Psicodiagnóstico Anotações

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ANOTAÇÕES PSICODIAGNÓSTICO
Texto: Contexto Geral do Diagnóstico Psicológico - Marília Ancona Lopez.
O termo “diagnóstico”
A palavra diagnóstico origina-se do gênero diagnõstikós e significa
discernimento, faculdade de conhecer, de ver através de. Compreendido dessa
forma, o diagnóstico é inevitável, pois, sempre que explicitamos nossa
compreensão sobre um fenômeno, realizamos um de seus possíveis diagnósticos,
isto é, discernimos nele aspectos, características e relações que compõem um
todo, o qual chamamos de conhecimento do fenômeno.
Para chegarmos a esse conhecimento, utilizamos processos de
observações, de avaliações e de interpretações que se baseiam em nossas
percepções, experiências, informações adquiridas e formas de pensamento. É
nesse sentido amplo que a compreensão de um fenômeno confunde-se com o
diagnóstico do mesmo.
Em sentido mais restrito, utiliza-se o termo diagnóstico
para referir-se à possibilidade de conhecimento que vai
além daquela que o senso comum pode dar, ou seja, à
possibilidade de significar a realidade que faz uso de
conceitos, noções e teorias científicas.
Quando procuramos ler determinado fato a partir de conhecimentos
específicos, estamos realizando um diagnóstico no campo da ciência ao qual esses
conhecimentos se referem. Uma folha de papel pode ser compreendida através
de um estudo do material que a compõe, de seu custo, da sua utilidade social ou
de seu surgimento histórico, dependendo dos conhecimentos colocados a serviço
da busca de compreensão.
O diagnóstico psicológico
A psicologia se insere no conjunto das ciências humanas. Utilizamos seus
conhecimentos para a compreensão de qualquer fenômeno humano. Esse mesmo
fenômeno poderá também ser objeto de estudo de outras ciências, o que
permitirá integrar conhecimentos, enriquecendo nossa compreensão.
Os conhecimentos dentro do campo da Psicologia, como de qualquer outra
ciência, não se agrupam indiscriminadamente. Constituem e estão constituídos
em teorias das quais decorrem os procedimentos e as técnicas.
Na história da Psicologia encontramos inúmeras teorias que definem de
forma diferente seu objeto de estudo e o método a utilizar. Algumas tomaram
métodos emprestados das ciências naturais, definindo em função dos mesmos o
fenômenos a estudar, e algumas buscaram criar métodos próprios. Mesmo a
classificação da Psicologia como ciência humana, ou como ciência natural, e o
reconhecimento da existência de teorias psicológicas foram e são muitas vezes
questionados pelos estudiosos do conhecimento.
Aqui trataremos do diagnóstico psicológico, este busca uma forma de
compreensão situada no âmbito da psicologia. Em nosso país, é uma das funções
exclusivas do psicólogo garantidas por lei (Lei número 4119 de 27-8-1962), que
dispõe sobre a formação em Psicologia e regulamenta a profissão de psicólogo.
Como são muitas as teorias existentes, e nem sempre convergentes, a
atuação do psicólogo em diagnóstico, assim como nas outras funções privativas da
profissão, varia consideravelmente. O próprio uso do termo várias, de acordo com
essas concepções.
A Psicologia Clínica e as abordagens psicodiagnósticas.
O termo Psicologia Clínica foi utilizado, pela primeira vez, em 1896,
referindo-se a procedimentos diagnósticos utilizados junto à clínica médica, com
crianças deficientes físicas e mentais. O interesse por esse diagnóstico surgiu a
partir do momento em que as doenças mentais foram consideradas semelhantes
às doenças físicas. Passaram, então, a fazer parte do universo de estudo da
ciência, e não mais da religião, como anteriormente, quando eram consideradas
castigos divinos ou possessões.
Pareadas com as doenças físicas, foi necessário observar as doenças
mentais, verificar sua existência como entidades específicas, descrevê-las e
classificá-las. Dessa forma, a par da Psiquiatria, atividade médica destinada a
combater a doença mental, desenvolveu-se a Psicopatologia, ou seja, o ramo da
ciência voltado ao estudo do comportamento anormal, definindo-o,
compreendendo seus aspectos subjacentes, sua etiologia, classificação e aspectos
sociais. Do mesmo modo, a par do desenvolvimento da Psicologia, isto é, do
estudo sistemático da vida psíquica em geral, desenvolveu-se a Psicologia Clínica,
como atividade voltada à prevenção e ao alívio do sofrimento psíquico.
A busca de um conhecimento objetivo.
A forma de atuação inicial em psicodiagnóstico refletiu a postura
predominante na época entre os cientistas. Estes consideravam possível chegar-se
ao conhecimento objetivo de um fenômeno, utilizando uma metodologia baseada
em observação imparcial e experimentação (póstuma positivista, predominante
principalmente no continente americano). Dentro dessa observação,
desenvolveram-se alguns modelos.
a. Modelo Médico - o trabalho em diagnóstico psicológico junto aos médicos
marcou o início da atuação profissional. Houve uma transposição do
modelo médico para o modelo psicológico; este adquiriu algumas
características: enfatizou os aspectos patológicos do indivíduo e enfatizou o
uso de instrumentos de medidas de determinadas características do
indivíduo. Estabeleceram-se também relações de causalidade entre os
distúrbios orgânicos e os distúrbios psicológicos, principalmente nas áreas
da neurologia e da bioquímica. Os comportamentos considerados
patológicos passaram a ser descritos detalhadamente; elaboraram-se testes
para determinar e detectar os processos psíquicos subjacentes, inclusive
detectar tendências patológicas. O objetivo desses testes, na prática, era
fornecer informações aos médicos que as utilizavam, como subsídios para
determinar os diagnósticos psicopatológicos. Procuravam-se também, nos
testes, sinais de distúrbios orgânicos que, pareados aos dados sintomáticos,
justificassem pesquisas médicas mais aprofundadas. As dificuldades
encontradas nessa abordagem ligavam-se ao fato de que os quadros
sintomáticos nem sempre se adequam ao quadro apresentado pelo sujeito;
além disso, os mesmos sintomas podiam ter muitas vezes causas diversas e,
vice versa, as mesmas causas podem provocar diferentes sintomas. Do
ponto de vista do psicólogo, a grande ênfase nos aspectos psicopatológicos
deixava em segundo plano características não patológicas do
comportamento das pessoas, limitando o estudo e o conhecimento sobre o
indivíduo. Apesar dessas dificuldades, utilizam-se até hoje classificações
psicopatológicas, principalmente no que se refere aos grandes grupos
nosológicos.
b. O Modelo Psicométrico - o desenvolvimento dos testes foi, aos poucos,
estabelecendo um campo de atuação exclusivo para o psicólogo e
garantindo sua identificação profissional, embora precária, já que
condicionada à autoridade do médico a quem cabia solicitar esse teste e
receber os resultados dos mesmos. Na atuação, foi com o uso de teste,
principalmente junto às crianças, que os psicólogos ganharam maior
autonomia. Neste trabalho, esforçam-se por determinar, através dos testes,
a capacidade intelectual das crianças, suas aptidões e dificuldades, assim
como sua capacidade escolar. Na utilização dos resultados dos testes,
tornou-se menos importante detectar distúrbios e classificá-los
psicopatologicamente, mas sim estabelecer diferenças individuais e
orientações específicas. A visão de homem subjacente ao modelo
psicométrico implicava a existência de características genéricas do
comportamento humano; essas, de ordem genética e constitucional, eram
consideradas relativamente imutáveis. Os testes visavam a identificá-las,
classificá-las e medi-las. O desenvolvimento da Psicologia nessas direções
foi bastante influenciado por acontecimentos históricos, principalmente
nos EUA ( na segunda guerra mundial).
c. O Modelo Behaviorista - Enfatizando a postura positivista,
desenvolveram-se aos teorias behavioristas, partindo do princípio de que o
homem pode ser estudado como quaisquer outros fenômeno da natureza,
inclui a Psicologia entre as ciências naturais e transportamseus métodos
para o estudo do homem. A fim de poder aplicar o método das ciências
naturais, necessitavam de um objeto de estudo observável e mensurável, e
declararam o comportamento observável como o único objetivo possível de
ser estudado pela psicologia. Consideraram que o comportamento humano
não decorre de características inatas e imutáveis, mas é apreendido,
podendo ser modificado. Os behavioristas criaram formas próprias de
avaliação do comportamento a ser estudado. Não utilizaram o termo
psicodiagnóstico, valendo-se dos termos “levantamento de repertório" ou
"análise de comportamento”.
A importância da subjetividade.
Paralelamente a essas tendências, desenvolveu-se uma nova forma de
conhecimento que repercutiu consideravelmente na Psicologia. Desde o início do
século, alguns filósofos insurgiram-se contra a visão de ciência que considerava
possível uma total separação entre o sujeito e o objeto de estudo. Para esses
filósofos, todo o conhecimento é estabelecido pelo homem, não podendo negar a
participação de sua subjetividade. Dessa forma, não é possível admitir como
válida uma psicologia positivista, objetiva e experimental.
O homem não pode ser estudado como um mero objeto, fazendo parte do
mundo, pois o próprio mundo não passa de um objeto intencional para o sujeito
que pensa. Desse modo, os métodos das ciências naturais não poderiam ser
transpostos para as ciências humanas, já que estas possuem características
específicas.
Partindo dessa posição frente ao homem e à ciência, inúmeras escolas
surgiram e encararam de formas diversas a questão do psicodiagnóstico.
1. O Humanismo - as correntes humanistas, evitando posições reducionistas
ao lidar com o homem, procuraram manter uma visão global do mesmo e
compreender seu mundo e seu significado, sem as referências teóricas
anteriores, Insurgiram-se contra o diagnóstico psicológico, criticando seu
aspecto classificatório e o uso do individuo através de testes. Procuraram
restituir ao ser humano sua liberdade e condições de desenvolvimento,
repudiando o psicodiagnóstico.Para os humanistas, os procedimentos
diagnósticos são artificiais; constituem-se em racionalizações,
acompanhadas de julgamentos baseados em constructos teóricos que
descaracterizam o ser humano. Esses psicólogos não se utilizam de
diagnóstico e de teste, considerando que, através do relacionamento
estabelecido com o cliente, durante a psicoterapia, alcançaram uma
compreensão do mesmo.
2. A Psicologia Fenomenológico existencial - para esses psicólogos, os dados
obtidos em entrevistas ou em testes podem ser úteis e trazer informações a
respeito das pessoas, ajudando-as no caminho do autoconhecimento. Esses
dados devem ser discutidos diretamente com os clientes, estabelecendo
com os mesmo as possíveis conclusões. Utilizam-nas apenas como recursos
ou estratégias a serem trabalhadas com os clientes. O psicodiagnóstico é
considerado mais do que um estudo e avaliação; salienta-se o seu aspectos
de intervenção, diluindo-se os limites que separam o psicodiagnóstico da
intervenção terapêutica.
3. A Psicanálise - decorre da mesma postura que não considera possível a
completa objetividade e nem a completa subjetividade e atribui
significação a todo comportamento humano. Sua influência, sentida
inicialmente na Europa, fez-se notar no continente americano,
principalmente no período da Segunda Guerra, quando houve uma grande
imigração de psicanalistas europeus. A psicanálise provê uma revolução na
psicologia, explicitando o conceito de inconsciente e explicando, através de
processos intrapsíquicos, os diferentes comportamentos que procura
compreender. Embora, desde o início, os estudos psicológicos tenham se
preocupado em definir e conhecer a personalidade, foi a psicanálise que
propôs o complexo mais completo de formulações sobre sua formação,
estrutura e funcionamento. Acentua-se o valor das entrevistas como
instrumento de trabalho, o estudo da personalidade através da utilização
de observações e técnicas projetivas e se desenvolve uma maior
consideração da relação do psi e do cliente. Enfim, desenvolveu
instrumentos diagnósticos sutis, que permitem verificar o que se passa com
o indivíduo por detrás de seu comportamento aparente.
A procura de integração.
Apesar dos diferentes marcos referenciais, a conceituação de cada uma
dessas tendências é muito ampla e cada uma delas apresenta inúmeros
desdobramentos, de tal forma que, na prática Psicológica e, portanto, na prática
do psicodiagnóstico, temos, como já foi dito, várias formas de atuação, muitas das
quais não podem ser consideradas decorrentes exclusivamente de uma ou de
outra dessas abordagens.
Em outras palavras, quando olhamos concretamente para a Psicologia
Clínica, verificamos grandes variações de conhecimentos e atuações. O fato é que
nenhuma teoria, até agora, mostrou-se suficiente para responder a todas as
questões colocadas pela Psicologia.
O que se nota hoje, na maioria dos psicólogos, já não é uma acirrada
batalha no sentido de fazer prevalecer sua posição, mas sim uma postura crítica
diante do conhecimento psicológico, e a procura de uma integração entre as
diversas conquistas até agora realizadas em seu campo. Este processo de
integração reflete-se também no trabalho de psicodiagnóstico.
Atualmente, todas as correntes em Psicologia concordam, embora partindo
de pressupostos e métodos diferentes, que, para se compreender o homem, é
necessário organizar conhecimentos que digam respeito à sua vida biológica,
intrapsíquica e oscila, não sendo possível excluir nenhum desses horizontes. Em
relação aos aspectos biológicos do sujeito, ao realizarem o psicodiagnóstico, os
psicólogos se preocupam com os fatores de desenvolvimento e maturação, com
especial atenção à organização neurológica refletida no exercício das funções
motoras.
A avaliação dessas funções ocupa um local de importância no
psicodiagnóstico infantil (ao lado da avaliação cognitiva), pois está diretamente
ligada ao pragmatismo e ao sucesso escolar. A avaliação dos processos
intrapsíquicos, principalmente da estrutura e dinâmica da personalidade,
constitui-se no cerne do psicodiagnóstico. É ao redor dela que se organizam os
demais dados.
Apesar da busca de integração, sabemos que um psicodiagnóstico, por mais
completo que seja, refere-se a um determinado momento da vida do indivíduo, e
constitui sempre uma hipótese diagnóstica. Isso porque a Psicologia, como
qualquer outra ciência, não pode ser considerada um corpo de conhecimentos
acabado, completo e fechado.
Teoria e Prática
É muito importante conhecermos a situação na qual se encontra a
Psicologia, por dois motivos. Primeiro, porque sabendo dos problemas de
conhecimento com os quais nossa profissão se depara, não podemos deixar de
lado questões de Filosofia e de Epistemologia, que nos impediram de cair numa
atuação acrítica e alienados. Em segundo lugar, porque conhecendo com maior
facilidade como estas se refletem na prática, e encontrar formas de atuação, junto
aos clientes, que nos permitam agir com segurança e tranquilidade.
A relação entre a prática e a teoria em diferentes ciências e, portanto,
também em psicologia, é uma das questões que ocupa os estudiosos. Para alguns,
a prática deve decorrer estritamente de uma postura e métodos teóricos. Para
outros, o importante é a explicitação do cinturão dos conceitos e noções no qual o
sujeito se apóia, sem que, obrigatoriamente, esse cinturão esteja organizado
anteriormente em uma teoria. O fato é que a prática e a teoria se alimentam
mutuamente; uma não se desenvolve sem a outra, não podendo haver
desvinculação e nem subordinação total entre elas.
A prática do psicodiagnóstico
Na prática da psicologia clínica visa-se, basicamente, aliviar o sofrimento
psíquico do cliente. Na prática do psicodiagnóstico, o objetivo é organizar os
elementos presentes no estudo psicológico, de forma a obter uma compreensão
do cliente a fim de ajudá-lo. Na concretizaçãodessa prática,muitas atuações
baseiam-se em soluções pragmáticas, mais do que em soluções decorrentes de
uma abordagem teórica.
Ao atuar em psicodiagnóstico, o psicólogo está atendendo a objetivos
definidos teoricamente. Está aplicando conhecimentos teóricos, validando-os ou
modificando-os. As observações decorrentes dessa aplicação, se pesquisas e
informadas, trarão subsídios úteis a revisões e reformulações teóricas. Está
também cumprindo sua função profissional de ajudar o cliente. Desempenhando
essa função, afirma o papel do psicólogo, preserva o espaço da profissão e atende
à necessidade da mesma.
Além desses objetivos, inerentes à profissão, o psicólogo estará servindo a
outros desígnios que decorrem das condições sociais e organizacionais onde atual.
Essas condições determinam o contexto no qual vai se desenvolver a atuação.
Assim, ao realizarmos um psicodiagnóstico, tendo definido para nós mesmo as
questões ligadas ao conhecimento psicológico e à prática profissional, devemos
considerar o contexto no qual essa atuação está inserida.
O contexto da atuação
O maior desenvolvimento dos modelos de psicodiagnóstico atuais deu-se
em consultórios privados, no atendimento a uma clientela socialmente
privilegiada. A valorização do psicólogo como profissional liberal contribuiu para a
preferência pela atuação autônoma, em detrimento da atuação em instituições.
Nestas, a mera transposição dos modelos de psicodiagnóstico utilizados em
consultórios mostrou-se ineficiente. A situação passou a incluir, além do psicólogo
e do cliente, um terceiro elemento, a instituição, que modificou a estrutura do
trabalho. Nem sempre a instituição, os psicólogos e os clientes apresentam
necessidades e objetivos coincidentes.
O psicólogo, ao atuar em organizações, encontra-se frequentemente sob
orientação estranha aos interesses de sua profissão. Apesar da regulamentação
prever, como função exclusiva do psi, a direção de serviços de Psicologia, essa
regulamentação nem sempre é respeitada. O psicólogo é muitas vezes
pressionado a servir primordialmente aos interesses da instituição.
Além da influência dessas condições, a demanda da atuação profissional é
claramente influenciada por condições sociais. Essa demanda pode ser verificada
mais facilmente em serviços institucionais, dado o grande afluxo de pessoas aos
mesmos. A maioria dessa clientela pertence a segmentos populacionais
desvalorizados socialmente, por não constituírem força produtiva. A procura do
serviço também decorre de encaminhamentos de terceiros, verificando-se
raramente a busca espontânea. A expectativa, nesses casos, é de adequação
rápida às exigências anteriores.
O profissional nem sempre encontra a seu dispor as técnicas mais
adequadas em seu atendimento. A obtenção de certos materiais implica em alto
custo financeiro; nessa situação, com poucos instrumentos disponíveis, o
psicodiagnóstico pode transformar-se na repetição estereotipada de uma
sequência fixa de testes, que nem sempre seriam os escolhidos pelo profissional,
ou os que melhor serviriam ao cliente.
Texto: Psicodiagnóstico Interventivo: Evolução de uma prática. Silvia Ancona
Lopez CAP XII
Interlocuções entre a clínica psicológica e a escola no psicodiagnóstico
interventivo
Grande parte das queixas apresentadas no encaminhamento das crianças
para atendimento psicológico está relacionada a dificuldades/ problemas na
aprendizagem. São queixas que, independentemente de surgirem na escola — a
partir das avaliações dos professores, orientadores etc. —ou em casa — em
relação à frustração da expectativa dos pais, por exemplo —, aparecem
relacionadas com o ambiente escolar.
O psicodiagnóstico interventivo tem como pressuposto compreender a
criança no seu contexto, do qual faz parte a escola. Propomos a inclusão desse
contexto não só como parte do processo de avaliação, mas também como objeto
de nossa intervenção, através de devolutivas e orientações em relação à queixa
apresentada.
Entendemos por escola uma instituição cujas funções são o ensino e a
formação dos alunos, sendo ao mesmo tempo um espaço físico e um campo
relacional que envolve professores, alunos, funcionários e direção. Essa
concepção de escola aproxima-se do conceito de microssistema tal como definido
por Brofenbrenner: “Um contexto no qual há um padrão de atividades, papéis
sociais e relações interpessoais que são experienciados pela pessoa em
desenvolvimento”. Soma-se a esse trabalho compreender a forma como a família
se relaciona com a escola da criança e quais as expectativas em relação ao papel
que esta deve cumprir. Dessa maneira, é importante conhecer os projetos de
futuro que os pais tecem para o filho, que incluem, frequentemente, os sonhos de
uma vida melhor como resultado de maior escolaridade.
Para compreender a criança nesse contexto, será necessário conhecer o
significado que ela atribui ao processo de aprendizagem, à escolarização e ao seu
relacionamento com os educadores e os colegas. No processo do psicodiagnóstico
interventivo, independentemente de qual seja a queixa trazida pelos pais,
realizamos uma visita à escola, pois esta pode abrir novas possibilidades para a
compreensão de como a criança está relacionada à queixa, quais significados
atribui ao processo de aprendizagem e como se relaciona com o contexto escolar.
Pensamos que a visita escolar pode ser considerada obrigatória quando a queixa
se refere à escola e ao processo de ensino-aprendizagem.
A visita contribui também para aproximar o psicólogo clínico da escola e
para desmistificar a sua atuação (que há alguns anos se restringia ao trabalho no
consultório, fato que impedia uma visão mais global das queixas apresentadas) e,
ao mesmo tempo, reduz os riscos de toda a problemática infantil ser atribuída
apenas a problemas intrapsíquicos, culpabilizando a criança por suas dificuldades.
Para que a visita escolar contribua efetivamente para uma melhor
compreensão da criança, é preciso tomar alguns cuidados: ela deve ser marcada
após o primeiro contato com a criança, e tanto ela como seus pais e a escola
precisam ser esclarecidos quanto aos seus objetivos, além de concordarem com a
sua realização. Avoglia (2006) propõe que na visita escolar observem-se os
seguintes aspectos:
a. Espaço físico: considerando o espaço por onde as crianças transitam; como
está organizado para recebê-las; quais os brinquedos/equipamentos
disponíveis; orientações se há presença de inspetores etc.
b. Higiene ambiental.
c. A disposição do espaço e do mobiliário, avaliando se favorece atividades
em grupo, contato com os professores fora da sala de aula, acesso à direção
etc.
d. A merenda, a qualidade dos materiais pedagógicos, os livros e recursos
audiovisuais disponíveis.
O conhecimento sobre esses aspectos contribuirá para contextualizar a
queixa escolar. Além disso, Maichin (2006) recomenda que o foco da visita escolar
se volte para as relações sociais que a criança estabelece com os colegas e
professores e como é percebida por eles.
Souza (2007) relata como proceder para que a interlocução com a escola
seja efetiva. Ela descreve que inicia seu contato com a escola solicitando um
relatório e, para tanto, envia um roteiro por meio dos pais. Caso a escola elabore
o relatório, este se constituirá no ponto de partida para a visita escolar. No
entanto, a não elaboração do relatório não constitui um impeditivo para a visita. A
autora ressalta que, ao programar a visita, tem o cuidado de procurar garantir a
presença da professora e de um membro das instâncias decisórias, como o
coordenador ou diretor. Segundo a autora, com esse procedimento ela sinaliza
que o processo de aprendizagem de uma criança é da responsabilidade não só da
professora que está com ela no dia a dia, mas também de toda a escola.
É oportuno lembrar que, durante a visita, é preciso
tomar o máximo cuidado para que a criança não fique
exposta diante dos colegas e seja identificada como
aquela que está sendoobservada, ou como uma criança
problemática.
Avoglia (2006) propõe fazer uma entrevista com a professora para saber
como a criança se comporta na sala de aula e como é o seu relacionamento com
ela e com os colegas. Sugere também que se procure compreender, na
perspectiva da professora, como os pais acompanham a escolaridade do filho, se e
como participam de festividades e reuniões pedagógicas. Nessa entrevista o
psicólogo investigará também como a professora se conduz diante das
dificuldades apresentadas pela criança.
A opção de fazer ou não uma observação da criança em sala de aula deve
ser adotada criteriosamente, considerando a queixa e as características da
criança. Quando nos decidimos por ela, sugerimos que a criança seja observada
em sala de aula e em atividades mais livres, atividades semi estruturadas ou não
estruturadas (merenda, recreio), procurando compreender como se relaciona com
os professores e colegas, como se organiza para a realização das tarefas que lhe
são propostas, como se relaciona com a aprendizagem, seu envolvimento e
interesse.
Para Souza (2007), ao conhecer a escola e seus atores, o
psicólogo deve buscar uma relação horizontal e a
suspensão de crenças, juízos de valores e preconceitos,
abrindo-se para a experiência direta com a escola
concreta e com pessoas singulares.
A realidade é múltipla, pode ser interpretada a partir de diferentes
perspectivas, possibilitando inúmeras versões. As várias interpretações a respeito
da criança compõem uma visão caleidoscópica da qual emergem concordâncias,
divergências, zonas de harmonia e de conflito, fraturas e configurações que nos
permitirão avançar na compreensão da queixa trazida pelos pais e fazer
intervenções.
Para que o contato com a escola se constitua efetivamente como elemento
importante do psicodiagnóstico, é necessário que os aspectos escolares façam
parte da devolutiva aos pais, e às crianças. Por essa razão, na perspectiva do
psicodiagnóstico interventivo. Concluída a visita preparamos uma sessão para os
pais na qual expomos nossas impressões sobre o papel da escola na etapa do
processo de aprendizagem em que a criança se encontra, as relações pessoais que
ela estabelece no ambiente escolar, abordando a estrutura, recursos e condições
da escola.
O caderno escolar, como instrumento utilizado no
cotidiano e como material da criança, oferece o registro
de fragmentos do dia a dia escolar e permite apreender
as relações que se estabelecem nesse contexto, no que
tange às questões de ensino-aprendizagem.
O caderno escolar é, entre os instrumentos didáticos, um dos mais
tradicionais nos diferentes níveis do sistema educacional. Possui inúmeras funções
e adquiriu vários significados tanto para os professores quanto para os alunos. Os
cadernos registram o conteúdo das matérias ministradas, são meios de
comunicação entre pais e docentes, facilitam o acompanhamento das atividades
realizadas pelos professores e pela coordenação da escola. Além disso, são uma
fonte de informações que amplia a visão dos professores em relação às possíveis
dificuldades de aprendizagem e fornece pistas de como as crianças se relacionam
com a escola e como vivenciam o processo ensino-aprendizagem.
Os cadernos pertencem às crianças e são utilizados por elas, mas são
também uma forma de controlar o que o professor ensina e acompanhar a
maneira como o aluno realiza as atividades propostas.
Santos (2002) mostra que os cadernos escolares são como um retrato da
criança e que a análise deste material permite compreender melhor a sua
capacidade de entrar em contato com a realidade, perceber e conhecer os objetos
que nela se encontram e fazer uma avaliação das funções cognitivas, tais como
memória, linguagem, percepção, habilidades visuais e espaciais. Outro aspecto
importante a ser verificado nos cadernos escolares é como a criança expressa o
grau de desenvolvimento das funções executivas (Luria, 1981): lógica, estratégia,
planejamento, resolução de problemas, raciocínio hipotético dedutivo,
organização, manejo de tempo, memória de trabalho (habilidade de manter
informações na mente, enquanto executa uma tarefa), atenção sustentada e
inibição de impulsos.
Para a autora, o ideal é pedir à própria criança que “apresente” seu
material, solicitando que vá “explicando” algumas situações, tais como atividades
repetitivas; atividades não realizadas ou realizadas parcialmente e os “bilhetes” da
professora. Pedir que conte o que pensa sobre o seu caderno, sobre as atividades
em que se sente competente, de que gosta e de que não gosta (Sadalla, 1999, p.
172). Com esta prática, possibilitamos às crianças e adolescentes a oportunidade
de se expressarem em situações que foram vivenciadas na execução destas
tarefas, valorizando a sua vivência.
No exame dos cadernos, devemos estar atentos a: tamanho e legibilidade
da letra; uso da borracha; organização; atenção aos erros cometidos; correções
feitas pelos professores; identificar de que modo uma produção foi realizada
(cópia da lousa, produção individual, em grupo, qual o auxílio dado pelo
professor); observar a diferença de desempenho nestas situações, além do
cuidado com o material escolar.
Segundo Santos (2002), as crianças que iniciam o processo de escolarização
precisam de algum tempo para se familiarizar com as regras para a utilização dos
cadernos e para que estas se consolidem. Necessitam adquirir o domínio de
algumas normas bastante específicas, como, por exemplo, escrever da esquerda
para a direita, de cima para baixo, respeitar as linhas de margem à esquerda e à
direita, que delimitam o espaço para a escrita do aluno, e saber que nada deve ser
escrito ultrapassando as margens.
O aluno aprenderá também que o preenchimento das folhas deve obedecer
à sequência cronológica das tarefas, que os títulos enunciam as atividades,
quando usar letras maiúsculas e minúsculas, pular linhas, organizar os itens
registrados e reproduzir conteúdos apresentados na lousa.
Segundo a mesma autora, somente nas séries mais avançadas, a partir do 4
o ano do ensino fundamental, a criança começa a conquistar um espaço próprio
no uso do caderno, utilizando-o de uma forma mais livre, não somente para
registro dos conteúdos das disciplinas. Passa a ser um lugar de expressão de sua
singularidade e, no qual a criança nele pode registrar desenhos, caricaturas,
poemas, versos, mensagens de colegas de classe.
A análise dos cadernos escolares mostra-se um instrumento útil na
compreensão de crianças que são encaminhadas para avaliação psicológica,
mesmo quando não há uma queixa escolar, uma vez que traduzem sua maneira de
ser no mundo.
A sondagem inicial pode ser feita por meio de jogos diversos (disponíveis
em lojas especializadas em materiais educativos) que utilizam palavras, sílabas e
letras, através dos quais podemos verificar se as crianças conhecem as letras,
como associam as palavras e suas iniciais, se juntam desenhos e descobrem como
se formam as palavras, se são capazes de associar a figura à letra, e como
aprendem a formar e soletrar palavras.
Em um segundo momento, realiza-se uma avaliação formal com o objetivo
de verificar o nível conceitual da escrita, tomando como referência os níveis
identificados por Emília Ferreiro (1999). Nessa avaliação, solicita-se que a criança
escreva seu nome e, em seguida, deitam-se cinco palavras relacionadas ao
universo de cada criança. Começa-se com palavras polissílabas, depois trissílabas,
dissílabas e monossílabas, e por último, pede-se que escreva uma pequena frase.
Concluída essa escrita, solicitamos à criança que leia tudo o que escreveu.
Ficamos ao lado dela e pedimos que leia devagar e vá indicando, com o dedo
apoiado no papel, a palavra que está lendo enquanto fazemos um registro de suas
respostas.
Essa investigação possibilita identificar em que fase de aquisição de escrita
e leitura a criança se encontra:
1. Nível pré-silábico — nesta fase a criança começa a diferenciar letrasde
números, desenhos ou símbolos. Este nível é subdividido em duas fases:
fase pictórica, na qual a criança registra garatujas e desenhos, e fase gráfica
primitiva, em que a criança registra símbolos ou letras misturadas com
números. Exemplos: TRAQ (casa); AIVNOAXE (abacaxi).
2. Nível silábico — nesta etapa a criança conta os “pedaços sonoros”, isto é, as
sílabas, e coloca um símbolo (letra) para cada pedaço. A noção de que cada
sílaba corresponde a uma letra que pode acontecer com ou sem valor
sonoro convencional. Exemplos: AO (gato) ou GT (gato) com valor sonoro; LI
(gato) ou EI (gato) sem valor sonoro.
3. Nível silábico-alfabético — verificamos que este é um momento conflitante
para a criança, pois ela precisa negar a lógica do nível silábico. Nesta etapa
o valor sonoro torna-se imperioso, e a criança começa a acrescentar letras
principalmente na primeira sílaba. Exemplo: TOAT (tomate).
4. Nível alfabético — a criança reconstrói o sistema linguístico e compreende a
sua organização. Exemplo: A criança sabe que os sons L e A são grafados LA,
que T e A são grafados TA e que, juntos, significam LATA.
5. Nível ortográfico — nesta etapa dos níveis conceptuais linguísticos, a
criança apresenta-se na fase alfabética e necessita de intervenção do
professor na ortografia. Exemplos: conheceno, convesa, lipesa, vamus,
pasarino etc.
No final do processo do psicodiagnóstico interventivo, elaboramos um
relatório que sintetiza e organiza o que foi compreendido, focalizando a criança no
seu todo a partir da queixa inicial. Incluímos no relatório orientações e
recomendações para os pais e professores no sentido de favorecer o processo de
aprendizagem.
O relatório é apresentado inicialmente aos pais e, obtida sua autorização,
será enviado à escola. Em seguida, agendamos uma segunda entrevista com a
escola para a entrega e discussão do relatório. Nessa visita procuramos envolver o
professor e motivá-lo a colaborar com os ajustes possíveis para atender às
dificuldades da criança. Na devolutiva, cabe ao psicólogo estabelecer um diálogo
com o professor para, juntos, buscar estratégias de ensino que se mostrem
adequadas ou não para aquela criança.
Nesse sentido, o psicólogo pode contribuir propondo alternativas para
reorientação da prática pedagógica utilizada pelo professor até o momento,
sugerindo situações capazes de gerar novos avanços na aprendizagem dos seus
alunos, que sirvam também de material de pesquisa para definir as possíveis
intervenções e obter dados sobre o processo de aprendizagem de cada criança.
Texto: Psicodiagnóstico Interventivo: Evolução de uma prática. Silvia Ancona
Lopez CAP I -Psicodiagnóstico fenomenológico-existencial: focalizando os
aspectos saudáveis
Saúde e doença vêm sendo compreendidas de formas diferentes ao longo
do tempo, sendo que as mudanças no modo de entendê-las acompanham a
evolução da ciência e da sociedade. Assim é que, na Idade Média, a relação do
homem com o mundo era marcada pela vida coletiva, assentada nas tradições e
na crença de entidades poderosas que exigiam submissão, pois eram donas do
destino. Já no Renascimento, com as descobertas e a ampliação do comércio, a
multiplicidade de possibilidades traz consigo a sensação de desamparo e
incertezas quanto ao destino.
Nasce a necessidade de controle diante do mundo do qual o homem se
afastou e que passou a ser sentido como inóspito. Nota-se, então, um progressivo
movimento de introspecção via racionalidade. No período chamado de Moderno,
o homem criou um método — construção de sistemas lógicos e coerentes que
permitam explicar os fenômenos do universo e de si mesmo, com a consequente
exclusão daquilo que não é contemplado pela razão.
Hoje, sabemos que saúde e doença não podem ser vistas de forma
dicotômica, e sim como parte de um único processo no qual saúde não é o
simples fato de não ter doença ou vice-versa. Assim, a “doença mental” pode
passar a ser pensada como a construção de “outros modos de existência”, diante
da dificuldade de responder, de maneira “habilidosa”, aos fatos do existir.
Poder-se-ia pensar na possibilidade de outra atitude existencial em face do
mundo como ele é vivido.
Retomando ideias desenvolvidas por Morato e Andrade, de acordo com
Webster (1974), saúde vem do latim salus, significando condição (orgânica ou
organizacional) benéfica, de bem-estar, de segurança. Refere-se à cura (healein,
em inglês antigo), como promoção de integridade e/ou cuidado. Estas definições
nos remetem a uma aproximação de clínica e de cuidado, tarefas que dizem
respeito ao universo do fazer psicológico no âmbito da saúde.
Pensada a partir destas referências e comprometida com atenção e cuidado
para que o sujeito se conduza na direção de seu bem-estar, ou seja, de resgate de
sentido, a prática psicológica inclina-se para acolher o sofrimento humano como
perda de sentido. Etimologicamente originário do grego pathos, sofrer assume o
significado de sentir, experienciar, tolerar sem oferecer resistência, ser afetado.
Em latim, sofrer origina-se de subferre, referindo-se a suportar por debaixo,
implicando dois significados: tolerar um peso e sustentar um peso. No primeiro,
sofrer diz respeito a uma dor, ao passo que, no segundo, diz de uma força ou de
um poder ser. Desse modo, em ambas as origens, sofrimento refere-se à situação
de ser afetado pela ambiguidade própria da condição humana.
Na Idade Moderna, tanto a atividade clínica quanto a pedagógica não
fogem a um predomínio da técnica. A clínica, afastando-se de sua peculiaridade
originária, que se refere ao debruçar-se sobre o leito do “doente”, passa, cada vez
mais, a privilegiar procedimentos técnicos. Desse modo, hoje em dia, o clínico é
entendido e valorizado como especialista. Atualmente esse modelo
técnico-científico mostra sinais de esgotamento. Em nossa prática, no momento
do encontro com o outro, percebemos que o domínio do saber não funciona
como lugar seguro; não traz respostas exatas ou verdadeiras nem alivia a angústia
perante a alteridade que aparece no encontro. Neste caso, temos o homem
teórico, portador de um saber racional que explica as irracionalidades (os desvios)
e acredita deter os meios de controlá-las ou ajustá-las à norma.
O que se propõe, antes de tudo, é um deslocamento do
saber, uma outra postura ética em que não existe um
saber dado a priori ou uma verdade a ser transmitida,
mas uma construção conjunta de sentidos. Faz-se
necessário, pois, que o psicólogo se despoje do lugar de
especialista, portador de um saber a ser transmitido, e
passe a funcionar como um mediador, um “entre”, que
acolhe a produção emergente nos diversos encontros.
Não se trata aqui de descaracterizar o psicólogo de seu saber de ofício. Pelo
contrário, trata-se de um resgate desta dimensão ética que deveria ser própria e
específica do saber de ofício do psicólogo. Este, em sua prática cotidiana,
exerceria a função de acolher o cliente, em um processo permanente de
desmistificação de verdades naturalizantes e universalizantes geradoras de
injustiças e exclusão sociais. Um trabalho voltado para "transformações" das
relações sociais exige um desmonte permanente das cristalizações que impedem
a instituição de outros modos de estar no mundo, de outras “formas” de
afetamento, em que a diferença não aparece como algo a ser negado ou excluído,
mas exatamente como aquilo que possibilitará a criação, as mudanças nos
sistemas — pensamento, relações, crenças, entre outros — cristalizados.
No entanto, o homem só é capaz de chegar ao outro pela palavra, vale
dizer, a cultura, e, nesse âmbito, encontram-se sempre usos, costumes, preceitos
e normas, ou seja, todo um corpo moral normativo. Nessa medida, o
comprometimento social implicado na prática de orientação fenomenológica
existencial é uma dimensão que não pode ser negada nem recusada.
A perspectiva fenomenológica existencial foi o referencial de fundamento
dessa clínica, pois considera que a condição constituinte daexistência do ser
humano é relacional, ou seja, revela-se pelo encontro com o outro.
O Psicodiagnóstico
As instituições que oferecem atendimento psicológico gratuito à
comunidade são procuradas por uma porcentagem significativa de pais de
crianças com algum distúrbio de comportamento, dificuldade escolar ou outra.
Por um lado, os pais são geralmente encaminhados pela escola, pelo médico ou
por uma assistente social para atendimento psicológico do filho. A instituição, por
sua vez, em geral oferece um psicodiagnóstico, uma vez que, no caso de uma
criança, o distúrbio pode ter a concorrência de várias causas (intelectuais,
emocionais, neurológicas, fonoaudiológicas), sendo importante investigar qual
área deve ser prioritariamente atendida.
O psicodiagnóstico infantil efetuado nos moldes tradicionais consta de uma
ou duas entrevistas iniciais com os pais, para que o psicólogo possa entrar em
contato com a queixa, a dinâmica familiar e o desenvolvimento da criança. Em
seguida, a criança é testada, são avaliados os testes com ela realizados e
integradas as informações obtidas.
Os pais que comparecem aos atendimentos indicados a partir desta
maneira de desenvolver o psicodiagnóstico, quando comparecem, mostram pouca
motivação para eles. Se questionados a respeito do atendimento anterior (o
psicodiagnóstico), revelam desconhecimento do processo pelo qual passaram,
limitando-se a repetir a queixa inicial, às vezes adicionando a ela a indicação
terapêutica.
Assim, a questão que se coloca é: será que tanto para os pais como para a
criança o atendimento somente deve tornar-se efetivo na psicoterapia? Tal
questionamento, produzido a partir de insatisfações de uma equipe de psicólogos
que trabalhavam em clínicas-escola, levaram-na a buscar outras formas de
atender aos clientes que buscam atendimento psicológico, procurando torná-lo
mais significativo e satisfatório.
O processo psicodiagnóstico fenomenológico-existencial com crianças e seus
pais.
Passarei, agora, a uma descrição do processo psicodiagnóstico infantil que
se desenvolve em 10 ou 12 sessões. Destas, frequentemente, 6 ou 7 são com os
pais e o restante com a criança.
Do ponto de vista fenomenológico-existencial, considera-se todo ser
humano mergulhado no mundo que, embora sempre presente, muitas vezes lhe é
despercebido. O sentido dos objetos está na relação que eles têm com um
conjunto estruturado de significados e de intenções inter-relacionadas.
Consequentemente, o mundo não é obstrutivo nem o são os objetos do mundo
com os quais nos relacionamos diariamente.
Entretanto, quando há “ruptura”, quando falta algo que deveria haver,
passamos a notar certos objetos. Similarmente, quando a criança começa a
apresentar atitudes e comportamentos que rompem com algumas expectativas
dos pais, dos professores ou de outros agentes da comunidade, surge o
encaminhamento ou a busca espontânea pelo psicólogo. É neste contexto que o
psicodiagnóstico se propõe explicitar o sentido da experiência do cliente.
No caso do psicodiagnóstico infantil, o trabalho com os pais visa explorar o
significado da queixa trazida, dos sintomas apresentados pela criança, a
compreensão que eles têm de sua própria situação e de sua relação com o filho.
Por isso, considero que, mesmo sendo a criança a
precisar de atendimento psicológico, são os pais que
arcam com muitos dos custos do atendimento infantil:
o tempo para levar e buscar o filho, o pagamento das
sessões e os possíveis efeitos transformadores do
atendimento infantil na dinâmica da família. Assim, sem
informações, apoio, motivação e empenho para esse
atendimento, fica difícil esperar que os pais estejam
dispostos a levá-lo adiante.
Por isso, quando o psicólogo recebe pais encaminhados pela professora ou
outro agente, é importante que trabalhe, desde o início, o significado que este
encaminhamento tem para eles mesmos. Deste modo, a primeira sessão com os
pais desenvolve-se, em geral, a partir do questionamento a respeito do motivo da
consulta. Enquanto para eles a necessidade do atendimento psicológico não tiver
sentido fica mais difícil, senão impossível, contar com sua colaboração ativa.
Outro ponto importante a focalizar é como os pais entendem o
atendimento psicológico e qual sua expectativa em relação a ele. São-lhes
oferecidos esclarecimentos a respeito da proposta de trabalho, dizendo-lhes que
se trata de uma tentativa de compreensão do que está acontecendo com a criança
no contexto pessoal, familiar e social.
Ao psicólogo cabe compreender a pergunta trazida. Compreender é
participar de um significado comum, do projeto do cliente, de sua abertura e
limitações para o mundo. É importante identificar os acontecimentos e a forma
como se desenvolveram em relação a seu contexto, gerando a pergunta,
precipitando a crise e levando ao pedido de atendimento.
Nas sessões seguintes, através da anamnese, o psicólogo procura conhecer
as condições familiares e sociais, os vínculos estabelecidos e os papéis
desempenhados, explicitando-os à medida que os vai percebendo e
compreendendo. O roteiro de anamnese, utilizado na sequência do atendimento,
permite o conhecimento do desenvolvimento biopsicossocial da criança, mas é,
sobretudo, uma oportunidade para os pais se debruçaram sobre sua experiência
passada e presente com o filho, podendo clarificar sentimentos e expectativas que
atuam no relacionamento com a criança.
Antes de marcar, em torno da terceira ou quarta sessão, o primeiro contato
com a criança, orienta os pais no sentido de dizerem ao filho que estão vindo
consultar um psicólogo e por que o estão fazendo. Nesta hora, às vezes é
necessário voltar às fantasias dos pais em relação ao atendimento, pois, muitas
vezes, eles não conseguem dizer ao filho por que estão consultando um psicólogo.
Pensamos que a dificuldade dos pais em conversar com a criança a respeito da ida
ao psicólogo e do motivo da consulta revela a relação que eles mesmos mantêm
com o atendimento a ser desenvolvido, mesmo que, aparentemente, estejam
colaborando com ele.
O primeiro encontro do psicólogo com a criança se desenvolve através de
uma observação lúdica ou de uma entrevista acompanhada da execução de
desenhos, dependendo de sua idade, capacidade e possibilidade de expressão
verbal e gráfica. A partir daí, as sessões com os pais e com a criança são
intercaladas. Algumas vezes, a partir da observação da criança, é necessário
pesquisar mais amplamente com os pais certos aspectos da vida e do
relacionamento que não se tinham mostrado relevantes até este momento.
Uma vez que o psicólogo faz uso de certos instrumentos (testes,
observações), pertencentes a um cabedal de conhecimentos técnicos e à sua
disposição para conhecer a criança, é importante que cada instrumento utilizado
seja discutido com os pais. Os pressupostos teóricos sobre os quais este uso se
baseia e como o psicólogo chegou às suas próprias observações necessitam ser
explicitados. Este procedimento é indispensável para que os pais possam
compreender melhor a partir de onde e do que o psicólogo está falando, para
poderem participar das decisões.
Ao final do processo, o psicólogo elabora um relatório a respeito do
atendimento, no qual procura descrever o processo em seus passos.
Psicodiagnóstico interventivo, na abordagem fenomenológica existencial: uma
mudança de atitude
Uma das contribuições do psicodiagnóstico interventivo, na abordagem
fenomenológica-existencial, está na reavaliação do papel desempenhado pelo
cliente. O cliente, antes agente passivo, torna-se um parceiro ativo e envolvido no
trabalho de compreensão;é corresponsável pelo trabalho desenvolvido.
O psicólogo não é mais o técnico, o detentor do saber que procura oferecer
respostas às perguntas trazidas pelos pais. Seus conhecimentos teóricos, técnicos
e os provindos de sua experiência pessoal representam apenas outro ponto de
vista. A situação de psicodiagnóstico torna-se, então, uma situação de
cooperação, naqual a capacidade de ambas as partes observarem, aprenderem e
compreenderem constitui a base indispensável para o trabalho. Tanto os pais
como o psicólogo observam a si mesmos e uns aos outros, procurando
compreender o que está sendo vivenciado, já que a compreensão dos pais e a do
psicólogo são equivalentes e compartilhadas.
Em geral, através de suas intervenções, o psicólogo procura promover
novas possibilidades existenciais na medida em que trabalha com o outro a
transformação de seu projeto. O conhecimento que o cliente traz é valorizado,
sendo a partir dele que as falas do psicólogo terão sentido ou não. Por outro lado,
para que a intervenção do psicólogo seja eficiente, ela deve pertencer ao campo
de possibilidades do cliente, uma vez que se estiver distante deste campo, poderá
não ser entendida ou ser recusada por ele.
A partir de seus contatos com a criança, o psicólogo procura descrever
como compreendeu os comportamentos que lhe apareceram. Compartilha com
os pais sua experiência acerca de como foi o contato com a criança a partir das
situações propostas, para favorecer a observação de como esta última se
relaciona consigo mesma, com os outros e com o mundo.
A partir das conversas com os pais e do conhecimento da criança, ainda
durante o psicodiagnóstico, o psicólogo pode sugerir alternativas de ação para os
pais. Ele também pode, a partir da compreensão da dinâmica familiar, dar
sugestões a respeito daquilo que lhe parecia poder promover um
desenvolvimento mais harmonioso. Assim, o psicodiagnóstico
fenomenológico-existencial envolve um trabalho de redirecionamento dos pais a
partir da compreensão da criança e da dinâmica familiar, com o objetivo de
facilitar o relacionamento, propiciar novas formas de interação e abrir novas
perspectivas experienciais.
O estilo das intervenções do psicólogo
No início do atendimento, as intervenções são sobretudo exploratórias e
visam entender melhor as preocupações dos pais para com a criança. Em geral, as
perguntas não são consideradas intervenções para ajudar os clientes. Entretanto,
elas podem ter efeitos terapêuticos, seja diretamente, na medida em que elas
focalizam algum aspecto ou tema que não estava explícito, seja indiretamente,
através das respostas verbais e não verbais dadas a elas.
O psicólogo mostra-se compreensivo e acrítico em relação às vivências
relatadas pelos pais. Em certos momentos, suas intervenções se apresentam
como possibilidades de compreensão, podendo ser feitas a partir das associações
dos pais a elas. Pode lançar mão de confrontações e incitar ativamente os pais a
se defrontarem com suas angústias. Em outros momentos, apenas acompanha os
pais, permitindo lhes falar, sendo suas intervenções de apoio, questionamento
e/ou ampliação, dependendo do momento. Em geral, há uma tentativa de
salientar os aspectos positivos, adaptativos e saudáveis, em detrimento dos
patológicos.
A atitude do psicólogo não é passiva e neutra no sentido de acompanhar as
associações dos pais. Como há um limite para a duração do trabalho, estimula-os
a se confrontar com suas angústias. Para isto, utiliza o princípio de focalização,
que consiste em polarizar sua atenção sobre um conflito central do qual
decorreram os problemas principais.
A utilização dos testes psicológicos.
Para conhecer a criança, o profissional faz uso de diversos instrumentos,
pertencentes ao cabedal de recursos dos quais o psicólogo clínico dispõe para
atender a um cliente. Entre estes se destacam a observação lúdica, mais utilizada
com crianças pequenas, entrevistas e testes. Frequentemente, em se tratando de
dificuldades de aprendizagem, é necessário recorrer a testes de nível intelectual.
São muitas as críticas que algumas abordagens em Psicologia fazem à
utilização deste tipo de instrumento, quando utilizado seguindo as normas da
psicometria, mesmo depois de elas serem adaptadas para a população brasileira.
Entretanto, a recusa desses instrumentos parece-nos uma atitude extremada,
uma vez que pode levar à rejeição de possibilidades de interação com a criança
nas situações propostas pelo teste. Desta forma, buscamos compreender com ela
a partir de sua maneira de lidar com os estímulos apresentados. O resultado
numérico serve apenas de referência para uma classificação em relação àquilo
que seria esperado para a idade da criança.
Resumindo, consideramos os testes organizadores que possibilitam a
emergência de vivências que ocorrem no cotidiano da criança. Referem-se à
experiência em outra situação, permitindo-nos compreender, junto com ela, como
está sendo percebida sua relação consigo mesma, com os outros e com o mundo.
Outros recursos utilizados: a visita domiciliar e a visita à escola
a. Visita domiciliar - Propomos, também, a realização de uma visita domiciliar,
com o consentimento do cliente. Ela permite a observação, in loco, da
família, assim como a ressignificação de falas e observações ocorridas
durante as sessões;
b. Visita à escola - Outro recurso utilizado é a visita à escola. Por essa ocasião,
recorre-se a uma entrevista com a professora, à observação da criança na
sala de aula e no recreio. Deste modo, através da visita, podem-se observar
e, às vezes, redimensionar queixas em relação à criança. Dependendo da
disponibilidade da escola, ainda torna possível orientar a professora a partir
da compreensão da criança.
As repercussões deste trabalho sobre os pais
Em vários casos estudados, nota-se um movimento dos pais que culmina,
geralmente, em torno da quinta sessão, quando eles relatam modificações em sua
compreensão da criança e tentativas de mudança em sua forma de se
relacionarem com ela, ao mesmo tempo que, também, parecem ter perdido seus
referenciais, tornando-se dependentes das indicações do psicólogo.
Em alguns casos, o trabalho se encerra nesta primeira fase. De fato, quando
os pais não estão motivados para o trabalho proposto, por se mostrar distante de
suas expectativas ou muito ameaçador, desistem do atendimento.
Em outros casos, porém, é possível instalar-se um campo interacional, no
qual os pais e o psicólogo viverão experiências. A instalação e eficácia deste
campo dependem tanto dos pais como do psicólogo. De fato, ambos precisam
estar disponíveis para a possibilidade de irrupção do desconhecido e a vivência da
angústia, decorrentes do rompimento da trama do cotidiano pelo surgimento de
algo desconhecido a ser renomeado.
Entretanto, enquanto esta nova construção ainda não se deu e a antiga
encontra-se abalada, é como se os participantes pairassem numa espécie de
vazio, com a sensação de que perderam o pé, não sabem o que fazer. Estes
movimentos ocorrem mais intensamente em torno da quinta sessão, mas podem
surgir até antes. É então que o psicólogo deve estar pronto para acompanhar os
pais nesta trajetória, tomando o cuidado de ajudá-los a tornar estes momentos
produtivos.
O psicólogo também se defronta com momentos de angústia, não sabendo
como compreender aquilo que está sendo trazido nem qual o caminho a seguir.
Para ele, também, é pelas lacunas e ambiguidades entre a expectativa e a vivência
que se pode procurar um novo conhecimento. Desse modo, pode-se
compreender a importância da elaboração do relatório final. É frequentemente
neste momento que o psicólogo percebe aspectos que não valorizou durante as
entrevistas ou que foram sendo esquecidos ao longo do processo. O relatório final
permite verificar a consistência e a coerência das conclusões às quais se chegou.
Ele tem a finalidade de constituir-se em uma síntese do processo, descrevendo o
que ocorreu neste período de atendimento.
Para isso, o psicólogo está aberto para alterações do texto, caso eles não
concordem com este. Nessas ocasiões, o assunto é retomado e procura-se chegar
a um consenso. Quando isto não é possível, registram-se as duas versões, a dos
pais e a do psicólogo.
O follow-up
A entrevista de follow-up é realizada com a finalidade de retomar, passado
algum tempo,a experiência vivida pelos pais durante o psicodiagnóstico, a fim de
conhecer sua fecundidade e eficácia. Pudemos perceber que, passado um ano do
atendimento, as mães sentem-se mais seguras para lidar com o filho. Sua
compreensão de algumas atitudes da criança se alterou, gerando mudanças em
sua forma de se relacionar com ela.
Aqui, nos encontramos em um terreno movediço, já que, por sua própria
condição humana, tanto psicólogo como cliente mudam ao longo do tempo.
Assim, passados alguns meses, aspectos que não haviam sido valorizados na
época da realização do psicodiagnóstico, relegados a um segundo plano, podem
aparecer agora como figura, já que o fundo se modificou, tornando necessárias
uma reinterpretação e uma rediscussão das necessidades no momento atual.
Texto: Psicodiagnóstico Interventivo: Evolução de uma prática. Silvia Ancona
Lopez CAP 2 Psicodiagnóstico interventivo fenomenológico existencial
Psicodiagnóstico como processo de intervenção
Durante muito tempo, o psicodiagnóstico foi entendido como um processo
que se desenvolvia a partir de um levantamento de dados do cliente (queixa,
história de vida pregressa e atual, funcionamento psíquico etc.), cabendo ao
psicólogo analisar esses dados com base na nosologia psicopatológica e dar o
encaminhamento possível para o caso. Evitavam-se, nesse processo, estabelecer
vínculo com o paciente e fazer intervenção, sendo esses procedimentos delegados
aos processos psicoterápicos.
Fischer, nos Estados Unidos, nos anos 1970, e M. Ancona-Lopez, no Brasil,
na década de 1980, foram as precursoras na introdução do psicodiagnóstico
interventivo, o qual rompe com o modelo anterior, fazendo do atendimento um
processo ativo e cooperativo. Não se trata apenas de um processo investigativo;
ao contrário, o que fundamentalmente o caracteriza é a possibilidade de
intervenção. No psicodiagnóstico interventivo fenomenológico-existencial, as
questões trazidas pelos clientes são ao mesmo tempo investigadas e trabalhadas,
a fim de que se possam construir, em conjunto, possíveis modos de
compreendê-las.
As intervenções no Psicodiagnóstico Interventivo se caracterizam por
propostas devolutivas ao longo do processo, acerca do mundo interno do cliente.
São assinalamentos, pontuações, clarificações, que permitem ao cliente buscar
novos significados para suas experiências, apropriar-se de algo sobre si mesmo e
ressignificar suas experiências anteriores.
[…] reconhecem a necessidade de fazer certos
apontamentos ao paciente durante o processo
Psicodiagnóstico por considerarem que o trabalho
alcança uma dimensão mais ampla e compreensiva.
Também argumentam a favor de devoluções parciais e
de realizar um trabalho em conjunto com o paciente.
Santiago (1995, p. 17)
No caso do psicodiagnóstico infantil, esse processo pressupõe a implicação
da família na problemática, atribuída à criança, na queixa. Esse modo de
compreender o psicodiagnóstico decorre, como já mencionado, da concepção de
homem e de mundo postulada pela fenomenologia existencial, isto é, considera o
ser humano como um ser sempre em relação, cuja subjetividade se constitui pelas
relações que o indivíduo estabelece no decorrer de sua existência.
Psicodiagnóstico como prática colaborativa
O psicodiagnóstico é visto como uma prática conjuntamente realizada pelo
psicólogo, pelos pais e pela criança. Os pais e a criança têm uma participação ativa
nesse tipo de diagnóstico; atribui-se grande valor às informações trazidas pelos
pais, à forma de compreensão do problema do filho, às explicações prévias, às
fantasias e expectativas construídas antes e no momento da procura do psicólogo.
Nessa medida, não há uma relação verticalizada, pois o psicólogo não se põe no
lugar de quem “detém o saber”
Psicodiagnóstico como prática compartilhada
Em tal modalidade de atendimento, o psicólogo compartilha com os
clientes suas impressões, permitindo que estes as legitimem ou ainda as
transformem. Entende-se que é no compartilhar de experiências e percepções
que pode emergir uma nova compreensão, que possibilite diminuir ou eliminar o
sofrimento psíquico da criança e da família.
Essa é uma posição derivada da Psicologia Fenomenológica, na medida em
que entende o indivíduo, em seu “estar no mundo”, como uma pessoa consciente,
capaz de fazer escolhas e de responsabilizar-se por elas, diante de quem se abre
um leque de possibilidades. As intervenções do psicólogo, obtidas por meio de
suas percepções, se oferecem como possibilidades para ampliar o campo de
consciência da pessoa, permitindo novas experimentações.
Psicodiagnóstico como prática de compreensão das vivências
O registro das experiências que as pessoas vão tendo ao longo da vida e às
quais atribuem sentido constitui seu campo fenomenal. No psicodiagnóstico
interventivo fenomenológico-existencial, o psicólogo busca compreender esse
campo fenomenal e evita que as explicações teóricas se anteponham ao sentido
dado pelo cliente.
A fim de que possa compreender o campo fenomenal, o psicólogo deve,
com os clientes, desconstruir a situação apresentada e buscar seu significado
principal. A queixa deixou de ser vista de modo isolado para tornar-se via de
acesso ao mundo do sujeito, a seus objetos intencionais, e aos conflitos nele
instalados, considerando-se o esclarecimento dos significados ali presentes como
processo necessário para uma possível re-significação e consequente modificação
do modo de estar consigo e com o outro.
A identificação da experiência do outro, bem como seu significado, é uma
tarefa que exige, de alguma maneira, que o psicólogo se reconheça nesse outro.
Portanto, é preciso que haja um envolvimento existencial; é preciso mergulhar no
mundo do cliente, compartilhar seus códigos, deixar-se enredar por sua trama de
sentidos e, ao mesmo tempo, conseguir uma distância suficiente que permita
refletir sobre a situação.
M. Ancona-Lopez (1995, p. 94), referindo-se a esse
aspecto, observa que ele se apoia no conceito de
intersubjetividade, o qual afirma a possibilidade de
“reconhecer o outro como um outro eu, que, possuindo
um corpo inserido em um mundo, portador de
comportamentos e construtor de significados, constitui
a si e ao mundo”.
O psicodiagnóstico interventivo como prática descritiva
O psicodiagnóstico interventivo evita classificações. Não pretende montar
um quadro estático sobre o sujeito. É um modelo descritivo na medida em que faz
um recorte na vida da pessoa, em dado momento e em determinado espaço,
focalizando seu modo de estar no mundo, com os significados nele implícitos.
O psicodiagnóstico interventivo e o papel do psicólogo e dos clientes
Convém reiterar que os clientes, nesse atendimento, têm um papel ativo,
participam da construção de uma compreensão sobre o que acontece com eles.
Desse modo, tanto as experiências do cliente quanto as impressões do psicólogo
sobre elas são compartilhadas, caindo por terra a ideia de que existem aspectos
que não devem ser mencionados pelo psicólogo ao cliente: o importante é como
dizer, e não o que dizer.
Descrição do atendimento em psicodiagnóstico interventivo na abordagem
fenomenológico existencial
Essa modalidade de atendimento pode ser realizada individualmente, ou
com mais frequência, nas instituições. As etapas do processo são as mesmas, em
ambos os casos.
1. Entrevista inicial
Para a entrevista inicial convoco somente os pais. Inicio com os
cumprimentos e apresentações habituais e deixo-os falar sobre como vieram até
mim, por que e o que esperam. Em seguida, converso sobre minha forma de
trabalhar, ou seja, compartilho com eles o fato de o psicodiagnóstico ser um
processo cujo objetivo é compreender aquilo que ocorre com a criança e com
eles, pais, na relação com o filho, dos motivos que levam a criança a apresentar
determinados comportamentos, bem como o que é possível fazer para ajudá-la.
Explico que parto da ideia de que se a criança tem uma dificuldade, os pais
estão implicados nela, e que, poressa razão, a participação deles no processo é
fundamental. Enfatizo que não se trata de um diagnóstico feito somente por mim,
mas que buscaremos juntos compreender o que se passa, que eles são parte ativa
do atendimento, e que tanto as informações por eles fornecidas como seu modo
de entender a criança são essenciais para a efetivação do processo. Explico ainda
as visitas domiciliar e escolar que fazem parte do atendimento.
Deixo que eles falem sem interrupções. As eventuais dúvidas ou perguntas
que tenha a fazer deixo para depois que os pais derem sinal de que concluíram o
que tinham para comunicar. Procuro observar os temores, as fantasias, as
angústias que eles demonstram ao se referir à criança, a si mesmos e à vida de
modo geral.
No caso de comparecer o casal, tento compreender se ambos têm as
mesmas demandas e se atribuem a elas os mesmos significados.
Após essa primeira imersão na teia de significados construídos pelos
clientes, procuro fazer eventuais intervenções de esclarecimento e pontuações, de
tal forma que possa compartilhar com eles minhas impressões e possam ou não
legitimá-las. Geralmente, verifico se a sessão atendeu ao objetivo, que é a
contextualização da queixa e o esclarecimento da forma de trabalho e, caso ainda
existam dúvidas, conversamos sobre o prosseguimento da entrevista no próximo
encontro, no qual pretendo também aclarar determinados pontos.
2. História de vida da criança
O segundo encontro destina-se à anamnese, que pode ser feita de duas
formas. Segundo M. Ancona-Lopez (1995), é possível entregar o questionário de
anamnese aos pais, que o levam para casa e lá o respondem. Quando retornam ao
atendimento, conversam com o profissional sobre suas respostas e sobre como
responderam ao questionário: se apenas o pai ou a mãe o fez ou se a família se
reuniu em torno dos temas, revivendo sua história, se consultaram outros
membros da família em relação às informações etc.
Outra forma de encaminhamento da questão é entrevistar os pais ou
responsáveis durante o atendimento. Essa é a maneira que prefiro utilizar em meu
trabalho, pois me permite ver, sentir as emoções que os pais refletem a cada
pergunta ou cada etapa da vida do filho. Isso me dá condições de observar tanto o
comportamento verbal como o não verbal enquanto falam da criança.
Começo a história de vida da criança pelo período em que os pais se
conheceram. Converso sobre os planos e os projetos daquela época, sobre
namoro, casamento e gravidez. A partir daí, sigo o roteiro clássico de anamnese;
entretanto, faço perguntas abertas, às quais os pais respondem livremente.
Meu objetivo é sempre o mesmo: penetrar naquele mundo repleto de
significações, entender o projeto de vida, desvendar o sistema de valores, de
crenças, o modo de ser.
Nesse ponto, na tentativa de alinhavar os dados da queixa com os da
anamnese, formulo aos pais hipóteses sobre o que pode estar acontecendo, para
que eles contribuam com elementos que as ampliem. A ideia embutida nesse
procedimento é apresentar novas formas de ver a situação, novas possibilidades
de pensar o fenômeno em questão. Além disso, procuro verificar como os pais
reagem diante delas, como as analisam e o que está em jogo nessa análise.
3. Contato inicial com a criança
Inicio o primeiro contato com a criança apresentando-me: informo que sou
psicóloga e pergunto-lhe se ela sabe o que faz um psicólogo, bem como se
conhece os motivos pelos quais foi trazida a esse atendimento. Caso a criança
responda afirmativamente, converso sobre a queixa por ela identificada,
buscando que sentido tem isso para ela, que significado dá ao fato de estar ali.
Meu propósito é conhecer quais fantasias e temores ela expressa diante do
problema e do atendimento propriamente dito.
Por outro lado, se a criança responde negativamente à pergunta inicial,
explico a ela, genericamente, que um psicólogo conversa com as pessoas para
auxiliá-las em suas dificuldades. Comento que as crianças vão ao psicólogo por
motivos diversos, como desempenho escolar, relações com mãe, pai, irmãos ou
colegas etc. Em seguida, pergunto-lhe se sabe por que razão está ali; se desta feita
ela consegue expressar sua visão do assunto, prossigo o diálogo conforme
descrevi há pouco.
Quando ocorre de a criança negar algum conhecimento a esse respeito,
duas condutas são possíveis. Se percebo que a criança não pode se expressar por
algum motivo, mas não está em uma posição distante ou defensiva em relação a
mim, informo a ela, ou seja, explico que seus pais a trouxeram por estarem
preocupados com determinado comportamento seu. Entretanto, se noto que a
criança não fala sobre o motivo da consulta, pois este lhe causa ansiedade e
sofrimento, e noto ainda que ela se encontra distante e defensiva em relação a
mim, digo-lhe que entendo que naquele momento ela não possa falar sobre o fato
e que, na ocasião em que se sentir em melhores condições, poderemos voltar ao
assunto.
Depois dessas preliminares, combino data e horário, falo sobre o sigilo da
relação e aviso que manterei contato com seus pais, mas não lhes falarei a
respeito do que ela fez ou contou no consultório, e sim de minhas interpretações
e percepções sobre seu comportamento e que tudo isso será também conversado
com ela.
A primeira sessão com a criança é uma observação lúdica. Para realizá-la,
trabalho com caixa lúdica. Apresento a caixa fechada para a criança, pois me
interesso em observar se ela toma a iniciativa de abri-la, se espera por minha
ajuda para fazê-lo, enfim, para ver qual sua reação em situação desconhecida.
Digo a ela que pode abrir a caixa e que pode brincar da forma como quiser com o
que está lá dentro.
Se a criança solicitar que eu brinque com ela, eu a atendo, tomando o
cuidado de perguntar o que quer que eu faça, que papel devo representar ou
quais são as regras do jogo que pretende jogar. Além disso, procuro observar e
compreender a natureza e o conteúdo do seu brincar: se há criatividade; se há
agressividade; se reproduz aspectos de sua vida, ou melhor, tento entender qual é
sua lógica, sua realidade.
Segundo M. Ancona-Lopez (1995, p. 108), é importante, “ao final de cada
sessão, conversar com a criança sobre as observações feitas, sempre usando as
situações clínicas como metáforas das situações vividas”.
4. Sessões devolutivas com os pais.
Esses encontros são realizados alternadamente entre criança e pais. Neles,
compartilho minhas percepções sobre a criança, seu comportamento no
atendimento e como eles se articulam com a queixa de modo geral. Trabalho
também os sentimentos dos pais diante da situação, suas angústias e
possibilidades de ajuda à criança. Discuto com eles a respeito dos procedimentos
que vou utilizar.
Dependendo do que percebo, faço orientações que, a meu ver, permitam
melhor desenvolvimento da criança. Entretanto, procuro levar em consideração a
disponibilidade, os recursos internos e as características de comportamento dos
pais para que tais orientações não tenham o tom de uma “receita médica”.
Procuro fazer com que os pais se apropriem delas.
Desta forma, o Psicodiagnóstico Fenomenológico-Existencial envolve um
trabalho de redirecionamento dos pais a partir de uma compreensão da criança e
da dinâmica familiar, com o objetivo de facilitar o relacionamento, propiciar novas
formas de interação e abrir novas perspectivas experienciais.
5. Encontros com a criança: uso de testes psicológicos
Nas sessões com a criança posso usar testes psicológicos, observação
lúdica, recursos como colagens, ou ainda intercalar essas e outras estratégias.
Os testes psicológicos, em sua maioria, foram concebidos como
instrumentos objetivos, capazes de medir e avaliar aspectos de personalidade,
independentemente da relação estabelecida com o examinador e da história de
vida da pessoa. Essa não é a forma como compreendo as informações obtidas a
partir dos testes psicológicos. Acredito que os resultados de qualquer teste só
podem ser compreendidosno contexto das experiências do indivíduo e que as
interpretações podem ou não ser legitimadas pelo cliente.
Ao usar um teste, minha intenção é conhecer o funcionamento da criança,
quais são os mecanismos dos quais se utiliza em sua vida. Valorizo a análise
qualitativa dos testes e não tenho a intenção de, a partir deles, categorizar,
classificar ou definir patologias no comportamento do cliente. Pretendo
compreender o comportamento da criança no teste, articulando-o com suas
experiências de vida.
Assim, costumo apresentar à criança minhas percepções ou hipóteses
sobre suas produções no teste, relacionando-as com sua vida. Procuro verificar se
minhas observações fazem sentido para ela e se pode acrescentar algo ao que foi
dito. Essas percepções também são discutidas com os pais.
6. Visita escolar e visita domiciliar
Essas visitas têm por objetivo entender a criança em relação às
circunstâncias em que vive. Procuro comunicar aos pais e à criança as razões da
visita escolar. Marco o contato por telefone e, geralmente, deixo a critério da
escola a indicação da pessoa com quem devo falar. Na visita, procuro observar as
instalações da escola, suas possibilidades, sua conservação. Pergunto ao
responsável sobre as condições de ensino, o desempenho escolar da criança e seu
relacionamento com colegas e professores.
A visita domiciliar só ocorre se a família concordar. Ela é agendada
previamente em horário determinado pela família. Peço que ela, na medida do
possível, esteja reunida. Durante a visita interesso-me por observar a casa, suas
condições de cuidado e higiene, os móveis, enfim, a parte física.
Corrêa (2004, p. 62) diz que os espaços cotidianos da vida são modelados e
modificados de acordo com a imagem do mundo que cada um carrega dentro de
si e que é, por sua vez, constituída por pessoas, lugares, valores, experiências,
acontecimentos associados a sentimentos. Esse mundo interno é projetado sobre
os espaços e sobre os objetos, o que produz uma configuração, provoca
associações, estabelecendo uma via de mão dupla entre o mundo interior — eu —
e o espaço exterior — mundo. Ou seja, essa ligação entre o espaço — mundo
concreto — e subjetividade — mundo abstrato — estabelece uma relação de
similaridade entre eles.
7. Últimas sessões com os pais
Nas últimas sessões com os pais, tenho cinco objetivos:
a. Alinhar as percepções ocorridas durante o processo, ou seja, estabelecer
um fio condutor que delineie o que foi trabalhado aos poucos, produzindo
uma gestalt.
b. Trabalhar o desligamento do processo de psicodiagnóstico, já que nesse
trabalho conjunto se estabelece uma forte aliança com os pais e a criança,
cujo rompimento produz sentimentos diversos que merecem ser discutidos
e trabalhados.
c. Avaliar conjuntamente o processo, em que aspectos atingimos nosso
objetivo em comum, no que mudamos etc.
d. Apontar os aspectos importantes que podem permitir aos pais e à criança
continuar suas vidas mais fortalecidos.
e. Trabalhar eventuais encaminhamentos ou o desligamento do consultório
ou instituição.
8. Relatório final
Ao final do processo, faço um relatório escrito, do qual constam as
informações dadas pelos clientes, as questões trabalhadas durante o diagnóstico,
enfim, tudo o que fez parte do atendimento. Ele é descritivo e é lido na íntegra
para os pais, que podem retirar ou acrescentar algo ou ainda sugerir
modificações.
9. Devolutiva final para a criança
O fechamento do processo para a criança pode assumir diferentes formas.
Uma delas consiste em fazer um livro cuja história é a própria história da
criança.Quando monto o livro, faço o texto acompanhado por legendas e
gravuras, cujos personagens são representados por animais pelos quais a criança
tenha manifestado preferência. O enredo em si contempla a história de vida da
criança, seus conflitos e o próprio atendimento psicodiagnóstico.
O livro não contém o nome do autor, tampouco o nome da criança, e é lido
e entregue a ela no último atendimento. O propósito é que a criança leve consigo
algo que lhe permita continuar elaborando aquilo que, por alguma razão, não
pôde ser elaborado até aquele momento.