por exemplo, alunos com 
problemas na linguagem escrita podem entender os conceitos estudados em 
ciências e estudos sociais, mas não conseguem expressar essa compreensão 
num projeto escrito ou numa redação. Podem também participar ativamente em 
discussões em grupo e da realização de uma tarefa escolar, porém ao escrever 
sobre o assunto não apresentam clareza e realização. 
Matemática 
 A matemática é considerada uma linguagem universal. É uma 
linguagem simbólica que permite aos homens pensar, anotar e comunicar 
ideias que dizem respeito aos elementos e às relações de qualidade. Para 
muitos indivíduos com problemas de aprendizagem, a matemática é a área que 
mais apresenta complicações, que podem se manifestar