TEORIAS-DA-APRENDIZAGEM

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 4 
2 TEORIAS DA APRENDIZAGEM ................................................................. 5 
3 TEORIAS BEHAVIORISTAS ...................................................................... 8 
3.1 Behaviorismo metodológico ................................................................. 9 
3.2 Behaviorismo radical ............................................................................ 9 
4 UM POUCO DE HISTÓRIA SOBRE A TEORIA BEHAVIORISTA ............ 11 
4.1 Ivan Pavlov ......................................................................................... 12 
4.2 John Watson ...................................................................................... 13 
4.3 Dward Thorndike ................................................................................ 14 
4.4 Burrhus Frederic Skinner .................................................................... 15 
5 TEORIAS DE TRANSIÇÃO ENTRE O BEHAVIORISMO CLÁSSICO E O 
COGNITIVISMO ........................................................................................................ 17 
5.1 Robert Gagné ..................................................................................... 17 
5.2 Edward Tolman .................................................................................. 18 
6 TEORIA DA GESTALT ............................................................................. 19 
7 TEORIAS COGNITIVISTAS ...................................................................... 21 
7.1 Jean Piaget e Vygotsky ...................................................................... 22 
8 OS ESTÁDIOS NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO .......................... 27 
9 SENSÓRIO-MOTORA (0 A 2 ANOS) ....................................................... 29 
9.1 Subestádio I: O Exercício dos Reflexos (até 1 mês) .......................... 30 
9.2 Subestádio II: As Primeiras Adaptações Adquiridas e a Reação Circular 
Primária (1 mês a 4 meses e meio) ....................................................................... 30 
9.3 Subestádio III: As adaptações sensório-motoras intencionais e as 
reações circulares secundárias (4 meses e meio a 8-9 meses) ............................ 31 
 
 
 
2 
 
 
9.4 Subestádio IV: A coordenação dos esquemas secundários e sua 
aplicação às situações novas (8-9 meses a 11-12 meses).................................... 32 
9.5 Subestádio V: A reação circular terciária e a descoberta dos meios 
novos por experimentação ativa (11-12 meses a 18 meses) ................................. 33 
9.6 Subestádio VI: A invenção dos meios novos por combinação mental e 
a representação (1 ano e meio a 2 anos) .............................................................. 35 
10 ESTÁDIO PRÉ-OPERATÓRIO OU SIMBÓLICO (2 A 6-7 ANOS) ........ 36 
11 ESTÁDIO OPERATÓRIO CONCRETO (7 A 11-12 ANOS) ................... 39 
12 ESTÁDIO DAS OPERAÇÕES FORMAIS (11 A 15-16 ANOS) .............. 40 
13 ABORDAGEM HUMANISTA ................................................................. 41 
13.1 Carl Rogers ..................................................................................... 42 
14 TEORIA DE PIAGET E O DESENVOLVIMENTO DA MORAL .............. 44 
15 TEORIA DE KOHLBERG E O DESENVOLVIMENTO DA MORAL ....... 46 
15.1 1º Nível pré-convencional ............................................................... 47 
15.2 2º Nível convencional ...................................................................... 47 
15.3 3º Nível pós-convencional ............................................................... 48 
16 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM ..................................................... 49 
17 MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ........................................................ 53 
18 OS CRITÉRIOS DE MEDIAÇÃO DE REUVEN FEUERSTEIN.............. 56 
18.1 Critério 1 – Mediação da Intencionalidade e Reciprocidade ........... 58 
18.2 Critério 2 – Mediação de Significado ............................................... 58 
18.3 Critério 3 – Mediação de Transcendência ....................................... 59 
18.4 Critério 4 – Mediação do Sentimento de Competência ................... 59 
18.5 Critério 5 – Mediação da Regulação e Controle do Comportamento
 60 
18.6 Critério 6 – Mediação do Comportamento de Compartilhar ............ 60 
 
 
 
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18.7 Critério 7 – Mediação da Individuação e Diferenciação Psicológica61 
18.8 Critério 8 – Mediação do Planejamento para o alcance de objetivos
 61 
18.9 Critério 9 – Mediação do Desafio .................................................... 62 
18.10 Critério 10 – Mediação da Percepção da consciência da 
modificabilidade humana ....................................................................................... 62 
18.11 Critério 11 – Mediação da Escolha da Alternativa Otimista ............ 63 
18.12 Critério 12 – Mediação do Sentimento de pertencer ....................... 63 
19 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 65 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
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2 TEORIAS DA APRENDIZAGEM 
 
Fonte: Pixabay.com 
Teorias da aprendizagem são os estudos que procuram investigar, sistematizar 
e propor soluções relacionadas ao campo do aprendizado humano. Buscam 
reconhecer a dinâmica envolvida nos atos de ensinar e aprender, partindo do 
reconhecimento da evolução cognitiva do homem, e tentam explicar a relação entre o 
conhecimento pré-existente e o novo conhecimento. Aprender é um processo 
contínuo e ascendente, impulsionado pela experiência. O homem tem “o saber” como 
uma das principais características do seu desenvolvimento. Várias ciências procuram 
investigar e facilitar os processos envolvidos na aprendizagem e nas relações da 
convivência humana; é importante compreender o modo como as pessoas aprendem 
e as condições necessárias de aprendizagem. Esta área de investigação remonta à 
Grécia Antiga, onde o processo pelo qual uma pessoa adquire conhecimento já era 
tema de investigação dos filósofos gregos. Entretanto, essa área de estudo ganhou 
destaque a partir do século XX, com o advento da psicologia. Esses métodos de 
investigar, analisar e sistematizar é a tarefa da área da psicologia denominada 
Psicologia da Educação, que visa explicar o processo de aprendisagem pelos 
indivíduos através dos diversos modelos de teoria da aprendizagem. 
Entende-se a aprendizagem como um processo natural, dinânmico, contínuo e 
interativo do ser humano com mundo que o cerca, garantindo-lhe a apropriação de 
 
 
 
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conhecimentos e estratégias adaptativas a partir de suas iniciativas, interesses e dos 
estímulos recebidos do meio social do qual está inserido, envolvendo uma série de 
fatores: aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos, psicossociais e culturais. Piaget, 
1996, reforçaque o processo de aprendizagem é um processo vivo, dinâmico que se 
origina da ação e é decorrente da interação do sujeito com o meio e o objeto. 
É sabido que para os seres humanos se desenvolverem, é necessário aprender 
coisas novas a todo o momento; e esse desenvolvimento é marcado por inúmeras 
transformações biopsicossociais que se iniciam desde o nascimento e se estendem a 
todos os períodos da vida, podendo sofrer influências externas como também internas 
que podem ser de ordem normativa ou não normativa e essas influências incluem o 
ser em um todo que envolverá aspectos como a hereditariedade, ambiente entre 
outros. 
 Acredita-se haver uma confusão entre a construção do conhecimento com 
aprendizagem. Entretanto, aprender é algo muito mais amplo, pois é a forma de o 
sujeito aumentar seu conhecimento. Enquanto o conhecimento é um processo que 
acontece no interior do sujeito, a aprendizagem é processada externamente, 
permitindo a este se modificar com suas experiências. 
Como o campo da investigação do conhecimento e aprendizado humano é 
bastante vasto, destacam-se três tipos de aprendizagem: 
1. Aprendizagem cognitiva: é aquela que resulta no armazenamento 
organizado de informações na mente do ser que aprende, é o resultado 
do condicionamento de indivíduos quando expostos a uma situação de 
estímulo e resposta. Os processos cognitivos envolvem, portanto, 
habilidades relacionadas ao desenvolvimento do pensamento, 
raciocínio, linguagem, memória, abstração etc. De acordo com os 
principais teóricos cognitivistas, dentre os quais se destacam Piaget, 
Wallon e Vigotsky, é preciso compreender a ação do sujeito no processo 
de construção do conhecimento. Apesar de diferenças entre suas 
teorias, procuraram compreender como a aprendizagem ocorre no que 
se refere às estruturas mentais do sujeito e sobre o que é preciso fazer 
para aprender. 
https://www.infoescola.com/biografias/jean-piaget/
https://www.infoescola.com/biografias/vigotski/
 
 
 
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2. Aprendizagem afetiva: propicia o desenvolvimento cognitivo, fazendo 
com que o individuo aprenda através dos sentimentos, das 
emoções e das experiências que são trocadas na interação com o outro. 
Sabe-se que as emoções podem interferir no processo de 
aprendizagem, sendo preciso estimula-las de maneira correta, para que 
o indivíduo aprenda a desenvolver suas habilidades expressivas e 
motoras, trabalhando a convivência social, a autoconfiança, 
o autocontrole, a tomada de decisões, desenvolvendo a ética, a 
responsabilidade e o respeito. 
3. Aprendizagem psicomotora: está presente nos menores gestos e em 
todas as atividades que desenvolve a motricidade do indivíduo, 
visando ao conhecimento e ao domínio do seu próprio corpo. É um 
fator essencial e indispensável ao desenvolvimento global e 
uniforme. Durante o processo de aprendizagem, os elementos básicos 
da psicomotricidade são utilizados com freqüência. O desenvolvimento 
do Esquema Corporal, Lateralidade, Estruturação Espacial, Orientação 
Temporal e Pré-Escrita. 
 Sendo assim, a aprendizagem é uma mudança significativa que ocorre 
baseada também nas experiências dos indivíduos. Todavia, para ser caracterizada 
como tal, é necessária a solidez, ou seja, ela deve ser incorporada definitivamente 
pelo sujeito. 
Desta forma, a teoria da aprendizagem é uma tentativa de interpretar 
sistematicamente, de reorganizar, de prever, conhecimentos sobre aprendizagem. 
Constata-se que existe as teorias que abordam a aprendizagem a partir do 
comportamento, outras a partir do aspecto humano e, ainda, aquelas que consideram 
apenas a capacidade cognitiva de cada um. 
 
 
 
 
 
 
 
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3 TEORIAS BEHAVIORISTAS 
 
 Fonte: Pixabay.com 
A abordagem comportamentalista analisa o processo de aprendizagem, 
desconsiderando os aspectos internos que ocorrem na mente do agente social, 
centrando-se no comportamento observável. Essa abordagem teve como grande 
precursor o norte-americano John B. Watson, sendo difundida e mais conhecida pelo 
termo Behaviorismo. A grande efervescência dessa teoria se deu pelo fato de ter 
caracterizado o comportamento como um objeto de análise que apresentava a 
consistência que a Psicologia científica exigia na época – caráter observável e 
mensurável – em função da predominância cientificista do Positivismo. 
Esta última sendo uma corrente de pensamento que triunfou soberana no 
século XIX, e que tinha como princípio fundamental à utilização do método 
experimental, tanto para as Ciências da Natureza quanto para as Ciências Sociais. 
Desse modo, o Behaviorismo desenvolveu-se num contexto em que a Psicologia 
buscava sua identidade como ciência, enfatizando o comportamento em sua relação 
com o meio. Com isso, se estabeleceu como unidades básicas para uma análise 
descritiva nesta ciência os conceitos de “Estímulo” e “Resposta”. 
A partir da definição dessa base conceitual o ser humano passou a ser 
estudado como produto das associações estabelecidas durante sua vida entre os 
estímulos do meio e as respostas que são manifestadas pelo comportamento. Apesar 
 
 
 
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de Watson ter sido o grande precursor do Behaviorismo, B. F. Skinner foi um dos 
psicólogos behavioristas que teve seus estudos amplamente divulgados, inclusive no 
Brasil, havendo um grau de aplicabilidade muito forte na educação. 
O behaviorismo tem como foco principal o comportamento, que é denominado 
como a resposta dada por determinado organismo a algum fator externo que o 
estimule, resposta observável, portanto, passível de descrição e quantificação. Essa 
teoria se atém, pois, somente aos comportamentos observáveis externamente. Essa 
corrente pode ser dividida em duas vertentes, a saber. 
3.1 Behaviorismo metodológico 
O behaviorismo metodológico foi criado por John Brados Watson (1878-1958), 
Watson doutorou-se em Neuropsicologia, e produziu trabalhos em psicologia animal, 
estudando o comportamento de ratos e macacos, estudos que posteriormente foram 
replicados no comportamento humano. Segundo o autor, o objetivo teórico dessa 
corrente é prever e controlar o comportamento, caracterizando-se pelo empirismo. 
Para ele, o ser humano aprende tudo a partir do ambiente, ficando, assim, à mercê 
do meio. O indivíduo nasce vazio de conhecimento, é uma tabula rasa. Watson 
rejeita os processos mentais como objeto de estudo, pois, para ele, só poderia ser 
estudado aquilo que fosse passível de ser observado e mensurado. 
3.2 Behaviorismo radical 
O behaviorismo radical tem como fundador Burrhus Frederic Skinner (1904-
1990), psicólogo americano que testou as teorias de Watson em laboratório, 
ampliando alguns conceitos dessas teorias para Skinner, os chamados fenômenos 
internos (processos mentais) são de natureza física, material e, portanto, 
mensuráveis. A principal diferença entre as duas vertentes é que a segunda não 
considera o indivíduo um ser passivo, uma tabula rasa. As pessoas respondem ao 
meio, mas elas também operam em seu ambiente, a fim de produzir certas 
consequências, contrapondo-se a Watson, que considerava o indivíduo 
 
 
 
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completamente moldável pelo ambiente, um ser passivo, apenas responsivo aos 
estímulos do ambiente de forma condicionada. 
O ponto fundamental dos estudos de Skinner são as relações funcionais entre 
o estímulo e a resposta na modificação, permanência ou extinção de um 
comportamento. A base de sua teoria é a metodologia denominada por ele de 
condicionamento operante, que ele acrescentou à noção de reflexo condicionado, 
formulada pelo cientista russo Ivan Pavlov. Os dois conceitos estão essencialmente 
ligados à fisiologia do organismo, seja animal ou humano. O reflexo condicionado é 
uma reação a um estímulo casual. 
O condicionamento operante é um mecanismo que premia ou pune uma 
determinada resposta de um indivíduo, até ele ficar condicionado a um 
comportamentopositivo ou aversivo. Sendo assim, agimos e operamos sobre o 
mundo por meio das respostas que nossas ações provocam. A diferença entre o 
reflexo condicionado e o condicionamento operante é que o primeiro é uma resposta 
a um estímulo puramente externo e o segundo, o hábito gerado por uma ação do 
indivíduo. No comportamento respondente (de Pavlov), a um estímulo segue-se uma 
resposta. No comportamento operante (de Skinner), o ambiente é modificado e produz 
consequências que agem de novo sobre ele, alterando a probabilidade de ocorrência 
futura semelhante. 
O condicionamento operante é um mecanismo de aprendizagem de novo 
comportamento – um processo que Skinner chamou de modelagem. O instrumento 
fundamental de modelagem é o reforço – a consequência de uma ação quando 
percebida por quem a pratica. Para o behaviorismo em geral, o reforço pode ser 
positivo (uma recompensa) ou negativo (ação que evita uma consequência 
indesejada). Skinner centrou seus estudos no condicionamento operante. 
 
 
 
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4 UM POUCO DE HISTÓRIA SOBRE A TEORIA BEHAVIORISTA 
 
Fonte: Pixabay.com 
O behaviorismo pode ser grosseiramente classificado em dois tipos: o 
behaviorismo metodológico e o radical. O criador da vertente do behaviorismo 
metodológico (também denominado como comportamentalismo) é John B. Watson. O 
behaviorismo metodológico tem caráter empirista. Como já vimos anteriormente, para 
Watson todo ser humano aprendia tudo a partir de seu ambiente (o homem estaria à 
mercê do meio). Também não possuía nenhuma herança biológica ao nascer. Foi 
nessa época que o behaviorismo emergiu como uma oposição ao Mentalismo 
europeu. 
A introspecção não poderia, segundo ele, ser aceita como prática científica. O 
Behaviorismo Metodológico tem também caráter determinista. Sendo uma teoria muito 
baseada em estímulo-resposta (E-R), nela há uma indicação de que o comportamento 
humano é previsível. Se um antecedente X ocorre, o evento Y ocorrerá como 
consequência. Alguns enunciados de Watson evidenciam essa característica. Outra 
vertente é o behaviorismo radical, criada por Burrhus Frederic Skinner. Ao contrário 
do behaviorismo metodológico, essa vertente não pressupõe que o ser humano seja 
uma tábula rasa, desprovido de qualquer dote fisiológico e genético. Essa era uma 
das principais diferenças entre as duas vertentes behavioristas e também é o que 
separa bastante os trabalhos de Skinner e Watson. Para Skinner, o behaviorismo não 
 
 
 
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era um estudo científico do comportamento, mas sim, uma Filosofia da Ciência que 
se preocupava com os métodos e objetos de estudo da psicologia. Segundo o próprio 
Skinner: 
Se a psicologia é uma ciência da vida mental – da mente, da experiência 
consciente – então ela deve desenvolver e defender uma metodologia 
especial, o que ainda não foi feito com sucesso”. Se, por outro lado, ela é 
uma ciência do comportamento dos organismos, humanos ou outros, então 
ela é parte da biologia, uma ciência natural para a qual métodos testados e 
muito bem-sucedidos estão disponíveis. A questão básica não é sobre a 
natureza do material do qual o mundo é feito ou se ele é feito de um ou de 
dois materiais, mas sim as dimensões das coisas estudadas pela psicologia 
e os métodos pertinentes a elas (SKINNER, 1963/1969, apud CUNHA 2011, 
P.14) 
Skinner, ao contrário de Watson, não nega a visão mentalista da psicologia. 
Para ele, os chamados fenômenos da privacidade (processos mentais) são de 
natureza física, material e, portanto, mensuráveis. Faremos aqui uma breve 
introdução à três behavioristas: Watson (por ser o fundador dessa corrente no mundo 
ocidental), Thorndike (por ter criado o conceito de reforço e pela sua influência na 
psicologia da educação) e Skinner (por ser o mais famoso dos behavioristas e, cuja 
teoria, até hoje influencia o meio educacional). Além deles, falaremos também do 
russo Ivan Pavlov, que deu bases a Watson para fundar essa linha no mundo 
ocidental. 
4.1 Ivan Pavlov 
Foi no estudo com animais em laboratório, em especial a digestão de cães, que 
Pavlov percebeu que alguns estímulos provocavam a salivação e a secreção 
estomacal no animal, o que deveria ocorrer apenas quando o animal ingerisse um 
alimento. A partir disso, ele percebeu que o comportamento do cão estava 
condicionado a esses estímulos, normalmente aplicados poucos instantes antes do 
cão se alimentar. 
Por exemplo, acionando-se uma campainha antes de alimentar o cão, Pavlov 
percebeu que as reações no animal já se faziam presentes. Assim, o estímulo 
campainha provocou reflexos alimentares no cão (resposta) mesmo sem a presença 
do alimento. Constatou ainda, que o cão não podia ser enganado por muito tempo. 
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Os reflexos sumiam se a comida não fosse dada ao cão logo. Pavlov postulou que o 
reflexo condicionado teria um papel importante no comportamento humano e, 
consequentemente, na educação. Assim, seu trabalho forneceu bases para que John 
Watson fundasse o comportamentalismo (ou behaviorismo) no mundo ocidental. 
4.2 John Watson 
Watson é o fundador do behaviorismo no mundo ocidental e utilizou o termo 
behaviorismo para enfatizar sua preocupação com os aspectos observáveis do 
comportamento. Foi fortemente influenciado pelo trabalho de Pavlov e enfatizou suas 
pesquisas mais nos estímulos do que nas consequências destes, realizando 
experimentos com animais e seres humanos (bebês, inclusive). A psicologia era, para 
ele, parte das Ciências Naturais, tendo no comportamento seu objeto de estudo, 
investigado por meio de experimentos envolvendo estímulos e respostas. Essa forma 
de pensar tem raízes nos critérios epistemológicos do positivismo, que conhecera nos 
seus estudos em Filosofia. Pode-se dizer que era um empirista. 
Para ele, a aprendizagem se dava como o condicionamento clássico de Pavlov: 
o estímulo neutro, quando emparelhado um número suficiente de vezes como 
estímulo incondicionado, passa a eliciar a mesma resposta do último, substituindo-o. 
As emoções humanas como, por exemplo, o medo, também poderiam ser explicadas 
pelo processo de condicionamento. Ou seja, o medo poderia ser condicionado 
emparelhando um estímulo incondicionado com um estímulo neutro. Watson 
descartava o mentalismo, a distinção entre corpo e mente. 
Para Watson, o comportamento compunha-se inteiramente de impulsos 
fisiológicos. Devido à influência de Pavlov, focalizou seu estudo muito mais nos 
estímulos do que nas consequências e, assim, encarou a aprendizagem na forma do 
condicionamento clássico: o estímulo condicionado, depois de ser emparelhado um 
número suficiente de vezes com o estímulo incondicionado, passa a eliciar a mesma 
resposta e pode substituí-lo. Apesar de não usar o conceito de reforço, como faz 
Skinner. 
 Na aprendizagem, Watson explica tal processo através do Princípio da 
Frequência e do Princípio da Recentidade. O primeiro princípio diz que quanto mais 
 
 
 
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frequentemente associamos uma dada resposta a um dado estímulo, mais 
provavelmente os associaremos outra vez. Com isso, nessa perspectiva, cabe ao 
professor promover o maior número de vezes possível a associação de uma resposta 
(desejada) a um estímulo para que o aprendiz adquira conhecimentos. Já o Princípio 
da Recentidade coloca que quanto mais recentemente associarmos uma dada 
resposta a um dado estímulo, mais provavelmente os associaremos outra vez. Assim, 
o professor deverá proporcionar ao estudante o vínculo mais rápido possível entre a 
resposta que ele quer que o aluno aprenda e o estímulo a ela relacionado. 
Dê-me uma dúzia de crianças saudáveis, bem formadas, e meu próprio 
mundo especificado para fazê-los crescer e, garanto, qualquer um que eu 
pegue ao acaso posso treiná-lo para se transformar em qualquer tipo de 
especialista que eu poderia escolher - médico, advogado, artista, o 
comerciante-chefe e, sim, até mesmo mendigo e ladrão, independentementedos seus talentos, inclinações, tendências, habilidades, vocações e raça dos 
seus antepassados (WATSON, 1930 apud CUNHA 2011, p. 19). 
4.3 Dward Thorndike 
Ao contrário de Watson, Thorndike foi um teórico do reforço (talvez devido a 
isso sua influência na psicologia e na educação foi muito grande) e sua principal 
contribuição ao behaviorismo, provavelmente, foi a Lei do Efeito. Essa lei traz consigo 
uma concepção de aprendizagem na qual uma conexão é fortalecida quando seguida 
de uma consequência satisfatória (é mais provável que a mesma resposta seja dada 
outra vez ao mesmo estímulo) e, inversamente, se a conexão é seguida de um estado 
irritante, ela é enfraquecida (é provável que a resposta não seja repetida). 
O professor, nesta concepção, deverá proporcionar ao aprendiz um reforço 
positivo (por exemplo, um elogio), caso o aluno tenha dado uma resposta desejada, 
ou um reforço negativo (por exemplo, uma punição) quando o aprendiz apresenta uma 
resposta indesejável. Além da Lei do Efeito, Thorndike propõe mais duas leis 
principais (Lei do Exercício e Lei da Prontidão) e cinco leis subordinadas (resposta 
múltipla, “set” ou atitude, preponderância de elementos, resposta por analogia e 
mudança associativa). A Lei do Exercício e a da Prontidão, como implicação para o 
ensino-aprendizagem, colocam que: 
 
 
 
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 É preciso praticar (lei do uso) para que haja o fortalecimento das 
conexões; e o enfraquecimento ou esquecimento ocorre quando a 
prática sofre interrupção (lei do desuso). Cabe ao professor, portanto, 
propor aos alunos a prática das respostas desejadas através de muitos 
exercícios que fortalecem as conexões a serem aprendidas e, ao mesmo 
tempo, descontinuar a prática de conexões indesejáveis. É preciso 
praticar para melhorar o desempenho; 
 É preciso que haja prontidão (ajustamentos preparatórios, “sets”, 
atitudes) para que a concretização de uma ação seja satisfatória. Assim, 
se o professor demonstrar ao aluno que sua resposta é culturalmente 
aceita (se for o caso) mais predisposto ele estará para responder de uma 
certa maneira. 
4.4 Burrhus Frederic Skinner 
Skinner foi o teórico behaviorista que mais influenciou o entendimento do 
processo ensino-aprendizagem e a prática escolar. No Brasil, a influência da 
pedagogia tecnicista remonta à segunda metade dos anos 50, mas foi introduzida 
mais efetivamente no final dos anos 60 com o objetivo de inserir a escola nos modelos 
de racionalização do sistema de produção capitalista. 
A concepção skinneriana de aprendizagem está relacionada a uma questão de 
modificação do desempenho: o bom ensino depende de organizar eficientemente as 
condições estimuladoras, de modo a que o aluno saia da situação de aprendizagem 
diferente de como entrou. O ensino é um processo de condicionamento através do 
uso de reforçamento das respostas que se quer obter. Assim, os sistemas 
instrucionais visam o controle do comportamento individual face a objetivos pré-
estabelecidos. 
Trata-se de um enfoque diretivo do ensino, centrado no controle das condições 
que cercam o organismo que se comporta. O objetivo do behaviorismo skinneriano é 
o estudo científico do comportamento: descobrir as leis naturais que regem as reações 
do organismo que aprende, a fim de aumentar o controle das variáveis que o afetam. 
Os componentes da aprendizagem – motivação, retenção, transferência – decorrem 
 
 
 
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da aplicação do comportamento operante. Segundo Skinner, o comportamento 
aprendido é uma resposta a estímulos externos, controlados por meio de reforços que 
ocorrem com a resposta ou após a mesma: “se a ocorrência de um comportamento 
operante é seguida pela apresentação de um estímulo (reforçador), a probabilidade 
de reforçamento é aumentada”. 
Os métodos de ensino consistem nos procedimentos e técnicas necessários ao 
arranjo e controle das condições ambientais que asseguram a transmissão/recepção 
de informações. O professor deve, primeiramente, modelar respostas apropriadas aos 
objetivos instrucionais e, acima de tudo, conseguir o comportamento adequado pelo 
controle do ensino (através da tecnologia educacional). As etapas básicas de um 
processo de ensino aprendizagem na perspectiva skinneriana são: 
 Estabelecimento de comportamentos terminais, através de objetivos 
instrucionais; 
 Análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar sequencialmente 
os passos da instrução; 
 Executar o programa, reforçando gradualmente as respostas corretas 
correspondentes aos objetivos. 
 Exemplos de aplicação da abordagem skinneriana ao ensino seriam, 
entre outros, a instrução programada e o método Keller. 
 
 
 
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5 TEORIAS DE TRANSIÇÃO ENTRE O BEHAVIORISMO CLÁSSICO E O 
COGNITIVISMO 
 
Fonte: Pixabay.com 
5.1 Robert Gagné 
Gagné situa-se entre o behaviorismo e o cognitivismo por falar, de um lado, em 
estímulos e respostas e, por outro, em processos internos da aprendizagem (parece 
ser o pioneiro da teoria de processamento de informação). 
De acordo com este autor, a aprendizagem é uma modificação na disposição 
ou na capacidade cognitiva do homem que não pode ser simplesmente atribuída ao 
processo de crescimento. Ela é ativada pela estimulação do ambiente exterior e 
provoca uma modificação do comportamento que é observada como desempenho 
humano. Mas, ao contrário de Skinner (e outros behavioristas), Gagné se preocupa 
com o processo de aprendizagem, com o que se realiza "dentro da cabeça" do 
indivíduo. Com isso, ele distingue entre eventos externos e internos da aprendizagem, 
sendo os primeiros a estimulação que atinge o estudante e os produtos que resultam 
de sua resposta e os últimos são atividades internas que ocorrem no sistema nervoso 
central do estudante. Os eventos internos compõem o ato de aprendizagem e a série 
típica desses eventos pode ser analisada através das seguintes fases: fase de 
motivação (expectativa), fase de apreensão (atenção; percepção seletiva), fase de 
 
 
 
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aquisição (entrada de armazenamento), fase de retenção (armazenamento na 
memória), fase de rememoração (recuperação), fase de generalização (transferência), 
fase de desempenho (resposta) e fase de retroalimentação (reforço). Para Gagné a 
aprendizagem estabelece estados persistentes no aprendiz, os quais ele chama de 
capacidades humanas (que são: informação verbal, habilidades intelectuais, 
estratégias cognitivas, atitudes e habilidades motoras). A função de ensinar, para 
Gagné, é organizar as condições exteriores próprias à aprendizagem com a finalidade 
de ativar as condições internas. Nesse sentido, cabe ao professor promover a 
aprendizagem através da instrução que consistiria de um conjunto de eventos 
externos planejados com o propósito de iniciar, ativar e manter a aprendizagem do 
aluno. 
5.2 Edward Tolman 
A teoria de Tolman pode ser classificada como uma abordagem behaviorista 
intencional, pois, diferentemente da linha behaviorista clássica, se ocupa muito mais 
de variáveis intervenientes do tipo cognições e intenções, dos chamados processos 
mentais superiores do que de estímulos e respostas. Tolman chama de "cognição" - 
um construto teórico - o que intervém entre estímulos e respostas. Define este termo 
tanto no sentido de estímulos como de recompensas (reforços), e a experiência com 
eles leva ao desenvolvimento de cognições que dirigem o comportamento. Certas 
necessidades produzem demandas para certos objetivos. A partir das suposições 
básicas da proposta de Tolman podemos extrair algumas implicações para o ensino-
aprendizagem: 
 É a intenção, a meta, que dirige o comportamento, e não a recompensa 
(reforço) em si. Assim, é mais importante o professor evidenciar ao 
estudante a meta que ele pode atingir caso responda corretamente a um 
dado estímulo do que recompensá-lo pelo comportamento exibido. 
 As conexões que explicam o comportamento envolvem ligações entreestímulos e conexões, ou expectativas, as quais se desenvolvem como 
função de exposição a situações nas quais o reforço é possível. Para 
que o aluno apresenta um comportamento desejado, o professor deverá 
 
 
 
19 
 
 
reforçar o maior número de vezes as conexões entre estímulos e 
expectativas. 
 O que é aprendido é uma relação entre sinal e significado, o 
conhecimento de uma ligação entre estímulos e expectativas de atingir 
um objetivo. O professor deve promover a aprendizagem do aluno 
através do fortalecimento da ligação entre um sinal (estímulo) e um 
significado confirmando a expectativa de recompensa do aluno. 
6 TEORIA DA GESTALT 
 
Fonte: Pixabay.com 
A Gestalt e o behaviorismo surgem praticamente na mesma época como uma 
reação ao estruturalismo. No entanto, são completamente diferentes. A Gestalt foi 
criada pelos psicólogos alemães Max Wertheimer, Wolfgang Köhler e Kurt Koffka. 
A premissa básica da Gestalt é que o todo é mais do que a soma de suas 
partes. Tomemos como exemplo uma árvore: ela é mais do que a soma de suas partes 
(tronco, raiz, galhos e folhas). Ela é isso e mais: uma árvore está presente em nossa 
mente como um conjunto de símbolos que não são suas partes. Assim, a interpretação 
e a percepção desempenham papéis importantes na Gestalt. 
 
 
 
20 
 
 
A Gestalt não era exatamente uma teoria de aprendizagem, mas uma teoria 
psicológica. O seu conceito mais importante para o estudo da aprendizagem é o de 
"insight" – súbita percepção de relações entre elementos de uma situação 
problemática. Uma característica da aprendizagem por insight é que algumas 
situações são mais favoráveis do que outras nas aliciações do insight. Com isso, em 
uma situação de ensino, caberia ao professor selecionar condições nas quais a 
aprendizagem por insight poderia ser facilitada: por exemplo, mostrar ao aluno que a 
solução de um problema alcançada por insight é facilmente aplicável a outros 
problemas. Por meio das leis de percepção/aprendizagem, na teoria da Gestalt, veem-
se outras contribuições para o ensino-aprendizagem. Por exemplo, a Lei da 
Pregnância (do alemão Prägnanz): nossa mente tende a organizar nossas percepções 
de forma a capturar as sensações da forma mais simples, simétrica e ordenada 
possível. 
Em conjunto com essas leis estão outras complementares que, combinadas, 
tratam da percepção e da interpretação. A relação observação-interpretação foi ponto 
de debate também na Epistemologia. O físico e filósofo Norwood Russel Hanson 
argumentava que observação e interpretação são indissociáveis. Isso pode se 
constituir em uma forte crítica ao empirismo baconiano, que afirmava ser a observação 
neutra a gênese das teorias. Embora haja exemplos isolados para cada um dos 
princípios da Gestalt, esses princípios aparecem combinados em situações de 
percepção visual ambíguas que podem ser encontradas facilmente em ilusões de 
óptica. A percepção visual humana é um campo extensivamente estudado pela 
neurociência e outras ciências e tem se revelado bem mais complexa do que se 
pensava na época em que Gestalt foi criada. Ainda assim, seu princípio mais geral de 
que a soma das partes não reproduz o todo é aplicável a qualquer ilusão de óptica. 
 
 
 
21 
 
 
7 TEORIAS COGNITIVISTAS 
 
Fonte: Pixabay.com 
Contrapondo-se ao behaviorismo que centra a sua atenção no comportamento 
humano, o cognitivismo propõe analisar a mente, o ato de conhecer; como o homem 
desenvolve seu conhecimento acerca do mundo, analisando os aspectos que 
intervém no processo estímulo/resposta. Seguindo esse modo de compreensão 
ratifica-se que a psicologia cognitiva se preocupa com o processo de compreensão, 
transformação, armazenamento e utilização das informações, envolvida no plano da 
cognição. A cognição é o processo por meio do qual o mundo de significados tem 
origem. Os significados não são entidades estáticas, mas pontos de partida para a 
atribuição de outras significações que possibilitam a origem da estrutura cognitiva 
sendo as primeiras equivalências utilizadas como uma ponte para a aquisição de 
novos significados. 
A abordagem cognitivista, apesar de ter surgido quase no mesmo período que 
o behaviorismo, teve grande efervescência nos anos de 1990, resgatando estudos 
teóricos da Psicologia Cognitiva como aqueles desenvolvidos por Piaget e Vygotsky. 
Seus estudos serviram de pressuposto para teóricos do campo educacional, que se 
apropriando desse referencial elaboraram e desenvolveram a teoria da aprendizagem 
denominada de Construtivismo. 
 
 
 
22 
 
 
Construtivismo "é a ideia que sustenta que o indivíduo - tanto nos aspectos 
cognitivos quanto sociais do comportamento como nos afetivos - não é um 
mero produto do ambiente nem um simples resultado de suas disposições 
internas, mas, sim, uma construção própria que vai se produzindo, dia a dia, 
como resultado da interação entre esses dois fatores. Em consequência, 
segundo a posição construtivista, o conhecimento não é uma cópia da 
realidade, mas, sim, uma construção do ser humano”. (CARRETERO, 1997, 
apud ARGENTO,2011, p.1). 
Com sua transposição para o contexto das práticas escolares, esta teoria, já foi 
equivocadamente, concebida por alguns professores e professoras como método de 
ensino. Atualmente, outro mito que gira em seu entorno está associado ao 
pensamento que a converte numa espécie de Deusa Atenas do ensino/aprendizagem 
ou o papado da teoria pedagógica, isto é, a denominação de que o Construtivismo é 
a teoria mais adequada ou mais eficiente para o bom desenvolvimento do 
ensino/aprendizagem dentro das escolas: 
Uma onda pedagógica percorre, de forma avassaladora, a educação 
brasileira, ameaçando tornar-se a nova ortodoxia em questões educacionais. 
Ela começa a se tornar hegemônica nas faculdades de educação, nos 
encontros científicos e até mesmo no discurso oficial sobre a educação. Com 
base nas teorias de Piaget, com reformulações e revisões tendo como 
fundamentação Vygotsky e Luria e, no que tange à área específica da leitura 
e da escrita, a forte influência de Emília Ferreiro, o construtivismo tornou-se, 
de repetente, dominante. (Silva 1996, apud SANTOS 2003, p. 101) 
Esse mito que paira sobre o discurso oficial pode ser confirmado por 
intermédio da seguinte afirmação extraída dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN) de 5ª a 8ª séries: Os fracassos escolares decorrentes da 
aprendizagem, das pesquisas que buscam apontar como o sujeito que 
conhece, das teorias que provocam reflexão sobre os aspectos que 
interferem no ensinar e aprender, indicam que é necessário dar novo 
significado à unidade entre aprendizagem e ensino, uma vez que, em última 
instância, sem aprendizagem não há ensino. (Brasil, 1998, apud SANTOS 
2003, p. 102). 
7.1 Jean Piaget e Vygotsky 
Jean Piaget notabilizou-se por seus estudos e centenas de publicações sobre 
a gênese do pensamento na criança. Durante mais de cinquenta anos de pesquisa 
várias foram as abordagens para explicar como se inicia e como se estrutura o 
pensamento humano. As análises de Piaget abrangem as áreas de linguagem, 
moralidade e lógico-matemática, sendo esta última a mais divulgada e debatida, pelo 
próprio Piaget e por seus discípulos. O referido autor dedica-se à compreensão do 
 
 
 
23 
 
 
pensamento da criança em determinadas fases da vida e ao estudo das diferenças 
entre crianças de idades diversas. Apropriando-se do interacionismo kantiano – o 
conhecimento obtido a partir da interação entre o sujeito cognoscente e o objeto 
cognoscível – Piaget orientado por seus estudos observou que durante a aquisição 
do conhecimento, a criança, ao interagir com o seu meio utiliza-se de dois processos 
simultâneos: a organização interna e a adaptação ao meio que ocorre via assimilação 
e acomodação. Esses processos constituem o modo de funcionamento intelectual 
considerados por Piaget como invariantes funcionais, pois permanecem portoda vida. 
Os conceitos de assimilação, acomodação e equilibração designados pela 
teoria piagetiana constituem as essências do processo de ensino-aprendizagem. É 
parte integrante a adaptação e organização dos conhecimentos do meio no interior do 
organismo em busca de um equilíbrio. O crescimento cognitivo da criança se dá por 
assimilação e acomodação. 
 
A assimilação designa o fato que a iniciativa na interação do objeto é do 
organismo. O indivíduo constrói esquemas de assimilação mentais para 
abordar a realidade. Todo esquema de assimilação é construído e toda à 
abordagem da realidade supõe um esquema de assimilação. Quando o 
organismo (mente) assimila, ele incorpora a realidade a seus esquemas de 
ação, impondo-se ao meio. [...] muitas vezes os esquemas de ação da criança 
(ou mesmo do adulto) não conseguem assimilar determinada situação. Neste 
caso o organismo (mento) desiste ou se modifica. No caso da modificação, 
ocorre o que Piaget chama de ‘acomodação’. [...] não há acomodação sem 
assimilação, pois a acomodação é reestruturação da assimilação. (MOREIRA 
1999, apud PREUSSLER, 2012, p. 8) 
Este ponto de equilíbrio entre assimilação e acomodação é uma tendência 
natural do sujeito, trata-se de um equilíbrio móvel, mas esta mobilidade não implica, 
necessariamente, em instabilidade. Todo sistema pode sofrer perturbações exteriores 
que tendem a modificá-lo, há equilíbrio quando estas perturbações exteriores são 
compensadas pelas ações do sujeito orientadas no sentido da compensação. No 
planejamento e na organização da atividade objetivava-se observar a força das 
perturbações e as reações do sujeito em busca desse equilíbrio. 
As constantes funcionais são inerentes ao aspecto hereditário e tornam 
possível o aparecimento das estruturas cognitivas do indivíduo a partir das interações 
organismo/ambiente resultante das ações humanas. A adaptação é oriunda de tal 
 
 
 
24 
 
 
interação, exprimindo-se por dois mecanismos – assimilação e acomodação. O 
primeiro consiste na modificação dos elementos do meio de modo a incorporá-los à 
estrutura do organismo. O segundo implica na acomodação pelo indivíduo das 
características específicas do objeto que está tentando assimilar. A ação adaptativa 
sempre pressupõe uma assimilação subjacente que é a segunda invariante funcional. 
Para Piaget a organização é inseparável da adaptação, pois só ocorre a 
adaptação quando o indivíduo organiza a sua ação em um sistema de totalidade. Essa 
totalidade de ações formam esquemas, estruturas cognitivas que se referem a uma 
classe de sequência de ações semelhantes. Conforme essa abordagem, quando uma 
criança entra em contato com um novo objeto, ela utiliza esquemas que fazem parte 
da sua organização cognitiva (olha, toca) que são assimilações do objeto 
desconhecido e tal ação é, ao mesmo tempo, acomodações dos esquemas. Durante 
a interação assimilação/acomodação ocorre uma reorganização e complexificação 
dos esquemas iniciais. 
Ao lado dessas constantes funcionais é preciso distinguir, na teoria de Piaget, 
as estruturas variáveis que são resultantes da organização e adaptação na busca pela 
equilibração das ações. Foi a partir da compreensão das estruturas que marcam as 
diferenças ou oposições de um nível de conduta para outro, que Piaget dividiu os seus 
estágios de desenvolvimento da vida humana. Estes evoluem como um espiral de 
modo que cada estágio engloba o anterior e o amplia. Piaget não definiu idades rígidas 
para os estágios, mas considera que se apresentam em uma sequência constante, a 
saber: sensório-motor, pré-operacional, operatório concreto e operatório formal. 
Distinguindo-se um pouco da perspectiva piagetiana e seguindo uma linha 
sócio interacionista, Vygotsky irá atribuir uma enorme importância ao papel da 
interação social no desenvolvimento do ser humano, tentando explicitar em seus 
estudos como este é socialmente constituído – razão principal de seu interesse pelo 
estudo da infância. Para o supracitado autor, o desenvolvimento está intimamente 
relacionado de forma dinâmica por meio de rupturas e desequilíbrios provocadores de 
contínuas reorganizações por parte do ser cultural. 
Um ponto fundamental na obra de Vygotsky que se contrapõe à ênfase dada 
por Piaget é o fato de serem os fatores biológicos preponderantes sobre os sociais 
somente no início da vida da criança, pois aos poucos as interações com seu grupo 
 
 
 
25 
 
 
social e com objetos de sua cultura passam a governar o comportamento e o 
desenvolvimento do seu pensamento. Com isso, o desenvolvimento do ser cultural se 
dá a partir das constantes interações com o meio social em que vive, já que as formas 
psicológicas mais sofisticadas emergem da vida social, utilizando se de símbolos e 
signos linguísticos como mediadores da construção do conhecimento. Na teoria 
vygotskyana identifica-se dois níveis de desenvolvimento aquele que se refere às 
conquistas já efetivadas – “nível de desenvolvimento real” – e o relacionado às 
capacidades em vias de constituição – “nível de desenvolvimento potencial”. No 
primeiro temos as conquistas que já estão consolidadas na criança, as funções ou 
capacidades que ela já aprendeu e domina. 
O segundo compreende aquilo que a criança é capaz de fazer mediante a ajuda 
de outra pessoa. Nesse caso, a criança realiza tarefas e soluciona problemas por 
intermédio do diálogo, da colaboração, da imitação e da experiência. Este nível é para 
Vygotsky bem mais indicativo de seu desenvolvimento mental. A distância que existe 
entre aquilo que o ser cultural é capaz de fazer de forma autônoma e as realizações 
em colaboração com os outros elementos de seu grupo social, caracterizam o que 
Vygotsky denominou de “Zona de Desenvolvimento Proximal” (ZDP). A ZDP define as 
funções que ainda não amadureceram, mas estão em vias de maturação, funções que 
amadurecerão por estarem numa fase embrionária, porém, potencialmente 
predispostas a se transformarem a partir da interação do agente social com seu meio 
cultural. 
Conforme o pressuposto central da teoria do desenvolvimento proposto por 
Vygotsky, o aprendizado é o responsável por criar a ZDP na medida em que, quando 
interage com outras pessoas, a criança é capaz de colocar em movimento vários 
processos de desenvolvimento que seriam possíveis de ocorrer. Com isso o que é 
ZDP num momento presente será o nível de desenvolvimento real num momento 
futuro. As ações e atividades cognitivas que uma criança pode fazer com assistência 
hoje (colaboração de um mediador ou orientador), ela será capaz de realizar sozinha 
amanhã. Percebe-se a partir da análise dos precursores da Teoria Cognitivista e dos 
conceitos básicos por estes elaborados, a influência que tiveram na Teoria da 
Aprendizagem que apresenta como pressuposto um sujeito ativo e construtor do 
próprio conhecimento. 
 
 
 
26 
 
 
No Brasil, a abordagem psicológica dos cognitivistas foi enfatizada pelos 
educadores que fizeram parte do movimento escolanovista nas décadas de 1920 e 
1930, resgatada na década de 1980 pelas atuais teorias da educação. Desse modo a 
reforma curricular realizada na década de 1990, principalmente, a originária dos PCN 
traz uma concepção do ensino/aprendizagem que, pelo menos, do ponto de vista 
conceitual valoriza o aspecto do desenvolvimento cognitivo como variável resultante 
da construção realizada por alunos e alunas em interação com seu meio sob a 
mediação do professor ou da professora. 
Conceber o processo de aprendizagem como prioridade do sujeito implica 
valorizar o papel determinante da interação com o meio social e, 
particularmente, com a escola. Situações escolares de ensino aprendizagem 
são situações comunicativas, nas quais os alunos e professores 
coparticipam, ambos com uma influência decisiva para o êxito do processo. 
A abordagem construtivista de ensino e aprendizagem, a relação cooperativa 
entre professor e aluno,os questionamentos e as controvérsias conceituais, 
influenciam o processo de construção de significado e o sentido que alunos 
atribuem aos conteúdos escolares. (Brasil, 1998, apud SANTOS 2003, p. 
102) 
Em relação ao discurso oficial presente nos documentos curriculares 
fundamentados na abordagem cognitivista fica visível um deslocamento da 
perspectiva curricular centrada em objetivos, para uma perspectiva em que as 
categorias centrais são as habilidades e competências. No âmbito desse “novo” 
desenho do currículo se faz mister algumas perquirições: 
 Quais habilidades e competências o currículo atual pretende 
desenvolver? 
 Estas habilidades e competências estão a serviço de quem? 
 Para que, e para quem elas estão sendo desenvolvidas? 
 
 
 
27 
 
 
8 OS ESTÁDIOS NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 
 
Fonte: Pixabay.com 
Segundo Rezende, 2000, de acordo com o Dicionário de termos técnicos de 
medicina e saúde, define-se o termo Estádio como: 1. Fase, período, época ou 
estação. Termo esse usado pelo biólogo, psicólogo, epistemólogo suíço Jean William 
Fritz Piaget, considerado um dos mais importantes pensadores do século XX para 
caracterizar cada uma das fases evolutivas através das quais se dá o 
desenvolvimento da aprendizagem humana. 
A capacidade de organizar e estruturar a experiência vivida vem da própria 
atividade das estruturas mentais que funcionam seriando, ordenando, classificando, 
estabelecendo relações. Há um isomorfismo entre a forma pela qual a criança 
organiza a sua experiência e a lógica de classes e relações. Os diferentes níveis de 
expressão dessa lógica são o resultado do funcionamento das estruturas mentais em 
diferentes momentos de sua construção. Tal funcionamento, explicitado na atividade 
das estruturas dinâmicas, produz, no nível estrutural, o que Piaget denomina os 
estádios de desenvolvimento cognitivo. Os estádios expressam as etapas pelas quais 
se dá a construção do mundo pela criança. Para que se possa falar em estádio nos 
termos propostos por Piaget, é necessário, em primeiro lugar, que a ordem das 
aquisições seja constante. Trata-se de uma ordem sucessiva e não apenas 
cronológica, que depende da experiência do sujeito e não apenas de sua maturação 
 
 
 
28 
 
 
ou do meio social. Além desse critério, Piaget (1976), propõe outras exigências 
básicas para caracterizar estágios no desenvolvimento cognitivo: 
1) Todo estágio tem de ser integrador, ou seja, as estruturas elaboradas 
em determina etapa devem tornar-se parte integrante das estruturas das 
etapas seguintes; 
2) Um estágio corresponde a uma estrutura de conjunto que se caracteriza 
por suas leis de totalidade e não pela justaposição de propriedades 
estranhas umas às outras; 
3) Um estágio compreende, ao mesmo tempo, um nível de preparação e 
um nível de acabamento; 
4) É preciso distinguir, em uma sequência de estágios, o processo de 
formação ou génese e as formas de equilíbrio final. 
Com estes critérios Piaget distinguiu quatro grandes períodos no 
desenvolvimento das estruturas cognitivas, intimamente relacionados ao 
desenvolvimento da afetividade e da socialização da criança: estádio da inteligência 
sensório-motora (até, aproximadamente, os 2 anos); estádio da inteligência simbólica 
ou pré-operatória (2 a 7-8 anos); estádio da inteligência operatória concreta (7-8 a 11-
12 anos); e estádio da inteligência formal (a partir, aproximadamente, dos 12 anos). 
O desenvolvimento por estádios sucessivos realiza em cada um desses 
estádios um “patamar de equilíbrio” constituindo-se em “degraus” em direção ao 
equilíbrio final: assim que o equilíbrio é atingido num ponto a estrutura é integrada em 
novo equilíbrio em formação. Os diversos estádios ou etapas surgem, portanto, como 
consequência das sucessivas equilibrações de um processo que se desenvolve no 
decorrer do desenvolvimento. Seguem o itinerário equivalente a um “creodo” 
(sequência necessária de desenvolvimento) e supõem uma duração adequada para 
a construção das competências cognitivas que os caracterizam, sendo que cada 
estádio resulta necessariamente do anterior e prepara a integração do seguinte. 
O “creodo” é, então, o caminho a ser percorrido na construção da inteligência 
humana, que vai do período sensório-motor (0-2 anos) aos Períodos simbólico ou pré-
operatório (2-7 anos), lógico-concreto (7-12 anos) e formal (12 anos em diante). É 
preciso esclarecer que os estádios indicam as possibilidades do ser humano (sujeito 
epistêmico), não dizendo respeito aos indivíduos (sujeitos psicológicos) em si 
 
 
 
29 
 
 
mesmos. A concretização ou realização dessas possibilidades dependerá do meio no 
qual a criança se desenvolve, uma vez que a capacidade de conhecer é resultado das 
trocas do organismo com o meio. Da mesma forma, essa capacidade de conhecer 
depende, também, da organização afetiva, uma vez que a afetividade e a cognição 
estão sempre presentes em toda a adaptação humana. 
9 SENSÓRIO-MOTORA (0 A 2 ANOS) 
 
Fonte: Pixabay.com 
O período sensório-motor é de fundamental importância para o 
desenvolvimento cognitivo. Suas realizações formam a base de todos os processos 
cognitivos do indivíduo. Os esquemas sensório-motores são as primeiras formas de 
pensamento e expressão; são padrões de comportamento que podem ser aplicados 
a diferentes objetos em diferentes contextos. A evolução cognitiva da criança nesse 
período pode ser descrita em seis subestágios nos quais se estabelecem as bases 
para a construção das principais categorias do conhecimento que possibilitam ao ser 
humano organizar a sua experiência na construção do mundo: objeto, espaço, 
causalidade e tempo. 
 
 
 
30 
 
 
9.1 Subestádio I: O Exercício dos Reflexos (até 1 mês) 
Os primeiros esquemas do recém-nascido são esquemas reflexos: ações 
espontâneas que surgem automaticamente em presença de certos estímulos. Nas 
primeiras vezes que se manifestam os esquemas reflexos apresentam uma 
organização quase idêntica. A estimulação de qualquer ponto de zona bucal do bebé, 
por exemplo, desencadeia imediatamente o esquema reflexo de sucção; uma 
estimulação da palma da mão provoca, automaticamente, a reação reflexa de 
preensão. Os esquemas reflexos caracterizam a atividade cognitiva da criança no seu 
primeiro mês de vida. 
9.2 Subestádio II: As Primeiras Adaptações Adquiridas e a Reação Circular 
Primária (1 mês a 4 meses e meio) 
No transcorrer dos intercâmbios da criança com o meio ambiente logo os 
esquemas reflexos vão mostrar certos desajustes, exigindo transformações. O que 
provoca tais desajustes são as resistências encontradas na assimilação dos objetos 
ao conjunto de ações. Estes desajustes vão ser compensados por uma acomodação 
do esquema. Correspondem a uma perda momentânea de equilíbrio dos esquemas-
reflexos. Os reajustes que possibilitam o êxito consistem na obtenção momentânea 
de um novo equilíbrio. É através desse jogo de assimilação e acomodação, de 
desequilíbrios e reequilíbrios, que os esquemas reflexos passam por um processo de 
diferenciação possibilitando a construção de novos esquemas adaptados a novas 
classes de situações e objetos que vão caracterizar o início do segundo subestádio. 
Estes novos esquemas já não são apenas esquemas reflexos, uma vez que 
resultam de uma construção. São os esquemas de ação: novas organizações de 
ações que se conservam através das situações e objetos aos quais se aplicam. 
Simultaneamente a esse processo de diferenciação dos esquemas reflexos iniciais 
há, também, um processo de coordenação dos esquemas disponíveis que dá origem, 
igualmente, a novos esquemas. A coordenação entre os esquemas de olhar e pegar 
é um exemplo de um novo esquema desse tipo que será seguido por muitos outros 
de complexidade crescente nas etapas seguintes: apanhar o que vê e levar à boca, 
 
 
 
31 
 
 
apanhar o que vê para esfregar na grade do berço e explorar o ruído queisso provoca 
etc. No decurso do segundo mês surgem duas novas condutas típicas do início desse 
período: a protusão da língua e a sucção do polegar, que caracterizam a reação 
circular primária na qual o resultado interessante descoberto por acaso é conservado 
por repetição. A reação circular primária refere-se a procedimentos aplicados ao 
próprio corpo da criança. 
Esta é a fase em que as ações ou operações de deslocamento da criança são 
realizadas mediante “grupos práticos”, através da coordenação motora, sem dar 
origem ainda à representação mental. A ação é que cria o espaço, a criança não tem 
consciência dele. Os espaços criados pela ação — oral, visual, tátil, postural, auditivo 
etc. — ainda não são coordenados entre si, portanto, são heterogéneos. A criança 
parece considerar o mundo como um conjunto de quadros que aparecem e 
desaparecem. O tempo é simples duração sentida no decorrer da ação própria. Neste 
subestádio das primeiras adaptações adquiridas as condutas observadas ainda não 
são inteligentes no seu verdadeiro sentido. Elas fazem a transição entre o orgânico e 
o intelectual, preparando a inteligência. 
9.3 Subestádio III: As adaptações sensório-motoras intencionais e as reações 
circulares secundárias (4 meses e meio a 8-9 meses) 
A terceira etapa desse período caracteriza-se pelo surgimento das reações 
circulares secundárias voltadas para os objetos. Pode-se defini-las como movimentos 
centralizados sobre um resultado produzido no ambiente exterior, com o único 
propósito de manter esse resultado. Após ter aplicado as reações circulares sobre o 
corpo próprio, a criança vai, pouco a pouco, utilizando esse procedimento sobre os 
objetos exteriores. Vai, então, elaborando o que Piaget chama de reações circulares 
secundárias, que marcam a passagem entre a atividade reflexa e a atividade 
propriamente inteligente. Pela primeira vez aparece um elemento de previsão de 
acontecimentos. A reação circular só começa quando um efeito casual, provocado 
pela ação da criança, é percebido como resultado desta ação. 
Por isso, se até então tudo era para ser visto, escutado, tateado, agora tudo é 
para ser sacudido, balançado, esfregado etc., conforme as diversas diferenciações 
 
 
 
32 
 
 
dos esquemas manuais e visuais. Os esquemas secundários são o primeiro esboço 
do que serão as classes ou os conceitos da inteligência refletida do jovem adulto. 
Apreender um objeto como sendo para sacudir, esfregar etc., é o equivalente funcional 
da operação de classificação do pensamento conceptual. 
Paralelamente a esta construção, constitui-se a conservação do objeto 
permanente. Nesse período as crianças têm as primeiras antecipações de 
movimentos relacionados à trajetória de um objeto e já conseguem distingui-lo quando 
semioculto. Mas o objeto existe apenas em ligação com a ação própria. O mundo é, 
portanto, um mundo de quadros cuja permanência é mais longa, mundo que a criança 
procura fazer durar mais longamente, mas que se desvanece como antes. No terreno 
espacial a criança mostra-se capaz de perceber, de modo prático, um conjunto de 
relações centralizadas em si própria (grupos subjetivos). 
A visão e a preensão já estão coordenadas. Começa a formar-se a noção de 
sucessão e há o início de consciência de “antes” e o “depois” embora, para a criança 
dessa fase, o tempo das coisas seja apenas a aplicação a estas do tempo próprio: o 
“antes” e o “depois” são relativos à sua própria ação. Há, também, alguma apreciação 
da causalidade, em ligação com as ações imediatas da criança, na procura das causas 
de acontecimentos e percepções inesperados. A causalidade é experimentada como 
resultado da própria ação. 
9.4 Subestádio IV: A coordenação dos esquemas secundários e sua aplicação 
às situações novas (8-9 meses a 11-12 meses) 
A principal novidade do quarto subestádio é a busca, pela criança, de um fim 
não imediatamente atingível através da coordenação de esquemas secundários. A 
coordenação de esquemas observa-se no fato da criança se propor a atingir um 
objetivo não diretamente acessível pondo em ação, nessa intenção, esquemas até 
então relativos a outras situações. Há uma dissociação entre os meios e os fins e uma 
coordenação intencional dos esquemas. Já é possível, também, a imitação de 
respostas que a criança não vê em si mesma. 
A subordinação dos meios aos fins já é observada na atividade lúdica da 
criança. Quanto à construção do objeto, há a busca de objetos ocultos atrás de 
 
 
 
33 
 
 
anteparos, apesar da procura sempre recair sobre o primeiro anteparo usado para 
esconder o objeto. A criança é capaz, por exemplo, de esconder um objeto sob um 
anteparo e depois retirá-lo novamente; mas, se o objeto escondido for deslocado para 
outra posição, ela ainda o procurará na primeira posição. 
Há, portanto, a busca do objeto desaparecido, porém, sem considerar a 
sucessão dos deslocamentos visíveis. A permanência do objeto ainda é subjetiva, isto 
é, ligada à própria ação da criança. Ao lidar com as relações espaciais a criança se 
encontra numa situação intermediária aos grupos subjetivos e objetivos examinando 
a constância dos objetos. O mesmo ocorre em relação à causalidade: a criança aplica 
os meios conhecidos às situações novas e começa a atribuir aos objetos e às pessoas 
uma atividade própria, o que indica a transição entre a causalidade mágico-
fenomenista (que caracteriza o subperíodo anterior) e a causalidade objetiva. 
Ela deixa de considerar suas ações como única fonte de causalidade e 
considera o corpo de outra pessoa como um centro autónomo de atividade causal 
apreciando o arranjo espacial necessário para a ação bem-sucedida. O tempo 
também começa a se aplicar aos acontecimentos independentes do sujeito e a 
constituir séries objetivas. Este é, portanto, um subestádio de transição, no qual a 
eficiência da ação da criança ainda está marcada pelas características da ação 
própria. 
9.5 Subestádio V: A reação circular terciária e a descoberta dos meios novos 
por experimentação ativa (11-12 meses a 18 meses) 
Na quinta etapa a atividade imitativa apresenta a imitação deliberada e a 
atividade lúdica apresenta a reação circular terciária, na qual a criança explora objetos 
desconhecidos por todos os meios que conhece: pegar, levantar, soltar, sacudir e 
repetições destes esquemas. Este é o subestádio da elaboração do objeto e se 
caracteriza pela experimentação e pela busca da novidade. O efeito novo não é 
apenas reprodução, mas é modificado a fim de observar a sua natureza: são as 
chamadas “experiências para ver”. A reação circular aparece como um esforço para 
captar as novidades em si mesmas. 
 
 
 
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A descoberta dos meios novos por experimentação ativa explicita-se em 
condutas que indicam as formas mais elevadas de atividade intelectual da criança, 
antes do aparecimento da inteligência sistemática. São exemplos característicos 
desta atividade: a conduta dos suportes (a criança descobre a possibilidade de atrair 
para si um objeto afastado puxando a seu encontro o suporte sobre o qual está 
colocado); a conduta do barbante (a criança puxa para si um barbante ao qual está 
amarrado um objeto, para atraí-lo em sua direção); e a conduta do bastão (utilização 
de um bastão como instrumento intermediário para alcançar um objeto distante, fora 
do campo de preensão da criança). 
Quanto à construção do objeto, há busca de objetos ocultos atrás de um 
anteparo, apesar da procura sempre recair no primeiro anteparo usado para esconder 
o objeto. Mas a criança considera os deslocamentos sucessivos do objeto, passando 
a buscá-lo na posição resultante do último deslocamento. Há, portanto, a descoberta 
da atuação sobre os objetos por meio de intermediários e se inicia o reconhecimento 
de que os objetos podem causar fenômenos independentemente de sua ação, bem 
como o domínio sobre objetos que foram ocultos sob anteparos. A criançaleva em 
conta relações espaciais, conseguindo fazer grupos espaciais objetivos; ela agora 
está interessada não mais apenas em sua ação, mas, sobretudo, no objeto. Adquire 
a noção de deslocamento dos objetos em relação uns aos outros por contato direto. 
Mas, apesar de perceber as relações espaciais entre as coisas, ainda não 
consegue representa-las na ausência do contato direto: ela só considera os 
deslocamentos realizados dentro do seu campo perceptivo. Começa a ter percepção 
de certa sucessão no tempo e memória mais prolongada de uma sequência de 
deslocamentos. O tempo agora engloba sujeito e objeto, constituindo-se o elo 
contínuo e sistemático que une os acontecimentos do mundo exterior uns aos outros. 
A causalidade é objetiva sobre os objetos e as pessoas e situada no quadro espaço-
temporal. 
 
 
 
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9.6 Subestádio VI: A invenção dos meios novos por combinação mental e a 
representação (1 ano e meio a 2 anos) 
Neste subestádio ocorre a transição entre a inteligência sensório-motora e a 
inteligência representativa, que começa em torno dos dois anos, com o aparecimento 
da função simbólica. A novidade, em relação ao subperíodo anterior é que as 
invenções já não se efetuam de modo prático, mas passam ao nível mental. A criança 
começa a ser capaz de representar o mundo exterior mentalmente em imagens, 
memórias e símbolos, que é capaz de combinar sem o auxílio de outras ações físicas. 
Na atividade lúdica ela é capaz de “fingir, fazer de conta, fazer como se”, é o símbolo 
motivado. Invenção e representação seguem juntas, anunciando a passagem a um 
nível superior. A invenção aparece como uma acomodação mental brusca do conjunto 
de esquemas à situação nova, diferenciando os esquemas de acordo com a situação. 
O objeto agora já está definitivamente constituído: há a representação dos 
deslocamentos invisíveis de objetos ocultos, que procura a partir da ideia de sua 
permanência. Igualmente, procura causas que não percebeu: sendo capaz de 
representar os objetos ausentes, pode reconstituir causas em presença de seus 
efeitos, sem percepção dessas causas. Assim, ela pode prever os efeitos futuros do 
objeto percebido, que é capaz de representar. As relações do antes e do depois se 
constituem a partir da evocação dos objetos ou das situações ausentes: a criança é 
capaz de situá-las num tempo representativo que engloba a si mesma e ao mundo. A 
representação mental estende o tempo a acontecimentos lembrados. Em resumo, 
nestes dois primeiros anos de vida a criança se desenvolve no sentido de uma 
descentração progressiva. 
No início está num estado de confusão total, possuindo apenas seus reflexos 
hereditários. É a partir de sua tomada de contato com o mundo exterior que ela vai 
desenvolver condutas de adaptação: seus reflexos transformam-se em hábitos, 
depois, pouco a pouco, os processos de acomodação e assimilação levam-na a 
estabelecer com o mundo relações de objetividade e, ao mesmo tempo, a construir 
sua própria subjetividade. 
Os três primeiros subestádios são de elaboração: a criança assimila o real a si 
própria. No terceiro já se percebe uma transição, na qual ocorre a dissociação para, 
 
 
 
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no quarto subestádio, vermos a criança oscilar entre a descentralização objetiva que 
termina com o sexto subestádio, pela representação. No estádio sensório-motor o 
instrumento principal de apoio e de constituição de si mesma e do mundo é a 
percepção, pela qual a criança estabelece relações diretamente com o mundo 
exterior. A partir deste estádio essas relações com o mundo serão mediadas pela 
função simbólica, no plano das representações. 
Até o final do segundo ano de vida, uma observação cuidadosa do 
comportamento da criança revela a existência de um grande número de esquemas de 
ação diferenciados. Esses esquemas vão se combinando entre si e se coordenando, 
traduzindo o aparecimento das primeiras estruturas intelectuais equilibradas, que 
permitem à criança a estruturação espaço-temporal e causal da ação prática. A 
criança construiu um universo estável onde os movimentos do próprio corpo e dos 
objetos exteriores estão organizados em um todo presidido por leis (leis dos “grupos 
de deslocamento”). O aparecimento da função simbólica, por volta do final do segundo 
ano tem, entre outras consequências, a de possibilitar que os esquemas de ação, 
característicos da inteligência sensório-motora, possam transformar-se em esquemas 
representativos, ou seja, esquemas de ação interiorizados. Esses esquemas 
interiorizados desempenham a mesma função que os esquemas de ação do período 
sensório-motor: atribuir significação à realidade. 
10 ESTÁDIO PRÉ-OPERATÓRIO OU SIMBÓLICO (2 A 6-7 ANOS) 
 
Fonte: Pixabay.com 
 
 
 
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O período pré-operatório realiza a transição entre a inteligência propriamente 
sensório-motora e a inteligência representativa. Essa passagem não ocorre através 
de mutação brusca, mas de transformações lentas e sucessivas. Ao atingir o 
pensamento representativo a criança precisa reconstruir o objeto, o tempo, o espaço, 
as categorias lógicas de classes e relações nesse novo plano da representação. Tal 
reconstrução estende-se dos dois aos doze anos, abrangendo os estádios pré-
operatório e operatório concreto. 
A primeira etapa dessa reconstrução, que Piaget denomina período pré-
operatório, é dominada pela representação simbólica. A criança não pensa, no sentido 
estrito desse termo, mas ela vê mentalmente o que evoca. O mundo para ela não se 
organiza em categorias lógicas gerais, mas distribui-se em elementos particulares, 
individuais, em relação com sua experiência pessoal. O egocentrismo intelectual é a 
principal forma assumida pelo pensamento da criança neste estádio. Seu raciocínio 
procede por analogias, por transdução, uma vez que lhe falta a generalidade de um 
verdadeiro raciocínio lógico. 
O advento da capacidade de representação vai possibilitar o desenvolvimento 
da função simbólica, principal aquisição deste período, que assume as suas diferentes 
formas — a linguagem, a imitação diferida, a imagem mental, o desenho, o jogo 
simbólico — compreendidos como diferentes meios de expressão daquela função. A 
passagem da inteligência sensório-motora para a inteligência representativa se realiza 
pela imitação. Imitar, no sentido estrito, significa reproduzir um modelo. Já presente 
no estádio sensório-motor, a imitação só vai se interiorizar no sexto subestádio, 
quando a criança pode praticar o “faz-de-conta”, agir “como se”, por imitação deferida 
ou imitação interiorizada. Interiorizando-se a imitação, as imagens elaboram-se e 
tornam-se substitutos dos objetos dados à percepção. O significante é, então, 
dissociado do significado, tornando possível a elaboração do pensamento 
representativo. 
A inteligência tem acesso, então, ao nível da representação, pela interiorização 
da imitação (que, por sua vez, é favorecida pela instalação da função simbólica). A 
criança tem acesso, dessa forma, à linguagem e ao pensamento. Ela pode elaborar, 
igualmente, imagens que lhe permitem, de certa forma, transportar o mundo para a 
sua cabeça. Entre 2 e 5 anos, aproximadamente, a criança adquire a linguagem e 
 
 
 
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forma, de alguma maneira, um sistema de imagens. Entretanto, a palavra não tem 
ainda, para ela, o valor de um conceito; ela evoca uma realidade particular ou seu 
correspondente imagístico. Tendo que reconstruir o mundo no plano representativo, 
ela o reconstrói a partir de si mesma. 
O egocentrismo intelectual está no auge no decurso dessa etapa. A dominação 
do pensamento por imagens encerra a criança em si mesma. O pensamento 
imagístico egocêntrico, característico desta fase, pode ser observado no jogo 
simbólico, no qual a criança transforma o real ao sabor das necessidades e dos 
desejos do momento. O real é transformado pelo pensamento simbólico, na medida 
em que o jogo se desenvolve,ao sabor das exigências do desejo expresso no e pelo 
jogo. É por isso que Piaget considera o jogo simbólico como o egocentrismo no estado 
puro. 
Um pensamento assim dominado pelo simbolismo essencialmente particular, 
pessoal e, por isso, incomunicável, não é um pensamento socializado. Ele não 
repousa em conceitos, mas no que Piaget chama pré-conceitos, que são particulares, 
no sentido em que evocam realidades particulares, tendo seu correlato imagístico ou 
simbólico próprio à experiência, de cada criança. Entre os 5 e 7 anos, período 
geralmente chamado de “intuitivo”, ocorre uma evolução que leva a criança, pouco a 
pouco, à maior generalidade. Seu pensamento agora repousa sobre configurações 
representativas de conjunto mais amplas, mas ainda está dominado por elas. 
A intuição é uma espécie de ação realizada em pensamento e vista 
mentalmente: transvasar, encaixar, seriar, deslocar etc. ainda são esquemas de ação 
aos quais a representação assimila o real. Mas a, intuição é, também, por outro lado, 
um pensamento imagístico, versando sobre configurações de conjunto e não mais 
sobre simples coleções sincréticas, como no período anterior. O pensamento da 
criança entre dois e sete anos é dominado pela representação imagística de caráter 
simbólico. A criança trata as imagens como verdadeiros substitutos do objeto e pensa 
efetuando relações entre imagens. 
A criança é capaz de, em vez de agir em atos sobre os objetos, agir 
mentalmente sobre seu substituto ou imagem, que ela nomeia. Proveniente da 
interiorização da imitação, a representação simbólica possui o caráter estático da 
imitação, motivo pelo qual versa, essencialmente, sobre as configurações, por 
 
 
 
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oposição às transformações. Com a instalação das estruturas operatórias do período 
seguinte, a imagem vai ser subordinada às operações. Na passagem da ação 
sensório-motora para a representação, pela imitação, é possível apreender melhor as 
ligações entre as operações e a ação, tornando mais compreensível a origem de 
certos distúrbios dos processos figurativos: espaço, tempo, esquema corporal etc. 
11 ESTÁDIO OPERATÓRIO CONCRETO (7 A 11-12 ANOS) 
 
Fonte: Pixabay.com 
Por volta dos sete anos a atividade cognitiva da criança torna-se operatória, 
com a aquisição da reversibilidade lógica. A reversibilidade aparece como uma 
propriedade das ações da criança, suscetíveis de se exercerem em pensamento ou 
interiormente. O domínio da reversibilidade no plano da representação — a 
capacidade de se representar uma ação e a ação inversa ou recíproca que a anula — 
ajuda na construção de novos invariantes cognitivos, desta vez de natureza 
representativa: conservação de comprimento, de distâncias, de quantidades discretas 
e contínuas, de quantidades físicas (peso, substância, volume etc.). O equilíbrio das 
trocas cognitivas entre a criança e a realidade, característico das estruturas 
operatórias, é muito mais rico e variado, mais estável, mais sólido e mais aberto 
quanto ao seu alcance do que o equilíbrio próprio às estruturas da inteligência 
sensório-motora. 
 
 
 
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[...] a sequência dos estágios de desenvolvimento é sempre a mesma, o que 
pode mudar é o ritmo com que cada um realiza as mudanças e adquiri novas 
habilidades. O que é importante é compreender que a tendência de toda 
atividade humana é marchar rumo ao equilíbrio. ‘E a razão – que exprime as 
formas superiores deste equilíbrio – reúne nela a inteligência e a afetividade’” 
(PIAGET, apud PILETTI & ROSSATO, 2001, p. 65). 
12 ESTÁDIO DAS OPERAÇÕES FORMAIS (11 A 15-16 ANOS) 
 
Fonte: Pixabay.com 
Tanto as operações como as estruturas que se constroem até 
aproximadamente os onze anos, são de natureza concreta; permanecem ligadas 
indissoluvelmente à ação da criança sobre os objetos. Entre os 11 e os 15-16 anos, 
aproximadamente, as operações se desligam progressivamente do plano da 
manipulação concreta. Como resultado da experiência lógico matemática, o 
adolescente consegue agrupar representações de representações em estruturas 
equilibradas (ocorrendo, portanto, uma nova mudança na natureza dos esquemas) e 
tem acesso a um raciocínio hipotético-dedutivo. Agora, poderá chegar a conclusões a 
partir de hipóteses, sem ter necessidade de observação e manipulação reais. 
 Esta possibilidade de operar com operações caracteriza o período das 
operações formais, com o aparecimento de novas estruturas intelectuais e, 
consequentemente, de novos invariantes cognitivos. A mudança de estrutura, a 
possibilidade de encontrar formas novas e originais de organizar os esquemas não 
 
 
 
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termina nesse período, mas continua se processando em nível superior. As estruturas 
operatórias formais são o ponto de partida das estruturas lógico-matemáticas da 
lógica e da matemática, que prolongam, em nível superior, a lógica natural do lógico 
e do matemático. 
13 ABORDAGEM HUMANISTA 
 
Fonte: Pixabay.com 
A abordagem humanista prioriza como base fulcral da aprendizagem a auto 
realização do aprendiz, havendo uma valorização tanto do aspecto cognitivo, quanto 
do motor e do afetivo. Para tal abordagem o desenvolvimento do sujeito da 
aprendizagem deve se dar de forma integral. Tomando como princípio o ser que 
aprende tal abordagem diferencia-se das duas anteriores, já que, o Behaviorismo 
enfatiza os estímulos como sendo fundamentais à aprendizagem, e a cognitivista 
valoriza a cognição – responsável pela formação das ideias que são exteriorizadas 
pelo educando. 
Um dos principais teóricos da abordagem humanista relacionada às Teorias da 
Aprendizagem foi o psicólogo norte-americano Carl Rogers, relegado ao 
esquecimento pelos estudos mais recentes relacionados ao campo educacional. Ao 
contrário de Piaget, Vygotsky e Wallon que aparecem na maioria dos estudos que 
 
 
 
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tratam do ensino/aprendizagem, Rogers já não é mais citado. Diante desse fato 
emergem outras indagações provocativas: 
• Na atual conjuntura de globalização e/ou de intolerância entre os povos, em 
que se insere a educação não existe mais espaço para as ideias legadas por Carl 
Rogers? 
• O humanismo rogeriano está morto e sepultado num túmulo demoníaco, no 
qual quem ousar tocar será amaldiçoado? A intenção não é dar respostas prontas e 
acabadas para essas indagações, mas apresentar as ideias de Rogers como 
precursor da abordagem humanista e qual a aplicabilidade dessas ideias à educação. 
As questões levantadas ficam como sugestão para novas pesquisas e espera-se que 
os leitores deste ensaio se sintam verdadeiramente instigados a realizá-las. 
13.1 Carl Rogers 
Carl Rogers nasceu em 1902, em Chicago e dedicou grande parte de sua vida 
profissional na aplicação de uma Psicologia clínica centrada na pessoa. Esta 
experiência foi transposta por Rogers para situações de ensino/aprendizagem. Como 
psicólogo, Rogers parte do princípio de que o terapeuta deve ter o papel de levar o 
seu “cliente” à compreensão de seus males para conseguir modificar e superar seu 
estado atual. Partindo de tal concepção propõe um “não diretivismo” como forma de 
ação do terapeuta, o qual terá como função proporcionar um ambiente para que o 
sujeito explicite todos os males que traz consigo. 
Com isso, Rogers irá propor uma transposição didática de sua Psicologia para 
o ensino, a partir da formulação de princípios de aprendizagem. Conforme tais 
princípios o aluno ou aluna deve, em primeiro lugar, ser compreendido pelo professor 
ou professora como sujeito que apresenta um potencial para a aprendizagem e está, 
para que tenha significado, deve envolver a pessoa do aluno ou aluna. De acordo com 
a concepção rogeriana a motivação dos sujeitos da aprendizagem está condicionada 
à coerência dos conteúdos com suas expectativas. 
Dessa forma o ambiente educacional não deve ser ameaçador ao 108 aprendiz, 
pois a aceitação do novo pelo aluno e aluna dar-se-á de maneira espontânea