Curriculo Escolar

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Introdução 
O currículo tem sido pensado, ao longo do tempo, de diferentes maneiras e em 
distintos enfoques, mobilizado por variadas concepções e leituras de mundo. 
Não há uma resposta específica sobre a definição de currículo. Ele pode ser 
compreendido de acordo com o contexto social em que foi gestado. 
Em alguns períodos, o currículo foi pensado por meio de mecanismos de 
gerenciamento do trabalho escolar, como planejamento do que deveria ser 
ensinado nas escolas, como rol de conteúdos a serem apreendidos pelos alunos; 
em outros, ainda, como forma de resistência, retratando as experiências 
envolvidas nos percursos de vida dos sujeitos, como produção de significado, 
como interação em redes de conhecimentos, por exemplo. 
As diferentes concepções curriculares que serão abordadas não devem ser 
entendidas como fechadas em si mesmas ou restritas a determinado momento 
histórico-social específico. Elas ganham força, tornando-se preponderantes em 
determinado momento, mas, ainda que convivam com outras visões, se mantêm 
em constante processo de interação social, sendo recuperadas e reinterpretadas 
nos distintos contextos sociais em que são apropriadas. Isso quer dizer que, ao 
abordarmos o pensamento curricular, não é adequado falarmos em superação 
de uma ou outra visão, como se passássemos de uma etapa a outra. Ao 
contrário, importa termos em mente que, embora distintas entre si, as diferentes 
concepções de currículo possuem algo em comum, que é o fato de serem 
respostas aos contextos sociais em que se inserem, buscando atender a 
variadas demandas e questionamentos sociais daquele momento. 
Compreender o currículo por meio das diferentes formas em que tem sido 
pensado nos ajuda a entender os sentidos produzidos para a prática escolar, 
para a gestão, para as políticas curriculares e para as diferentes formas de 
conhecer que intersectam o cotidiano da escola. 
 
 
 
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MÓDULO 1 
 
Reconhecer as teorias tradicionais, críticas e pós-críticas em currículo 
Perspectivas tradicionais em currículo 
Para compreender as principais correntes teóricas que constituem o pensamento 
curricular, este módulo está estruturado em três seções definidas, 
respectivamente, como teorias tradicionais, críticas e pós-críticas. Essa forma de 
organização visa reconhecer e diferenciar distintas concepções curriculares, que 
podem ser compreendidas em grandes grupos genéricos. 
No campo do currículo, as perspectivas compreendidas como tradicionais 
ganharam maior destaque a partir do início do século XX, momento em que, 
de acordo com Pinar et al. (2017), passou-se a buscar maior definição de seu 
objeto por diferentes visões. A partir desse período, podemos inferir o 
crescimento de uma preocupação sobre a forma mais adequada de projetar 
currículos ou guias para redes de ensino. Também houve a busca pela 
compreensão do que ocorria no contexto de cada escola. Nesse sentido, de 
forma geral, podemos apontar para duas grandes compreensões curriculares 
que ajudam a reconhecer uma abordagem tradicional em currículo: o 
comportamentalismo (eficientismo) e o progressivismo. 
O pensamento comportamentalista pode ser caracterizado pela incorporação da 
razão gerencial da administração científica de Taylor ao currículo, sob a ideia de que a 
escola pudesse ser gerida como uma empresa, por meio de mecanismos de controle e 
testagem rígidos. 
 No âmbito da abordagem tradicional em currículo, é recorrente a busca 
pelo controle da organização e da orientação dos processos compreendidos pelo 
trabalho educativo, o que caracteriza uma preocupação com o estabelecimento 
de mecanismos precisos para a condução e avaliação da experiência de 
professores e estudantes. 
Para Pinar et al. (2017), o pensamento de Bobbitt tende a ser vinculado a 
abordagens mais limitantes e diretivas sobre o currículo, concebendo-o como 
forma de controlar e gerir a sociedade por meio de visões cientificistas, com o 
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objetivo de tornar a escola mais eficiente para a resolução de problemas sociais. 
Bobbitt compreende que o conhecimento e o aprendizado devem ser meios, 
orientados de forma procedimental e metodológica, para alcançarmos objetivos 
produtivos considerados desejáveis. 
As concepções de Bobbitt, embora sejam criticadas por diferentes autores, são 
frequentemente utilizadas em distintas propostas curriculares (nacionais, 
estaduais e municipais) e no cotidiano escolar. Por exemplo, ao planejarmos 
processos de ensino-aprendizagem baseados em objetivos (gerais ou 
específicos) precisos, ou quando desenvolvemos uma proposta de avaliação 
como controle de um “produto”, estamos interagindo com ideias semelhantes às 
do autor. 
Entre críticas a visões como a de Bobbitt, podemos destacar o pensamento de John 
Dewey. Considerado pensador progressista, defende também uma perspectiva de 
currículo baseada na resolução de problemas sociais, mas com foco nos desafios ligados 
à experiência do estudante, não no mundo produtivo. 
Diferentemente de abordagens eficientistas ou comportamentalistas, o 
pensamento de Dewey é considerado por Lopes e Macedo (2011) como menos 
restritivo do ponto de vista do controle do conhecimento e da escola, sendo 
marcado pela defesa a uma educação mais democrática, combativa à 
desigualdade social, que valoriza os interesses e vivências dos estudantes no 
processo formativo. 
Bobbitt Dewey 
O currículo privilegia o ensino de 
concepções científicas necessárias ao 
desempenho de funções produtivas. O 
processo de ensino-aprendizagem 
concentra-se em objetivos restritos, e as 
avaliações são projetadas como 
mecanismos de controle do desempenho 
educacional. 
O currículo não se restringe à 
transmissão de conhecimento científico e 
abre-se à diversidade de visões e a 
questões sociais. O processo de ensino-
aprendizagem valoriza os interesses e 
vivências dos estudantes, preocupando-
se com a formação destes não apenas no 
sentido do desempenho de uma função 
produtiva. 
 
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As visões eficientista e progressivista podem ser diferenciadas no modo como 
pensam as finalidades da prática escolar e da produção de conhecimento. Se, 
com Bobbitt, compreendemos que a preparação da criança para o mundo 
produtivo é um objetivo central, Dewey defende a aprendizagem como processo 
contínuo de produção do conhecimento, não como preparação para a vida 
adulta. 
O progressivismo se organiza como crítica social, para que o conhecimento da 
criança crie oportunidades para a reflexão e soluções democráticas para os 
problemas sociais. Nesse sentido, o pensamento de Dewey propõe que na 
escola seja desenvolvida uma formação associada à experiência social comum 
dos sujeitos. 
Outra visão importante a ser destacada é a de Tyler, que propôs uma 
abordagem eclética de currículo, baseada nas ideias de organização e 
desenvolvimento, visando à superação das perspectivas do eficientismo e do 
progressivismo. Segundo Silva (2009, p. 25), a proposta curricular de Tyler 
considera quatro dimensões 
 
 
O pensamentode Tyler se configura como abordagem tradicional ao assumir: 
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O trabalho educacional por 
meio do currículo, como 
prescrição a ser implementada 
na escola 
 
O ensino ou instrução, 
como o meio pelo qual 
o currículo será 
efetivado na prática 
escolar. 
 A avaliação, como 
meio pelo qual seria 
possível controlar o 
cumprimento das 
etapas anteriores, 
mensurando seus 
resultados 
O estabelecimento de vínculos precisos entre o currículo e a avaliação destaca 
a ideia de prescrição como uma marca da abordagem tradicional em currículo, 
uma marca comum entre o eficientismo, o progressivismo e a racionalidade 
tyleriana. Ou seja, mesmo que suas propostas se diferenciem no que diz 
respeito às problematizações que trazem, mantêm visões como a de que a 
escola é um contexto controlável e de aplicação de conhecimentos 
pressupostos, segundo Lopes e Macedo (2011). 
Também é importante destacarmos as visões cientificistas ou academicistas de 
conhecimento que ambos possuem ao assumirem o conhecimento científico 
como princípio para escola, a despeito das críticas que podem ser feitas à ciência 
e, ainda, às diferenças que caracterizam as escolas como espaços e tempos 
singulares. 
Entre as críticas a tais visões destacam-se o questionamento sobre a ideia de 
padronização para a educação, que baseia as visões apresentadas nesta seção; 
a ausência de críticas ao conhecimento científico e as disparidades entre este e 
o conhecimento escolar. 
 
As críticas a tais abordagens tradicionais deram corpo a diferentes outras leituras 
curriculares, que conheceremos na próxima seção, e que, em linhas gerais, 
podem ser organizadas entre aquelas que desenvolvem a perspectiva 
reprodutivista e as que produziram visões emancipatórias e de resistência. 
Perspectivas críticas em currículo 
 
 
As abordagens críticas de currículo, apesar de suas diferenças, focalizam o 
papel da ideologia, do poder, do caráter reprodutivista e opressivo da educação 
tradicional, da estratificação social na sociedade capitalista, da conscientização, 
da emancipação e da resistência na produção curricular. Diferentemente das 
abordagens tradicionais, podemos inferir que as visões críticas possuem como 
horizonte comum a emancipação dos sujeitos por meio da conscientização 
quanto ao caráter excludente da sociedade capitalista. 
Podemos considerar que as abordagens críticas em currículo visam mostrar o 
quanto a organização da escola, suas tradições e normas orientam processos 
que visam o controle da escola, de seus sujeitos e de suas condições. No âmbito 
do movimento crítico, a concepção de conhecimento possui centralidade, pois é 
por meio dele que também são defendidas formas de controle sobre a escola e 
também se torna possível a construção de um olhar sistemático do mundo e de 
conscientização crítica, capaz de gerar oportunidades de resistência e 
emancipação aos sujeitos escolares. 
Quando salientamos a centralidade do conhecimento na abordagem crítica de 
currículo estamos focalizando os pressupostos de neutralidade da ciência, chamamos 
a atenção para o quanto propostas variadas, como as dos eficientistas e dos 
progressivistas, ainda que conflitantes entre si, condicionam o debate sobre o 
conhecimento a questões metodológicas, negligenciando seu caráter político. 
Nesse sentido, podemos agrupar as abordagens críticas em dois grandes 
enfoques: 
 Estudos reprodutivistas; 
 Estudos vinculados às teorias de emancipação e de resistência. 
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Esses enfoques podem ser diferenciados em razão da visão curricular voltada a 
cenários macroestruturais (no caso das teorias reprodutivistas) e 
microestruturais (como as teorias de emancipação e resistência) de 
interpretação do currículo. 
Os estudos que consideramos como reprodutivistas (ou crítico-reprodutivistas) 
questionam concepções de escola e de currículo como controle, reprodução e 
alienação social. Desenvolvem abordagens associadas ao pensamento 
marxista, relacionando base econômica e superestrutura (Superestrutura é 
um conceito marxista relacionado à parte visível de uma estrutura, 
ocultando a visão de uma ideologia, principalmente aquelas relacionadas 
à dominação dos indivíduos.). 
 
Louis Althusser (1918-1990) foi um filósofo marxista francês, foi um estudioso 
dos conceitos relacionados à ideologia. 
Como um aparelho ideológico, a escola atuaria difundindo a ideologia dominante 
por meio das formas de conhecer entendidas como aceitáveis. Podemos 
entender que sua função reprodutivista consiste na organização hierarquizada 
dos processos de escolarização, “inclina as pessoas das classes subordinadas 
à submissão e à obediência, enquanto as pessoas das classes dominantes 
aprendem a comandar e a controlar.” (SILVA, 2009, p. 32). 
Desse modo, salientamos que, por meio das 
hierarquizações dos conhecimentos, ou do acesso 
seletivo a eles, a escola atuaria como reprodutora da 
sociedade, das desigualdades e opressões que 
caracterizam o sistema capitalista. 
Além dos conteúdos ministrados pelas disciplinas escolares, autores como 
Samuel Bowles e Herbert Gintis, com o conceito de correspondência, também 
apontam para o fato de que as relações sociais na escola espelham a 
estratificação social, reproduzindo valores do mundo do trabalho. 
 
Jean-Claude Passeron foi um sociólogo francês que trabalhou como diretor de 
estudos na École des Hautes Études en Sciences Sociales (Escola de Estudos 
Avançados em Ciências Sociais 
 ). Escreveu em parceria com Pierre Bourdieu a obra La reproduction, publicada 
em 1970. Pierre Bourdieu (1930-2002) foi um sociólogo francês que desenvolveu 
pesquisas sobre mundo social. É amplamente conhecido pela compreensão do 
mundo social pela teoria dos campos. 
 
Segundo o pensamento dos autores, a escola atuaria para a manutenção da 
estratificação social, por meio do que entendem como violência simbólica, que 
consiste na produção do habitus, que seria uma formação escolar duradoura 
baseada na naturalização da cultura hierarquizante da sociedade capitalista. 
Assim, as visões culturais de maior prestígio social seriam legitimadas como 
adequadas à vida, constituindo o que denominam como capital cultural, ou seja, 
aqueles conhecimentos considerados como possuidores de maior valor para a 
sociedade e, portanto, a serem reproduzidos pelo currículo escolar. 
Entre os questionamentos desse movimento, podemos exemplificar a busca por 
compreender os processos de seleção dos conhecimentos presentes no 
currículo, quais são as culturas legitimadas por meio de tais seleções e quem 
são os atores sociais envolvidos em tais escolhas. É interessante destacarmos 
que o currículo não forma apenas os sujeitos, mas o próprio conhecimento 
também é produzido por meio de tais seleções, sendo definido como o foco dos 
processos de escolarização. 
Para compreender como são reproduzidas as hegemonias ideológicas nas 
escolas, assim como suas consequências nas escolas, Apple (2016) propõe o 
conceito de currículo oculto, por meio do qual busca denunciar o que acontece 
nas escolas, de forma subjacente ao currículo formal. 
Mas o que Apple concebe exatamente como currículo oculto? 
Podemos entender o currículo oculto como as relações de poder que influenciam o 
cotidiano escolar e levam a escolhas quanto ao que é importante a ser ensinado, quais 
comportamentos são considerados adequados aos estudantes, como deve ser organizada 
a escola. Por exemplo, podemos pensar que a própria ausência de tempo ou condições 
para estudar outros temas que não aqueles definidos por uma proposta curricular 
demonstra a ocultação de um currículo formal. Ou seja, o que é prescrito como devendo 
ser ensinado predomina entre tantas possibilidades de o estudante aprender e conhecer na 
escola, muitas vezes sob a ideia de que é mais importante para o futuro, porque será 
cobrado em determinadaavaliação. 
Apesar das contribuições dos estudos reprodutivistas para pensarmos as lógicas 
envolvidas na produção do currículo, esses estudos também sofreram 
significativas críticas, tais como a de que restringiriam a consciência dos sujeitos 
trabalhadores, dos grupos subalternizados socialmente, à compreensão de que 
a sociedade é estruturada de forma segregadora, mas não mobiliza propostas 
consistentes de ruptura com a hegemonia e a ideologia dominantes. 
Entre os críticos, destacam-se os estudos de Henry Giroux, para quem os 
reprodutivistas produziram um “discurso do desespero” (GIROUX, 1986), ao 
assumir uma orientação alienante, pois apoiam justamente o que criticam. Além 
disso, pesa o fato de que a maior parte dos estudos reprodutivistas não dão 
atenção ao contexto da escola, buscando compreender suas dinâmicas internas, 
mas restringiram-se a abordagens macroestruturais de cunho sociológico. 
Em linhas gerais, podemos reconhecer que os estudos de emancipação e de 
resistência dão maior atenção aos contextos escolares, ao que é produzido na 
realidade escolar. Esses estudos se opõem à ideia de que a escola seria um 
espaço de reprodução e, para isso, utilizam referenciais teóricos da 
fenomenologia, hermenêutica e existencialismo. Diferentes estudos de 
emancipação chamam a atenção para o microcosmo da escola, dando maior 
importância à experiência, às práticas que levam à produção de conhecimento, 
às vivências dos sujeitos nas escolas. 
 
Os estudos de resistência compreendem que a escola tem um poder de reflexão 
e construção de caminhos emancipatórios, por meio da produção de um 
conhecimento crítico e reflexivo, baseado nas demandas dos sujeitos da escola 
e na defesa à elaboração de novas leituras de mundo, diferentes daquelas que 
são disseminadas pela lógica dominante. 
Entre os estudos de emancipação e resistência, 
podemos destacar também as contribuições de Paulo 
Freire, cujas teorias repercutiram no campo do 
currículo em nível mundial, tendo sido incorporado por 
diferentes autores estadunidenses e canadenses. 
Paulo Freire em 1977. 
 
 
Importa salientarmos que, nos estudos freireanos, a valorização das 
experiências vividas pelos sujeitos é um aspecto central. Para o autor, é 
importante repensar a escola para além das hierarquizações sociais, 
defendendo uma proposta crítica à reprodução, mas baseada no diálogo entre 
as experiências de vida dos sujeitos com as decisões curriculares. Sua 
concepção de “educação bancária” critica a ideia de uma escola cuja missão é 
transferir conhecimento do professor para o aluno. Ao contrário, interessa 
entendermos que Freire visa a uma educação ligada à vida dos sujeitos, às 
situações de experiência. Portanto, para o autor, o conhecimento não pode estar 
separado do objeto a ser conhecido. 
Como podemos ver, ao construírem importantes críticas ao currículo e à escola 
na sociedade capitalista, os diferentes estudos considerados componentes de 
uma abordagem curricular crítica possuem diferentes características. Alguns dão 
maior centralidade à dominação econômica, outros ao controle cultural na 
formação dos sujeitos; há aqueles que defendem uma visão macroestrutural, de 
cunho mais sociológico e econômico, mas também há estudos que concentram 
atenção no contexto da escola e nas experiências dos sujeitos. 
 
É interessante considerarmos que tais estudos possuem em comum a 
perspectiva de que é possível compreender a realidade, construir uma forma de 
consciência sobre o mundo como um todo por meio de um conhecimento crítico, 
baseado na crítica cultural ou econômica. Por meio de tais conhecimentos os 
sujeitos seriam levados à emancipação, libertação e à resistência à estrutura 
opressiva da sociedade capitalista. No entanto, estudiosos de matrizes pós-
críticas questionam as noções de consciência plena do sujeito, de identidade 
fixa, conhecimento emancipatório ou prioritário, por exemplo. Ou seja, os 
estudos pós-críticos vão propor uma abordagem de crítica à crítica, indagando 
os padrões definidos por visões tradicionais e críticas. 
Perspectivas pós-críticas em currículo 
As abordagens pós-críticas em currículo são constituídas de muitas influências 
teóricas, tais como os estudos culturais, de gênero e feministas, queer, étnico-
raciais, o multiculturalismo, além das contribuições dos estudos pós-modernos, 
pós-coloniais e pós-estruturais. Salientamos que, além de termos estudos 
concentrados em uma só influência, há aqueles que mesclam diferentes visões 
teóricas para compreender um fenômeno específico, como é o caso de trabalhos 
que estudam biografia de mulheres negras, a partir de contribuições dos estudos 
feministas e étnico-raciais. 
 
Não apenas voltados às diferenças entre pessoas, tais estudos focalizam 
também a valorização e a inclusão do que é diferente: uma forma de conhecer, 
por exemplo, como são os conhecimentos de povos indígenas e comunidades 
tradicionais; uma forma de manifestação no mundo, como o funk ou o grafite; 
uma forma de ser, como as que são acolhidas pelos grupos LGBTQIA+. 
Os estudos do multiculturalismo, de origem norte-americana, defendem, 
segundo Silva (2009), o direito à representação cultural dos grupos 
subalternizados na cultura nacional. Grupos considerados minoritários têm suas 
lutas por reconhecimento, inclusão e representação compreendidas pelo 
pensamento multicultural, que também questiona as relações de poder 
envolvendo processos migratórios, guetização de grupos culturais. Nesse 
sentido, podemos remeter ao caso de diferentes fluxos migratórios para países 
centrais que, diante da cultura dominante, são marginalizados, como ocorre com 
a comunidade de migrantes árabes na Alemanha ou de migrantes italianos nos 
Estados Unidos, por exemplo. 
O multiculturalismo põe em questão as relações de hierarquização entre as 
culturas, chamando a atenção para os processos históricos e suas 
consequências para as sociedades, tais como as diferentes formas de 
manifestação do preconceito e da exclusão. O etnocentrismo compõe o 
repertório de discussões do multiculturalismo. 
 
 Em defesa ao direito da pessoa em ter sua cultura respeitada, o 
multiculturalismo propõe o combate a toda forma de superiorização entre 
culturas e, em vez disso, defende que são construções simbólicas que 
caracterizam todo grupo humano. Podemos entender, com isso, que, na visão 
multicultural, todos os grupos culturais têm em comum sua humanidade e, por 
isso, como humanos, todos devem ter suas manifestações e formas de 
expressão culturais toleradas. 
O multiculturalismo crítico, no campo do currículo, também possui influências 
marxistas, por meio das quais analisa os processos históricos envolvidos na 
hierarquização cultural. Segundo Silva (2009), no campo do currículo, 
especificamente nos Estados Unidos, a discussão multicultural crítica ganhou 
força a partir de movimentos organizados por grupos sociais subalternizados, 
tais como mulheres, homossexuais e negros, que se opunham à valorização das 
referências da cultura branca, heterossexual, masculina e europeia. 
As críticas aos diferentes tipos de multiculturalismo tendem a estarem voltadas 
às ideias de que, embora busquem valorizar as culturas diversas, o fazem 
fixando-as como padrões (como quando afirmamos “uma” ou “a” cultura 
indígena, quando há muitas, diferentes entre si e dinâmicas). Além disso, as 
concepções de tolerância e respeito também são questionadas, pois tendem a 
dar poder a quem tolera ou respeita, como se as culturas dependessem de uma 
autorização superior para serem reconhecidas. 
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Tais movimentos defendem que o currículo escolar privilegie o combate a tais 
tradições sexistas e racistas, proporcionando experiências que valorizem as 
experiências femininas e masculinas, além das contribuições dos diferentes 
grupos étnicos. Como nos mostra Silva (2009), os estudos étnicos no campodo 
currículo apontam para a marginalização das culturas não brancas em diferentes 
momentos da experiência escola, como na retratação residual de grupos étnicos 
em materiais didáticos ou na definição de datas comemorativas que restringem 
a visibilidade de determinadas culturas. 
Em perspectiva semelhante, a influência da teoria queer no currículo tem sido 
marcada pela defesa às pessoas homossexuais. O termo queer possui, na língua 
inglesa, a conotação de excêntrico, estranho ou fora do normal e, segundo Silva 
(2009), foi apropriada por grupos homossexuais para chamar a atenção para a 
defesa àqueles que perturbam a “normalidade” inserida por padrões 
heterossexuais no currículo. O objetivo estaria justamente em questionar os 
padrões do comportamento sexual que são difundidos desde a escola. 
Nesse sentido, o combate à homofobia nas 
instituições e a inclusão de temas voltados à 
sexualidade e ao gênero no repertório 
curricular, estão entre as pautas propostas 
pelo movimento queer. 
 
 
Para Silva (2009), no campo do currículo, o pensamento pós-moderno 
possibilitou o questionamento ao próprio modelo de educação moderna que 
temos, baseado na transmissão do conhecimento científico, moldar sujeitos e 
formá-los sob uma suposta racionalidade e autonomia. Tal modelo nos trouxe a 
uma sociedade burocratizada e totalitária, pois restringe a visão de mundo a uma 
única orientação, prometendo uma sociedade e um progresso que não podem 
ser alcançados. As metas de desenvolvimento e organização social repousariam 
sobre um sujeito que não existe, pois este é dividido, não pode possuir uma 
consciência plena sobre o mundo, pois o próprio mundo não possui uma única 
versão interpretativa. 
O sujeito do currículo, no pensamento pós-moderno, não pensa, narra ou 
constrói o mundo, mas é, ao contrário, pensado, narrado e construído. Ou seja, 
o sujeito é produzido por todo um conjunto de fatores que são exteriores, tais 
como as instituições, pelo próprio discurso. Por meio de seus questionamentos, 
podemos interpretar que as contribuições pós-modernas ajudaram a criticar o 
pensamento tradicional e as abordagens críticas de currículo por meio das 
concepções iluministas e modernas que essas abordagens utilizam. 
 
Assista agora a um breve resumo das principais tendências na abordagem de 
currículo. 
 
curriculu_pensamento.mp4
Verificando o aprendizado 
1. (COTEC ‒ Prefeitura de São Francisco ‒ MG ‒ Pedagogo ‒ 2017 ‒ Adaptado) 
Segundo Freire (1996), “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os 
homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.” Se essas tendências forem 
consideradas pelo profissional pedagogo, no exercício de suas atividades pedagógicas, 
serão perceptíveis, no ambiente de trabalho: 
a) Memorização de conteúdos como uma forma de preservação da cultura letrada e 
do conhecimento. 
b) Diálogos que incentivem à busca pela aprendizagem e incentivos às trocas de 
experiências. 
c) Capacitações para mistificação da realidade e treinamentos para a resolução de 
problemas. 
d) Rigorosidade metódica, no processo de aprendizagem, para limitar o pensamento 
crítico do educando. 
e) A proposição de Freire é de romper a alienação e fortalecer os fundamentos da 
revolução e, por essa perspectiva, o autor deve ser usado com cautela. 
Comentário 
Parabéns! A alternativa "B" está correta. 
 
Segundo o pensamento de Paulo Freire, o diálogo é central ao processo educativo, pois 
somente por intermédio das interações entre os sujeitos, com a partilha de suas vivências 
e conhecimentos, se torna possível a compreensão do mundo e a formação de sujeitos 
libertos de lógicas opressivas. 
 
 
 
2. (CEBRASPE/CESPE ‒ Prefeitura de São Luís ‒ MA ‒ Professor da Educação Básica 
‒ 2017 ‒ Adaptado) As teorias crítico-reprodutivistas postulam não ser possível 
compreender a educação senão a partir dos seus condicionantes sociais. Há, pois, 
nessas teorias uma cabal percepção da dependência da educação em relação à 
sociedade. Como chegam invariavelmente à conclusão de que a função própria da 
educação consiste na reprodução da sociedade em que ela se insere, recebem a 
denominação de teorias crítico-reprodutivistas. 
 
A partir do texto precedente sobre as teorias crítico-reprodutivistas, assinale a opção 
correta. 
a) Os aparelhos ideológicos do Estado funcionam massivamente pelos rituais 
econômicos e políticos e, secundariamente, pelos rituais educativos. 
b) Incluem-se entre as teorias crítico-reprodutivistas a teoria do sistema de ensino como 
violência simbólica e a teoria da escola como aparelho ideológico de Estado (AIE). 
c) A teoria do sistema de ensino como violência simbólica foi desenvolvida por 
Althusser. 
d) O termo “violência simbólica” relaciona-se à ideia de que toda e qualquer sociedade 
se estrutura como um sistema de relações de força emocional cujo papel é 
enfraquecer, por dissimulação, as relações de força material. 
e) As teorias crítico-reprodutivistas também podem ser chamadas de tradicionais, 
marcadas pela construção de um modelo conteudístico e pela erudição da cultura 
letrada. 
Comentário 
Parabéns! A alternativa "B" está correta. 
As teorias crítico-reprodutivistas são fortemente marcadas, por um lado, pela concepção 
de que os sistemas educacionais são produtores de processos de violência simbólica, por 
meio do controle cultural, segundo os estudos de Bourdieu; e, por outro, pelos estudos de 
Althusser, que baseiam a interpretação de que a escola seria mais um dos aparelhos de 
controle ideológico do Estado. 
 
MÓDULO 2 
 
Identificar a perspectiva pós-estruturalista de currículo 
Currículo: perspectiva pós-estruturalista 
Pressupostos do pós-estruturalismo no campo curricular 
A abordagem pós-estrutural ao currículo propõe que não questionemos somente 
o que é o sujeito, o conhecimento ou uma disciplina escolar, por exemplo, mas 
que atentemos para como os sentidos, que são produzidos discursivamente, 
constroem a própria ideia do que é o mundo, o currículo e da docência. 
É importante termos clareza de que o pós-estruturalismo não deve ser confundido com o 
pós-modernismo, pois, apesar de criticarem ideias como consciência, sujeito centrado e 
conhecimento, no caso do pós-modernismo há uma preocupação em sinalizar para uma 
mudança de época, em ruptura com o pensamento moderno e iluminista, como vimos 
anteriormente. O pós-estruturalismo, por sua vez, está voltado aos processos de 
significação e à diferença, compreendendo a linguagem como fluida e opaca. 
O foco na linguagem é uma característica central do pós-estruturalismo. Ao 
compreender que o mundo é produzido por meio de processos de significação, 
o que marca um conflito constante entre diferentes segmentos pela definição de 
um sentido para o mundo (incluindo-se, obviamente, o currículo, as finalidades 
sociais da escola, a própria escola, o conhecimento, a sociedade etc.), o pós-
estruturalismo nos chama a atenção para o quanto a linguagem é um 
terreno de disputas de poder. 
Para tais estudos, nenhum nome ou termo possui um significado fixo ou final, 
pois, ao ser contextualizado, pode ser traduzido, reinterpretado de outra forma, 
sendo articulado a diferentes outros sentidos na produção de novas 
significações. Isso quer dizer que, a depender do contexto, outras perspectivas, 
inclusive imprevistas, serão produzidas, sendo essa uma dinâmica contínua. 
O pós-estruturalismo é considerado por Silva (2009) como uma continuidade e 
uma crítica ao estruturalismo. Podemos, de forma geral, entender o 
estruturalismo como um pensamento que privilegia uma concepção do mundo 
como estrutura fechada, marcada por uma lógica geral que envolve e orienta 
todos os fenômenos. Como exemplo de visão estrutural, podemos pensar nos 
estudos críticos reprodutivistas de enfoque economicista, que interpretam o 
mundo como organizado por uma estrutura econômica que o controla. Entre 
destacáveispensadores estruturalistas, estão Saussure e Lévi-Strauss, 
cujos trabalhos buscam estabelecer uma lógica universal de funcionamento para 
a linguagem e a cultura, respectivamente. 
Atenção 
O pós-estruturalismo possui o foco na linguagem em comum com o estruturalismo, mas 
se diferencia ao criticar a ideia de uma estrutura fechada que regularia todos os processos 
de significação. Nesse sentido, em vez de falarmos em rigidez estrutural, tratamos de 
flexibilidade e falha da estrutura, o que torna possível o acontecimento da diferença, do 
pensamento diferente, da significação diferente, demonstrando a precariedade e 
fragilidade da estrutura, assim como sua incapacidade de controle sobre a significação. 
 
Para pensar as operações feitas por meio da linguagem, Foucault propôs a ideia 
de discurso e Derrida apresentou a ideia de texto geral. Foucault questionou a 
ideia de poder, produzindo uma visão diferente daquela proposta pelo marxismo. 
Para o autor, o poder não possuiria um centro, fixidez ou lugar de onde seria 
emanado, mas é algo dinâmico, fluido e disperso em todos os contextos. 
Segundo Silva (2009), Foucault considera o poder como intimamente associado 
ao saber, pois não existe saber que não seja uma expressão do poder, assim 
como não há poder que não seja constituído em uma relação de saberes. 
O poder, no pensamento foucaultiano, seria o elemento definidor do sujeito, 
aquilo que o identifica no mundo. O poder do discurso seria o meio pelo qual os 
sujeitos se constituiriam em determinado contexto. Ou seja, não haveria um 
sujeito preconcebido com determinada identidade, mas ele é significado por 
meio de relações de poder, sendo, portanto, definido externamente. Nesse caso, 
podemos considerar que qualquer tipo de identificação, tais como estrangeiro, 
louco, são, inteligente, incluído, homossexual, negro etc., são significações que 
produzem o sujeito em relações de poder, constituindo formas de hierarquização 
e preconceitos, consequentemente. 
Para Foucault, em razão do modo como o sujeito é significado na sociedade é 
que cabem críticas a instituições como a escola tradicional, o manicômio ou a 
igreja, pois elas tendem a constituir todo um conjunto de regras e normas 
disciplinares que docilizam os corpos, ao significar os sujeitos por meios de 
valores e lógicas controladoras. 
Uma vez que o sujeito é significado externamente, o papel de tais instituições 
seria marcado pela produção contínua de sentidos sobre formas certas ou 
erradas de ser e estar em sociedade, criando, assim, formas de exclusão e 
repressão sobre as pessoas desde a infância. 
 
Derrida, por meio da ideia de différance, defendeu a ampliação da compreensão 
da diferença. Para o filósofo, um significante (um nome) é significado sempre 
de modo relativo a outros significantes com os quais é articulado em determinado 
contexto. O significado jamais é fechado, contido ou apreendido pelo 
significante, estando sempre adiado ou prometido. 
 
Segundo Silva (2009, p. 121), um exemplo interessante nesse sentido seria a 
própria ideia do dicionário, em relação ao qual estabelecemos a ilusão de acesso 
ao significado quando encontramos uma definição para a palavra. Para o autor, 
o suposto significado é apresentado por outras palavras, cujos supostos 
significados também são apresentados por outras e, assim, continuamente. 
Outra contribuição do pensamento de Derrida está na crítica ao caráter superior 
da linguagem oral sobre a escrita, sendo a primeira entendida, na tradição 
filosófica ocidental, como expressão da consciência ou subjetividade, enquanto 
a escrita seria uma forma secundária de registro da relação da consciência com 
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a linguagem. Para o filósofo, a linguagem oral não é a consciência em si; mas, 
assim como a escrita, uma relação com significantes. 
Por esse motivo, Derrida propõe a compreensão de escrita como integração de 
toda forma de manifestação (oral ou escrita) no mundo. 
Assim, nenhuma forma de expressão seria mais ou menos verdadeira, todas são 
uma tentativa de significar as coisas constantemente. 
Por meio dessa proposta, o autor defende que não existe sujeito pleno ou 
consciência plena, pois não há significado originário ou fixo ao mundo, mas uma 
busca por significação. Para Derrida, o sujeito não existe, mas há processos de 
subjetivação, uma ação de vir-a-ser sujeito que não termina. 
Segundo Silva (2009) no campo do currículo não teríamos uma teoria pós-
estrutural específica, mas uma “atitude” pós-estruturalista, que permite 
compreendermos a incerteza e a indeterminação na abordagem a diversos 
temas, como o conhecimento, a formação de sujeitos, a consciência, entre 
outros. Esses termos, por exemplo, na ótica pós-estruturalista, não possuiriam 
significados preexistentes, mas sua significação é produzida em contextos 
culturais específicos. Para o autor, o foco de tais estudos estaria em 
investigarmos as relações de poder envolvidas na produção contextual de tais 
significações. 
A abordagem pós-estrutural se difere de visões tradicionais ou críticas ao não 
trabalhar com a defesa de que determinado conhecimento tem um significado 
específico e, portanto, deve ser ensinado ou excluído na escola. Ao contrário, 
pode nos ajudar a compreender as relações de poder que levam a que 
conteúdos definidos por um documento curricular sejam ressignificados de 
formas distintas em diferentes contextos, sendo relacionados a outros temas, 
questionamentos ou discussões imprevistos. 
Tais concepções ajudam a pensar o modo como são produzidos novos sentidos 
na linguagem por meio da articulação de nomes (significantes) em distintos 
contextos. Ou seja, a todo momento, ainda que tentemos controlar o significado 
de algo, sempre produzimos novos sentidos, fazendo com que o processo de 
significação não cesse. 
É importante considerarmos, na visão pós-estrutural, a crítica ao realismo, 
opondo-se à visão de que as coisas possuem uma “essência de verdade”. Nesse 
sentido, os estudos pós-estruturais no campo do currículo não o pensam como 
um objeto da realidade, como um documento curricular impresso, uma caneta 
ou um prédio. O currículo é interpretado como uma produção constante, que 
é mobilizada pelas diferentes visões de mundo, pelas interpretações feitas 
sobre o que entendemos como mundo. 
As distintas visões curriculares não são mais do que leituras de mundo que 
buscam produzir um “efeito de verdade”. Isso quer dizer que todas as 
abordagens curriculares têm por objetivo dar sentido, significar o próprio mundo 
do qual tratam, construindo-o ao mesmo tempo em que se referem a ele. 
No caso do currículo, poderíamos pensar, em um caso exemplar, na ideia de 
qualidade em educação, em relação à qual diferentes grupos defendem sentidos 
distintos, às vezes até divergentes entre si, mas concordam com a inclusão da 
ideia de qualidade como uma meta a ser alcançada pela educação em geral. 
Coletivo A: 
 Suponhamos que o coletivo A, defensor da ideia de qualidade em educação, interprete 
que esta será assegurada se a escola ensinar, prioritariamente, Língua Portuguesa e 
Matemática aos jovens, entendendo que dependem de tais conhecimentos para serem 
incluídos socialmente. 
Coletivo B 
Pensemos também que o coletivo B, apoiador da ideia de qualidade, interpreta que 
Geografia, História e Ciências devem ser ensinadas pela escola, pois sem elas não seria 
possível a inclusão social do jovem, uma vez que sem conhecimentos sobre dinâmicas 
da sociedade e do mundo da ciência e tecnologia, a juventude estaria marginalizada. 
Coletivo C 
Consideremos, ainda, o coletivo C, que concorda com a ideia de qualidade, compreende 
que as disciplinas mencionadas acima devam ser ensinadas, mas que atividades 
interdisciplinares e voltadas às experiências de cada comunidade escolar precisam 
compor o rol de ações a serem desenvolvidas, pois, para haver qualidade, a escolaprecisa favorecer a compreensão dos estudantes sobre suas realidades locais. 
A lista de exemplos de coletivos poderia seguir indefinidamente se levarmos em 
consideração o conjunto de demandas sociais que disputam a significação da 
ideia de qualidade em educação. Importa atentarmos para o conflito que o 
exemplo nos mostra: todos os coletivos defendem a perspectiva de que a 
educação deve ter qualidade, mas a disputa pelo significado dela é exemplificada 
no modo como cada um propõe o que pensa como qualidade. 
Ficou com dúvida sobre essa questão do exemplo? O professor Hugo Heleno 
explica melhor: 
Assista agora a uma exposição que esclarece os exemplos oferecidos acima. 
Contribuições dos estudos pós-estruturais ao currículo 
Segundo Silva (2009), muitos trabalhos no campo do currículo apropriam 
concepções e discussões do pós-estruturalismo de forma mesclada a outras 
abordagens para o desenvolvimento de investigações sobre temas variados. 
São frequentes as associações com os estudos culturais, pós-coloniais, 
feministas, neomarxistas, pós-marxistas, decoloniais, queers, com o 
multiculturalismo e, também, com perspectivas críticas de cunho emancipatório. 
Podemos considerar que uma das contribuições do pós-estruturalismo ao campo 
curricular é chamar a atenção para a diferença, para a instabilidade dos 
significados do que quer que seja no currículo, para a incerteza e a 
impossibilidade de controle do outro (seja ele conhecido ou não). Nessa direção, 
o sujeito não pode ser controlado para se tornar consciente de algo, mas é um 
processo constante de construção. Silva (2009) assinala que no pós-
estruturalismo o sujeito, o currículo, o conhecimento são invenções, tentativas 
de estabelecer um padrão impossível. Isso não nos permitiria falar em um 
modelo ou regra de qualidade, de formação, de conhecimento pleno, pronto e 
acabado, capaz de explicar todo o mundo, mas podemos tratar de significados 
provisórios. 
Temos, em uma perspectiva geral, um conflito constante pelo significado do que é o 
currículo, o sujeito e o conhecimento. 
pos_estruturalismo.mp4
 
Para Lopes e Macedo (2011), a leitura pós-estrutural se constitui em críticas às 
proposições clássicas de planejamento curricular, que tendem a definir o que 
pode ou não ser dito e feito na escola, o que deve ser o sujeito, o que é válido 
como conhecimento e como o mundo deve ser entendido. 
Noções como a de “cumprimento” ou “implementação curricular”, muito comuns 
na racionalidade tyleriana, são criticadas por visões pós-estruturais, pois 
desconsideram a vida do contexto escolar, as culturas que constituem as escolas 
e seus sujeitos. Sob uma visão pós-estrutural de currículo não se é contra a ideia 
de planejar, mas sim contra a perspectiva de que o planejamento, anterior à 
experiência escolar, deve ser implementado. Para as autoras, uma vez que toda 
proposta curricular é ressignificada no contexto, o planejamento deve ser 
pensado como passível a alterações, tornando-se outra coisa na escola. 
Influências e perspectivas nacionais 
No Brasil, os estudos de Sandra Corazza são considerados como fortemente 
influenciados pelo pensamento pós-estruturalista. 
Sandra Corazza 
Sandra Corazza (1951-2021) foi uma pesquisadora brasileira que contribuiu para as 
pesquisas em Educação e para o campo dos estudos sobre currículo. 
Para a autora, o planejamento pedagógico é um texto produzido no contexto 
escolar por intermédio da prática de construção de novos e diferentes 
significados. A autora destaca haver uma potência nas ações escolares, que são 
caracterizadas como criadoras de novos sentidos, práticas e versões do mundo, 
levando à ruptura constante das formas de controle que caracterizam as normas, 
as formas prescritas de currículo. 
O caráter cientificista das teorias educacionais, com as definições do que é ser 
um bom professor que ensina o melhor conhecimento, se opõem, segundo os 
estudos de Corazza, à concepção de que a escola é um espaço de criação de 
novos significados. Para a autora, cujos trabalhos possuem influências também 
do pensamento foucaultiano e de Deleuze, a ideia de que há uma verdade a ser 
ensinada na escola possui um papel determinista sobre os sujeitos e formas de 
conhecer, devendo tornar-se objeto de críticas dos estudos pós-estruturais. 
Em âmbito internacional, os trabalhos de Cleo Cherryholmes e Thomas Popkewitz são 
lembrados como uns dos primeiros produzidos sob influência pós-estrutural (LOPES; 
MACEDO, 2011). Cherryholmes propõe pensarmos que a norma para o currículo é a 
instabilidade e o desacordo, a desconstrução dos pressupostos que visam fundamentá-
lo e controlá-lo. 
 
 
 
Popkewitz, que possui trabalhos muito influenciados pelo pensamento de 
Foucault, tem estudos em que chama atenção para as transformações que as 
disciplinas escolares sofrem no contexto escolar. Em especial, o autor salienta o 
caso da Matemática que, segundo seus estudos, possui maior relação com 
questões éticas na escola do que com práticas científicas. Sob essa perspectiva, 
as disciplinas escolares deixam de ser interpretadas como meios para a 
transmissão de conhecimentos científicos na escola e se tornam meios pelos 
quais diferentes sujeitos, em distintos contextos, negociam culturas e visões de 
mundo produzindo saberes. Assim, tal como propõem Lopes e Macedo (2011), 
construímos saberes ao passo em que nos tornamos disciplinares. Nos 
identificamos com determinados saberes ao mesmo tempo em que produzimos 
novos sentidos ao interagir com um campo disciplinar. 
 
Assim, ao mesmo tempo em que é produzido o discurso de que “um” 
conhecimento específico é capaz de libertar ou conscientizar “o” sujeito, também 
é afirmado “um” significado específico para “o” mundo e, ainda, para o que é ter 
consciência ou ser consciente, desprezando outras formas de pensar, estar e 
significar o mundo em que vivemos. Para os estudos pós-estruturais, tais 
definições são construções discursivas que precisam ser criticadas em seu 
caráter limitante a outras visões de mundo, a outras criações que são produzidas 
no currículo. 
 
 
Os estudos pós-estruturais em currículo buscam romper com as ideias binárias 
de currículo, tais como as de currículo proposto e praticado, formal, vivido ou 
oculto, bem como a dualidade entre teoria e prática. Para tais estudos, tudo o 
que acontece em relação ao currículo é produção de sentidos, é produção 
curricular, independente de se manifestar como proposta governamental, ato 
político do grêmio escolar, manifestação de professores, uma feira de ciências, 
um trabalho de campo, uma roda de conversa sobre determinado tema ou, ainda, 
a produção de um material didático. 
Verificando o aprendizado 
Parte superior do formulário 
1. A partir de seus trabalhos, Michel Foucault construiu ferozes críticas às instituições 
modernas, sendo a escola tradicional um de seus alvos. Para o autor, a escola é 
frequentemente considerada como: 
a) Um lugar de docilização dos corpos. 
b) Um espaço de troca de experiências. 
c) Ambiente de reflexão partilhada entre sujeitos. 
d) Momento de manifestação de opiniões e diferentes comportamentos. 
e) Um ambiente análogo ao da prisão, marcado pela violência e cerceamento da 
liberdade do sujeito. 
Comentário 
Parabéns! A alternativa "A" está correta. 
 
Para Foucault, a escola tradicional é um lugar de regulação e docilização dos corpos, pois 
possui, por meio da reprodução de valores e normas, o objetivo de controlar as formas de 
pensar e agir, reduzindo, assim, possibilidades de formação de sujeitos autônomos e 
críticos. 
Parte inferior do formulário 
Parte superior do formulário 
2. As abordagens pós-estruturais criticam o realismo e o essencialismo no pensamento 
curricular. Nesse sentido, podemos afirmar que: 
a) O currículo é produzido por constantes processos de significação. 
b) O currículo deve assegurar os conteúdos básicospara a formação cidadã. 
c) O currículo transmite as normas e valores que garantem a inclusão das pessoas na 
sociedade. 
d) O currículo desvenda os processos de reprodução da sociedade capitalista. 
e) O currículo é a forma de criar sujeitos críticos e prontos para lutar contra o sistema 
e fazer a revolução. 
Comentário 
Parabéns! A alternativa "A" está correta. 
 
No âmbito dos curriculares pós-estruturais, o currículo é compreendido como constituído 
por processos contínuos de significação, o que leva à interpretação de que não pode 
possuir um significado final ou estável. 
 
MÓDULO 3 
 
Relacionar currículo e construção do conhecimento escolar, com base nos princípios da 
coletividade, reciprocidade, integralidade, ética e alteridade 
 
Currículo e constituição do conhecimento escolar com base nos princípios da 
coletividade, reciprocidade, integralidade, ética e alteridade 
Assista agora a uma introdução sobre o tema da relação currículo-escola-
conhecimento. 
 
A centralidade do conhecimento no campo do currículo 
O debate sobre conhecimento no campo do currículo é considerado um dos mais 
frequentes e intensos, haja vista a quantidade de abordagens e associações que 
diferentes estudiosos do currículo produziram e produzem em torno das 
associações ao conhecimento. De modo geral, podemos interpretar que tais 
associações têm sido construídas, ao longo do tempo, em acordo com os 
contextos sociais, com as demandas políticas ou buscando sanar problemas de 
diferentes momentos. 
Dessa forma, trabalhos ligados a diferentes abordagens curriculares tradicionais, 
críticas e pós-críticas, compreendem o conhecimento e, consequentemente, o 
papel da escola de diferentes maneiras. Dentre as visões de conhecimento, 
podemos destacar as abordagens 
 ACADÊMICAS; 
 AS INSTRUMENTAIS; 
 AS PROGRESSISTAS; 
 ENFOQUE CRÍTICO. 
 
Sob a ótica acadêmica, o conhecimento é entendido como aquele produzido 
e validado por especialistas de um campo acadêmico-científico específico. Não 
currículo-escola-conhecimento.mp4
currículo-escola-conhecimento.mp4
só os conhecimentos científicos são considerados, mas também aqueles 
reconhecidos por comunidades acadêmicas, tais como as de literatura ou artes. 
 
 
A visão instrumental também dialoga com a visão acadêmica de conhecimento, 
pois concorda que o conhecimento a ser ensinado pela escola deve ser aquele 
produzido e credenciado pelos especialistas acadêmicos. No entanto, tal 
abordagem se diferencia da acadêmica ao compreender que não se trata de 
transmitir os conhecimentos acadêmicos como forma de perpetuação da 
produção intelectual acumulada pela humanidade, mas de ensinar aquilo que 
possa servir à formação de sujeitos eficientes para o atendimento de 
finalidades sociais. 
 
Como exemplo de tais influências, na atualidade, podemos destacar a 
concepção de ensino por competências, habilidades ou, ainda, a definição de 
itinerários formativos para os jovens, presentes na atual Base Nacional Comum 
Curricular (BRASIL, 2018). Esses modos de organização do conhecimento no 
currículo escolar tendem a selecionar, de um conjunto mais amplo de 
concepções acadêmicas, somente aqueles elementos que possam auxiliar o 
cumprimento dos objetivos educacionais definidos pelas propostas curriculares. 
Do ponto de vista progressista, o conhecimento é entendido como todas as 
contribuições, de diferentes campos do saber, que possam ser utilizadas na 
descoberta de soluções, de novos problemas ou de formas de abordar um 
fenômeno. O conhecimento deve ser um facilitador dos desafios e problemas da 
vida. 
 
Os estudos progressistas têm por finalidade maior a defesa da 
democracia por meio da educação. Por esse motivo, com vistas ao maior 
diálogo entre diferentes formas de pensar o mundo, o conhecimento tende a ser 
concebido como produto da interação de conhecimentos acadêmicos com os 
interesses e expectativas dos sujeitos escolares. Em comum com a visão 
acadêmica, possuem a priorização do conhecimento definido pelas disciplinas 
acadêmicas, entendendo-o como forma de contribuição para a resolução de 
problemas ligados às experiências sociais dos sujeitos. 
Podemos entender que as concepções de conhecimento tratadas até aqui 
estariam mais vinculadas às abordagens tradicionais de currículo, pois, apesar 
de divergirem em muitos aspectos, assumem o conhecimento acadêmico e/ou 
científico como pressuposto para a definição do que é o currículo e, por 
conseguinte, de qual é o papel da escola e dos sujeitos. 
 
Para diferentes autores críticos, as formas de hierarquização e escolha de 
conhecimentos para o currículo não se baseiam somente em sua validação 
acadêmica, mas, antes disso, nas relações de poder que caracterizam a 
sociedade em classes. Nesse sentido, o conhecimento passa a ter sua pretensa 
neutralidade criticada. Entre contribuições críticas ao debate sobre 
conhecimento no campo do currículo, temos os autores envolvidos com o 
movimento da Nova Sociologia da Educação, que deram centralidade ao 
debate sobre conhecimento ao questionarem o que conta socialmente como 
conhecimento. 
O conhecimento não deveria ser validado pelos especialistas acadêmicos, mas 
pelas relações sociais e pela compreensão de que determinado saber é capaz 
de ajudar a combater as desigualdades. 
Para o autor, o fato de os conhecimentos serem legitimados pelas elites 
intelectuais já marca uma hierarquização do conhecimento, reproduzindo, de 
modo indireto, as hierarquizações sociais. Dessa forma, sob uma lógica “elitista” 
de seleção do conhecimento no currículo, teríamos a valorização dos saberes 
de “alto status” social e a consequente exclusão dos saberes considerados de 
baixo prestígio. Assim, os saberes abstratos possuiriam maior prestígio do que 
aqueles produzidos nas experiências cotidianas dos sujeitos; a linguagem 
escrita, por exemplo, seria legitimada em relação à expressão oral. 
 
Em abordagem crítica diferenciada, Paulo Freire propõe uma compreensão da 
possibilidade ao defender um projeto de educação popular em que os 
conhecimentos são pensados como meios para conscientização política e 
libertação dos oprimidos. Para o pensador, no entanto, o conhecimento precisa 
ser produzido com as pessoas oprimidas e não para elas, pois os oprimidos são 
entendidos como sujeitos ativos na produção do conhecimento, devendo este 
ser elaborado em associação com as vivências e saberes construídos em suas 
trajetórias de vida. 
Assim, Freire critica a primazia dos conhecimentos da escola tradicional, 
em virtude da excessiva influência acadêmico-científica e do modo como 
são ensinados, afastados das experiências dos sujeitos escolares. A ideia de 
educação bancária deriva dessa leitura sobre a escola formal, pois nela os 
estudantes são entendidos como pessoas sem saber algum da vida, cabendo-
lhes o recebimento de conhecimentos acadêmicos transmitidos pelos 
professores, entendidos como detentores dos saberes válidos. Em oposição às 
características da escola tradicional, Freire defende uma educação 
problematizadora, que compreende as experiências e saberes dos sujeitos em 
uma abordagem crítica sobre as opressões da realidade em que vivem com o 
objetivo de transformar essa mesma realidade. 
 
Assim, o conhecimento não seria algo em si mesmo, como na visão acadêmica, 
mas seus significados seriam construídos no encontro de pessoas em diálogo 
sobre o mundo e as experiências que vivenciam. 
Os trabalhos de José Carlos Libâneo, por sua vez, divergem da visão freireana 
ao ponderar que, apesar da importância de considerar os saberes e experiências 
dos jovens, a escola também teria por finalidade a produção de um 
conhecimento sintético junto aos estudantes. Nesse caso, os estudantes 
possuiriam um conhecimento sincrético, produzido em suas experiências 
cotidianas e a escola teria por objetivo a produção de um conhecimento mediado 
pelosconhecimentos científicos historicamente produzidos pela humanidade. 
Para o autor, o conhecimento deve ser produzido em interação direta com os 
conteúdos escolares, que se baseiam nas contribuições acadêmico-científicas 
dos saberes de referência. Seus estudos defendem que a construção de um 
conhecimento crítico não pode ser desenvolvida sem a apropriação crítica dos 
conhecimentos científicos. Sincrética Que combina princípios de diversas doutrinas ou de concepções heterogéneas. 
 
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Podemos dizer que o foco de Libâneo está mais concentrado na criação de 
possibilidade de inclusão ou ascensão social dos sujeitos, o que ocorreria por 
meio da interação com o conhecimento socialmente acumulado. Esse 
conhecimento, embora possa ser associado às elites, seria, na lógica do 
autor, o meio pelo qual as classes populares teriam condições de acessar 
o sistema dominante e seus benefícios, levando-os a melhorarem seu padrão 
de vida, por meio, por exemplo, da aquisição de empregos melhores ou do 
conhecimento das leis para saberem como agir em defesa de seus direitos 
 
 
A produção escolar do conhecimento 
 
Podemos destacar como emblemáticos os estudos de Yves Chevallard e Basil 
Bernstein que, de forma mais atenta às dinâmicas da escola, buscaram 
compreender a formação do conhecimento a partir das concepções de 
“transposição didática” e de “recontextualização”, respectivamente. 
 
Os trabalhos de Chevallard são frequentemente considerados como entre os 
primeiros a defender que a escola é um espaço de produção de conhecimento. 
Para o autor, que teve seus trabalhos produzidos sobre o ensino de Matemática, 
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interessa compreender as diferenças entre o conhecimento científico, produzido 
por especialistas em âmbito acadêmico, e o conhecimento escolar, produzido 
por professores e estudantes nas escolas. Segundo seus estudos, o modo como 
os conceitos são desenvolvidos na escola é diferente daquele produzido pela 
ciência, pois passam por processos específicos ligados ao contexto escolar. 
Entre esses processos, estão: 
 
Despersonalização Deslocamento 
 
Quanto a quem desenvolveu o 
conceito no contexto científico. 
 
 
O afastamento da rede de questões 
em que estaria envolvido e do 
momento em que foi elaborado. 
 
 
O fato de a escola lidar com a produção do conhecimento de modo diferente do 
que é feito pela ciência não leva Chevallard a pensar que a escola comete erro, 
mas que, sob uma preocupação didática, professores e estudantes interagem na 
relação de ensino-aprendizagem produzindo outros significados. Cabe 
destacarmos que a ideia de transposição didática leva em conta, 
especificamente, a noção de que determinado conhecimento sofre alterações ao 
ser levado de um contexto a outro. Assim, no processo de transição da ciência 
para a escola, um conceito passa a ser adaptado para o ensino, tendo 
preservados os aspectos considerados importantes para as finalidades 
educacionais de uma disciplina escolar, por exemplo. Importa salientar que 
nesse processo de transição estão envolvidos não só professores e estudantes, 
mas os órgãos de gestão, os materiais didáticos e a própria influência da 
comunidade local em que a escola se insere. 
 
Também com o objetivo de compreender a produção do conhecimento escolar, 
Bernstein propõe o conceito de recontextualização, que consiste no 
entendimento de que a significação do conhecimento muda conforme mudam os 
contextos. Para o autor tal mudança não está restrita ao trabalho de professores, 
mas a cada contexto novo em que determinado conteúdo é abordado, em que 
suas características, enfoques e teor, são alterados. 
 
Sob a lógica de Bernstein, determinado conhecimento faria, por exemplo, uma 
trajetória de partida do campo científico, passando por um campo 
recontextualizador oficial, marcado pelos órgãos de governo, e por um campo de 
recontextualização pedagógica, em que atuam os especialistas em educação, 
as instituições de pesquisa educacional e de formação de professores. 
Ao longo desse processo de recontextualização, um conteúdo seria 
influenciado e alterado por ideologias e concepções contextuais. Para ele, 
portanto, o conhecimento escolar seria produto de múltiplos processos de 
recontextualização. 
As abordagens desenvolvidas por Chevallard e Bernstein possuem, em comum, 
a visão de que o conhecimento escolar é produzido pela escola, mas seriam 
versões de saberes produzidos em contextos anteriores ou superiores à escola. 
Com isso, a escola seria produtora de um conhecimento adaptado e não de um 
conhecimento próprio. As críticas aos autores consistem, de modo geral, na 
afirmação de que mesmo reconhecendo a escola e seus sujeitos como 
influenciadores na produção de conhecimento, estes estariam hierarquicamente 
submetidos às normas do Estado ou da ciência. Muitos estudos, em outra 
perspectiva, passaram a focalizar a escola e suas práticas, buscando 
compreender como produzem conhecimento. 
A relação entre cultura e currículo somente poderia ser compreendida a partir de 
si mesma e não por abordagens macroestruturais ou cientificistas. Contrário às 
visões generalizantes, o autor defende que todos os sujeitos atuantes em 
determinada escola trazem suas visões de mundo, culturas e expectativas e, na 
interação com outras culturas circulantes, é que ocorrem negociações, 
produções de novos sentidos e conhecimentos. Conflitos, questões familiares, 
discussões que envolvem questões étnicas, de gênero e diferentes concepções 
de mundo estariam atreladas à produção dos conhecimentos naquela escola, 
por exemplo. 
 
Os conhecimentos são considerados libertadores ou emancipatórios justamente 
por serem produzidos a partir das experiências e dos desafios coletivos e 
individuais com os quais os sujeitos lidam cotidianamente. Esses estudos não 
desprezam as contribuições da ciência, mas pensam que suas formas de 
conhecer, ao interagirem com a multiplicidade de culturas cotidianas escolares, 
possibilitam a produção de um conhecimento com significado para os sujeitos. 
Também com o objetivo de chamar a atenção para a produção de 
conhecimentos no cotidiano escolar, no Brasil, os estudos do cotidiano, 
desenvolvidos por estudiosas como Nilda Alves (1999) e Inês Barbosa de 
Oliveira (2003), abordam os conhecimentos escolares como criações e trocas 
cotidianas, produzidas por muitas articulações em rede. Os conhecimentos, para 
as autoras, seriam produzidos pelos “praticantes” dos cotidianos, a partir das 
vivências reais dos sujeitos e do modo como interagem com a escola. 
Para Alves, a lógica moderna de organização do conhecimento construiu uma 
hierarquização em que a teoria, vinculada ao conhecimento científico, seria a 
forma adequada de explicar o mundo, enquanto a prática seria uma forma 
secundária de produção de significados nesse mesmo mundo. 
 
Alves (1999) propõe que atentemos à atuação dos praticantes dos cotidianos de 
modo a construir um olhar sobre como os conhecimentos são produzidos na 
escola. Para a autora, é nas interações cotidianas que todo um amplo conjunto 
de fatores leva à criação de novos e imprevistos conhecimentos. Assim, os 
diferentes usos da tecnologia, os meios de comunicação, as informações 
difundidas socialmente, os conhecimentos acadêmicos, as disciplinas escolares, 
as negociações estabelecidas localmente, assim como as culturas que envolvem 
as experiências dos sujeitos, levam à produção constantemente negociada do 
conhecimento. 
Assista agora a uma introdução sobre o tema da relação currículo-escola-
conhecimento. 
conhecimento.mp4
conhecimento.mp4
 
Assista agora a uma introdução sobre o tema da relação currículo-escola-conhecimento. 
Parte superior do formulário 
1. (IDHTEC ‒ Prefeitura de Vertentes ‒ PE ‒ Professor do 1º ao 5º ano ‒ 2017 ‒ 
Adaptada) 
 
No contexto de estudo das tendênciaspedagógicas da prática escolar, Libâneo aponta 
que a perspectiva crítico-social dos conteúdos reconhece a universalidade e 
objetividade dos conteúdos, que se manifesta: 
a) No tratamento científico dos conteúdos e na compreensão de seu caráter histórico. 
b) Na busca pela emancipação dos sujeitos. 
c) Na intenção da formação de habilidades técnicas de forma crítica. 
d) No desenvolvimento de aptidões individuais. 
e) No valor dos conhecimentos acadêmicos que devem ser a base do que é levado 
para escola. 
Comentário 
Parabéns! A alternativa "A" está correta. 
 
Para Libâneo, assim como os saberes cotidianos dos estudantes, os conhecimentos 
científicos devem ser ensinados criticamente na escola, compreendendo os processos 
históricos envolvidos em sua construção. Para o autor, somente por meio da produção de 
um conhecimento sintético e crítico, mediado pelos conteúdos científicos, é que o 
estudante passa a ter oportunidades de compreender a realidade e modificá-la. 
2. (AMEOSC ‒ Prefeitura de Guaraciaba ‒ MG ‒ Professor II ‒ Geografia ‒ 2019) 
 
Paulo Freire insiste que ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as 
possibilidades para a sua produção ou sua construção, de modo que é preciso estar 
atento para as diferentes formas de saberes coexistentes. Essa percepção do educador 
é descrita como: 
conhecimento.mp4
a) Conscientização 
b) Práticas de liberdade 
c) Dialogicidade 
d) Educação bancária 
e) Revolução 
 
Comentário 
Parabéns! A alternativa "C" está correta. 
 
Para Freire, somente por meio do diálogo entre diferentes sujeitos, com seus distintos 
conhecimentos e vivências, é possível a produção de conhecimento crítico libertador. 
Assim, a dialogicidade é a base para a interação de saberes na produção de processos 
educativos emancipatórios. 
 
 
MÓDULO 4 
 
Definir as contribuições da concepção de currículo em redes 
Currículo em redes 
O pensamento curricular em redes (estudos do cotidiano) 
 
Caracterizados pela negação da ideia de que a escola seria receptáculo de 
normas e espaço de reprodução de ideias externas a ela, os estudos sobre a 
produção cotidiana dos currículos em redes, também conhecidos como estudos 
do cotidiano, foram desenvolvidos a partir da década de 1980, principalmente 
por meio dos trabalhos de Nilda Alves. Junto à autora, diferentes pesquisadores, 
como Inês Barbosa de Oliveira e Carlos Eduardo Ferraço, têm produzido 
variadas pesquisas voltadas ao estudo dos cotidianos das escolas. 
Comentário 
Podemos considerar que os estudos do cotidiano defendem a compreensão da 
escola como espaço e tempo complexo e relevante na construção de uma 
perspectiva de currículo diferenciada e atenta às dinâmicas que envolvem os 
sujeitos. Assim, os estudos do cotidiano se voltam à pluralidade de 
conhecimentos produzidos de diferentes maneiras e a partir de muitas fontes 
além da ciência. Tais conhecimentos não são controláveis, hierarquizáveis ou 
calculáveis justamente por serem imprevistos. 
A atenção dos estudos do cotidiano está voltada também para as 
ressignificações, os usos práticos dos objetos, as interações que produzem 
novas versões sobre um mesmo tema ou concepção, as transformações que os 
sujeitos, por meio de suas redes, trazem para a escola, mantendo-a em 
constante mudança. 
Entre as influências dos estudos do cotidiano estão os trabalhos de Michel de 
Certeau, para quem a origem do próprio cotidiano estaria na pluralidade e no 
caráter produtivo das interações. Ou seja, é justamente o fluxo das contribuições 
das pessoas e sua interação o que constitui o cotidiano. Outro autor a ser 
mencionado é Boaventura de Sousa Santos, cujos trabalhos apontam para a 
importância de rompermos com as ideias hierarquizantes, que colocam o 
conhecimento científico como superior aos conhecimentos dos sujeitos, os 
conhecimentos práticos, por exemplo. 
Ao criticar visões curriculares que olham a escola como lugar de implementar 
ordens, os estudos do cotidiano defendem que não basta dizermos que 
pesquisamos o cotidiano, como se fosse uma “coisa” sobre a qual tratamos. 
Mas, em uma busca por maior aproximação à realidade 
das escolas, com suas experiências, alteridades e 
conflitos, tais estudos definem a ideia de pesquisa 
“nos/dos/com os cotidianos”. Esta expressão visa construir 
o entendimento de que os estudos só podem se dar “no” 
cotidiano, a partir “do” cotidiano e junto “com” ele. Estação Central do Brasil. 
 
Outra concepção importante é a de “espaçostempos”, por meio da qual Alves e 
Barbosa (2004) chamam atenção para o cotidiano escolar como momento 
singular de produção de significados curriculares em rede. Ao integrar espaço e 
tempo em um só nome, os estudos do cotidiano buscam nos mostrar que a 
produção do contexto escolar não está apartada de outros contextos sociais, 
mas que, como um momento específico, em um espaço e em um tempo, o 
cotidiano escolar se constitui de modo único. 
Segundo Alves (1998), importa que compreendamos os contextos cotidianos 
como estando em contínua interação com outros contextos. Isso torna 
impossível definir limites para as interações entre o contexto da escola e outros 
contextos sociais com os quais ela se relaciona. Para a autora, o que temos é 
uma relação “dentrofora” das redes, ou seja, nas redes cotidianas somos 
influenciados e influenciamos constantemente os outros com os quais 
interagimos. Para Alves (1998, p. 3) a forma como estamos: 
 
[...] dentrofora dessas redes nos relacionamos com nossos iguais e com os “outros” vão 
impulsionar ideias de políticas. São essas relações que nos permitem criar e articular 
valores, éticas e estéticas diversificadas, apropriadas à complexidade das diversas redes. 
 
Nesse “dentrofora” das redes em que estamos envolvidos é que são produzidos 
os conhecimentos e práticas. Esses conhecimentos, pensados como 
“saberesfazeres” curriculares em rede, são elaborados nas complexas 
interrelações das quais participamos. Dessa forma, o modo como os 
conhecimentos são produzidos não está limitado à escola ou a qualquer outro 
contexto social. Os conhecimentos são formados de modo partilhado por todos 
os sujeitos que estão na escola que, por sua vez, trazem conhecimentos de 
outros contextos para a escola e levam dela para outros contextos. 
Nessas interações, o conhecimento é produzido sob as próprias lógicas do 
cotidiano, como uma “colcha de retalhos” formada por diferentes tecidos, partes, 
pedaços de visões de mundo, de experiências, unidos por diferentes linhas. 
As redes constituem as experiências cotidianas dos indivíduos, levando-os à 
produção de “saberesfazeres” a partir dos quais respondem aos desafios 
rotineiros e lidam com as situações que chegam a eles, sejam elas ligadas às 
famílias, à cidade, ao bairro. 
Para Alves (2012), os sujeitos se formam e produzem conhecimentos por meio 
de todas essas interações em rede, que marcam o cotidiano. Diferentemente de 
concepções tradicionais ou crítico-reprodutivistas, podemos compreender 
que a produção do conhecimento, com suas potencialidades críticas sobre o 
mundo, não seria orientada por uma única forma de consciência; mas o 
conhecimento, segundo a visão dos estudos do cotidiano, seria uma produção 
do próprio sujeito por meio das leituras de mundo que produz nas redes em que 
está envolvido. 
Assim, em seu dia a dia, na interação com diferentes pessoas, situações e locais, 
os sujeitos lidam com distintas opiniões, ideias, imagens, sons, impressões, 
conceitos e preconceitos, a partir dos quais são influenciados e levados à 
produção de suas posições políticas, ao mesmo tempo em que também são 
influenciadores de outras pessoas. Essas influências e aprendizagens vividas 
fora da escola são os elementos que, ao serem levados para dentro da escola, 
renovam a experiência de ensino. 
Segundo Alves (2013), a partir do momento em que diferentes conteúdos 
adentram a escola, passama motivar professores e provocar mudanças em suas 
práticas que, construindo novos olhares, buscam cotidianamente interagir com o 
novo, com as novas questões e desafios que chegam. Para a autora, “são essas 
tais redes das quais nós participamos e que não estão fora da escola, elas 
estão dentro da escola, porque vão dentro das pessoas que vão à escola 
fazer a escola” (ALVES, 2008, p.3). Ou seja, as redes cotidianas, que 
influenciam as pessoas que frequentam a escola, fazem com que o contexto 
escolar seja transformado continuamente, pois sempre está sendo atravessado 
pela pluralidade de questões cotidianas que mobilizam os sujeitos e produzem a 
escola. 
Essas muitas influências e atravessamentos, que constituem o currículo como 
produção cotidiana, não estão sob nosso controle, mas adentram e constituem 
outras versões de mundo no contexto da escola, influenciando comportamentos, 
processos de ensino-aprendizagem, produzindo novas visões sobre temas 
variados. 
Tais influências seriam também formas de resistência às normas, às propostas 
curriculares oficiais, aos livros didáticos, aos padrões e regras rígidas que 
tentam se impor à escola e controlar o conhecimento, as formas de agir e 
pensar o mundo. 
 
A compreensão de que não há um controle pleno sobre o cotidiano está no fato 
de que seus praticantes o produzem por meio de “táticas” de uso e utilizam-se 
de ações improvisadas, baseadas em conhecimentos e visões que constituem 
nas redes em que circulam, e não só agem sob orientação de conhecimentos 
formais ou regras. Tais práticas aprendidas ao longo de suas experiências de 
vida permitem que, em dado momento de desafio ou oportunidade, o sujeito 
decida de forma singular. 
Segundo os estudos de Alves (2002), os estudos do cotidiano têm contribuído 
para a crítica radical do modo como a escola está organizada em nossa 
sociedade. Para a autora, a escola precisa ser repensada internamente do 
ponto de vista das estruturas de poder e em relação ao trabalho pedagógico 
e ao currículo. Do ponto de vista externo, importa chamarmos a atenção para 
as relações de poder constituídas entre a escola e a sociedade, levando em 
consideração as demandas dos movimentos sociais, do debate público e do 
mundo do trabalho no que diz respeito à produção de conhecimento. 
Como os estudos do cotidiano nos ajudam a (re)pensar a escola 
Para Alves (2008) há movimentos capazes de nos auxiliar no desenvolvimento 
de uma crítica sobre a escola e as relações de poder em que ela se constitui. 
Para a autora, tais movimentos não seriam como receitas prontas para dominar 
o cotidiano, pois, como temos visto, tal tarefa, além de indesejável, seria 
impossível. 
O primeiro movimento seria “o sentimento do mundo”, que teria por objetivo 
uma imersão no cotidiano com a finalidade de conhecer mais do que a visão ou 
a aparência nos permitem perceber. Para a autora, na busca por conhecermos 
o cotidiano, precisamos mergulhar nele, avançando sobre o aparente na direção 
dos seus sentidos circulantes, das visões e sensações que o constituem. 
Somente na produção de uma forma de pertencimento é que estaríamos 
envolvidos na experiência cotidiana. 
Um segundo movimento, denominado como “virar de ponta-cabeça”, tem por 
foco a subversão das concepções e teorias de amplo conhecimento social, 
consideradas frequentemente como pressupostos inquestionáveis. Tais 
conhecimentos e teorias, que tendem a ser repetidos como verdades, devem ser 
reinterpretados como hipóteses, como possibilidades de questionarmos e 
pensarmos o cotidiano, que se transforma continuamente. Dessa forma, este 
segundo movimento pode ser pensado como um entendimento de que os 
conhecimentos sistematizados (por meio da ciência, por exemplo) podem 
ajudar a pensar, mas não explicar toda a experiência, pois a experiência, que é 
dinâmica, não pode ser compreendida por formas estáveis de conhecimento. 
O terceiro movimento, definido como “beber de todas as fontes”, nos leva a 
compreender a importância de interagirmos com outras formas de 
conhecimento, reconhecendo-as como potentes para o entendimento das 
diferentes questões que atravessam o cotidiano. Esse movimento teria como 
objetivo também permitir o alargamento de nossas visões de mundo, das 
concepções a partir das quais interpretamos os fenômenos. Dessa forma, tudo 
o que envolve o cotidiano deve se tornar objeto de interesse e conhecimento. 
Tal tarefa assume uma condição permanente pois, como já ressaltamos, o 
cotidiano é dinâmico e singular e está em constante mudança. Ao mudar a todo 
tempo, não pode haver um conjunto fixo de conhecimentos capazes de explicar 
tudo o que surge e renova o cotidiano. Resta, assim, a atenção e a apropriação 
constantes de tudo o que é novo e das formas de conhecer que essas novidades 
nos trazem. Nas experiências cotidianas, portanto, tudo o que sentimos, 
notamos, percebemos, ouvimos ou narramos, é interessante e importante para 
o próprio conhecimento do cotidiano. 
Conversas, estórias, brincadeiras, músicas, expressões, casos, traumas, 
aplicativos e imagens são compreendidos como manifestações ou elementos 
cotidianos que nos interessam na crítica às formas de regulação da escola, na 
formação de professores e nas muitas formas de interação com o outro. 
 
O quarto movimento, denominado como “narrar a vida e literaturizar a 
ciência”, tem por objetivo construir um novo olhar sobre nossos registros e 
pesquisas nos/dos/com os cotidianos, possibilitando a construção de 
conexões entre nossas interpretações e os praticantes do cotidiano. Para Alves 
(2008), não basta produzirmos conhecimentos por meio de nossas práticas 
investigativas, mas tais conhecimentos precisam dialogar com os sujeitos do 
cotidiano. Ao tratarmos do cotidiano, já estamos atuando em sua construção, por 
meio de narrativas a partir das quais produzimos novos sentidos, influenciando 
novas significações e sendo influenciados por outras. 
Para os estudos do cotidiano, a narração possui muita importância, pois é por 
meio dela que interagimos com muitas outras narrativas nas redes de 
conhecimento, acessando novos conteúdos, ideias e visões de mundo. Nossas 
narrativas são formas de trazer para o “agora” as sensações e pensamentos de 
outros “espaçostempos” que nos influenciam e circulam nas redes de 
conhecimento, nas realidades com que nos envolvemos cotidianamente. 
Um quinto movimento, chamado de “ecce femina”, chama a atenção para os 
sentimentos, existências e vivências dos praticantes, perspectivas que são 
narradas, mas não podem ser expressas objetivamente. Tais perspectivas só 
podem ser percebidas ou experiênciadas na própria relação com as outras 
pessoas e na interação com as narrativas que circulam no cotidiano. Assim, é 
importante compreendermos que não se pode conhecer, estudar, participar e 
produzir conhecimento sem a contribuição dos praticantes, suas impressões, 
visões, histórias e concepções sobre tudo o que os afeta. 
Esses movimentos são como caminhos para que possamos organizar nosso 
olhar sobre e com o cotidiano. Por meio deles, podemos seguir percursos 
investigativos, como professores, estudantes, como sujeitos cotidianos, com 
foco nas práticas, que são o que interessa. 
1º movimento - o sentimento do mundo 
Imersão no cotidiano 
2º movimento - virar de ponta-cabeça 
Subversão das concepções e teorias 
3º movimento - beber de todas as fontes 
Alargamento da visão de mundo 
4º movimento - narrar a vida e literaturizar a ciência 
Conexões entre interpretações científicas e interpretações dos praticantes do 
cotidiano 
5º movimento - ecce femina 
Atenção para os sentimentos, existências e vivências 
 
 
As práticas, para os estudos do cotidiano, possibilitam 
a compreensão dos processos vividos. Elas não são 
pensadas como devendo serem observadas de fora, 
mas são narrações, concepções, imagens, visões de 
mundo que produzimos constantemente.