Ancona-Lopes , Silvia (org ) Psicodiagnóstico interventivo evolução de uma prática (1)

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Psicodiagnóstico 
interventivo 
evolução de uma prática 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) 
Psicodiagnóstico interventivo : evolução de uma prática / Silvia 
Ancona-Lopes (org.). — 1. ed. — São Paulo : Cortez, 2013. 
Vários autores. 
ISBN 978-85-249-2064-6 
1. Psicodiagnóstico 2. Psicologia existencial 3. Psicologia fenome- 
nológica 4. Psicoterapia I. Ancona-Lopez, Silvia. 
13-07523 CDD-150.192 
Índices para catálogo sistemático: 
1. Psicodiagnóstico interventivo : Psicologia 150.192
Silvia Ancona‑Lopez (Org.) 
Psicodiagnóstico 
interventivo 
evolução de uma prática 
PSICODIAGNÓSTICO INTERVENTIVO: evolução de uma prática 
Silvia Ancona-Lopez (Org.) 
Capa: de Sign Arte Visual 
Preparação de originais: Ana Paula Luccisano 
Revisão: Andréa Vidal 
Composição: Linea Editora Ltda. 
Coordenação editorial: Danilo A. Q. Morales 
Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada 
sem autorização expressa dos autores e do editor. 
© 2013 by Silvia Ancona-Lopez 
Direitos para esta edição 
CORTEZ EDITORA 
Rua Monte Alegre, 1074 – Perdizes 
05014-001 – São Paulo – SP 
Tel.: (11) 3864-0111 Fax: (11) 3864-4290 
E-mail: cortez@cortezeditora.com.br 
www.cortezeditora.com.br 
Impresso no Brasil – agosto de 2013 
mailto:cortez@cortezeditora.com.br
http://www.cortezeditora.com.br/
5 
Sumário 
Sobre os Autores............................................................................................. 7 
Apresentação 
Marília Ancona-Lopez .............................................................................. 13 
I. Psicodiagnóstico fenomenológico-existencial: 
focalizando os aspectos saudáveis 
Gohara Yvette Yehia ............................................................................. 23 
II. Psicodiagnóstico Interventivo fenomenológico-existencial
Marizilda Fleury Donatelli ..................................................................... 45 
III. O psicodiagnóstico interventivo sob o enfoque da narrativa
Giuliana Gnatos Lima Bilbao ................................................................. 65 
IV. Movimentos transferenciais no psicodiagnóstico
interventivo
Giselle Guimarães e Mariana do Nascimento Arruda Fantini ...................... 77 
V. A compreensão da religiosidade do cliente no 
psicodiagnóstico interventivo fenomenológico-existencial 
Marizilda Fleury Donatelli ..................................................................... 90 
6 SILVIA ANCONA-LOPEZ 
VI. Colagem: uma prática no psicodiagnóstico
Ligia Corrêa Pinho Lopes, Maria Fernanda Mello Ferreira e
Mary Dolores Ewerton Santiago .............................................................. 107 
VII. Interlocuções entre a clínica psicológica e a escola no
psicodiagnóstico interventivo
Lucia Ghiringhello e Suzana Lange P. Borges ............................................... 127 
VIII. Visita domiciliar: a dimensão psicológica do espaço
habitado
Ligia Corrêa Pinho Lopes ....................................................................... 143 
IX. A importância da interdisciplinaridade no
psicodiagnóstico infantil: a colaboração entre a
Psiquiatria e a Psicologia
Flávio José Gosling e Rosana F. Tchirichian de Moura ................................ 166 
X. Metáfora e devolução: O livro de história no processo de 
psicodiagnóstico interventivo 
Elisabeth Becker, Marizilda Fleury Donatelli e 
Mary Dolores Ewerton Santiago ............................................................. 179 
XI. A elaboração de relatos de atendimento em
psicodiagnóstico interventivo: sua importância
na formação do aluno-estagiário
Cicera Andréa Oliveira Brito Patutti, Lionela Ravera Sardelli,
Maria da Piedade Romeiro de Araujo Melo e Regina Célia Ciriano ............... 197 
XII. Desafios no psicodiagnóstico infantil
Rosana F. Tchirichian de Moura e Silvia Ancona-Lopez .............................. 226 
7 
Sobre os Autores 
Cicera Andréa Oliveira Brito Patutti — CRP 06/46577-2. Psicóloga Clínica; 
mestre em Saúde Mental pela FCM/DPMP/UNICAMP. Docente da 
Universidade Paulista (UNIP); supervisora de estágio na mesma 
instituição nas áreas de Psicodiagnóstico Interventivo e Psicoterapia, 
além de atuar como psicoterapeuta. 
Elisabeth Becker — CRP 12/12168. Psicóloga Clínica pela PUC-SP; dou- 
tora em Psicologia do Desenvolvimento — Psicologia (USP). Mestre 
em Psicologia Clínica (USP). Especialista em atendimento nas áreas 
de deficiência. Exercício docente e de Pesquisadora na USP, UNIP, UP 
Mackenzie. 
Flávio José Gosling — CRM 98215. Médico Psiquiatra, residência médica 
em Psiquiatria da Infância. Médico Psiquiatra Assistente do Hospital 
das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Pau- 
lo (HC/FMUSP). Médico Perito do Departamento de Saúde do Ser- 
vidor da Prefeitura do Município de São Paulo. Médico Psiquiatra 
das Clínicas de Psicologia (CPA) da Universidade Paulista (UNIP). 
Professor do curso de Especialização em Sexualidade Humana da 
Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (FMUSP). 
Giselle Guimarães — CRP 06/48676. Psicóloga graduada pelo IPUSP; 
especialista em Psicologia Infantil pela UNIFESP; mestre em Psicolo- 
gia Clínica pela PUC-SP; supervisora de Psicodiagnóstico e Grupos 
8 SILVIA ANCONA-LOPEZ 
e Comunidades (UNIP); supervisora clínica no ComTato — Instituto 
Fazendo História. 
Giuliana Gnatos Lima Bilbao — CRP 06/51428-1. Psicóloga pela PUC Cam- 
pinas; mestre em Psicologia Clínica e doutora em Psicologia como 
Profissão e Ciência pela mesma Universidade. Professora universitá- 
ria. Fez aprimoramento em Psicologia Clínica e especialização em 
Saúde Coletiva em Trieste-Itália. Publicou os livros Psicologia e arte 
(2004) e Os anjos de Zabine (2007) pela Editora Átomo e Alínea. É su- 
pervisora em psicodiagnóstico, psicoterapia e oficina de criatividade 
no Centro de Psicologia Aplicada da UNIP-Campinas. 
Gohara Yvette Yehia — CRP 06/411. Psicóloga pela Universidade de São 
Paulo (USP); mestre e doutora em Psicologia Clínica pela Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo. Colaboradora do Laboratório de 
Práticas e Estudos em Fenomenologia Existencial (LEFE) da USP. 
Ligia Corrêa Pinho Lopes — CRP 06/35835-9. Psicóloga Clínica. Mestre em 
Psicologia Clínica pela PUC Campinas; doutora em Psicologia Clíni- 
ca pela PUC-SP. Coordenadora do Centro de Psicologia Aplicada 
(CPA) da Universidade Paulista (UNIP) em Alphaville/SP. Professo- 
ra universitária; supervisora de estágio nas áreas de Psicodiagnóstico 
Interventivo e Psicoterapia. 
Lionela Ravera Sardelli — CRP 06/21686-5. Psicóloga Clínica; mestre em 
Saúde Mental pela FCM/DPMP/UNICAMP. Docente da Universida- 
de Paulista Campinas e Limeira; supervisora de estágio pela mesma 
instituição nas áreas de Psicodiagnóstico Interventivo e Psicoterapia, 
além de atuar como psicoterapeuta. 
Lucia Ghiringhello — CRP 06/902. Psicóloga formada pela Faculdade de 
Filosofia Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (USP); mes- 
tre e doutora em Psicologia Clínica pelo IPUSP; supervisora de está- 
gio em Psicologia Clínica (Psicodiagnóstico) na Universidade Paulis- 
ta (UNIP). 
PSICODIAGNÓSTICO INTERVENTIVO 9 
Maria da Piedade Romeiro de Araujo Melo — CRP 06/45952. Psicóloga pela 
UNESP/Assis. Mestre em Psicologia Clínica; doutora em Saúde Men- 
tal; psicoterapeuta, docente e supervisora de estágio no curso de 
graduação em Psicologia. Coordenadora do curso de Psicologia da 
Unip Campinas. Membro da Comissão Gestora do CRP e da Comis- 
são de Avaliação de Título de Especialista (2008-2013). 
Maria Fernanda Mello Ferreira — CRP 06/327029. Psicóloga Clínica. Mestre 
em Comunicação e Semiótica pela PUC-SP. Coordenadora do Centro 
de Psicologia Aplicada (CPA) da Universidade Paulista (UNIP) da 
Cantareira e da Vergueiro em São Paulo. Professora universitária; 
supervisora de estágio nas áreas de Psicodiagnóstico Interventivo e 
Oficinade Criatividade. 
Mariana do Nascimento Arruda Fantini — CRP 06/508735. Psicóloga Clínica 
graduada pela PUC-SP. Especialista em Psicoterapia Psicanalítica — 
IPUSP; mestre em Psicologia Clínica pela PUC-SP; supervisora de 
Psicodiagnóstico e Psicoterapia Psicanalítica (UNIP). 
Marizilda Fleury Donatelli — CRP 06/14481. Mestre e doutora em Psico- 
logia Clínica pela PUC-SP. Professora universitária; supervisora de 
estágio na Universidade Paulista (UNIP) nas áreas de Psicodiagnós- 
tico Interventivo e Psicoterapia. Atua em consultório no atendimento 
a crianças, adolescentes e adultos. 
Mary Dolores Ewerton Santiago — CRP 06/00345-8. Mestre e doutora em 
Psicologia Clínica pela PUC-SP. Professora universitária; supervisora 
de estágio na Universidade Paulista (UNIP) nas áreas de Psicodiag- 
nóstico Interventivo e Psicoterapia. Atua em consultório particular 
no atendimento a adolescentes e adultos. Coautora do livro Psicodiag- 
nóstico processo de intervenção, Cortez, 1993. 
Regina Célia Ciriano — CRP 06/01357-4. Psicóloga pela PUC Campinas. 
Especialização e Especialização avançada em Saúde Mental Infantil 
pela UNICAMP. Mestre e doutora em Saúde Mental pela FCM/DPMP/ 
10 SILVIA ANCONA-LOPEZ 
UNICAMP. Docente da Universidade Paulista (UNIP) nas cidades de 
Campinas e de Limeira. Supervisora de estágio pela mesma institui- 
ção nas áreas de Psicodiagnóstico Interventivo e Psicoterapia de base 
Psicanalítica. Atuação como psicoterapeuta em consultório. 
Rosana F. Tchirichian de Moura — CRP 06/26620. Psicóloga Clínica; mestre 
em Educação e supervisora de estágio de Psicodiagnóstico e Psicote- 
rapia na Universidade Paulista (UNIP). 
Silvia Ancona-Lopez — CRP 06/2862. Mestre e doutora em Psicologia 
Clínica pela PUC-SP. Coordenadora dos Centros de Psicologia Apli- 
cada (CPA) da Universidade Paulista (UNIP) em Campinas e na 
Chácara Santo Antonio/SP. Professora universitária; supervisora de 
estágio nas áreas de Psicodiagnóstico Interventivo e Psicoterapia. 
Membro do Comitê de Ética (CEP) da UNIP. Coautora do Livro Psi- 
codiagnóstico processo de intervenção, Cortez, 1993. 
Suzana Lange P. Borges — CRP 06/266033. Psicóloga Clínica; mestre em 
Psicologia pela Universidade São Marcos. Especialista em Psicotera- 
pia Infantil e Psicoterapia de Grupo (Instituto Sedes Sapiente). Super- 
visora de estágio da Universidade Paulista (UNIP) de Psicodiagnós- 
tico e Psicoterapia. 
Agradecemos aos nossos clientes que 
compartilharam conosco suas histórias de vida 
e seus sofrimentos e aos alunos, que 
com seus questionamentos, levam à revisão e à 
evolução da prática do psicodiagnóstico interventivo. 
Nossos agradecimentos a dra. Lilia Ancona-Lopez, 
pela inestimável colaboração na organização deste livro. 
13 
Apresentação 
O psicodiagnóstico interventivo desenvolveu-se a partir da cons- 
tatação de que teoria e prática nem sempre andam juntas. Apesar de 
essa constatação ser bastante óbvia, ela adquire tons dramáticos 
quando se apresenta na situação concreta do atendimento psicológi- 
co. Diante do paciente, o psicólogo pode agir, falar ou calar-se, mas, 
mesmo no silêncio, algo nele fala: o desejo de compreender, a atenção 
focada ou flutuante. Por vias racionais, intuitivas, sensíveis, emocio- 
nais, o psicólogo busca apreender, entender, conhecer, compreender 
o outro que está diante de si. E, nesse processo, cliente e psicólogo
conhecem cada vez mais a si mesmos. 
A lacuna que se faz presente na concretude da clínica, quando 
os conceitos se mostram estreitos e as técnicas insuficientes, coloca o 
psicólogo diante das limitações do conhecimento e dos recursos de 
uma profissão que se baseia em um saber ainda pouco desenvolvido. 
Paradoxalmente, o psicodiagnóstico interventivo desenvolveu-se, 
também, a partir da constatação de um excesso. O universo Psi é 
eivado de conceitos, métodos, procedimentos e técnicas. Diferentes 
visões de homem e de mundo compõem paradigmas diversos. Deles 
decorrem propostas teóricas que se apresentam como campo propício 
para a proliferação de produções que se agrupam, buscando construir 
corpos consistentes e coerentes, que mereçam o estatuto de cientifi- 
cidade e deem conta das demandas da prática. A existência de pelo 
menos três grandes eixos paradigmáticos — o behaviorismo, as psi- 
14 SILVIA ANCONA-LOPEZ 
canálises e a fenomenologia existencial — e o início de um quarto 
eixo transpessoal originam inúmeras correntes. As psicologias com- 
portamentais, cognitivas, lacanianas, winniccotianas, gestálticas, 
humanistas, fenomenológicas, existenciais, psicodramáticas, transpes- 
soais e da psicossíntese, entre muitas outras, evidenciam o que chamei 
de excesso. No que diz respeito ao psicodiagnóstico, cada corrente 
aborda e valoriza de forma singular o processo psicodiagnóstico e 
utiliza estratégias, procedimentos e técnicas diferentes ao realizá-lo. 
A palavra drama tem muitos significados. Na vida cotidiana, um 
conjunto de acontecimentos complicados, difíceis ou tumultuosos, 
que causem dano, sofrimento e dor, pode ser um drama. Para outros, 
é uma representação com episódios que contêm elementos trágicos, 
paixões, situações exacerbadas, doces, suaves e até mesmo cômicas. 
Foi uma situação dramática, com episódios inesperados, compli- 
cados, difíceis, tumultuosos, e simultaneamente agradáveis e cômicos, 
que vivi décadas atrás. Na ocasião, dirigia a clínica psicológica de uma 
instituição de ensino superior e me sentia responsável pela prestação 
de serviço às pessoas que procuravam atendimento gratuito. Tinha 
consciência, também, da expectativa das escolas e dos setores da saú- 
de que as encaminhavam, confiantes em nosso trabalho institucional. 
Além disso, sentia-me pressionada pela necessidade de oferecer uma 
formação de qualidade aos futuros psicólogos, preparando-os para os 
atendimentos psicológicos, razão de ser da clínica-escola. 
Naquela cena, na qual psicólogos, professores, clientes, alunos e 
gestores aliavam-se ou afastavam-se uns dos outros, criando diferen- 
tes agrupamentos humanos conforme as posições que assumiam 
diante das inúmeras alianças, competições, disputas e negociações 
que ocorriam em cenários pessoais, profissionais, institucionais e 
sociais, dispus-me a pensar em soluções para um fato que me atingia 
particularmente: crianças chegavam à clínica levadas por seus pais, 
a mando de professores ou de outros profissionais, e após um longo 
tempo na “lista de espera” eram chamadas para atendimento. O 
tempo de espera estendia-se muitas vezes por mais de seis meses e, 
como consequência, boa parte dos inscritos não respondia ao chama- 
PSICODIAGNÓSTICO INTERVENTIVO 15 
do da clínica. No caso das crianças, os pais ou responsáveis que 
compareciam eram atendidos em uma breve entrevista de triagem, 
na qual apresentavam suas queixas pontuais e muitas vezes descon- 
textualizadas. As crianças eram inscritas para o psicodiagnóstico e 
iniciavam a sua “carreira de paciente”, sem considerações a respeito 
do contexto social geral e particular no qual os sintomas tinham sido 
gerados. 
No início do processo psicodiagnóstico, solicitava-se aos respon- 
sáveis pelas crianças que expusessem as razões da sua vinda à clíni- 
ca e levantava-se a história dessas crianças por meio de uma anam- 
nese. Em seguida, aplicava-se uma bateria de testes e, com os dados 
obtidos, formulava-se uma hipótese diagnóstica com base em mode- 
los sugeridos pelas teorias de desenvolvimento e da personalidade, 
ou por modelos oriundos das áreas da Educação e da Medicina, como 
os da Psicopatologia. 
Na elaboração de uma conclusão diagnóstica, cabia ao psicólogo 
desenvolver um raciocínio que integrasse de forma coerente os dados 
oriundos de diferentes testes — originados em paradigmas diversos 
— as informações trazidas pelos responsáveis pela criança — obtidas 
em uma ou no máximo em duas entrevistas iniciais —, as informações 
da escola e de outros profissionais e as observações realizadas dire- 
tamente com a criança. Era preciso,ainda, elaborar um relatório final 
em linguagem psicológica. O relatório psicodiagnóstico orientava a 
entrevista final a ser desenvolvida com os responsáveis pela criança 
e pelo seu encaminhamento. O processo todo resultava, na maioria 
das vezes, em indicação para psicoterapia. Gerava-se uma nova lista 
de espera que, aliada ao fato de que nem as crianças, nem os pais 
entendiam a razão desse encaminhamento, o que ele significava e o 
que podiam esperar dele, além de não terem observado mudanças 
nas crianças durante o processo diagnóstico, ocasionava uma nova 
leva de desistências. Iniciado o atendimento psicoterápico, os respon- 
sáveis esperavam que a criança “melhorasse”, ou seja, que os sintomas 
e as dificuldades apresentadas desaparecessem rapidamente. Essa era, 
na maior parte das vezes, também a esperança dos professores. Como 
16 SILVIA ANCONA-LOPEZ 
a remoção de sintomas não é o objetivo da maior parte das psicote- 
rapias, embora possa ser um de seus efeitos, poucas crianças chegavam 
ao final do atendimento. De fato, a primeira pesquisa que fiz sobre o 
assunto a fim de comprovar o que observava, realizada em 1986 e 
publicada no livro Psicologia e instituição, organizado por Rosa Mace- 
do (São Paulo: Cortez), mostrou que apenas 4,6% dos clientes que 
haviam buscado as quatro clínicas-escola de instituições de ensino 
analisadas em São Paulo tinham “alta”, ou seja, encerravam o aten- 
dimento em comum acordo com o psicólogo, com o profissional 
concluindo que o atendimento tinha atingido o seu fim e o cliente 
considerando que poderia continuar a sua vida de forma positiva, 
com os próprios recursos. Estudos posteriores sobre a avaliação do 
atendimento se sucederam em diversas partes do país, e um Grupo 
de Trabalho da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em 
Psicologia (Anpepp) trabalhou nesse assunto por muitos anos, mas 
as diferentes pesquisas não mostraram grande avanço na situação 
descrita. 
Para os psicoterapeutas, o relatório do psicodiagnóstico não 
parecia ser de grande utilidade. Mais do que transmitir um conheci- 
mento sobre a criança, ele aparecia como uma garantia de que as 
condições necessárias para o desenvolvimento da psicoterapia estavam 
preservadas e de que havia sido verificada a necessidade de atendi- 
mentos paralelos, fossem eles neurológicos, psiquiátricos, fonoaudio- 
lógicos ou outros. A função do relatório psicodiagnóstico reduzia-se 
à de uma triagem confiável. Quanto às questões da dinâmica psíqui- 
ca, os psicoterapeutas preferiam não se ater aos detalhes dos relatórios 
oriundos do processo psicodiagnóstico, mas desenvolver uma com- 
preensão própria no decorrer do atendimento. 
A relação custo-benefício do processo psicodiagnóstico parecia-me 
fora de equilíbrio. Para as famílias de baixa renda havia um custo 
financeiro, resultante da falta ao trabalho no dia do atendimento para 
poder acompanhar as crianças à clínica, acrescida das despesas com 
a condução. Havia também o custo psicológico decorrente do desco- 
nhecimento do tipo de atendimento para o qual levavam as crianças, 
PSICODIAGNÓSTICO INTERVENTIVO 17 
do fato de elas serem consideradas portadoras de alguma patologia 
psicológica e da não consideração das condições cotidianas tanto da 
vida familiar e escolar quanto de todo o contexto econômico, político 
e social em que viviam. Os estagiários viviam a tensão e a inseguran- 
ça típicas dos primeiros atendimentos, preocupavam-se com a ava- 
liação do seu trabalho e, no caso do psicodiagnóstico, defrontavam-se 
com as vicissitudes de serem orientados a se manterem neutros e 
objetivos na aplicação e na avaliação de testes cujos resultados não 
eram questionados e nem sempre coincidiam com o que observavam 
nas crianças. Os supervisores, por sua vez, aliavam a preocupação 
com o ensino à responsabilidade pelo resultado dos atendimentos. 
A confiança na competência profissional dos professores super- 
visores, na seriedade do seu trabalho e no cuidado que dispendiam 
aos alunos e às supervisões eram a garantia institucional de que não 
haveria danos nem aos estagiários nem aos clientes. Os alunos reali- 
zavam seus primeiros atendimentos e começavam a desenvolver uma 
atitude clínica e uma identidade profissional. Os supervisores desem- 
penhavam a contento a sua função. No entanto, uma questão silen- 
ciosa, subjacente ao andamento da clínica, colocava em dúvida o 
serviço oferecido, aparentemente frutuoso. O benefício para os clientes 
era mínimo. Uma pequena porcentagem das crianças chegava ao fim 
do processo psicodiagnóstico, uma porcentagem menor ainda iniciava 
a psicoterapia, e a grande parte dos clientes abandonava o atendimen- 
to por iniciativa própria, sem justificativa. Como responsável por todo 
o serviço oferecido pela clínica-escola, sentia-me inquieta.
A divulgação da pesquisa que teve como objetivo avaliar os re- 
sultados dos atendimentos psicológicos oferecidos por quatro clíni- 
cas-escola causou algum impacto no meio acadêmico e levou-me a 
organizar o primeiro encontro de clínicas-escola para discutir o as- 
sunto. Esse encontro se repetiu, sediado cada vez por uma instituição 
diferente, e hoje se encontra na sua vigésima versão. O efeito da di- 
vulgação dos resultados obtidos nos atendimentos oferecidos nas 
clínicas-escola na ocasião, no entanto, foi maior na clínica que estava 
sob minha responsabilidade. Consequentemente, grande parte dos 
18 SILVIA ANCONA-LOPEZ 
supervisores que atuava nessa clínica envolveu-se no assunto e de- 
dicou-se, comigo, a enfrentar o desafio de encontrar formas de aten- 
dimento que se voltassem ao bem dos clientes, evitar as listas de 
espera, eliminar o uso de técnicas desnecessárias, estabelecer uma 
relação de escuta e de respeito às histórias e aos significados atribu- 
ídos pelos clientes às suas experiências, expor os objetivos e o modo 
de trabalho dos profissionais de Psicologia e compartilhar o conheci- 
mento adquirido sobre as crianças em linguagem acessível e atenta 
às possibilidades de absorção e compreensão, além de construir com 
os clientes novos significados e novas condutas. Analisada a situação 
na perspectiva de uma das finalidades da clínica-escola — a de pre- 
parar os alunos do curso de graduação em Psicologia para o atendi- 
mento clínico —, considerou-se que a postura proposta corrigia uma 
situação perversa: utilizar os clientes para o aprendizado dos alunos. 
Considerou-se, também, que o reverso dessa situação, ou seja, ensinar 
os alunos a atender às necessidades dos clientes utilizando os conhe- 
cimentos adquiridos durante o curso, acrescentados aos conhecimen- 
tos disponibilizados pelo supervisor e pela discussão dos casos, era 
a postura ética necessária e imprescindível para qualquer atividade 
voltada à formação do psicólogo. 
Em uma redistribuição dos recursos administrativos disponibi- 
lizados pela instituição para a clínica-escola, em forma de horas de 
trabalho docente, estabeleci reuniões de estudo e discussão semanais. 
Nessas reuniões formalizamos, em um primeiro momento, as obser- 
vações realizadas sobre o estatuto atual dos atendimentos, estudando 
os resultados do levantamento realizado. Em seguida, procuramos 
conhecer o que era feito a esse respeito em outros países, em institui- 
ções que ofereciam atendimento a populações de baixa renda, à se- 
melhança das clínicas-escola, e convidamos profissionais para pales- 
tras e workshops. Outra situação que se mostrou extremamente 
favorável ao desenvolvimento de nosso trabalho foi o fato de vários 
supervisores estarem inscritos em programas de mestrado e douto- 
rado. Isto possibilitou que, à semelhança do levantamento inicial 
sobre os atendimentos em clínica-escola, temas relacionados ao obje- 
PSICODIAGNÓSTICO INTERVENTIVO 19 
tivo de melhoria do atendimento e da preparação de alunos fossem 
escolhidos para o desenvolvimento de dissertações e teses em Psico- 
logia Clínica. 
Nessa esteira, a psicóloga Yara Monachesi formalizou uma pes- 
quisa sobreo problema do uso de testes originados em diferentes 
paradigmas teóricos no processo psicodiagnóstico e sobre o uso dos 
relatórios psicológicos pelos psicoterapeutas; Silvia Ancona-Lopez 
Larrabure dedicou-se a uma proposta de trabalho em grupos de es- 
pera; Oara Varca Moreira da Silva propôs um grupo estruturado de 
vivência para pais; e Gohara Yvette Yehia apresentou uma técnica 
alternativa de supervisão de estágio para a formação de psicólogos. 
Todas essas dissertações foram realizadas no Programa de Estudos 
Pós-graduados em Psicologia Clínica da Pontifícia Universidade Ca- 
tólica de São Paulo (PUC-SP). 
Iniciou-se a implantação dos novos atendimentos a par dos es- 
tudos, das discussões e do desenvolvimento de pesquisas: Grupos de 
Espera, Grupos de Triagem, Grupos de Orientação para Pais e Grupos 
de Psicodiagnóstico Interventivo. O início dos atendimentos em mo- 
delos diferentes daqueles já reconhecidos e difundidos pela área 
exigiu novas reorganizações administrativas, reformulações na equi- 
pe e o desenvolvimento de uma relação mais ativa e colaborativa 
entre alunos e supervisores. Esse trabalho não se deu sem tensões na 
instituição, no relacionamento intraequipe e no relacionamento com 
os alunos, mas os atendimentos traziam resultados evidentes: os 
clientes participavam ativamente, reformulavam significados e com- 
portamentos, compreendiam de forma nova os relacionamentos fa- 
miliares e os sintomas de seus filhos e ativavam seus recursos para 
lidar de forma positiva com a situação encontrada. Além disso, com- 
preendiam melhor e valorizavam o trabalho dos psicólogos. 
Simultaneamente, tratou-se de transpor para uma linguagem 
teórica as estratégias desenvolvidas. Novas discussões, desta vez 
ocasionadas por diferentes preferências teóricas, tiveram lugar. Por 
fim, escolheu-se a linguagem da fenomenologia para sua apresentação, 
e novas dissertações e teses foram realizadas no Programa de Estudos 
20 SILVIA ANCONA-LOPEZ 
Pós-graduados de Psicologia Clínica da PUC-SP. Apresentei uma tese 
sobre o atendimento a pais no processo psicodiagnóstico infantil em 
uma abordagem fenomenológica, Gohara Yvette Yehia versou sua tese 
sobre os efeitos do psicodiagnóstico analisados em entrevistas de 
follow-up, e Christina Menna Barreto Cupertino desenvolveu uma 
análise de desencontros no processo. Várias publicações se sucederam, 
entre elas a de Mary Ewerton Santiago e Sonia Jubelini, sobre uma 
modalidade alternativa do psicodiagnóstico em instituição, a de Sonia 
Jubelini, sobre o psicodiagnóstico grupal, e um artigo de Silvia An- 
cona-Lopez Larrabure, Yu Me Yut e Teixeira, sobre a vivência de 
exercícios de psicomotricidade em grupos de mães. Uma pesquisa 
sobre crianças no psicodiagnóstico grupal foi desenvolvida por Maria 
Luiza Munhoz. As reflexões sobre o psicodiagnóstico interventivo 
foram apresentadas no livro organizado por mim, intitulado Psico- 
diagnóstico: processo de intervenção (São Paulo: Cortez, 1995). De fato, 
o livro tornou-se referência para esse tipo de trabalho, que ultrapassou
o espaço da equipe e das clínicas em que o psicodiagnóstico inter- 
ventivo se originou. Nele discute-se a prática do psicodiagnóstico, 
sua possibilidade como processo interventivo, reformulações exigidas 
para sua utilização, a posição da criança e dos pais no processo, o 
envolvimento da equipe e as transformações necessárias para sua 
implantação. O fato é que o psicodiagnóstico interventivo firmou-se 
como estratégia de atendimento e passou a ser utilizado em diferen- 
tes dispositivos de atendimento clínico no país. O livro foi adotado, 
também, por inúmeras instituições de ensino e teve mais de 25 edições, 
o que levou a editora a solicitar uma nova publicação sobre o mesmo
assunto. 
Por muitos anos, e ainda hoje, sou convidada a orientar, expor e 
falar desse trabalho, apesar de minha vida profissional ter seguido 
outra direção, levando-me a novas implantações e transformações 
tanto na área da Psicologia quanto na área da educação superior. O 
atendimento em psicodiagnóstico interventivo, no entanto, continuou 
a ser feito tanto por colegas da equipe inicial quanto por outros pro- 
fissionais que se agregaram ao trabalho, e o processo foi se aperfei- 
PSICODIAGNÓSTICO INTERVENTIVO 21 
çoando. O livro que ora apresento mostra os avanços ocorridos e 
expõe como o psicodiagnóstico interventivo é realizado hoje. 
Os autores Elisabeth Becker, Cicera Andréa Oliveira Brito Patutti, 
Flávio J. Gosling, Giselle Guimarães, Giuliana Gnatos Lima Bilbao, 
Gohara Yvette Yehia, Ligia Corrêa Pinho Lopes, Lionela Ravera Sar- 
delli, Lucia Ghiringhello, Maria Fernanda Mello Ferreira, Maria da 
Piedade Romeiro de Araujo Melo, Mariana do Nascimento Arruda 
Fantini, Marizilda Fleury Donatelli, Mary Dolores Ewerton Santiago, 
Regina Célia Ciriano, Rosana Tchirichian de Moura, Silvia Ancona- 
-Lopez e Suzana Lange P. Borges são psicólogos clínicos e atuam em 
instituições de ensino. Em seus textos apresentam os pressupostos do 
psicodiagnóstico, seus procedimentos, colaborações com outras dis- 
ciplinas, dilemas e desafios, além de estratégias como a colagem, a 
visita domiciliar, a visita escolar, o uso de metáforas para a entrevis- 
ta de devolução e a importância da elaboração dos relatos dos aten- 
dimentos na formação dos estagiários de Psicologia. Falam de aspec- 
tos saudáveis e adentram em temas até hoje pouco explorados na área 
da Psicologia, como o da atenção à religiosidade dos clientes e de 
suas famílias. Enfim, mostram como hoje o psicodiagnóstico inter- 
ventivo, desenvolvido de forma colaborativa com as crianças e com 
os seus pais, tornou-se uma possibilidade concreta para uma atuação 
clínica efetiva e ética. Ao avançar significativamente no desenvolvi- 
mento do processo do psicodiagnóstico interventivo, os autores 
apontam para um modo de levar adiante a profissão: desenvolver um 
trabalho que integre teoria e prática, analise os procedimentos psico- 
lógicos e seus fundamentos, ouse ir além dos padrões já estabelecidos, 
experimente dentro dos limites éticos e tenha por guia uma reflexão 
ampla e multidisciplinar que considere o contexto e os efeitos pessoais, 
institucionais e sociais. 
São Paulo, 13 de abril de 2013. 
Marília Ancona-Lopez 
23 
Capítulo I 
Psicodiagnóstico 
fenomenológico‑existencial: 
focalizando os aspectos saudáveis 
Gohara Yvette Yehia 
Um pouco de história 
Saúde e doença vêm sendo compreendidas de formas diferentes 
ao longo do tempo, sendo que as mudanças no modo de entendê-las 
acompanham a evolução da ciência e da sociedade. Assim é que, na 
Idade Média, a relação do homem com o mundo era marcada pela 
vida coletiva, assentada nas tradições e na crença de entidades pode- 
rosas que exigiam submissão, pois eram donas do destino. Já no 
Renascimento, com as descobertas e a ampliação do comércio, a 
multiplicidade de possibilidades traz consigo a sensação de desam- 
paro e incertezas quanto ao destino. 
Nasce a necessidade de controle diante do mundo do qual o 
homem se afastou e que passou a ser sentido como inóspito. Nota-se, 
24 SILVIA ANCONA-LOPEZ 
então, um progressivo movimento de introspecção via racionalidade. 
No período chamado de Moderno, o homem criou um método — 
construção de sistemas lógicos e coerentes que permitam explicar os 
fenômenos do universo e de si mesmo, com a consequente exclusão 
daquilo que não é contemplado pela razão. 
Hoje, sabemos que saúde e doença não podem ser vistas de for- 
ma dicotômica, e sim como parte de um único processo no qual 
saúde não é o simples fato de não ter doença ou vice-versa. Assim, a 
“doença mental” pode passar a ser pensada como a construção de 
“outros modos de existência”, diante da dificuldade de responder, de 
maneira “habilidosa”, aos fatos do existir. Poder-se-ia pensar na pos- 
sibilidade de outra atitude existencial em face do mundo como ele é 
vivido (Cautella Jr., 2003). 
Retomando ideias desenvolvidas por Morato e Andrade, de 
acordo com Webster (1974),saúde vem do latim salus, significando 
condição (orgânica ou organizacional) benéfica, de bem-estar, de segurança. 
Refere-se à cura (healein, em inglês antigo), como promoção de integri- 
dade e/ou cuidado. Estas definições nos remetem a uma aproximação 
de clínica e de cuidado, tarefas que dizem respeito ao universo do 
fazer psicológico no âmbito da saúde. 
Pensada a partir destas referências e comprometida com atenção 
e cuidado para que o sujeito se conduza na direção de seu bem-estar, 
ou seja, de resgate de sentido, a prática psicológica inclina-se para 
acolher o sofrimento humano como perda de sentido. Etimologica- 
mente originário do grego pathos, sofrer assume o significado de sen- 
tir, experienciar, tolerar sem oferecer resistência, ser afetado. Em latim, 
sofrer origina-se de subferre, referindo-se a suportar por debaixo, im- 
plicando dois significados: tolerar um peso e sustentar um peso. No 
primeiro, sofrer diz respeito a uma dor, ao passo que, no segundo, 
diz de uma força ou de um poder ser. Desse modo, em ambas as 
origens, sofrimento refere-se à situação de ser afetado pela ambigui- 
dade própria da condição humana. Diz da dor diante do desamparo 
do homem na sua tarefa de existir, suportando a inospitalidade dos 
acontecimentos para conduzir-se adiante. 
PSICODIAGNÓSTICO INTERVENTIVO 25 
Na Idade Moderna, tanto a atividade clínica quanto a pedagógi- 
ca não fogem a um predomínio da técnica. A clínica, afastando-se de 
sua peculiaridade originária, que se refere ao debruçar-se sobre o leito 
do “doente”, passa, cada vez mais, a privilegiar procedimentos técnicos. 
Desse modo, hoje em dia, o clínico é entendido e valorizado como 
especialista. Nessa composição, o momento clínico inicial, com toda 
sua potencialidade de promover uma confiança terapêutica através 
da atenção e do acolhimento, é reduzido a uma atividade de triagem, 
a qual encaminhará os pacientes aos respectivos especialistas que, 
através da mediação da técnica, tratarão deles. 
Atualmente esse modelo técnico-científico mostra sinais de es- 
gotamento. Em nossa prática, no momento do encontro com o outro, 
percebemos que o domínio do saber não funciona como lugar seguro; 
não traz respostas exatas ou verdadeiras nem alivia a angústia peran- 
te a alteridade que aparece no encontro. Assim, a tendência é negar 
a alteridade procedendo-se a uma redução, na medida em que se 
procura encaixar o outro em um esquema de referência dado pelo 
saber teórico. Neste caso, temos o homem teórico, portador de um 
saber racional que explica as irracionalidades (os desvios) e acredita 
deter os meios de controlá-las ou ajustá-las à norma. 
O que se propõe, antes de tudo, é um deslocamento do saber, uma 
outra postura ética em que não existe um saber dado a priori ou uma 
verdade a ser transmitida, mas uma construção conjunta de sentidos. 
Faz-se necessário, pois, que o psicólogo se despoje do lugar de espe- 
cialista, portador de um saber a ser transmitido, e passe a funcionar 
como um mediador, um “entre”, que acolhe a produção emergente 
nos diversos encontros (Andrade e Morato, 2004). 
Não se trata aqui de descaracterizar o psicólogo de seu saber de 
ofício. Pelo contrário, trata-se de um resgate desta dimensão ética que 
deveria ser própria e específica do saber de ofício do psicólogo. Este, 
em sua prática cotidiana, exerceria a função de acolher o cliente, em 
um processo permanente de desmistificação de verdades naturalizan- 
tes e universalizantes geradoras de injustiças e exclusão sociais. Um 
trabalho voltado para “trans-formações” das relações sociais exige 
26 SILVIA ANCONA-LOPEZ 
um desmonte permanente das cristalizações que impedem a institui- 
ção de outros modos de estar no mundo, de outras “formas” de 
afetamento, em que a diferença não aparece como algo a ser negado 
ou excluído, mas exatamente como aquilo que possibilitará a criação, 
as mudanças nos sistemas — pensamento, relações, crenças, entre 
outros — cristalizados. 
No entanto, o homem só é capaz de chegar ao outro pela palavra, 
vale dizer, a cultura, e, nesse âmbito, encontram-se sempre usos, 
costumes, preceitos e normas, ou seja, todo um corpo moral norma- 
tivo. Nessa medida, o comprometimento social implicado na prática 
de orientação fenomenológica existencial é uma dimensão que não 
pode ser negada nem recusada por profissionais engajados em pro- 
mover o desenvolvimento pessoal e profissional de pessoas. Essas 
práticas sob ótica fenomenológica existencial podem ampliar o espec- 
tro de ação humana para que se possa atender responsavelmente à 
pluralidade da condição pós-moderna da vida do homem e seu so- 
frimento. Neste sentido, no âmbito da atuação psicológica, o olhar 
voltado ao sofrimento humano contextualizado carrega uma preocu- 
pação quanto à busca de abordagens teórico-práticas que contemplem 
as demandas inseridas nesta problemática. 
A perspectiva fenomenológica existencial foi o referencial de 
fundamento dessa clínica, pois considera que a condição constituinte 
da existência do ser humano é relacional, ou seja, revela-se pelo en- 
contro com o outro. São essas situações de encontro intersubjetivo 
que propiciam, no cotidiano da vida, mudanças para o desenvolvi- 
mento e aprendizagem do ser humano, bem como as formas de 
convivência no mundo e com os outros, vendo e sendo visto, ouvin- 
do e sendo ouvido (Figueiredo, 1995). 
O psicodiagnóstico 
Focalizarei agora uma prática psicológica conhecida de todos, já 
que inaugurou a possibilidade de atuação do psicólogo enquanto 
PSICODIAGNÓSTICO INTERVENTIVO 27 
profissional. Refiro-me ao psicodiagnóstico, cuja história acompanha, 
obviamente, a do pensamento psicológico como um todo. 
As instituições que oferecem atendimento psicológico gratuito à 
comunidade são procuradas por uma porcentagem significativa de 
pais de crianças com algum distúrbio de comportamento, dificuldade 
escolar ou outra. Por um lado, os pais são geralmente encaminhados 
pela escola, pelo médico ou por uma assistente social para atendi- 
mento psicológico do filho. A instituição, por sua vez, em geral ofe- 
rece um psicodiagnóstico, uma vez que, no caso de uma criança, o 
distúrbio pode ter a concorrência de várias causas (intelectuais, emo- 
cionais, psicomotoras, neurológicas, fonoaudiológicas), sendo impor- 
tante investigar qual área deve ser prioritariamente atendida. 
O psicodiagnóstico infantil efetuado nos moldes tradicionais1 cons- 
ta de uma ou duas entrevistas iniciais com os pais, para que o psicólo- 
go possa entrar em contato com a queixa, a dinâmica familiar e o de- 
senvolvimento da criança. Em seguida, a criança é testada, são avaliados 
os testes com ela realizados e integradas as informações obtidas. Final- 
mente, o psicólogo realiza uma ou duas entrevistas devolutivas com os 
pais, a fim de oferecer-lhes suas conclusões diagnósticas e sugerir os 
passos seguintes a serem trilhados: psicoterapia da criança, orientação 
aos pais, psicomotricidade, entre outras possibilidades. 
Os pais que comparecem aos atendimentos indicados a partir 
desta maneira de desenvolver o psicodiagnóstico, quando compare- 
cem, mostram pouca motivação para eles. Se questionados a respeito 
do atendimento anterior (o psicodiagnóstico), revelam desconheci- 
mento do processo pelo qual passaram, limitando-se a repetir a 
queixa inicial, às vezes acrescentando a ela a indicação terapêutica. 
Alguns se mostram até mesmo decepcionados com os resultados 
desse atendimento, que não lhes parece ter trazido os benefícios que 
dele esperavam. 
Por outro lado, para o psicólogo que realizou o psicodiagnóstico, 
este se constituiu em uma etapa importante do processo de compre- 
1. Seguindo-se a proposta de Ocampo e Garcia Arzeno (1981).
28 SILVIA ANCONA-LOPEZ 
ensão. Permitiu-lhe fazer uma indicação terapêutica adequada às 
necessidades e possibilidades do cliente, baseada no entendimento 
do que está acontecendo com a criança e a dinâmica familiar.2 
De fato, se considerarmos o psicodiagnósticocomo uma coleta 
de dados sobre a qual organizaremos um raciocínio clínico que orien- 
tará o processo terapêutico, este será, como diz S. Ancona-Lopez 
(1995), “um momento de transição, passaporte para o atendimento 
posterior, este sim considerado significativo (porque capaz de provo- 
car mudanças), no qual o cliente encontrará acolhida para suas dú- 
vidas e sofrimentos”. 
Assim, a questão que se coloca é: será que tanto para os pais 
como para a criança o atendimento somente deve tornar-se efetivo 
na psicoterapia? Tal questionamento, produzido a partir de insatisfa- 
ções de uma equipe de psicólogos que trabalhavam em clínicas-esco- 
la, levaram-na a buscar outras formas de atender aos clientes que 
buscam atendimento psicológico, procurando torná-lo mais signifi- 
cativo e satisfatório. 
M. Ancona-Lopez, em sua tese de doutoramento, em 1987, des- 
creve o atendimento em grupo a pais, durante o psicodiagnóstico, 
realizado de acordo com uma metodologia fenomenológica. Nessa 
ocasião, entrou em contato com os trabalhos de Fischer, verificando 
que havia aspectos comuns que diziam respeito à possibilidade de 
intervenção durante o desenvolvimento do processo, entre os trabalhos 
propostos 
Eu mesma, em 1994, retomei o estudo do atendimento individual 
a pais durante o psicodiagnóstico, realizando entrevistas de follow-up 
um ano depois do término do trabalho com eles. Esses estudos visa- 
vam colaborar para o desenvolvimento do psicodiagnóstico como 
processo participativo e interventivo. 
Estes e outros estudos encontram-se no livro de M. Ancona-Lo- 
pez, Psicodiagnóstico: processo de intervenção (1998). 
2. Encontra-se uma discussão a respeito de psicodiagnóstico nos textos de Boy (1989), Cain 
(1989) e Schlien (1989). 
PSICODIAGNÓSTICO INTERVENTIVO 29 
O processo psicodiagnóstico fenomenológico‑existencial com 
crianças e seus pais 
Passarei, agora, a uma descrição do processo psicodiagnóstico 
infantil que se desenvolve em 10 ou 12 sessões. Destas, frequente- 
mente, 6 ou 7 são com os pais e o restante com a criança. 
Do ponto de vista fenomenológico-existencial, considera-se todo 
ser humano mergulhado no mundo que, embora sempre presente, 
muitas vezes lhe é despercebido. O sentido dos objetos está na relação 
que eles têm com um conjunto estruturado de significados e de in- 
tenções inter-relacionadas. Consequentemente, o mundo não é obs- 
trutivo nem o são os objetos do mundo com os quais nos relacionamos 
diariamente. Dito de outro modo, no nosso dia a dia, estamos com 
os objetos de uso corrente, com as pessoas, com nossa família, com 
nosso filho, sem, a todo momento, nos perguntarmos a respeito do 
significado de cada uma dessas pessoas e coisas. 
Entretanto, quando há “ruptura”, quando falta algo que deveria 
haver, passamos a notar certos objetos. Similarmente, quando a crian- 
ça começa a apresentar atitudes e comportamentos que rompem com 
algumas expectativas dos pais, dos professores ou de outros agentes 
da comunidade, surge o encaminhamento ou a busca espontânea pelo 
psicólogo. É neste momento que podem ser problematizadas, ques- 
tionadas, as relações dos pais e da criança consigo mesmos, com os 
outros e com o mundo. É neste contexto que o psicodiagnóstico se 
propõe explicitar o sentido da experiência do cliente. 
No caso do psicodiagnóstico infantil, o trabalho com os pais 
visa explorar o significado da queixa trazida, dos sintomas apresen- 
tados pela criança, a compreensão que eles têm de sua própria si- 
tuação e de sua relação com o filho. Por isso, considero que, mesmo 
sendo a criança a precisar de atendimento psicológico, são os pais 
que arcam com muitos dos custos do atendimento infantil: o tempo 
para levar e buscar o filho, o pagamento das sessões e os possíveis 
efeitos transformadores do atendimento infantil na dinâmica da 
30 SILVIA ANCONA-LOPEZ 
família. Assim, sem informações, apoio, motivação e empenho para 
esse atendimento, fica difícil esperar que os pais estejam dispostos 
a levá-lo adiante. 
Por isso, quando o psicólogo recebe pais encaminhados pela 
professora, o pediatra ou outro agente da comunidade, é importante 
que trabalhe, desde o início, o significado que este encaminhamento 
tem para eles mesmos. Deste modo, a primeira sessão com os pais 
desenvolve-se, em geral, a partir do questionamento a respeito do 
motivo da consulta. Enquanto para eles a necessidade do atendimen- 
to psicológico não tiver sentido, por atribuírem a indicação a outro 
profissional, sendo que eles mesmos apenas estariam se conformando 
à proposta e obedecendo a uma autoridade, fica mais difícil, senão 
impossível, contar com sua colaboração ativa. Esta é imprescindível 
para que a compreensão conjunta do que está acontecendo com a 
criança e com eles mesmos possa ocorrer. 
Outro ponto importante a focalizar é como os pais entendem o 
atendimento psicológico e qual sua expectativa em relação a ele. 
São-lhes oferecidos esclarecimentos a respeito da proposta de trabalho, 
dizendo-lhes que se trata de uma tentativa de compreensão do que 
está acontecendo com a criança no contexto pessoal, familiar e social. 
Tais esclarecimentos lhes possibilitam entender por que sua própria 
participação no processo é importante e quais são os limites do tra- 
balho. Permitem-lhes também decidir, desde o início do atendimento, 
se estão dispostos a compartilhar deste projeto. 
Ao psicólogo cabe compreender a pergunta trazida. Compreen- 
der é participar de um significado comum, do projeto do cliente, de 
sua abertura e limitações para o mundo. É importante identificar os 
acontecimentos e a forma como se desenvolveram em relação a seu 
contexto, gerando a pergunta, precipitando a crise e levando ao pe- 
dido de atendimento. 
Nas sessões seguintes, através da anamnese, o psicólogo procu- 
ra conhecer as condições familiares e sociais, os vínculos estabelecidos 
e os papéis desempenhados, explicitando-os à medida que os vai 
percebendo e compreendendo. 
PSICODIAGNÓSTICO INTERVENTIVO 31 
O roteiro de anamnese, utilizado na sequência do atendimento, 
permite o conhecimento do desenvolvimento biopsicossocial da crian- 
ça, mas é, sobretudo, uma oportunidade para os pais se debruçarem 
sobre sua experiência passada e presente com o filho, podendo clari- 
ficar sentimentos e expectativas que atuam no relacionamento com a 
criança. Também oferece ao psicólogo a possibilidade de observar 
formas de relacionamento na família, focos de ansiedade, distribuição 
de forças na dinâmica familiar. 
Até este momento, o psicólogo não teve ainda nenhum contato 
com a criança. Contudo, pode começar a formar uma imagem dela a 
partir do que vem sendo comunicado pelos pais. Ele então a explici- 
ta a si mesmo e aos pais. 
Antes de marcar, em torno da terceira ou quarta sessão, o pri- 
meiro contato com a criança, orienta os pais no sentido de dizerem 
ao filho que estão vindo consultar um psicólogo e por que o estão 
fazendo. Nesta hora, às vezes é necessário voltar às fantasias dos pais 
em relação ao atendimento, pois, muitas vezes, eles não conseguem 
dizer ao filho por que estão consultando um psicólogo. Têm medo de 
contar-lhe que procuraram um profissional para falar dele e por que 
o fizeram. Imaginam que a explicitação daquilo que os está movendo
possa fazer com que ele “piore”, “se sinta diferente”. É importante 
mostrar-lhes, neste momento, que suas preocupações estão presentes 
no dia a dia, na forma como agem com o filho, nas observações que 
fazem a seu respeito, nas exigências várias vezes repetidas e nem 
sempre cumpridas por ele. Assim, a criança já pode perceber que algo 
está acontecendo, construindo sua própria compreensão a respeito, 
mesmo que ela não consiga expressar claramente, nem da mesma 
maneira que os adultos, quais são as preocupações a seu respeito. 
Pensamos que a dificuldade dos pais em conversar com a criança a 
respeito da ida ao psicólogo e do motivo da consulta revela a relação 
que eles mesmos mantêm com o atendimento a ser desenvolvido, 
mesmoque, aparentemente, estejam colaborando com ele. 
O primeiro encontro do psicólogo com a criança se desenvolve 
através de uma observação lúdica ou de uma entrevista acompanhada 
32 SILVIA ANCONA-LOPEZ 
da execução de desenhos, dependendo de sua idade, capacidade e 
possibilidade de expressão verbal e gráfica. A partir daí, as sessões 
com os pais e com a criança são intercaladas. 
Algumas vezes, a partir da observação da criança, é necessário 
pesquisar mais amplamente com os pais certos aspectos da vida e do 
relacionamento que não se tinham mostrado relevantes até este mo- 
mento. Isto porque não haviam sido mencionados anteriormente, ou 
porque, embora tenham sido referidos, o contato com a criança faz 
com que se abram outras possibilidades de compreensão. 
Por sua vez, o psicólogo também confronta aquilo que esperava, 
a partir da compreensão vinda da visão dos pais e o que pode obser- 
var em seus contatos com a criança. Através desses confrontos pode-se 
modificar e ampliar a compreensão anterior, tanto do psicólogo como 
dos pais. 
Uma vez que o psicólogo faz uso de certos instrumentos (testes, 
observações), pertencentes a um cabedal de conhecimentos técnicos 
e à sua disposição para conhecer a criança, é importante que cada 
instrumento utilizado seja discutido com os pais. Os pressupostos 
teóricos sobre os quais este uso se baseia e como o psicólogo chegou 
às suas próprias observações necessitam ser explicitados. Este proce- 
dimento é indispensável para que os pais possam compreender melhor 
a partir de onde e do que o psicólogo está falando, para poderem 
participar das decisões a respeito de quais aspectos seria importante 
investigar, a fim de esclarecer o que está acontecendo com a criança. 
As comunicações a respeito dos instrumentos utilizados também 
servem para desmistificá-los, contextualizá-los, mostrando que eles 
representam bem mais uma possibilidade de enfoque do que uma 
verdade absoluta. 
Consequentemente, há também um conteúdo pedagógico nas 
entrevistas com os pais. Isto é necessário, uma vez que eles não são 
obrigados a conhecer a cultura e os instrumentos da Psicologia. Por 
outro lado, outras vezes, seus conhecimentos, provindos do senso 
comum, podem levá-los a expectativas que não podem ser realiza- 
das. Já que consideramos importante que eles possam participar 
PSICODIAGNÓSTICO INTERVENTIVO 33 
do trabalho, esta participação deve ser feita a partir de bases comuns. 
É claro que, dependendo do nível socioeconômico e cultural dos 
pais, o psicólogo precisa usar sua linguagem de tal forma a se fazer 
compreender por eles. Ele efetua assim uma espécie de tradu- 
ção dos conceitos teóricos numa linguagem acessível, deven- 
do certificar-se de que sua comunicação está fazendo sentido para 
os pais. 
Ao final do processo, o psicólogo elabora um relatório a respeito 
do atendimento, no qual procura descrever o processo em seus passos. 
Na última sessão, este relatório é lido aos pais, para levá-los a com- 
preender que, em se tratando de uma síntese feita pelo profissional, 
e que síntese implica seleção, é importante eles dizerem se tal síntese 
corresponde a sua própria compreensão do processo. Assim, eles 
podem propor modificações, sugerir alterações, acréscimo ou elimi- 
nação de situações ou de termos. 
Psicodiagnóstico interventivo, na abordagem 
fenomenológica‑existencial: uma mudança de atitude 
Uma das contribuições do psicodiagnóstico interventivo, na 
abordagem fenomenológica-existencial, está na reavaliação do papel 
desempenhado pelo cliente e pelo psicólogo nesta situação. O cliente, 
antes agente passivo, torna-se um parceiro ativo e envolvido no traba- 
lho de compreensão e eventual encaminhamento posterior: é corres- 
ponsável pelo trabalho desenvolvido.3 
A reavaliação da atitude do psicólogo levou a uma mudança de 
postura. O psicólogo não é mais o técnico, o detentor do saber que 
procura oferecer respostas às perguntas trazidas pelos pais. Seus 
conhecimentos teóricos, técnicos e os provindos de sua experiência 
pessoal representam apenas outro ponto de vista. 
3. Encontramos nos textos de Fischer, C. T., ideias das quais compartilhamos.
34 SILVIA ANCONA-LOPEZ 
A situação de psicodiagnóstico torna-se, então, uma situação de 
cooperação, na qual a capacidade de ambas as partes observarem, 
apreenderem e compreenderem constitui a base indispensável para 
o trabalho. Tanto os pais como o psicólogo observam a si mesmos e
uns aos outros, procurando compreender o que está sendo vivencia- 
do, já que a compreensão dos pais e a do psicólogo são equivalentes 
e compartilhadas. 
O psicólogo aceita as colocações dos pais a respeito daquilo que 
eles observam, pensam e concluem, procurando ampliar seu campo 
de visão, contextualizando a queixa particular para inseri-la em con- 
texto mais amplo. Ele observa e assinala aos pais aquilo que consegue 
apreender da relação deles com o filho e entre si, no caso de compa- 
recimento do casal. Esses assinalamentos não são considerados ver- 
dades, mas apenas possibilidades de compreensão que podem ser 
aceitas ou não por eles. Desenvolve um trabalho alternado de focali- 
zação e ampliação, procurando explicitar o significado dos fenômenos 
para os pais e para si mesmo. 
Em geral, através de suas intervenções, o psicólogo procura 
promover novas possibilidades existenciais na medida em que traba- 
lha com o outro a transformação de seu projeto. O conhecimento que 
o cliente traz é valorizado, sendo a partir dele que as falas do psicó- 
logo terão sentido ou não. Por outro lado, para que a intervenção do 
psicólogo seja eficiente, ela deve pertencer ao campo de possibilidades 
do cliente, margeando aquilo que ele não compreende, uma vez que 
se estiver distante deste campo, poderá não ser entendida ou ser re- 
cusada por ele. 
A partir de seus contatos com a criança, o psicólogo procura 
descrever como compreendeu os comportamentos que lhe apareceram. 
Compartilha com os pais sua experiência acerca de como foi o con- 
tato com a criança a partir das situações propostas, para favorecer a 
observação de como esta última se relaciona consigo mesma, com os 
outros e com o mundo. 
O uso de qualquer instrumento é discutido tanto com os pais 
como com a criança, sendo explicitados o objetivo e os princípios 
PSICODIAGNÓSTICO INTERVENTIVO 35 
gerais subjacentes a eles. Desta forma, os pais acompanham o estudo 
do filho, exploram as informações, trazem questões e colaboram com 
observações informais do filho em novas situações. 
A partir das conversas com os pais e do conhecimento da crian- 
ça, ainda durante o psicodiagnóstico, o psicólogo pode sugerir alter- 
nativas de ação para os pais. Ele também pode, a partir da compre- 
ensão da dinâmica familiar, dar sugestões a respeito daquilo que lhe 
parecia poder promover um desenvolvimento mais harmonioso. 
Assim, o psicodiagnóstico fenomenológico-existencial envolve um 
trabalho de redirecionamento dos pais a partir da compreensão da 
criança e da dinâmica familiar, com o objetivo de facilitar o relacio- 
namento, propiciar novas formas de interação e abrir novas perspec- 
tivas experienciais. 
O estilo das intervenções do psicólogo 
No início do atendimento, as intervenções são sobretudo explora- 
tórias e visam entender melhor as preocupações dos pais para com a 
criança. Em geral, as perguntas não são consideradas intervenções para 
ajudar os clientes. Entretanto, como lembra Tomm (1987), elas podem 
ter efeitos terapêuticos, seja diretamente, na medida em que elas foca- 
lizem algum aspecto ou tema que não estava explícito, seja indireta- 
mente, através das respostas verbais e não verbais dadas a elas. 
O psicólogo mostra-se compreensivo e acrítico em relação às 
vivências relatadas pelos pais. Em certos momentos, suas intervenções 
se apresentam como possibilidades de compreensão, podendo ser 
feitas a partir das associações dos pais a elas. Pode lançar mão de 
confrontações e incitar ativamente os pais a se defrontarem com suas 
angústias.Em outros momentos, apenas acompanha os pais, permi- 
tindo-lhes falar, sendo suas intervenções de apoio, questionamento 
e/ou ampliação, dependendo do momento. Nesse sentido, várias 
intervenções se colocam no âmbito de conselhos e de informações 
pedagógicas. 
36 SILVIA ANCONA-LOPEZ 
Algumas vezes o psicólogo faz colocações pessoais, visando 
diminuir a distância entre ele e os pais, mostrando-lhes não ser de- 
tentor de um saber. Frequentemente os encoraja e manifesta sua 
simpatia para com eles. 
Em geral, há uma tentativa de salientar os aspectos positivos, 
adaptativos e saudáveis, em detrimento dos patológicos. Dá apoio 
aos pais, procurando favorecer uma mudança do investimento na 
criança, uma crença nas suas possibilidades de crescimento e uma 
tentativa de promover a separação psíquica entre eles e o filho, já que, 
muitas vezes, os filhos são considerados extensão dos pais, portado- 
res de suas ambições e desejos frustrados. Dirige-se o atendimento, 
portanto, no sentido de favorecer uma individualização das partes. 
O ponto de impacto da intervenção, no psicodiagnóstico, é a 
interação pais versus filho, dirigindo-se ao problema de identificações 
recíprocas e projeções.4 
A atitude do psicólogo não é passiva e neutra no sentido de 
acompanhar as associações dos pais. Como há um limite para a du- 
ração do trabalho, estimula-os a se confrontar com suas angústias. 
Para isto, utiliza o princípio de focalização, que consiste em polarizar 
sua atenção sobre um conflito central do qual decorreriam os proble- 
mas principais.5 
A utilização dos testes psicológicos 
Cabem aqui alguns comentários a respeito de como são conside- 
rados os testes nesta forma de atuar. Afinal, trata-se de psicodiagnós- 
tico, apenas com outros pressupostos. 
Para conhecer a criança, o profissional faz uso de diversos ins- 
trumentos, pertencentes ao cabedal de recursos dos quais o psicólogo 
4. Aqui, compartilhamos as ideias de Cramer (1974).
5. Ver também Gilliéron (1990).
PSICODIAGNÓSTICO INTERVENTIVO 37 
clínico dispõe para atender a um cliente. Entre estes se destacam a 
observação lúdica, mais utilizada com crianças pequenas, entrevistas 
e testes. 
Frequentemente, em se tratando de dificuldades de aprendizagem, 
é necessário recorrer a testes de nível intelectual. Como se sabe, esses 
testes pertencem à tradição positivista, na qual uma das suposições 
básicas é de que qualquer coisa que exista, existe numa determinada 
quantidade e pode ser medida. 
São muitas as críticas que algumas abordagens em Psicologia 
fazem à utilização deste tipo de instrumento, quando utilizado se- 
guindo as normas da psicometria, mesmo depois de elas serem adap- 
tadas para a população brasileira. Entretanto, a recusa desses instru- 
mentos parece-nos uma atitude extremada, uma vez que pode levar 
à rejeição de possibilidades de interação com a criança nas situações 
propostas pelo teste (uma vez que reproduzem algumas daquelas que 
a criança vive em seu dia a dia). Diante disto, consideramos as situa- 
ções propostas pelo teste de inteligência, por exemplo o WISC III, 
como metáforas de situações vividas pela criança em seu cotidiano 
escolar e mesmo no familiar e no social. Desta forma, buscamos com- 
preender com ela a partir de sua maneira de lidar com os estímulos 
apresentados. O resultado numérico serve apenas de referência para 
uma classificação em relação àquilo que seria esperado para a idade 
da criança. 
Mais relevante para a compreensão do que está ocorrendo com 
ela é a relação estabelecida entre a criança e o psicólogo, durante a 
aplicação dos testes, bem como sua forma de entrar em contato com 
eles: suas inseguranças, a maneira como soluciona os problemas 
apresentados, ou seja, sua postura em geral. O psicólogo conversa 
com a criança a respeito de suas observações, relacionando a situação 
presente às situações que ela vive em seu cotidiano. Assim, o resul- 
tado do teste articula-se com a compreensão do vivido pela criança, 
sendo ela quem orienta as sugestões quanto ao que fazer. 
Situação similar se apresenta quando são utilizados os testes 
projetivos. Estes, por sua vez, provêm da tradição psicanalítica e 
38 SILVIA ANCONA-LOPEZ 
supõem que o material do teste sirva de suporte a uma projeção glo- 
bal das representações inconscientes, reativadas por um estímulo 
portador de uma problemática latente. Pensamos, em vez disto, que 
as imagens propostas pelo teste possam colocar a criança diante de 
uma situação geradora de possibilidades metaforizadoras, a partir 
das quais ela poderia revelar sua construção do mundo de uma de- 
terminada maneira. 
Resumindo, consideramos os testes organizadores que possibi- 
litam a emergência de vivências que ocorrem no cotidiano da criança. 
Referem-se à experiência em outra situação, permitindo-nos compre- 
ender, junto com ela, como está sendo percebida sua relação consigo 
mesma, com os outros e com o mundo. 
Outros recursos utilizados: a visita domiciliar 
e a visita à escola 
Visita domiciliar 
Propomos, também, a realização de uma visita domiciliar, com 
o consentimento do cliente. Ela permite a observação, in loco, da fa- 
mília, assim como a ressignificação de falas e observações ocorridas 
durante as sessões. 
Visita à escola 
Outro recurso utilizado é a visita à escola. Por essa ocasião, re- 
corre-se a uma entrevista com a professora, à observação da criança 
na sala de aula e no recreio. 
Deste modo, através da visita, podem-se observar e, às vezes, 
redimensionar queixas em relação à criança. Dependendo da dispo- 
nibilidade da escola, ainda torna possível orientar a professora a 
partir da compreensão da criança. 
PSICODIAGNÓSTICO INTERVENTIVO 39 
As repercussões deste trabalho sobre os pais 
Em vários casos estudados, nota-se um movimento dos pais que 
culmina, geralmente, em torno da quinta sessão, quando eles relatam 
modificações em sua compreensão da criança e tentativas de mudan- 
ça em sua forma de se relacionarem com ela, ao mesmo tempo que, 
também, parecem ter perdido seus referenciais, tornando-se depen- 
dentes das indicações do psicólogo. 
Para permitir acompanhar essa observação, voltemos ao início 
do processo. Quando os pais vêm para a consulta, há a possibilidade 
de existência de uma crise. Os contornos desta nem sempre são claros, 
e ela pode não estar sendo reconhecida ou estar sendo atribuída a 
fatores externos ao relacionamento entre pais e filho. Neste primeiro 
momento, portanto, trata-se de clarificá-la, com a finalidade de chegar 
a um consenso quanto ao trabalho a ser desenvolvido. 
Em alguns casos, o trabalho se encerra nesta primeira fase. De 
fato, quando os pais não estão motivados para o trabalho proposto, 
por se mostrar distante de suas expectativas ou muito ameaçador, 
desistem do atendimento. Pensamos que, talvez, este seja um aspecto 
positivo, uma vez que a desistência ocorre no início do processo, evi- 
tando investimentos desnecessários e frustrantes de ambas as partes. 
Em outros casos, porém, é possível instalar-se um campo intera- 
cional, no qual os pais e o psicólogo viverão experiências. A instalação 
e eficácia deste campo dependem tanto dos pais como do psicólogo. 
De fato, ambos precisam estar disponíveis para a possibilidade de 
irrupção do desconhecido e a vivência da angústia, decorrentes do 
rompimento da trama do cotidiano pelo surgimento de algo desco- 
nhecido a ser renomeado. Ou seja, é preciso que a desconstrução da 
imagem do filho, associada a uma maneira de ser dos pais, a sua 
própria forma de construir esta imagem e aos pressupostos implica- 
dos nesta construção, favoreça uma nova construção. Quando e se 
este campo está bem instalado, ele gera as condições para a ocorrên- 
cia de acontecimentos, não importando quem tenha sido o agente do 
trânsito para a nova situação de compreensão. 
40 SILVIA ANCONA-LOPEZ 
Entretanto, enquanto esta nova construção ainda não se deu e a 
antiga encontra-se abalada, é como se os participantes pairassem numa 
espéciede vazio, com a sensação de que perderam o pé, não sabem o 
que fazer. Estes movimentos ocorrem mais intensamente em torno da 
quinta sessão, mas podem surgir até antes. É então que o psicólogo 
deve estar pronto para acompanhar os pais nesta trajetória, tomando 
o cuidado de ajudá-los a tornar estes momentos produtivos.
É esse o momento em que os aspectos terapêuticos do processo 
se manifestam mais claramente. Eles foram sendo preparados e 
aconteceram sem ter sido, obrigatoriamente, formulados através de 
verbalizações. Agora, podem aparecer com a angústia própria à no- 
vidade da situação. O psicólogo pode, a partir desses movimentos, 
avaliar a plasticidade dos pais, ou seja, as possibilidades destes de se 
confrontarem com novas formas de ser com o filho, pois é aqui que 
intervêm sua flexibilidade, sua abertura para possíveis reinterpreta- 
ções das situações vividas, sua capacidade para compreender de 
outro ponto de vista, a fim de se implicarem de outro modo nessa 
relação. 
Insisto, neste trabalho, busca-se sempre focalizar os aspectos saudáveis 
da criança e dos pais, fazendo apelo à abertura de novas possibilidades de 
estar-com em vez da busca de uma adequação a algo considerado “normal” 
pela ciência, respeitando a cultura e o contexto familiar. 
O psicólogo também se defronta com momentos de angústia, 
não sabendo como compreender aquilo que está sendo trazido nem 
qual o caminho a seguir. Para ele, também, é pelas lacunas e ambi- 
guidades entre a expectativa e a vivência que pode procurar um novo 
conhecimento. 
Desse modo, pode-se compreender a importância da elaboração 
do relatório final. É frequentemente neste momento que o psicólogo 
percebe aspectos que não valorizou durante as entrevistas ou que 
foram sendo esquecidos ao longo do processo. O relatório final per- 
mite verificar a consistência e a coerência das conclusões às quais se 
chegou. Ele tem a finalidade de constituir-se em uma síntese do pro- 
cesso, descrevendo o que ocorreu neste período de atendimento. É 
PSICODIAGNÓSTICO INTERVENTIVO 41 
redigido pelo psicólogo, uma vez que seria difícil que fosse elabora- 
do em conjunto. 
Por essa perspectiva, a leitura do relatório no final do atendi- 
mento se constitui em um momento significativo do processo. Visa 
verificar se ele retrata, também do ponto de vista dos pais, o proces- 
so vivido. A leitura provoca, ainda, um impacto sobre os pais, na 
medida em que eles se confrontam de uma só vez com vários aspec- 
tos de sua experiência mencionados ao longo do processo. 
Para isso, o psicólogo está aberto para alterações do texto, caso 
eles não concordem com este. Nessas ocasiões, o assunto é retomado 
e procura-se chegar a um consenso. Quando isto não é possível, re- 
gistram-se as duas versões, a dos pais e a do psicólogo. 
O follow‑up 
A entrevista de follow-up é realizada com a finalidade de retomar, 
passado algum tempo, a experiência vivida pelos pais durante o 
psicodiagnóstico, a fim de conhecer sua fecundidade e eficácia. Pu- 
demos perceber que, passado um ano do atendimento, as mães 
sentem-se mais seguras para lidar com o filho. Sua compreensão de 
algumas atitudes da criança se alterou, gerando mudanças em sua 
forma de se relacionar com ela. Os pais revelam, também, a capaci- 
dade de separar o que é deles e o que é do filho. Desse modo, dizem 
conseguir aceitar que o filho não seja um prolongamento de si pró- 
prios, para poder ser mais ele mesmo, ainda que isso não coincida 
com suas expectativas, pois passam a apreender as vantagens de o 
filho ser como é. 
Os pais ainda se referem a mudanças do filho que podem fun- 
cionar como elemento de retroalimentação para suas próprias mu- 
danças, mantendo-os atentos e mais abertos em relação a ele. Assim 
sendo, o trabalho realizado através do psicodiagnóstico permite fre- 
42 SILVIA ANCONA-LOPEZ 
quentemente desdobramentos fecundos no que se refere à compre- 
ensão do filho e a como se relacionar com ele. 
Por outro lado, pudemos perceber que a entrevista de follow-up 
também propicia aos pais uma pausa reflexiva para se confrontar com 
seu momento atual de vida. Afinal, qual o objetivo de um trabalho 
em psicologia clínica? Depende da demanda do cliente no momento 
da procura. Ora, esta pode se modificar ao longo do tempo. As teorias, 
ou seja, as crenças e os padrões utilizados pelas pessoas para lidar 
com sua ansiedade, reduzindo a vivência a algo já conhecido, pareciam 
eficientes, mas podem deixar de sê-lo após um período, levando a 
outras crises em momento posterior. 
Aqui, nos encontramos em um terreno movediço, já que, por sua 
própria condição humana, tanto psicólogo como cliente mudam ao 
longo do tempo. Assim, passados alguns meses, aspectos que não 
haviam sido valorizados na época da realização do psicodiagnóstico, 
relegados a um segundo plano, podem aparecer agora como figura, 
já que o fundo se modificou, tornando necessárias uma reinterpreta- 
ção e uma rediscussão das necessidades no momento atual. 
Nessa perspectiva, o follow-up pode propiciar possibilidades de 
revisão por parte do psicólogo e do cliente, abrindo novos horizontes, 
levando a novas perspectivas. Torna-se, nesse sentido, um momento 
de encontro que pode propiciar acontecimentos. Assim considerado, 
realizar follow-up, prática pouco difundida em nossos meios, pode 
abrir novas perspectivas no campo da pesquisa em Psicologia Clíni- 
ca, além de tornar-se, por si mesma, um momento significativo de 
atenção e cuidado tanto para o profissional como para o cliente. 
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45 
Capítulo II 
Psicodiagnóstico interventivo 
fenomenológico‑existencial 
Marizilda Fleury Donatelli 
Este capítulo tem por objetivo apresentar o psicodiagnóstico 
interventivo, destacando seus pressupostos. Essa prática postulou 
diferenças significativas, tanto no que se refere à postura do psicólo- 
go quanto à postura do cliente. Acrescentou-se ao processo, que se 
caracterizava somente pela investigação, um caráter interventivo. 
Descrevo a seguir os principais aspectos deste modelo de atendimen- 
to psicológico. 
1. Psicodiagnóstico como processo de intervenção
Durante muito tempo, o psicodiagnóstico foi entendido como 
um processo que se desenvolvia a partir de um levantamento de 
dados do cliente (queixa, história de vida pregressa e atual, funcio- 
46 SILVIA ANCONA-LOPEZ 
namento psíquico etc.), cabendo ao psicólogo analisar esses dados 
com base na nosologia psicopatológica e dar o encaminhamento 
possível para o caso. Evitavam-se, nesse processo, estabelecer víncu- 
lo com o paciente e fazer intervenção, sendo esses procedimentos 
delegados aos processos psicoterápicos. 
Ocampo e Arzeno (1981, p. 13) comentam: 
O psicólogo tradicionalmente sentia sua tarefa como o cumprimento 
de uma solicitação com as características de uma demanda a ser satis- 
feita, seguindo os passos e utilizando instrumentos indicados por outros 
(psiquiatra, psicanalista, pediatra, neurologista etc.). O objetivo funda- 
mental de seu contato com o paciente era, então, a investigação do que 
este faz frente aos estímulos apresentados. 
Fischer, nos Estados Unidos, nos anos 1970, e M. Ancona-Lopez, 
no Brasil, na década de 1980, foram as precursoras na introdução do 
psicodiagnóstico interventivo, o qual, como indica o próprio nome, 
rompe com o modelo anterior, fazendo do atendimento um processo 
ativo e cooperativo. Não se trata apenas de um processo investigati- 
vo; ao contrário, o que fundamentalmente o caracteriza é a possibili- 
dade de intervenção. No psicodiagnóstico interventivo fenomenoló- 
gico-existencial, as questões trazidas pelos clientes são ao mesmo 
tempo investigadas e trabalhadas, a fim de que se possam construir, 
em conjunto, possíveis modos de compreendê-las. 
As intervenções no Psicodiagnóstico Interventivo se caracterizam 
por propostas devolutivas ao longo do processo, acerca do mundo 
interno do cliente. São assinalamentos, pontuações, clarificações, que 
permitem ao cliente buscar novos significados para suas experiências, 
apropriar-se de algo sobre si mesmo e ressignificar suas experiências 
anteriores. 
A esse respeito, Santiago (1995, p. 17) informa que os profissionais 
[...] reconhecem a necessidade de fazer certos apontamentos ao pacien- 
te durante o processo Psicodiagnóstico por considerarem que o trabalho 
alcança uma dimensão mais ampla e compreensiva. Também argumen- 
PSICODIAGNÓSTICO INTERVENTIVO 47 
tam a favor de devoluções parciais e de realizar um trabalho em con- 
junto com o paciente. 
No caso do psicodiagnóstico infantil, esse processo pressupõe a 
implicação da família na problemática, atribuída à criança, na queixa. 
Parte da ideia de que, se a criança apresenta um comportamento que 
atinge os pais, mobilizando-os a procurar por um psicólogo, a família 
está, de algum modo, envolvida no problema. Além disso, como diz 
Yehia (1995, p. 118): 
[...] mesmo sendo a criança a precisar de atendimento psicológico, são 
os pais que arcam com muitos dos custos do atendimento infantil; o 
tempo para levar e buscar a criança, o pagamento das sessões (quando 
estas são gratuitas, o pagamento das conduções) e os possíveis efeitos 
transformadores do atendimento infantil na dinâmica da família. 
Esse modo de compreender o psicodiagnóstico decorre, como 
já mencionado, da concepção de homem e de mundo postulada pela 
fenomenologia existencial, isto é, considera o ser humano como um 
ser sempre em relação, cuja subjetividade se constitui pelas relações 
que o indivíduo estabelece no decorrer de sua existência. Dessa forma, 
os pais ou responsáveis também são clientes e têm participação ativa 
no referido processo. 
2. Psicodiagnóstico como prática colaborativa
O psicodiagnóstico é visto como uma prática conjuntamente 
realizada pelo psicólogo, pelos pais e pela criança. Os pais e a crian- 
ça têm uma participação ativa nesse tipo de diagnóstico; atribui-se 
grande valor às informações trazidas pelos pais, à forma de compre- 
ensão do problema do filho, às explicações prévias, às fantasias e 
expectativas construídas antes e no momento da procura do psicólo- 
go. Nessa medida, não há uma relação verticalizada, pois o psicólogo 
não se põe no lugar de quem “detém o saber”; ao contrário, dialoga 
48 SILVIA ANCONA-LOPEZ 
com os clientes no sentido de construírem, juntos, possíveis modos 
de compreensão acerca do que está acontecendo com a criança. 
3. Psicodiagnóstico como prática compartilhada
Em tal modalidade de atendimento, o psicólogo compartilha com 
os clientes suas impressões, permitindo que estes as legitimem ou 
ainda as transformem. Entende-se que é no compartilhar de experiên- 
cias e percepções que pode emergir uma nova compreensão, um novo 
sentido, que possibilite diminuir ou eliminar o sofrimento psíquico 
da criança e da família. 
Essa é uma posição derivada da Psicologia Fenomenológica, na 
medida em que entende o indivíduo, em seu “estar no mundo”, como 
uma pessoa consciente, capaz de fazer escolhas e de responsabilizar-se 
por elas, diante de quem se abre um leque de possibilidades. As in- 
tervenções do psicólogo, obtidas por meio de suas percepções, se 
oferecem como possibilidades para ampliar o campo de consciência 
da pessoa, permitindo novas experimentações. 
Para S. Ancona-Lopez (1991, p. 87), o processo de psicodiagnóstico 
interventivo, quando efetuado numa abordagem fenomenológico-exis- 
tencial, “é uma prática colaborativa, contextual e intervencionista”. 
Yehia (1995, p. 120) complementa: “A situação do psicodiagnós- 
tico torna-se então uma situação de cooperação, em que a capacidade 
de ambas as partes observarem, apreenderem, compreenderem cons- 
titui a base indispensável para o trabalho. 
4. Psicodiagnóstico como prática de compreensão das vivências
O registro das experiências que as pessoas vão tendo ao longo 
da vida e às quais atribuem sentido constitui seu campo fenomenal. 
PSICODIAGNÓSTICO INTERVENTIVO 49 
No psicodiagóstico interventivo fenomenológico-existencial, o 
psicólogo busca compreender esse campo fenomenal e evita que as 
explicações teóricas se anteponham ao sentido dado pelo cliente. 
M. Ancona-Lopez (1995) comenta que, quando do desenvolvi- 
mento do processo de psicodiagnóstico interventivo, ocorreu na 
equipe que o desenvolvia uma mudança no modo de compreender 
a relação entre teoria e prática. A prática, embora planejada a partir 
de indicações teóricas, ultrapassa a teoria de referência, expondo o 
psicólogo a experiências que não são abarcadas pelos conceitos teó- 
ricos. Desse modo, torna-se local privilegiado para apontar lacunas 
do conhecimento teórico e produzir questionamentos. Segundo An- 
cona-Lopez, M. (1995, p. 93), 
No Psicodiagnóstico essa posição trouxe como consequência a valori- 
zação do conhecimento pessoal do cliente e de seus pais, assim como 
a necessidade de se trabalhar desde o início de modo conjunto e par- 
ticipativo, evitando guiar-se perante o caso apenas a partir de referên- 
cias teóricas. 
A fim de que possa compreender o campo fenomenal, o psicó- 
logo deve, com os clientes, desconstruir a situação