curriculo_estruturado

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Curr ícu lo Est ru turadoCurr ícu lo Est ru turado
 Maria de Fátima Minetto Caldeira Silva
 Marcos Cordiolli Maria Letizia Marchese
 Irene Carmen Piconi Prestes
 Vilmara Sabim Dechandt Vilmarise Sabim Pessoa42
84
4
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-5115-1
9 7 8 8 5 3 8 7 5 1 1 5 1
Maria de Fátima Minetto Caldeira Silva
Irene Carmen Piconi Prestes
Marcos Cordiolli
Maria Letizia Marchese
Vilmara Sabim Dechandt
Vilmarise Sabim Pessoa
Currículo Estruturado
IESDE BRASIL S/A
Curitiba
2015
© 2015 – IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor 
dos direitos autorais.
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SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
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C986
Currículo estruturado / Maria de Fátima Minetto Caldeira Silva ... [et. al.] - 1. ed. - Curi-
tiba, PR : IESDE Brasil S/A, 2015.
64 p. : il. ; 28 cm.
ISBN 978-85-387-5115-1
1. Educação - Currículos - Brasil. I. Mendonça, Ida Regina Moro Milleo de. II. Prestes, 
Irene Carmen Piconi. III. Cordiolli, Marcos. IV. Marchese, Maria Letizia. V. Dechandt, 
Vilmara Sabim. VI. Pessoa, Vilmarina Sabim.
15-25776 CDD: 370.71
 CDU: 37.02
________________________________________________________________________________
20/08/2015 21/08/2015 
Sumário
Os fundamentos do currículo – desenvolvimento, cultura, escolarização e educação .........5
Humanização, cultura e desenvolvimento – a humanidade como seres com necessidades ....................5
A educação e a formação .........................................................................................................................7
A escolarização ........................................................................................................................................8
As heranças da cultura pedagógica brasileira .........................................................................................8
Conceito de currículo e considerações gerais ......................................................................11
O que é currículo? ....................................................................................................................................11
Os conteúdos do ensino – o que são? ...................................................................................19
A aprendizagem de saberes e a arte .........................................................................................................19
A ressignificação e a formação de valores e padrões de conduta ...........................................................21
A experienciação de sentimentos ............................................................................................................23
Conteúdos e a organização do trabalho pedagógico ................................................................................23
A função dos conteúdos do ensino no currículo ..................................................................27
A diversidade e o currículo – da exclusão à inclusão ..........................................................33
Há um sujeito entre as pessoas, há um sujeito na sala de aula ................................................................33
Algumas sugestões para a diversidade e currículo na educação inclusiva ..............................................35
A interdisciplinaridade das áreas do conhecimento .............................................................39
As disciplinas escolares e a organização dos saberes ..............................................................................39
A tradição disciplinar ...............................................................................................................................39
Áreas de referência das ciências e disciplinas escolares .........................................................................40
As relações de disciplinaridade ...............................................................................................................41
Algumas notas finais ...............................................................................................................................46
A interação professor-aluno no processo de ensino-aprendizagem .....................................49
Interação entre alunos no processo de ensino-aprendizagem ..............................................53
Sala de aula: espaço de convivência ........................................................................................................53
Referências ...........................................................................................................................59
5
Os fundamentos do currículo – 
desenvolvimento, cultura, escolarização e educação
Marcos Cordiolli
Humanização, cultura e desenvolvimento – 
a humanidade como seres com necessidades
O s seres humanos por não serem autossuficientes, estabelecem relações entre si e com a natu-reza para satisfazerem as suas necessidades.[...] para viver, é preciso antes de tudo comer, beber, ter habitação, vestir-se e alguma coisa mais. O primeiro 
ato histórico é, portanto, a produção dos meios que permitam a satisfação dessas necessidades, a produção da 
própria vida material; e de fato este é um ato histórico, uma condição fundamental de toda a história, que ainda 
hoje, como há milhares de anos, deve ser cumprido todos os dias e todas as horas, simplesmente para manter os 
homens vivos. (MARX & ENGELS, 1989, p. 39)
As ações materiais e culturais para satisfação das necessidades dos seres humanos provo-
cam o surgimento de novas necessidades, pois “[...] satisfeita esta primeira necessidade, a ação de 
satisfazê-la e o instrumento de satisfação já adquirido conduzem a novas necessidades” (MARX & 
ENGELS, 1989, p. 40).
Os seres humanos possuem a distinta faculdade de criar, recriar e desenvolver necessidades, en-
quanto que, para os demais animais, as necessidades estão determinadas, de maneira geral, por fatores 
genéticos e biológicos. Mas, os seres humanos podem constituir diferentes necessidades em função de 
determinações sociais, de classe, de cultura, de tempo e de espaço, como o de uma bebida requintada, 
um automóvel, um aparelho eletrônico ou uma peça de vestuário.
 Teleologia e objetivação – as diferentes atividades humanas (físicas e mentais) possuem 
sentido/finalidade, intenção preconcebida, que se organiza com objetivo/alvo determinado, 
ou seja, com teleologia, com finalidades e intenções preconcebidas, e dessa maneira, são 
objetivações. As ações humanas expressam-se em modificações – a produção implica em 
modificação (de algo) e não apenas “a criação de algo do nada” – e quem trabalha também 
se modifica em contato com o que deseja, planeja, pensa e aprende com o outro. Tudo que é 
produzido/objetivado implica em teleologia e sempre modifica o ser humano. 
 Subjetivação – os seres humanos, em suas atividades, são levados a dispor de seu cérebro, 
mentalizando as suas ações (planejando-as, organizando-as, avaliando-as) desenvolvendo 
a capacidade de compreender e explicar a realidade. Ao agir sobre a natureza os seres 
humanos desenvolveram (e desenvolvem) as suas capacidades mentais que permitem am-
pliar a capacidade de intervenção sobre a natureza. Os seres humanos preconcebem a 
imagem mental de tudo que planejam executar, e toda atividade humana é um processo de 
mentalização e, portanto, de subjetivação. Assim, amplia-se a capacidade de pensamento 
e criação, que permite as diferentes manifestações da cultura e do real e as possibilidades 
de criar, recriar e desmontar o real e o simbólico.
Os fundamentos do currículo – desenvolvimento, cultura, escolarizaçãoe educação
6
 Linguagens e signos – as ações humanas e suas relações, mesmo as mais 
simples, contam com a experiência acumulada e são dotadas de signifi-
cado. O mundo humano é carregado de significados e todas as objetiva-
ções demandam um sistema simbólico específico – conjuntos de signos 
e linguagens articuladas que operam com repertórios finitos/limitados 
de recursos fonéticos e simbólicos, possibilitando infinitas combinações 
fônicas e semânticas.
 Tecnologia – as ações humanas, para satisfazer as suas necessidades, 
implicam na produção de tecnologia constituindo tanto os instrumentos 
como os saberes e técnicas. O trabalho humano, nesse sentido, é uma ob-
jetivação privilegiada, pois quando essa é material, produz instrumentos 
e, quando simbólica, produz conhecimentos.
 Ação coletiva – os seres humanos, para satisfazer as suas necessidades, 
consti tuem novas mediações com a natureza e nas relações entre si, pois 
requerem a associação de indivíduos para uma ação coletiva, como o 
plantio, a pesca, a pecuária etc. A humanização do ser humano vai além 
da mediação de sua relação com a natureza por meio dos saberes, téc-
nicas e instrumentos e expressa-se na ampliação da vida cultural pela 
ação coletiva, socialização e interação, gerando os padrões de família e 
parentesco e de comunidade, sociedade e civilização.
 Socialização dos saberes e experiências – a vida em sociedade cons-
titui também processos formativos, pois os seres humanos elaboram a 
sua humanização espelhando-se uns nos outros, adotando, portanto, os 
parâmetros culturais daqueles com os quais mantêm relações. A vida em 
sociedade possibilita a socialização dos saberes e das experiências acu-
muladas com aqueles que não sabem ou sabem de outra maneira (ou 
para os que não são experientes ou que possuem experiências distintas). 
A socialização da cultura humana ocorre por processo de interação em 
ambientes culturais – manifesta em ações educativas explícitas ou implí-
citas – formando as novas gerações da espécie, em toda a sua dimensão 
– valores; padrões de conduta e regras morais; linguagens e códigos; 
padrões cognitivos; tecnologias e saberes; padrões estéticos; hábitos e 
crenças – constituindo identidades, ou seja, formas determinadas de ver 
e sentir o mundo.
 Cultura – as relações sociais criam e recriam ambientes culturais nos 
quais os seres humanos relacionam-se e, portanto, produzem e reprodu-
zem novas relações sociais. É em sociedade que os seres humanos de-
senvolvem as atividades e exercem a sua criatividade e suas capacidades 
de imaginar/fantasiar o mundo. Mesmo que não produzam bens mate-
riais, as suas ideias, projetos, manifestações e relações, sendo formas 
culturais diversas, produzem cultura. Este ambiente de produção cultural 
é o espaço, que permite as condições potenciais para novas criações ou 
recriações, mas que impõe limites à práxis humana.
Os fundamentos do currículo – desenvolvimento, cultura, escolarização e educação
7
 Desenvolvimento humano – para Vygotsky (1989), as ações humanas, 
dotadas de teleologia, representam a supremacia da cultura no processo 
em que os elementos da inteligência prática vão se revestindo de sig-
nos, isto é, de cultura. A “[…] atividade simbólica [constitui-se em] uma 
função organizadora específica que invade o processo do uso de instru-
mentos e produz formas fundamentalmente novas de comportamento” 
(VYGOTSKY, 1989, p. 27). Isso implica a ligação da filogênese com a 
ontogênese humana, pois o controle da natureza estabelece-se dialetica-
mente com o controle do comportamento, sendo que a intervenção do ser 
humano na natureza altera a sua própria natureza. Assim, o processo de 
internalização da real implica num processo interpessoal que se converte 
em processo intrapessoal ocorrendo numa longa série de eventos no pró-
prio processo de desenvolvimento. Nesse sentido, o comportamento, na 
sua forma cultural, implica na “reconstrução da atividade psicológica 
tendo como base as operações com signo” (VYGOTSKY, 1989, p. 65).
A educação e a formação
A formação humana é caracterizada pelos processos de socialização e inte-
ração que promovem a constituição da identidade dos seres humanos, a forma de 
ver e sentir o mundo, em sintonia com o seu ambiente cultural. Portanto, constitui 
os alicerces básicos para todas as atividades da vida humana, dotando os indiví-
duos de características fundamentais que constituem o seu caráter, mentalidade 
e cultura. A formação relaciona-se aos processos de constituição, reelaboração e 
ressignificação de valores e padrões de conduta, que ocorre fundamentalmente 
pela e na interação entre os seres humanos em suas vidas cotidianas.
A educação, por outro lado, é também característica cultural de nossa espé-
cie, com pelo menos duas funções básicas: 
 de inserção das novas gerações na cultura da comunidade a que pertencem; 
 de socialização dos novos elementos culturais. 
A cultura humana expressa valores, padrões de conduta e regras morais, 
linguagens e códigos, padrões cognitivos, tecnologias e saberes, padrões esté-
ticos, hábitos e crenças. As constituições dos elementos culturais ocorrem pela 
interação nos grupos de convívio e pelas influências de instituições de formação 
humana com as quais os seres humanos convivem por toda a vida, como a família, 
a igreja, a escola, os grupos de convívio, associações várias, as mídias etc.
Os processos de ensino-aprendizagem constituem uma das dimensões da 
educação, incluindo-se entre os processos de socialização nos quais alguém que 
sabe mais se relaciona com outro que sabe menos ou sabe de forma diferente. 
Aquele – o que ensina – passa a ser o promotor do processo de aprendizagem ao 
orientar/organizar situações de reprodução, reflexão, transmissão ou produção de 
saberes. Os processos de ensino-aprendizagem, portanto, não ocorrem apenas em 
Os fundamentos do currículo – desenvolvimento, cultura, escolarização e educação
8
instituições escolares, mas em todos os espaços sociais, no quais os seres humanos 
interagem com a troca de saberes, tecnologias, habilidades, mitos etc.
A escolarização
A escolarização forma processo restrito entre as atividades culturais huma-
nas, sendo que só recentemente, há menos de um século, passou a ser frequentada 
por parcelas significativas da população. 
A instituição escolar é também um espaço de relação cultural entre diversas 
gerações, particularmente entre experientes e/ou com pouca experiência ou inex-
perientes, possibilitando os processos nos quais os seres humanos educam e são 
educados, incorporando e transformando a cultura de suas comunidades. 
A escola é fundamentalmente um processo institucionalizado, portanto com 
objetivação, e sistêmico, com espaços, tempos, regras e processos definidos. Como 
instituição social, caracteriza-se por efetivar processos organizados e dirigidos para 
o ensino-aprendizagem. A instituição escolar possui uma cultura própria que não 
se desvincula da sociedade na qual está inserida, mas que possui autonomia para 
promover mudanças dentro das possibi lidades e limites que dispõe. A escola, em 
suas particularidades, parece viver sempre na tensão que opõe: as possibilidades e 
desejos de se renovar e refazer, e o peso da tradição que também é sempre presente 
com intensa força em seu interior.
As heranças da cultura pedagógica brasileira
A cultura escolar brasileira é muito ampla e diversificada, tem importantes 
experiências e ampla variedade de modelos de práticas didáticas, mas padece de 
heranças pedagógicas tradicionais, que produziram o modelo de educação massi-
ficador e rotinizado. Este modelo que serviu para atender grande número de alunos 
e alunas utilizando-se dos mesmos instrumentos pedagógicos, ajudou a conceber 
as bases culturais conservadoras para a educação fundadamentada em: 
 concepções conservadoras de educação, oriunda dos sistemas europeus 
feudais e renascentistas, nos quais a educação escolar decorreria do do-
mínio de saberes enciclopedistas combase de suposta erudição;
 concepções instrumentais de escolarização, pois seriam supostamente 
essas habilidades mais imediatas requeridas pela organização social do 
trabalho capitalista, sendo que, no momento atual de reestruturação pro-
dutiva, incorpora algumas habilidades comportamentais, também de ca-
ráter procedimental; 
 concepções segmentadas de aprendizagem, acreditando que os proces-
sos e situações de aprendizagem e formação seriam individualizados e 
especificados. 
Os fundamentos do currículo – desenvolvimento, cultura, escolarização e educação
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As propostas curriculares brasileiras, como resultado dessas concepções 
conservadoras, são extremamente homogêneas e tradicionais, com poucas ou raras 
variações, caracterizadas pela seriação, diretivismo, meritocracia, individualismo 
e massificação. Resistem a mudanças, encontrando apoio para a sua sobrevida em 
pensadores educacionais importantes, em grande parte dos professores e também 
nos pais dos estudantes, refletindo que a cultura pedagógica conservadora ainda 
está profundamente enraizada na população brasileira.
As experiências significativas fora do modelo hegemônico, embora restritas, 
ocorreram na educação popular (a partir da década de 1950), nas pequenas escolas 
autodenominadas “alternativas” (a partir da década de 1980) e em redes públicas 
de educação (a partir dos anos 1990). 
A cultura escolar brasileira ainda continua influenciada pelo modelo da “es-
cola-funil”, forjado a partir da década de 1950, quando efetivamente as instituições 
escolares se abriram de forma gradativa para receber parcelas cada vez maiores 
das classes populares. No entanto, dados oficiais, do início da década de 80, apon-
tavam que apenas um aluno a cada 100 que ingressam na escola, conseguia atingir 
11 anos de escolarização e concluir o antigo 2.º Grau. 
Os alunos eram gradativamente excluídos da escola ao longo dos 11 anos dos 
antigos 1.º e 2.º Graus, pelo modelo de escolarização, que priorizou o tipo de aulas 
e práticas pedagógicas padronizadas, em que o professor ministrava a mesma aula 
para diversas turmas (e todas elas com grande número de alunos). Os processos 
pedagógicos eram todos diretivistas, cabendo à escola definir o que e como ensi-
nar e estabelecendo também os padrões de avaliação: o aluno que progredia era 
aquele que melhor se adaptasse aos processos escolares e não necessariamente 
aquele que aprendesse mais ou que fosse mais crítico. Dessa maneira, cabia ao 
aluno adaptar-se ao modelo escolar. 
O resultado deste modelo ainda presente expõe a situação de várias gerações 
de alunos que concluíram a Educação Básica com sérias dificuldades de leitura, 
argumentação e produção de texto; de organização do pensamento; e de capaci-
dade de compreender a realidade na qual está inserido. Os motivos deste proble-
ma seguramente podem incluir, entre outros, o fato de que as instituições esco-
lares priorizaram sempre as atividades individualistas, que representavam mais 
um “mérito” do aluno, do que o compromisso coletivo com a aprendizagem. Aos 
alunos transferiu-se a responsabilidade de obter êxito na aprendizagem e de adap-
tação ao modelo escolar, enquanto as instituições escolares estavam se desrespon-
sabilizando com seus objetivos e pelos seus frequentadores.
O desafio da geração atual de educadores é o de desmontar a “escola-funil”, 
que é excludente com seus padrões de normalidade. Possuem, também o desafio 
de construir uma nova escola, para que os alunos não mais precisem se preparar 
para ela, mas que ela se prepare para os alunos.
Os fundamentos do currículo – desenvolvimento, cultura, escolarização e educação
10
1. Após a leitura do texto, escolha pontos que você considerou importantes em cada subitem.
a) Humanização, cultura e desenvolvimento.
b) A educação e a formação.
c) A escolarização.
d) As heranças da cultura pedagógica brasileira.
2. Compare essa parte retirada do texto com os fundamentos do currículo da sua escola.
Os processos de ensino-aprendizagem constituem uma das dimensões da educação, incluindo-se entre os proces-
sos de socialização, nos quais alguém que sabe mais se relaciona com outro que sabe menos ou sabe de forma 
diferente. Aquele – o que ensina – passa a ser o promotor do processo de aprendizagem ao orientar/organizar 
situação de reprodução, reflexão, transmissão ou produção de saberes. Os processos de ensino-aprendizagem, por-
tanto, não ocorrem apenas em instituições escolares, mas em todos os espaços sociais, no quais os seres humanos 
interagem com a troca de saberes, tecnologias, habilidades, mitos etc.
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Conceito de currículo e 
considerações gerais
Irene Carmen Piconi Prestes
Maria de Fátima Minetto Caldeira Silva
Caminhante, tuas pegadas são o caminho, 
nada mais. Caminhante, não há caminho, 
faz-se o caminho ao andar. 
Antonio Machado
E screver este início não nos parece fácil, pois ao escrevê-lo temos que construir um caminho que amplie nosso horizonte de compreensão sobre o tema. O que queremos neste texto é apresentar al-guns pontos referentes ao currículo, às adaptações curriculares e suas possíveis articulações com 
o aluno com necessidades educativas especiais, os quais, possam servir de estímulo para a reflexão 
ao final desta leitura. 
O que é currículo?
Numa perspectiva histórica, podemos contar que é por volta de 1920, nos Estados Unidos, que 
aparecem os primeiros estudos sobre o currículo (BOBBIT,1918). Nesse período, também acontece o 
processo de industrialização e os movimentos migratórios, que intensificam a busca pela escola. As-
sim, o currículo, como tal, compreende historicamente uma série de dimensões, que vão desde uma 
proposta de organização do conhecimento, organização das disciplinas, que modela o contexto em ob-
jetivos, até procedimentos, métodos e resultados mensuráveis, ou seja, concentram-se mais na técnica 
de “como as coisas devem ser”. “Como sabemos as chamadas teorias do currículo estão recheadas de 
afirmações que dizem o que fazer para que a realidade se torne o que elas dizem que é ou deveria ser” 
(SILVA,1999, p. 13). 
Numa dimensão mais atualizada do currículo, temos que constitui um campo de conhecimento, 
um excelente contexto para a descoberta de ideias e de conhecimento às pessoas. Concluindo, temos 
que o modo como o currículo é definido depende necessariamente do modo como é concebido pelos 
seus autores. 
Para ilustrar, Silva (1993, p. 15) nos aponta uma importante questão do currículo relativa à sua 
implicação subjetiva na constituição da identidade de cada ser humano.
[...] etimologia da palavra currículo, que vem do latim curriculum, pista de corrida, podemos dizer que no curso 
dessa corrida que é o currículo acabamos por nos tornar o que somos. Nas discussões [...] quando pensamos em 
currículo pensamos apenas em conhecimento, esquecendo-nos de que o conhecimento que constitui o currículo 
está vitalmente [...] envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: na nossa identidade. Talvez possamos 
dizer que, além de uma questão de conhecimento, o currículo é uma questão de identidade.
Conceito de currículo e considerações gerais
12
No quadro a seguir, Silva (1999, p. 17) revela as diferentes concepções teóri-
cas a respeito das teorias do currículo.
Tradicional Crítica Pós-crítica
ensino ideologia identidade, alteridade, diferença
aprendizagem reprodução cultural e social subjetividade
avaliação poder significação e discurso
metodologia classe social significação e discurso
didática capitalismo saber-popular
planejamento relações sociais de produção cultura
eficiência conscientização gênero, raça, etnia, sexualidade
objetivos currículo oculto multiculturalismo
No nosso texto, entendemos que o currículo tem como foco o aluno, o qual 
encontra-se em determinado momento de sua vida, a infância, a adolescência, a 
vida adulta etc., em geral no percurso de um momento educativo na direção de 
outro conhecimento.
Sob esse ponto de vista, o currículo carateriza-se por umaestratégia de abor-
dagem do objeto, que é o aluno. Para nós, estratégia significa um modo de obser-
var, de pensar e de agir do educador sobre o aluno.
O termo estratégia, segundo o Dicionário Aurélio (1986), significa “arte mi-
litar de planejar e executar movimentos e operações de tropas, visando a alcançar 
posições e potenciais favoráveis a futuras ações sobre determinados objetivos”. 
Nesse sentido, toda estratégia tem um caráter intencional consciente, ou seja, quem 
a emprega deve saber porque e para que a utiliza.
Com base no que foi exposto, podemos dizer que o caminho de uma estra-
tégia corresponde a critérios conscientes e inconscientes, que decorrem do lugar 
subjetivo do educador, diante do processo de ensinar e de aprender. Esse lugar se 
constrói tanto a partir das teorias que suportam a formação profissional do educador 
como sobre a sua experiência, sistema de valores, ideologia e estilo pessoal. 
Acrescentamos que qualquer estudo que se proponha a uma análise da estru-
tura curricular deverá levar em conta também a estrutura da escola dentro do con-
texto mais amplo que a condiciona. Muitas propostas de reestruturação de currícu-
lo respondem a interesses imediatistas do mercado de trabalho e deixam de lado o 
desenvolvimento de um projeto educativo voltado para a competência pedagógica, 
científica, ética e política alicerçada a partir de uma perspectiva do conhecimento.
No ensino atual, sofremos da excessiva compartimentalização do saber. A 
organização curricular das disciplinas coloca-as como realidades estanques, sem 
interconexão alguma, dificultando a compreensão do conhecimento como um todo 
integrado, a construção de uma visão abrangente que lhe permita uma percepção 
totalizante da realidade. Uma das tentativas de superação dessa fragmentação tem 
sido a proposta de se pensar uma educação interdisciplinar (JAPIASSU, 1976; 
FAZENDA, 1991), isto é, uma forma de se organizar os currículos escolares de 
modo a possibilitar uma integração entre as disciplinas, permitindo a construção 
Conceito de currículo e considerações gerais
13
daquela compreensão mais abrangente do saber historicamente produzido pela hu-
manidade. 
A partir do que foi apresentado, podemos dizer que a visão que se tem 
do aluno também é fragmentada, pois não permite vê-lo integralmente em seus 
aspectos: físico, psíquico, social e cognitivo. O aluno ao qual se dirige o professor 
é tão somente o aluno cognitivo. 
Uma possibilidade de superação dessa fragmentação nos é apontada com a 
proposta da Educação Inclusiva na Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96, a qual re-
flete o contexto escolar como lugar de inscrição e de reconhecimento do sujeito no 
campo educacional. Abre-se uma nova ordem para uma postura reflexiva sobre a 
tarefa educativa. Vemos também a possibilidade de pensar os lugares do professor 
e do aluno no processo do conhecimento, de refletir sobre a singularidade, a dife-
rença, o estilo de cada um no processo de ensinar e de aprender.
Vamos, neste momento, refletir sobre a constituição subjetiva do sujeito, ou 
melhor, a construção da identidade pessoal de cada ser humano. Tomamos o re-
ferencial da Psicanálise para estabelecer os pilares de sustentação na construção 
psíquica do sujeito.
Refletir sobre as premissas do currículo nos parece essencial para um exercício profissional 
comprometido e responsável, já que muitas são as teorias do currículo. Dessa maneira, vamos discutir 
um texto que, com certeza, vai “incomodar” e expandir nosso horizonte de compreensão. 
Currículo: uma questão de saber, poder e identidade
(SILVA, 1999, p. 147-150)
A aparente disjunção entre uma teoria crítica e uma teoria pós-crítica do currículo tem sido 
descrita como uma disjunção entre uma análise fundamentada numa economia política do poder 
e uma teorização que se baseia em formas textuais e discursivas de análise. Ou ainda, entre uma 
análise materialista, no sentido marxista, e uma análise textualista. A cisão pode ser descrita, 
ainda, como uma cisão entre a hipótese da determinação econômica e a hipótese da construção 
discursiva; ou entre, de um lado, marxismo e, de outro, pós-estruturalismo e pós-modernismo. A 
tensão entre os conceitos de ideologia e de discurso, mesmo que eles se combinem em algumas 
análises, é uma demonstração dessa fratura no campo da teoria social crítica.
É preciso reconhecer que a chamada “virada linguística” pode nos ter levado a negligenciar 
certos mecanismos de dominação e poder que tinham sido detalhadamente analisados pela teoria 
crítica. Embora seja evidente que somos cada vez mais governados por mecanismos sutis de poder 
[...], é também evidente que continuamos sendo também governados, de forma talvez menos sutil, 
por relações e estruturas de poder baseadas na propriedade de recursos econômicos e culturais. 
O poder econômico das grandes corporações industriais, comerciais e financeiras não pode ser 
Conceito de currículo e considerações gerais
14
facilmente equacionado com as formas capilares de poder [...]. De forma similar, o poder político 
e militar de nações imperiais como os Estados Unidos não pode ser facilmente descrito pela “mi-
crotísica” foucaultiana do poder.
É também verdade que a teorização pós-crítica tornou problemáticas certas premissas e análi-
ses da teoria crítica que a precederam. Assim, parece incontestável, por exemplo, o questionamento 
lançado às pretensões totalizantes das grandes narrativas. Não há como refutar, tampouco, a crítica 
feita tanto pelo pós-modernismo quanto pelo pós-estruturalismo ao sujeito autônomo e centrado 
das narrativas modernas. No campo mais especificamente educacional, os questionamentos feitos 
aos impulsos emancipatórios de certas pedagogias críticas, à medida que estão fundamentados no 
pressuposto do retorno a algum núcleo subjetivo essencial e autêntico, dificilmente podem deixar 
de ser levados em consideração.
As teorias pós-críticas também estenderam nossa compreensão dos processos de dominação. 
Como procurei demonstrar em alguns dos tópicos deste livro, a análise da dinâmica de poder 
envolvida nas relações de gênero, etnia, raça e sexualidade nos fornece um mapa muito mais com-
pleto e complexo das relações sociais de dominação do que aquele que as teorias críticas, com sua 
ênfase quase exclusiva na classe social, nos tinham anteriormente fornecido. A concepção de iden-
tidade cultural e social desenvolvida pelas teorias pós-críticas nos tem permitido estender nossa 
concepção de política para muito além de seu sentido tradicional – focalizado nas atividades ao 
redor do Estado. A conhecida consigna “o pessoal também é político”, difundido pelo movimento 
feminista, é apenas um exemplo dessa produtiva tendência.
Não se pode tampouco negar que a crítica feita pelas teorias pós-críticas ao conceito de ideo-
logia tem ajudado a desfazer alguns dos embaraços do legado das teorias críticas. Particularmente, 
a oposição entre ideologia e ciência, que, explícita ou implicitamente, fazia parte da conceitualiza-
ção de ideologia desenvolvida por várias vertentes marxistas, e não pode, depois do pós-estrutu-
ralismo, ser tão facilmente sustentada. Depois do pós-estruturalismo e particularmente depois de 
Foucault, a oposição entre ciência e ideologia, fundamentada como é na oposição verdadeiro-falso, 
simplesmente se desfaz. Nesse sentido, as teorias pós-críticas, ao contrário das acusações que lhes 
são feitas, ao deslocarem a questão da verdade para aquilo que é considerado verdade, tornam o 
campo social ainda mais politizado. A ciência e o conhecimento, longe de serem o outro do poder, 
são também campos de luta em torno da verdade. Parece, pois, inquestionável que, depois das teo-
rias pós- críticas, a teoria educacional crítica não pode voltar a ser simplesmente “crítica”.
O legado das teorias críticas, sobretudo aquele de suas vertentes marxistas, não pode, entre-
tanto, ser facilmente negado. Não se pode dizer que os processos de dominação de classe, baseados 
na exploraçãoeconômica, tenham simplesmente desaparecido. Na verdade, eles continuam mais 
evidentes e dolorosos do que nunca. Se alguma coisa pode ser salientada no glorificado processo 
de globalização é precisamente a extensão dos níveis de exploração econômica da maioria dos pa-
íses do mundo por um grupo reduzido de países nos quais se concentra a riqueza mundial. Nesse 
contexto, nenhuma análise textual pode substituir as poderosas ferramentas de análise da socie-
dade de classes que nos foram legadas pela economia política marxista. As teorias pós-críticas 
podem ter ensinado que o poder está em toda parte e que é multiforme. As teorias críticas não 
nos deixam esquecer, entretanto, que algumas formas de poder são visivelmente mais perigosas e 
ameaçadoras do que outras.
Ao questionar alguns dos pressupostos da teoria crítica de currículo, a teoria pós-crítica 
introduz um claro elemento de tensão no centro mesmo da teorização crítica. Sendo “pós”, ela não 
é, entretanto, simplesmente superação. Na teoria do currículo, assim como ocorre na teoria social 
Conceito de currículo e considerações gerais
15
mais geral, a teoria pós-crítica deve se combinar com a teoria crítica para nos ajudar a compreender 
os processos pelos quais, por meio de relações de poder e controle, nos tornamos aquilo que somos. 
Ambas nos ensinaram, de diferentes formas, que o currículo é uma questão de saber, identidade e 
poder.
Depois das teorias (críticas e pós-críticas) do currículo, torna-se impossível pensar o currículo 
simplesmente por meio de conceitos técnicos, como os de ensino e eficiência ou de categorias 
psicológicas, como as de aprendizagem e desenvolvimento ou ainda de imagens estáticas, como as 
de grade curricular e lista de conteúdos. Num cenário pós-crítico, o currículo pode ser todas essas 
coisas, pois ele é também aquilo que dele se faz, mas nossa imaginação está agora livre para pensá-
-lo por outras metáforas, para concebê-lo de outras formas, para vê-lo de perspectivas que não se 
restringem àquelas que nos foram legadas pelas estreitas categorias da tradição.
Com as teorias críticas aprendemos que o currículo é, definitivamente, um espaço de poder. 
O conhecimento corporificado no currículo carrega as marcas indeléveis das relações sociais de 
poder. O currículo é capitalista. O currículo reproduz – culturalmente – as estruturas sociais. O 
currículo tem um papel decisivo na reprodução da estrutura de classes da sociedade capitalista. O 
currículo é um aparelho ideológico do Estado capitalista. O currículo transmite a ideologia domi-
nante. O currículo é, em suma, um território político.
As teorias críticas também nos ensinaram que é por intermédio da formação da consciência 
que o currículo contribui para reproduzir a estrutura da sociedade capitalista. O currículo atua ide-
ologicamente para manter a crença de que a forma capitalista de organização da sociedade é boa 
e desejável. Pelas relações sociais do currículo, as diferentes classes sociais aprendem quais são 
seus respectivos papéis nas relações sociais mais amplas. Há uma conexão estreita entre o código 
dominante do currículo e a reprodução de formas de consciência de acordo com a classe social. 
A formação da consciência – dominante ou dominada – é determinada pela gramática social do 
currículo.
Foi também com as teorias críticas que pela primeira vez aprendemos que o currículo é uma 
construção social. O currículo é uma invenção social como qualquer outra: o Estado, a nação, a 
religião, o futebol[...] Ele é o resultado de um processo histórico. Em determinado momento, por 
processos de disputa e conflito social, certas formas curriculares – e não outras – tornaram-se 
consolidadas como o currículo. É apenas uma contingência social e histórica que faz com que o 
currículo seja dividido em matérias ou disciplinas, que o currículo se distribua sequencialmente em 
intervalos de tempo determinados, que o currículo esteja organizado hierarquicamente[...]. É tam-
bém por meio de um processo de invenção social que certos conhecimentos acabam fazendo parte 
do currículo e outros não. Com a noção de que o currículo é uma construção social, aprendemos 
que a pergunta importante não é “quais conhecimentos são válidos?”, mas sim “quais conhecimen-
tos são considerados válidos?”. As teorias pós-críticas ampliam e, ao mesmo tempo, modificam 
aquilo que as teorias críticas nos ensinaram. As teorias pós-críticas continuam a enfatizar que o 
currículo não pode ser compreendido sem uma análise das relações de poder nas quais ele está 
envolvido. Nas teorias pós-críticas, entretanto, o poder torna-se descentrado. O poder não tem mais 
um único centro, como o Estado, por exemplo. O poder está espalhado por toda a rede social. As 
teorias pós-críticas desconfiam de qualquer postulação que tenha como pressuposto uma situação 
finalmente livre de poder. Para as teorias pós-críticas, o poder transforma-se, mas não desaparece. 
Nas teorias pós-críticas, o conhecimento não é exterior ao poder, o conhecimento não se opõe ao 
poder. O conhecimento não é aquilo que põe em xeque o poder: o conhecimento é parte inerente 
do poder. Em contraste com as teorias críticas, as teorias pós-críticas não limitam a análise do 
Conceito de currículo e considerações gerais
16
poder ao campo das relações econômicas do capitalismo. Com as teorias pós-críticas, o mapa do 
poder é ampliado para incluir os processos de dominação centrados na raça, na etnia, no gênero e 
na sexualidade.
Embora as teorias críticas sustentassem que o currículo é uma invenção social, elas ainda 
mantiveram uma certa noção realista do currículo. Se a ideologia cedesse lugar ao verdadeiro 
conhecimento, o currículo e a sociedade seriam finalmente emancipados e libertados. Se pudés-
semos nos livrar das relações de poder inerentes ao capitalismo, o conhecimento corporificado no 
currículo já não seria um conhecimento distorcido e espúrio. Com sua ênfase pós-estruturalista na 
linguagem e nos processos de significação, as teorias pós-críticas já não precisam da referência de 
um conhecimento verdadeiro baseado num suposto “real” para submeter à crítica o conhecimento 
socialmente construído do currículo. Todo conhecimento depende da significação e esta, por sua 
vez, depende de relações de poder. Não há conhecimento fora desses processos.
As teorias pós-críticas continuam enfatizando o papel formativo do currículo. Diferente-men-
te das teorias críticas, entretanto, as teorias pós-críticas rejeitam a hipótese de uma consciência 
coerente, centrada, unitária. As teorias pós-críticas rejeitam, na verdade, a própria noção de cons-
ciência, com suas conotações racionalistas e cartesianas. Elas desconfiam também da tendência 
das teorias críticas a postular a existência de um núcleo subjetivo pré-social que teria sido conta-
minado pelas relações de poder do capitalismo e que seria libertado pelos procedimentos de uma 
pedagogia crítica. Para as teorias pós-críticas, a subjetividade é já e sempre social. Não existe, 
por isso, nenhum processo de libertação que torne possível a emergência – finalmente – de um eu 
livre e autônomo. As teorias pós-críticas olham com desconfiança para conceitos como alienação, 
emancipação, libertação, autonomia, que supõem, todos, uma essência subjetiva que foi alterada e 
precisa ser restaurada.
Em suma, depois das teorias críticas e pós-críticas, não podemos mais olhar para o currículo 
com a mesma inocência de antes. Os currículos têm significados que vão muito além daqueles aos 
quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currículo é lugar, espaço, território. O currículo 
é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa 
vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, docu-
mento. O currículo é documento de identidade.
1. Destaque do texto cinco palavras ou frases que são significativas para você.
Conceito de currículo e considerações gerais
17
2. Questõespara serem respondidas antes desta aula. Logo após, retome-as para um exercício crí-
tico reflexivo sobre questões pertinentes ao âmbito do currículo.
a) O que ensinar?
b) Como ensinar?
c) Por que determinado conhecimento pertence a um currículo e não a outro?
d) Por que alguns conhecimentos são considerados válidos e não outros?
Conceito de currículo e considerações gerais
18
19
Os conteúdos do ensino – o que são?
Marcos Cordiolli
A definição de conteúdos na tradição pedagógica brasileira está fortemente associada a relações de saberes escolares organizados por disciplinas. Examinando tanto as propostas curriculares como os diários de classe, diversos pesquisadores constataram que apenas os saberes escola-
res, de diversos tipos, são relacionados como conteúdos.
Os conteúdos curriculares transcendem os saberes e abarcam diversos outros elementos. Para 
Williams, os conteúdos são a “porção da cultura escolarizada”, sendo esta porção considerada rele-
vante para a sociedade (WILLIAMS apud VEIGA-NETO, 1995), embora, Forquin, nos alerta que os 
currículos escolares envolvem apenas “[...] uma parte extremamente restrita de tudo o que constitui a 
experiência coletiva, a cultura viva de uma comunidade humana” (FORQUIN, 1993, p. 15). 
Um exame mais detalhado das práticas escolares permite-nos verificar que as instituições esco-
lares atuam para além dos saberes. Vamos propor aqui examinar a situação dos conteúdos a partir dos 
seguintes pressupostos: a) considerar que as instituições escolares exercem a função social de mediação 
entre a formação familiar e as demandas sociais das novas gerações de seres humanos (ARENDT, 1992), 
nesta perspectiva, exercem tanto a tarefa de transferir parte da herança acumulada da humanidade quanto 
formar para o presente e futuro da vida em sociedade; b) os educandos e educandas convivem com os 
colegas e com os professores e professoras efetivando diversas relações e situações questionadoras de 
valores e condutas; c) a escola ocupa segmentos de tempos cada vez mais importantes na vida dos seres 
humanos, implicando, que o tempo escolar é também vida em seus múltiplos sentidos.
Esses pressupostos permitem apresentar a seguinte hipótese para a composição dos conteúdos: a) 
há diversos conjuntos de saberes e da produção artística acumulados pela humanidade que a sociedade 
e as instituições escolares acreditam que devam ser acessados e apreendidos pelos alunos e alunas; b) 
os processos de interação nos espaços escolares são também formadores de valores e padrões de con-
duta; c) a vivência coletiva dos educandos e educandas possibilitam a experienciação de sentimentos 
como a emoção, o desejo e o afeto. Portanto, os conteúdos efetivamente apresentados nas propostas 
curriculares, nos projetos pedagógicos e nos relatos dos diários de classe são bem mais restritos que 
aqueles efetivamente mobilizados nas diversas atividades escolares (CORDIOLLI, 2002a).
A aprendizagem de saberes e a arte
A nossa espécie, em dezenas de milhares de anos de vida em sociedade, por sua diversidade 
acumulou uma grande riqueza em bens culturais que, de alguma forma, podem e devem ser as novas 
gerações. 
As instituições escolares selecionam, da herança cultural humana, conjuntos de saberes e ele-
mentos da produção artística que consideram significativos, e os organizam na forma de currículo. As-
sim, os currículos escolares selecionam determinados conteúdos (organizando-os na forma de cursos) 
que as instituições escolares consideram importantes para vida e a formação dos educandos. (FOR-
QUIN, 1993). Portanto, os processos de organização de propostas curriculares implicam estabelecer o 
que vai ser disponibilizado aos alunos, mas também o que lhes vai ser sonegado. Assim, os elementos 
Os conteúdos do ensino – o que são?
20
da produção artística e os conjuntos de saberes escolares definidos como matérias 
estudadas pelas propostas curriculares representam antes de tudo um exercício 
de poder, pois implícita ou explicitamente definem padrões de normalidade e in-
clusão e são permeados por critérios com motivações de classe, de ideologia, de 
gênero, de nação e particularmente de geração (CORDIOLLI, 2004).
As diferenças de geração merecem, especificamente, destaque, pois impli-
cam reconhecer que é a geração de adultos quem seleciona e organiza o que de-
vem ou não estudar as gerações no estágio de criança, pré-adolescente, adolescen-
te, jovem e adulto em escolarização.
Os saberes e a arte disponibilizados podem também ser alvos de dispu-
tas entre segmentos da sociedade e mesmo das equipes escolares. Em 2000, por 
exemplo, quando foram propostas as atividades comemorativas dos 500 anos da 
chegada dos europeus ao Brasil, diversos movimentos sociais questionaram o sen-
tido destes eventos, em particular, estabelecendo dois polos de disputa: um que 
os reivindicava como expressão de processos civilizatórios de nosso território e 
outro que os classificava como conquista e subjugação de indígenas e africanos. A 
disciplina de Ciências da Natureza também é permeada por várias polêmicas e dis-
putas sociais em temas que tratam dos organismos transgênicos, dos agrotóxicos, 
das teorias sobre o surgimento da vida, do aborto etc. Embora sejam evidentes as 
tensões nas propostas curriculares, poucas são aquelas cujos temas são definidos 
ou compartilhados pelos educandos. As diversidades de temas presentes em dife-
rentes propostas curriculares, representam arranjos dentre as combinações dispo-
níveis, mas seguramente são definidas pelas instituições escolares (e os adultos em 
particular), assim como os padrões de normalidade e de inclusão e o que os alunos 
e alunas vão ou não estudar.
A organização dos saberes e da arte nos currículos representa também me-
canismos disciplinadores dos processos de estudar e aprender. Há vários elemen-
tos, mas os mais evidentes são: a) a distribuição da carga horária entre disciplinas, 
pois que os conteúdos com maior espaço de tempo acabam sendo privilegiados; b) 
o peso da tradição de alguns conteúdos que são estudados por geração após gera-
ção sem serem questionados; c) as sistemáticas de avaliação que impõem padrões 
cognitivos; d) os exames tituladores ou selecionadores para a Educação Superior, 
que implicam estudos de determinados conteúdos visando exclusivamente o suces-
so nesses eventos.
A proposta curricular “[...] impõe certas definições sobre o que deve ser 
ensinado” (POPKEWITZ, 1995, p. 192), implicando critérios de seleção e orde-
nação dos saberes escolares, bem como a definição de formas pedagógicas para 
apresentá-los aos educandos e educandas. A forma de organização dos saberes 
selecionados como escolares, dentre uma vasta gama de possibilidades, constitui 
também implicações regulativas, pois define padrões de linguagem, de processos 
cognitivos, além de veicular valores e padrões de conduta.
Os saberes escolares e arte, na tradição curricular brasileira, são organiza-
dos em disciplinas escolares. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino 
Fundamental (DCN EF), determina que os saberes e artes, organizados em áreas 
do conhecimento, devem ocupar pelo menos três quartos da carga horária mí-
Os conteúdos do ensino – o que são?
21
nima (de 200 dias com 800 horas letivas por ano)1. As áreas do conhecimento 
são convertidas em disciplinas escolares nos currículos das instituições escolares, 
sendo que duas ou mais áreas podem ser fundidas em uma disciplina (História 
e Geografia, por exemplo, podem compor uma disciplina denominada Ciências 
Sócio-Históricas). Enquanto que uma área do conhecimento pode ser dividida em 
duas ou mais disciplinas (Matemática, por exemplo, por ser dividida em Álgebra, 
Geometria e Estatística). O programa de cada disciplina é denominado blocos de 
conteúdos para determinados períodos, tais como séries, etapas ou ciclos. 
O acesso dos educandos aos saberes e à arte faz-se em diversos proces sos 
pedagógicos e didáticos que constituem situações de ensino-aprendizagem. Essassituações são organizadas por uma vasta tecnologia educacional que inclui a fi-
xação de objetivos, a seleção de conteúdos, o planejamento de práticas didáticas 
e o estabelecimento de processos e critérios avaliativos. Esses processos, embora 
ocupem praticamente toda a atenção dos educadores e das propostas pedagógicas 
e curriculares, representam apenas um dos três eixos em que se fundam os conteú-
dos e as práticas escolares (CORDIOLLI, 2002a).
A ressignificação e a formação 
de valores e padrões de conduta
As instituições escolares, mesmo nos modelos mais individualistas, consti-
tuem espaços de interação entre os educandos e educandas e destes com os profes-
sores e professoras. Por outro lado, as propostas pedagógicas organizam as expe-
riências de convívio nos espaços escolares, bem como regulam o comportamento 
dos educandos e educandas (FORQUIN, 1993). Efetivamente, os espaços de es-
colarização efetivam-se como instituições de formação humana, que disputam a 
orientação de valores e padrões de conduta dos educandos com outras instituições 
(CORDIOLLI, 2002), transcendendo o ensinar e o aprender de saberes e da arte. 
No entanto, esse campo da atividade escolar está ausente da grande maioria das 
propostas pedagógicas e curriculares oficiais da história brasileira e das institui-
ções escolares atuais. 
As propostas pedagógicas e curriculares, em sua grande maioria, apresen-
tam apenas declarações de intenção genérica e idealista, tais como preparar para 
cidadania, formar valores humanistas, constituir consciências democráticas, mas 
efetivamente estas proposições não se traduzem em programas de ação e situações 
pedagógicas.
As atividades pedagógicas para a formação de valores e condutas são distintas 
daquelas que se ocupam de saberes e arte, posto que não se trata de processos de 
aprendizagem, mas efetivamente de mudança da cultura dos alunos (CORDIOLLI, 
2001). A atividade escolar do tema “reciclagem do lixo”, geralmente tem por objetivo 
a aprendizagem da importância e das formas de uso menos predatório da natureza. 
Esta atividade pode também fazer com que os educandos e educandas passem a as-
sumir posturas efetivas como a separação do lixo e a reutilização do papel em sala de 
aula. Essa mudança, por vezes sutil, representa uma alteração na natureza do processo 
1 As Diretrizes Curricula-res Nacionais para o En-
sino Fundamental (DCNEF) 
definem as seguintes áreas do 
conhecimento: (a) Língua Por-
tuguesa; (b) Língua Materna, 
para populações indígenas e 
migrantes; (c) Matemática; 
(d) Ciências; (e) Geografia; 
(f) História; (g) Língua Es-
trangeira (a partir do quinto 
ano); (h) Educação Artística; 
(i) Educação Física; e (j) Edu-
cação Religiosa, na forma do 
artigo 33 da Lei 9.394, de 20 
de dezembro de 1996.
Os conteúdos do ensino – o que são?
22
pedagógico, pois efetivamente tem-se a ressignificação de valores e condutas. Uma ou-
tra situação: alunos que estudaram a “discriminação” em uma ou mais de suas modali-
dades podem realizar diversas atividades comprovando que aprenderam sobre o tema, 
mas isso não significa que deixaram ou reduziram as condutas e valores discriminató-
rios em suas vidas cotidianas. Portanto, aprender diz respeito a processos cognitivos e 
à formação de valores e condutas referentes à formação do caráter.
Na legislação de 1925 (conhecida como Reforma Rocha Vaz), o tema é trata-
do pela primeira vez com a inclusão da disciplina de Instrução Moral e Cívica. Pos-
teriormente, temas relativos à formação de valores foram assumidos, com ênfases e 
 situações diferentes pelas disciplinas de Filosofia2, de Ensino Religioso e Educação 
Moral e Cívica. A mudança mais importante, nesta perspectiva, foi introduzida pelas 
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (DCNEF) (BRASIL, 
1996) ao reconhecer a necessidade da escolarização e a garantia da vida cidadã por 
meio da articulação entre vários dos seus aspectos como (DCNEF, art. 3, IV): a) a 
saúde, b) a sexualidade, c) a vida familiar e social, d) o meio ambiente, e) o trabalho, 
f) a ciência e a tecnologia, g) a cultura e h) as linguagens. Os Parâmetros Curriculares 
Nacionais para o Ensino Fundamental (PCNEF) (BRASIL, 1997) converteram essas 
proposições em temas transversais: (a) Ética, (b) Pluralidade Cultural, (c) Meio Am-
biente, (d) Saúde, (e) Orientação Sexual, (f) Temas Locais (exclusivamente para os anos 
iniciais) e (g) Trabalho e Consumo (exclusivamente para os anos finais).
As determinações das DCNEF e as sugestões dos PCNEF, sem prejuízo às 
críticas dos modelos e proposições dos mesmos, representam marco efetivo no 
sentido de tratar os valores e padrões de conduta, tanto no aspecto curricular como 
no pedagógico, pois expressam um programa de formação de valores e padrões de 
condutas, a inserir-se tanto nas propostas curriculares como nos projetos de orga-
nização do trabalho pedagógico.
As proposições das DCNEF e PCNEF não foram efetivamente absorvidas 
(pelo menos por enquanto) pela cultura pedagógica brasileira, pois a formação de 
valores e condutas continua a tratá-las como atividades de ensino (em disciplinas 
próprias ou como temas geradores das disciplinas escolares) ou, então, diluídas em 
atividades do trabalho em sala de aula, geralmente travestidas de atividades inter 
ou transdisciplinares, mas sem efetivamente cumprir a função de formar. 
As dificuldades na delimitação entre os processos de aprendizagem e de 
formação do caráter refletem a ausência de projetos e de práticas pedagógicas nas 
instituições escolares brasileiras com objetivo de propiciar situações permanentes 
e reincidentes para ressignificação de valores e padrões de condutas.
Caberia organizar programas de valores e condutas (da mesma forma que 
temos os de saberes e arte), cujo exemplo mais significativo são os temas transver-
sais apresentados pelos PCNEF. Nesta mesma perspectiva, caberia também orga-
nizar metodologias adequadas para propiciar situações permanentes e reincidentes 
para ressignificação de valores e padrões de condutas, articuladas, porém distintas 
dos processos de ensino e aprendizagem. No Brasil, essas práticas pedagógicas 
passaram a ser denominadas de transversalidade em decorrência das proposições 
dos (PCNEF), passando a significar as ações para a formação de valores e padrões 
de conduta3.
2 A disciplina de Filosofia não se recuperou ple-
namente desta tarefa. Em 
muitas instituições, esta dis-
ciplina tem-se restringido 
ao convencimento moral por 
meio de discursos e ativida-
des moralistas e idealistas.
3Um importante teórico brasileiro – Silvio Gallo 
– tem insistido quase que so-
litariamente em denominar 
de transversalidade as ações 
pedagógicas de estudos que 
articulam temas que trans-
cendem as disciplinas – prá-
ticas estadas no campo da 
aprendizagem pelo critério 
classificatório definido neste 
presente artigo.
Os conteúdos do ensino – o que são?
23
A experienciação de sentimentos
O terceiro e último campo de conteúdos, que parece ainda mais excluído da 
cultura escolar brasileira, é o da experienciação de sentimento. Este campo orga-
niza os processos ligados à afetividade, ao desejo e à emoção. Na Espanha, esse 
campo compõe também os temas transversais, mas no Brasil está excluído dos 
documentos oficiais (apenas os Referenciais Curriculares Nacionais para a Edu-
cação Infantil, RCNEI, ocupam-se em alguns momentos do tema) e poucas são as 
instituições escolares que o incluem em suas propostas curriculares. A exceção, 
que se faz necessária de nota, são as práticas – algumas incluídas nas propostas 
curriculares – das disciplinas de Ensino da Arte e Educação Física.
As instituições escolares são um espaço de interação humana, no qual os 
educandos experienciam diferentes sentimentos. As instituições escolares não as 
tomam com o objeto de ações pedagógicas, ignorando, desqualificando e, em al-
guns casos, reprimindo-as. É fundamental que as instituições escolares assumam 
essa dimensão do processo pedagógico incluindo-aem suas propostas curriculares 
na organização do trabalho pedagógico, elaborando programas de ação.
Faz-se importante constatar que as instituições escolares que incluem a di-
mensão da experienciação de sentimentos em suas propostas pedagógicas, o fazem 
de maneiras diversificadas. As formas mais comuns estão associadas à psicomo-
tricidade relacional, ao psicodrama e à outras possibilidades que se fundamentam 
na Psicologia e requerem qualificações específicas para os educadores e educado-
ras, além de acompanhamentos periódicos de profissionais habilitados. Há, ain-
da, aqueles que implementam vivências corporais das artes cênicas com os mes-
mos objetivos. Também constatamos alguns, que se baseiam em práticas e teorias 
transcendentais, como a ioga e a meditação.
As experiências são restritas a pequenas escolas, o número de estudos e pu-
blicações sobre este tema é reduzido. Isso apenas reflete a fragilidade das práticas 
pedagógicas relativas à experienciação de sentimentos. No entanto, os educandos 
continuam experienciando os seus sentimentos nos espaços escolares em condi-
ções precárias e, por vezes, até prejudiciais.
Conteúdos e a organização 
do trabalho pedagógico
Os conteúdos, seus respectivos processos pedagógicos e formas de organiza-
ção podem ser expressos na tabela a seguir.
Tabela 1 – Os conteúdos escolares e seus respectivos processos pedagógicos
Conteúdos Processos pedagógicos Formas de organização
Saberes e arte Ensino-aprendizagem Áreas do conhecimento; 
disciplinas escolares e blocos de 
conteúdos
Os conteúdos do ensino – o que são?
24
Conteúdos Processos pedagógicos Formas de organização
Valores padrões de conduta Formação do caráter 
(transversalidade)
Programa de valores e condutas 
(temas transversais)
Sentimentos (emoção, desejo, 
afeto)
Experimentação Programa de situações de 
experienciação
Muito se tem dito de processos pedagógicos em que alunos não aprendem 
(apesar dos esforços dos professores para ensiná-los), mas quase não observamos 
os valores e condutas que são estimulados – espontaneamente ou até inconscien-
temente por professores e professoras, assim como as situações de experienciação 
de sentimentos por vezes negativas que ocorrem em sala de aula, mas que não são 
planejadas e organizadas e para as quais os docentes não estão qualificados. É im-
portante que as instituições escolares reconheçam que conteúdos escolares são to-
dos os processos que ocorrem com os alunos no espaço das instituições escolares.
A organização dos espaços de aprendizagem, formação do caráter e expe rien-
ciação de sentimento – portanto dos diversos tipos de conteúdos, ocorre, porém, de 
maneira integrada, por intermédio dos eixos de organização do trabalho pedagógico, 
escolhidos em função da proposta pedagógica da instituição e da cultura escolar. 
Entre os principais eixos podemos destacar: os projetos, os temas geradores; a con-
textualização; problematização; a pesquisa do meio; os núcleos de complexidade; as 
aulas problematizadoras; as aulas expositivas e os mapas conceituais.
Considerações finais
Definir o que são conteúdos e o que o currículo implica em refletir sobre 
o que se transmite e o que se faz com os estudantes, professores e professoras. 
(MOREIRA & SILVA, 1999). Investigar esta problemática é importante para que 
compreendamos dimensões mais complexas da escolarização. Compreendo que 
currículo e conteúdos são imposições “[...] do conhecimento do eu e do mundo que 
propicia ordem e disciplina aos indivíduos. A imposição não é feita por meio da 
força bruta, mas por meio da inscrição de sistemas simbólicos de acordo com os 
quais a pessoa deve interpretar e organizar o mundo e nele agir” (POPKEWITZ, 
1995, p. 186).
Portanto, organizar currículo e programas de conteúdos é tomar partido na 
formação das novas gerações da humanidade, é participar da disputa pelo futuro 
de nossa espécie. E que nós, adultos e professores, consigamos construir uma outra 
escola, na qual os alunos e alunas efetivamente escolham os seus caminhos, sejam 
sujeitos de suas vidas, e nos tomem como parceiros desta construção.
Os conteúdos do ensino – o que são?
25
1. Retire do texto os pontos essenciais que definem os conteúdos.
2. Escreva um pequeno texto sobre os conteúdos e a organização do trabalho pedagógico.
Os conteúdos do ensino – o que são?
26
27
A função dos conteúdos do 
ensino no currículo
Vilmara Sabim Dechandt
C urrículo não pode ser concebido como um elemento natural, fixo e estável, mas como um ar-tefato histórico, social e passível de mudanças e transformações.Tendo em mente estas questões, as escolas seriam uma forma particular de vida organiza-
da com o objetivo de produzir e legitimar a cultura, sendo essa a função dos conteúdos de ensino.
A cultura, para Giroux (1999), é uma esfera pública que amplia as capacidades humanas, a fim 
de habilitar as pessoas a intervir na formação de sua própria subjetividade e a serem capazes de exercer 
poder para transformar as condições ideológicas e materiais de dominação, em práticas que promovam 
o fortalecimento do poder social e demonstrem as possibilidades da democracia.
Deve ser uma cultura que leve em conta como as transações simbólicas e materiais do cotidiano 
fornecem a base para repensar a forma como as pessoas dão sentido e substância ética às suas expe-
riências e vozes. A cultura baseada em um currículo crítico, procura questionar de que forma podemos 
trabalhar para a reconstrução da imaginação social em benefício da liberdade humana.
Na ótica sociopolítica de Herbert de Souza (Betinho), a cultura está presente nos pressupostos 
filosóficos do movimento Ação da Cidadania contra a Miséria e pela Vida. Betinho insere na palavra 
vida, não apenas o alimento físico, mas a defesa pela vida digna e pelos direitos humanos. Sua luta é 
contra a pobreza e a desigualdade.
Ao articular ações buscou mudar a face do Brasil de desumana para humana, do tomar para dar, da 
agressão para o abraço, da fome para a fartura, do desrespeito para a união, da ignorância para a educação 
igualitária, da ausência absoluta da cidadania e dos direitos para o estado e o exercício da cidadania.
Na concepção de Betinho, esse movimento que quer recriar o país depende essencialmente da 
confiança que cada um deve ter em si mesmo, na cidadania, na ação solidária e conjunta para trans-
formar a realidade. Essa ação de cidadania aposta na consciência, na mudança de visão que vai se 
transformar em ação e “virar” comida, emprego, sociedade, educação eficiente e democracia.
Ao analisar a sociedade, Betinho aponta categorias que, no conjunto, podem ser estudadas como 
elementos da “representação da vida”. Essas categorias citadas por Betinho foram utilizadas por Marx 
em seu estudo da Revolução Francesa, no 18.º brumário.
Uma das categorias definidas é a dos atores, que representa um determinado indivíduo ou grupo 
social. Este ator social significa uma ideia, uma representação, uma interferência na sociedade (SOU-
ZA, 1996, p. 12).
O professor é um ator social, pois é um elemento de ação política (efeito-causa) com base na 
possibilidade de interferência na sociedade. Essa interferência tem articulação com a história, com 
relações sociais, econômicas e políticas, tudo isso num contexto.
Na escola, quando o professor não apresenta compromisso sociopolítico e competência técnica, 
sua ação torna-se um “apartheid” educacional, separando o conhecimento para os alunos de clas-
A função dos conteúdos do ensino no currículo
28
se média e para alunos de classe trabalhadora. Indignado com essa situação, 
Betinho projetou na sua campanha o sonho de despertar em cada um de nós 
o sentimento da solidariedade, da igualdade e justiça social capaz de mudar a 
fisionomia do país.
A democracia é qualificada como uma realidade na qual se congregam si-
multaneamente cinco princípios: liberdade, igualdade, solidariedade, participação 
e diversidade (SOUZA, 1993, p. 30).
Esses princípios têm que estar presentes emtodos os tipos de relação, e a 
educação é uma das referências para que isso se concretize, por meio da relação 
afetiva e compromissada do professor com todos seus alunos – tirando-os do esta-
do de passividade para o despertar da consciência –, da interpretação do mundo, 
da descoberta do eu, da possibilidade da conquista, da construção da vida, do co-
nhecimento da própria história.
No espaço da sala de aula tem que haver generosidade, amizade e atenção, 
amor, bem-querer e afetividade.
A escola e o educador/ator/trabalhador deveriam promover uma educação com 
o máximo de desenvolvimento das capacidades cognitivas e afetivas de todos os 
indivíduos, e esse desenvolvimento pode ocorrer de maneira rica ou medíocre, de-
pendendo das relações interpessoais que se estabelecem.
A luta do sociólogo Betinho novamente se mostra imprescindível, por en-
tender que todo aluno tem o direito de ingressar na escola, de aprender, de receber 
uma educação significativa e prazerosa. A estrutura escolar e o trabalho do pro-
fessor devem oportunizar o espaço para a prática da cidadania, existindo respeito 
à voz do educando e ao seu voto.
O aluno, como centro do processo educacional, deve apresentar avanços 
cognitivos que o capacitem a interagir na sociedade, compreendendo-a e refletindo 
sobre os acontecimentos da conjuntura nacional. Deve tornar-se um cidadão par-
ticipante, tomando decisões refletidas e conscientes, contribuindo para a história 
do nosso país.
O conteúdo do ensino, que tem como função perpetuar a cultura como com-
promisso político com a aprendizagem de seus alunos, compõe a ação do profes-
sor direcionada à responsabilidade socioeducativa de garantir a permanência dos 
alunos em sala, ressignificando seus saberes e construindo novos conhecimentos.
Comungando com essas concepções, Dimenstein (1997, p. 73) afirma que 
 currículo, cultura e cidadania determinam a participação e o direito de viver plena 
e decentemente. A ideia de que todos são iguais diante a lei e dos direitos é uma 
conquista da humanidade que “deve ser exercida, vivenciada e praticada, exone-
rando o cidadão do papel de ser passivo e inativo”.
Seguindo a mesma linha de pensamento, Arendt contempla a perpetuação 
da cultura pelo currículo escolar como participação em todos os segmentos da so-
ciedade, em todas as instituições e relações humanas, pois sem ação e decisão não 
existe cidadania, que nesse caso seria mera somatória de excluídos e analfabetos 
políticos e tecnológicos.
A função dos conteúdos do ensino no currículo
29
As relações interpessoais, principalmente entre professor e aluno, devem ser 
de respeito, afeto, provocando participação e conquista (ARENDT, 1992, p. 73).
No pensamento de Paulo Freire, a cultura e o currículo se opõem à opressão 
e estão relacionados a criar, recriar, ir adiante, viver seus direitos, biografar-se, 
existenciar-se, historizar-se.
Neste sentido, ensinar não é transferir conhecimentos e conteúdos, é a ação 
pela qual um sujeito criador dá forma, alma, a um corpo indeciso e acomodado. 
Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das di-
ferenças, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende 
ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Ensinar é mais que verbo transitivo/
intransitivo, pede objetos direto e indireto: quem ensina, ensina alguma coisa a alguém.
Só existe ensino quando resulta em aprendizado, ou seja, o que foi ensina-
do realmente se tornou conhecimento. Esta é a vivência autêntica ensinada pela 
prática de ensinar-aprender. É uma experiência total diretiva, política, ideológica, 
gnosiológica, pedagógica, estética e ética.
O educador democrático, crítico e comprometido com sua prática docente 
deve forçar a capacidade de crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmis-
são. Para isso, precisa ser um educador criador, instigador, inquieto, extremamente 
curioso, humilde e persistente.
Freire acredita que a escola deve respeitar os saberes construídos pelos alu-
nos na prática comunitária e discutir com eles as implicações sociais, políticas e 
ideológicas da sociedade. Tudo isso deve permear o currículo para que a cultura 
historicamente acumulada tenha valor.
Ensinar exige querer bem aos alunos e à própria prática educativa da qual se 
participa. Essa abertura significa que seriedade docente e afetividade não são in-
compatíveis. Quanto mais metódica e rigorosa é a prática da docência, tanto mais 
alegre e esperançosa é a aprendizagem.
A educação, especificidade humana, é um ato de intervenção no mundo, 
intencionando tanto mudanças radicais na sociedade, no campo da economia, das 
relações humanas, da propriedade, do direito ao trabalho, à terra, à educação etc., 
quanto, pelo contrário, imobilizar a história e manter a ordem injusta, alunos pas-
sivos e esquecidos pelo professor no espaço de sala de aula.
A educação não se torna política por causa da decisão deste ou daquele edu-
cador. Ela é política e sua raiz se acha na própria educabilidade do ser humano, que 
se funde na sua natureza inacabada e da qual tornou-se consciente. O ser humano, 
assim, tornou-se um ser ético, um ser de opção, de decisão.
O educador crítico pode mostrar que é possível mudar o país, e isso reforça a 
importância de sua tarefa político-pedagógica. Ele sabe o valor que tem para a mo-
dificação da realidade, a maneira consistente com que vive sua presença no mundo. 
Sabe que sua experiência na escola é um momento importante que precisa ser au-
tenticamente vivido e socialmente compartilhado com seus alunos, acolhendo todos 
num grande, afetuoso e intelectual “abraço”, no qual esta afetividade seja concebida 
como direito político de todo aluno de ser respeitado e jamais excluído da sociedade.
A função dos conteúdos do ensino no currículo
30
Restrepo (2001, p. 32) reivindica a cultura como componente da ação 
pedagógica subentendendo que “a educação corre paralela ao erotismo, incen-
tivando a relação de sedução que se estabelece entre o mestre e o aluno numa 
identificação apaixonada”. Iguala em uma analogia a reelaboração da cultura pelo 
currículo; na relação professor-aluno como mão, “ uma mão revestida de paciência 
que toca sem ferir e solta para permitir a mobilidade do ser com quem entre em 
contato. Mão compassada que tenta reproduzir em seus movimentos a dinâmica 
caprichosa da vida. Mão que renuncia à posse e que aprende do outro num suave 
galanteio” (RESTREPO, 2001, p. 5).
A educação inexiste se não for para ser socializada. De nada serve guardar 
arquivos com conhecimentos que não vão ser compartilhados com os alunos. Não 
há razão para manter em sigilo produções que não vão enriquecer a vida cotidiana 
da existência humana. Nenhum sentido tem acumular verdades que não se trans-
formam em contribuições para toda a sociedade.
1. Leia a obra de José Elias, Uma escola assim eu quero para mim, e categorize as diferentes fun-
ções do conteúdo de ensino que o texto apresenta. 
A função dos conteúdos do ensino no currículo
31
2. Como está sendo enfocada a cultura presente nos currículos escolares? Qual sua função (domes-
ticação ou emancipação)?
A função dos conteúdos do ensino no currículo
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33
A diversidade e o currículo – 
da exclusão à inclusão
Irene Carmen Piconi Prestes
Maria de Fátima Minetto Caldeira Silva
Igualdade de oportunidades é um amplo conjunto de valores comuns e de propósitos que estão subjacentes ao 
currículo e ao trabalho das escolas. Eles também incluem um compromisso com nossa própria valorização, de nossa 
família e de outras relações, dos grupos abrangentes aos quais pertencemos, da diversidade em nossa sociedade e do 
ambiente em que vivemos. 
Peter Mitler
M itler (2003, p. 139) é fatídico ao afirmar: “inclusão e exclusão começam na sala de aula”. Por mais comprometidos que estejam a sociedade e o governo com a inclusão, são as relações cotidianas em sala de aula que oferecem ou não a possibilidade de experiências de apren-
dizagem. As interaçõesentre os membros da comunidade escolar promovem a inclusão e podem, se 
for a sua intenção, prevenir a exclusão. Para o autor, aí está o cerne da qualidade de viver e aprender.
Quando o aluno não entende o professor e suas solicitações, sente-se excluído. O professor, por 
sua vez, deve estar atento a essas situações e investir fortemente no restabelecimento da comunicação. 
Quanto menos ele percebe essa ruptura na relação, menos tenderá a restaurá-la. Assim questionamos: 
será que a criança que experimenta com frequência essa dificuldade de entender e ser entendida, de 
compreender e ser compreendida, acreditará que a falha está exclusivamente nela? Será que essa falha 
não é responsabilidade da escola, do currículo, do professor ou do planejamento das atividades?
Esse texto está voltado para os profissionais da educação que têm interesse em refletir sobre os 
valores, a palavra, a subjetividade, a identidade presentes, mas nem sempre conscientes na estrutura 
curricular da educação brasileira. Ressaltando para nós que é o processo curricular educativo, entendido 
aqui enquanto uma vivência, em que cada um busca sua forma de pesquisar, seguindo cada um o seu 
próprio caminho, podemos admitir que o currículo seja “individual”, se o entendemos em uma visão 
particular, que considere cada situação como singular. 
Há um sujeito entre as pessoas, 
há um sujeito na sala de aula
Vamos, neste momento, refletir sobre a constituição subjetiva do sujeito, ou melhor, a construção 
da identidade pessoal de cada ser humano. Tomamos o referencial da Psicanálise para estabelecer os 
pilares de sustentação na construção psíquica do sujeito.
A diversidade e o currículo – da exclusão à inclusão
34
Como um primeiro aspecto temos o contexto social, histórico e cultural 
como o espaço e o tempo das relações interpessoais, permeadas pelas tradições e 
pelos costumes, pelas necessidades e pelos desejos, ou seja, as pessoas atadas aos 
lugares que ocupam numa rede de relações e histórias coletivas. Assim, dizemos 
que a sociedade e suas instituições representam um conjunto de vozes que enun-
ciam um discurso com referenciais identificatórios. Nesse conjunto sucessivo de 
vozes identificatórias do meio, no contexto de uma sociedade letrada, a escola 
muito cedo ocupa um lugar de substituição primeira e imediata dos referenciais 
parentais. E o que esperam do sujeito é que reproduza o “modelo almejado”, na 
família, na escola e na sociedade. Esse modelo é o sujeito ideal do meio.
Reconhecemos que, nesse projeto identificatório, é a relação entre o sujeito 
e o outro (mãe-filho, professor-aluno) que está sempre em causa, em todos os tem-
pos da construção da identidade. Por exemplo, desde antes do nascimento a criança 
existe no discurso dos pais; assim, para esse sujeito individual, esses referenciais são 
anteriores ao seu nascimento. Revelam a expectativa dos pais, inseridos num meio 
específico e sob a influência da condição social que o determina. Portanto, esse su-
jeito nasce onde atuam o discurso e o desejo do casal que o concebe. Concluímos que 
as palavras representam as pessoas, as coisas, de forma que em certas circuns tâncias 
observamos como somos reduzidos a elas, por exemplo, depois de mortos pelas ob-
ras que produzimos e, antes de nascermos pelo nome que recebemos, o enxoval do 
bebê, e as mudanças que impomos ao casal parental frente à nossa vinda ao mundo. 
Por tudo isso que apresentamos, torna-se inegável a marca da história de 
vida pessoal de cada sujeito na definição de suas opções no presente, esteja ele 
atuando em qualquer espaço de sua existência, inter e intrapessoal. Por exemplo, 
no espaço relacional da criança no ato de brincar e no processo da escolarização.
A criança situa na brincadeira as coisas do seu mundo em uma nova ordem. 
Na brincadeira de bandido e mocinho, de esconde-esconde, nos jogos de montar 
e desmontar, nas histórias que conta e quer ouvir. Desenvolve aí um trabalho não 
apenas lúdico, mas também de significação psíquica das coisas do mundo para 
si mesma, assumindo seus direitos e deveres. Esse é seu trabalho diário, e cada 
ato faz com que atinja uma nova posição: para que algo nasça, algo será perdido. 
É nesse movimento que parece estar, e buscar seu lugar de pertença; entre a neces-
sidade de ser reconhecida como adulto e o desejo de permanecer criança.
Essa constatação talvez possa explicar, por exemplo, os casos tão frequentes 
de termos ou não afinidades, até mesmo à primeira vista, com pessoas que aparen-
temente nunca nos deram motivos objetivos para qualquer dessas posturas. Pode 
ser que algum traço de comportamento nelas nos remeta, sem termos consciência, 
a um padrão de relação, agradável/desagradável, vivido junto a algum daqueles 
modelos originais. Por esse raciocínio, pode-se levantar a hipótese de que, na 
verdade, grande parte daquela dificuldade ou facilidade, localiza-se mais em nós 
mesmos, do que propriamente no objeto relacional. E ainda, quando se trata de 
A diversidade e o currículo – da exclusão à inclusão
35
uma convivência próxima, cotidiana e estreita entre pessoas, como ocorre no caso 
das relações familiares e de trabalho, mais presentes e misturadas poderão se tor-
nar essas transferências. Por isso, no jogo das relações, quanto mais cada um dos 
envolvidos consegue apropriar-se dos determinantes histórico-subjetivos de suas 
ações no presente, mais clara e descontaminada fica a possibilidade de estabelecer 
uma relação de intercâmbio com o outro.
Com o que foi apresentado, observamos que é assim que vamos entender 
o aluno, como um ser de desejo e de palavra. É na escola, na sala de aula que 
ele encontrará a possibilidade de refletir sobre essas referências identificatórias, 
desde que encontre um espaço aberto que esteja interessado em suas questões.
Algumas sugestões para a diversidade e 
currículo na educação inclusiva
 Estar na escola não significa que o aluno esteja aprendendo. Atualmente, 
a escola preocupa-se muito com a aprendizagem e pouco com o sujeito 
que está aprendendo.
 A escola tem um projeto educativo inclusivo quando reconhece a com-
plexidade das relações humanas (professor-aluno) e a amplitude e os 
limites de seus objetivos e ações.
 O espaço relacional da escola deve dar lugar à fala, ao discurso, pois é 
ele que pode fundar um laço social, a possibilidade de reconhecimento 
do “Eu” (identidade pessoal), e o lugar dentro do grupo.
 Quando se estabelece o diálogo com a situação do cotidiano escolar, o 
vínculo torna-se imprescindivelmente dinâmico, atualizado e forte.
 O comportamento é expressão do contexto mais amplo, em função de 
uma relação dialética professor-aluno, e não linear.
 Dessa perspectiva teórica, assumimos que os processos psicológicos são 
constituídos nas práticas sociais, sob as condições histórico-culturais.
 Torna-se essencial conhecer o aluno no campo das relações sociais nas 
quais ele está envolvido. Essa proposição nos permite redimensionar as 
ideias ainda vigentes sobre a deficiência, principalmente as nossas for-
mas de pensar sobre a deficiência mental, visto que é na diversidade das 
relações com as mais diferentes formas de conhecimento, participando 
delas, que nos constituímos como sujeitos de um determinado tempo, de 
uma dada cultura, ou seja, construímos nossas possibilidades de ser, de 
fazer e aprender sobre nós e sobre o mundo. 
A diversidade e o currículo – da exclusão à inclusão
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Desaprendendo a lição
(SANT’ANNA, 1994, s.p.)
“Há uma idade em que se ensina o que se sabe, mas em seguida vem outra idade em que se 
ensina o que não se sabe”. Esta frase de Barthes é instigante. Desmistifica a prática usual do ensino. 
Por isso, ele continua seu pensamento afirmando que é preciso “desaprender”, “deixar trabalhar o 
imprevisível” até que surja a chamada “sapiência”, uma sensação de “nenhum poder, um pouco de 
saber”, mas “com o maior sabor possível”.
E num seminário em Paris praticando a errância do saber, propôs aos alunos que o encontro