METODOLOGIAS DE PESQUISA abordagens críticas e reflexivas_E-BOOK_corrigido

Prévia do material em texto

METODOLOGIAS
DE PESQUISA:
abordagens críticas e reflexivas
Antonina Mendes Feitosa Soares
Wirla Risany Lima Carvalho
Ana Teresa Silva Sousa
Organizadoras
2017
METODOLOGIAS
DE PESQUISA:
abordagens críticas e reflexivas
Metodologias de pesquisa: abordagens críticas e reflexivas / Antonina Mendes Feitosa 
Soares, Wirla Risany Lima Carvalho, Ana Teresa Silva Sousa, organizadoras. – 
Teresina: EDUFPI, 2017.
E-Book. 
ISBN: 978-85-509-0222-7
1. Educação. 2. Pesquisas em Educação. 3. Formação Docente. I. Soares, 
Antonina Mendes Feitosa. II. Carvalho, Wirla Risani Lima. III. Sousa, Ana Teresa 
Silva. IV. Título.
CDD: 370.7
M593
Reitor
Prof. Dr. José Arimatéia Dantas Lopes
Vice-Reitora
Profª. Drª. Nadir do Nascimento Nogueira
Superintendente de Comunicação
Profª. Drª. Jacqueline Lima Dourado
METODOLOGIAS DE PESQUISA: abordagens críticas e reflexivas
© Antonina Mendes Feitosa Soares • Wirla Risany Lima Carvalho • Ana Teresa Silva Sousa
1ª edição: 2017
Revisão
Francisco Antonio Machado Araujo
Editoração
Francisco Antonio Machado Araujo
Diagramação
Wellington Silva
Capa
Mediação Acadêmica
Editor
Ricardo Alaggio Ribeiro
EDUFPI – Conselho Editorial
Ricardo Alaggio Ribeiro (presidente)
Acácio Salvador Veras e Silva
Antonio Fonseca dos Santos Neto
Cláudia Simone de Oliveira Andrade
Solimar Oliveira Lima
Teresinha de Jesus Mesquita Queiroz
Viriato Campelo
Ficha Catalográfica elaborada de acordo com os padrões estabelecidos no 
Código de Catalogação Anglo-Americano (AACR2)
Bibliotecária Responsável:
Nayla Kedma de Carvalho Santos CRB 3ª Região/1188
53 módulos
1
9
 m
ó
d
u
lo
s
APRESENTAÇÃO
Ana Teresa Silva Sousa
INTRODUÇÃO
Antonina Mendes Feitosa Soares
Wirla Risany Lima Carvalho
A CONEXÃO DE SABERES: ELABORAÇÃO
CONCEITUAL E INTERDISCIPLINARIDADE 
Maria Salonilde Ferreira
A ENTREVISTA COMPREENSIVA E ABORDAGEM 
MULTIRREFERENCIAL, FUNDAMENTOS QUE 
NORTEIAM A PESQUISA COM ALUNOS DE 
LICENCIATURA EM LETRAS, BIOLOGIA, MATEMÁTICA 
E PEDAGOGIA
Ana Lúcia Andruchak
Adir Luiz Ferreira 
A ENTREVISTA NARRATIVA COMO POSSIBILIDADE 
NA PRODUÇÃO DE DADOS NA PESQUISA EM 
EDUCAÇÃO
Isana Cristina dos Santos Lima
A EXTREVISTA REFLEXIVA NA
PESQUISA EM EDUCAÇÃO
Francisco Antônio Machado Araújo
A PESQUISA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: 
CONCEPÇÕES DOS DOCENTES DO IFPI
Rosimeyre Vieira da Silva
Carla Daiane Alencar Mendes
9
19
33
53
73
87
105
SU
M
Á
R
IO
A PRÁTICA COLABORATIVA NOS PROCESSOS 
DE PESQUISA, ENSINO E APRENDIZAGEM: 
COMPARTILHANDO AS FORMAS DE PENSAR E DE AGIR
Márcia Ribeiro Silva Fernandes
Marlinda Pessôa Araujo
A PROPOSIÇÃO DAVYDOVIANA SUBSIDIANDO O 
ESTUDO DO CONCEITO DE NÚMERO EM CONTEXTO 
FORMATIVO DE PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS 
Valdirene Gomes de Sousa
AS NARRATIVAS E A INVESTIGAÇÃO EM EDUCAÇÃO:
UM NOVO DESIGN PARA A PESQUISA 
Conceição de Maria Ribeiro dos Santos
Maria Lemos da Costa
Patrícia da Cunha Gonzaga
CATEGORIAS DA PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA 
QUE EXPLICAM A CONSTITUIÇÃO DO HUMANO
Eliana de Sousa Alencar Marques
COLABORAÇÃO E O PROCESSO DE FORMAÇÃO 
CONTÍNUA DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA DO 
ENSINO FUNDAMENTAL
Elieide do Nascimento Silva
O USO DA PROPOSTA ANALÍTICA DOS NÚCLEOS DE
SIGNIFICAÇÃO NA PESQUISA EM EDUCAÇÃO
Francisco Antônio Machado Araújo
Maria Vilani Cosme de Carvalho
DEFININDO A BASE EPISTEMOLÓGICA DE UMA 
PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO CONTINUADA:
BREVES CONSIDERAÇÕES
Erineide Cunha de Sousa 
DESENVOLVENDO O MÉTODO DE PESQUISA NA 
PERPESCTIVA SÓCIO-HISTÓRICA
Sílvia Maria Costa Barbosa
NARRATIVIDADE DE PROFESSORES 
ALFABETIZADORES EM INÍCIO DE CARREIRA: 
EXPERIÊNCIAS E APRENDIZAGENS CONSTRUÍDAS
Ana Luiza Floriano de Moura
123
139
155
171
191
211
229
243
257
PERCEBER E APRENDER
Maria Salonilde Ferreira 
Marineide Gomes de Oliveira da Cunha 
PESQUISA COLABORATIVA: POSSIBILIDADE DE
SACIAR A FOME E A SEDE DE INVESTIGAR
AS PRÁTICAS DOCENTES
Rosalina de Souza Rocha da Silva
Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina
REFLEXÃO E COLABORAÇÃO COM PROFESSORES 
UNIVERSITÁRIOS: DUPLA ESTIMULAÇÃO PARA A 
COMPREENSÃO DO QUE É REFLEXÃO CRÍTICA
Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina
A SOCIOPOÉTICA COMO ABORDAGEM DE PESQUISA
E ENSINO-APRENDIZAGEM COM/ENTRE 
ADOLESCENTES E JOVENS
Shara Jane Holanda Costa Adad
Sandra Haydèe Petit
PERFIL CIENTÍFICO DAS ORGANIZADORAS
E DOS AUTORES
273
289
307
327
337
APRESENTAÇÃO
99
APRESENTAÇÃO
Ana Teresa Silva Sousa - UFPI
Depreendemos das distinções apresentadas, 
que método e metodologia têm peculiaridades 
próprias que lhes dão singularidade. No entanto, 
estabelecem entre si relação dialética de unidade, 
mantendo cada um a sua identidade. 
(FERREIRA, 2017, p. 58)
A epígrafe supracitada está dialeticamente relacionada ao 
título desta obra que ora me proponho a apresentar aos leitores e que 
possibilitara refletir acerca do que trata e orienta cada investigação 
em educação proposta pelos autores deste exemplar.
Depreender das distinções apresentadas para compreender 
a essência que está na aparência de cada artigo subjaz fazermos o 
movimento do pensamento de cada autor na busca de desvelar o que 
objetivou suas pesquisas, causas e efeitos produzidos nos contextos, 
espaços e tempos em que ocorreram os estudos.
Desse modo, as perspectivas teórico-metodológicas podem 
ou não estabelecer entre si relações dialéticas de unidade, 
conforme expressa alguns artigos. Todavia, as distinções de 
estrutura e composição são necessárias e fundamentais para 
10
Ana Teresa Silva Sousa10
manter a identidade e as circunstâncias de produção das pesquisas 
realizadas no âmbito das instituições de ensino superior e das 
escolas básicas dos professores, nos seus diversos contextos de 
atuação e trabalho.
Na perspectiva de divulgar os conhecimentos produzidos por 
professores, pesquisadores e educadores em geral, a Associação 
Francofone de Pesquisa Científica em Educação - AFIRSE- Secção 
Brasileira tem como prática recorrente partilhar com seus leitores 
todas as formas de publicação, de informação e de documentação, 
estabelecendo intercâmbio acadêmico entre esses atores sociais.
A publicação deste livro, intitulado “METODOLOGIAS DE 
PESQUISAS: Abordagens críticas e reflexivas” constituem mais uma 
obra acadêmica, dentre outras já produzidas com o aval da referida 
instituição, conforme propõe o seu estatuto em termos nacional e 
internacional: “fomentar a produção do saber, a difusão e utilização 
de resultados de pesquisa em educação”. 
A múltipla articulação dos diversos artigos que compõem o 
presente volume possibilitará ao leitor fazer incursão na diversidade 
de pesquisas, referenciais teóricos e metodológicos, bem como nos 
procedimentos investigativos. O livro contempla, portanto, produções 
de conhecimentos situados historicamente e de estudos que têm 
como núcleo temático as pesquisas em educação. E se apresenta 
como caminhos para a construção de mudanças, transformações e 
emancipação dos professores no processo de formação e atuação 
docente.
Considerando as particularidades, os diversos campos 
específicos do conhecimento e de investigação de modo a assegurar 
a relação ou ligação do método que propõe cada autor e de seu lugar 
na produção, assim, especificar o que trata cada artigo constitui a 
atividade principal desta obra. 
Na introdução, Antonina Mendes Feitosa Soares e Wirla Risany 
Lima Carvalho apresentam uma reflexão sobre a importância da 
relação intrínseca que existe entre teoria, método e metodologias, 
para a idealização e implementação da pesquisa acadêmica. Destarte, 
enfatizam que, para o pesquisador, o método é alicerce relevante e 
unifica o sentido do paradigma que o constituiu. Defendem, ademais, 
APRESENTAÇÃO
1111
um olhar complexo, holístico e não fragmentado do investigador, pois 
seus objetos de estudo estão mergulhados em contextos sócio-históricos, 
repletos de redes de conexão, devendo, portanto, ser investigados com 
a riqueza de possibilidades inerentes à pesquisa qualitativa que tem na 
reflexão e na crítica seus pontos altos de apresentação.O artigo “A CONEXÃO DE SABERES: ELABORAÇÃO 
CONCEITUAL E INTERDISCIPLINARIEDADE” a autora Maria 
Salonilde Ferreira traz reflexão sobre uma proposta curricular na 
perspectiva de elaboração conceitual e a relação com os saberes 
de um curso de especialização em educação infantil. O objetivo 
foi compreender o papel do professor e da escola no processo de 
ruptura que conduziria a interdisciplinariedade e fragmentação 
das disciplinas. A adesão à pesquisa foi composta por professores 
responsáveis pela execução do curso. No estudo constatou indícios 
relativos à natureza conceitual pelos seus significados expressos 
estabelecidos nas conexões de generalidade, singularidade e 
particularidade, sem os quais o conceito não existiria.
O artigo “A ENTREVISTA COMPREENSIVA E ABORDAGEM 
MULTIRREFERENCIAL, FUNDAMENTOS QUE NORTEIAM A 
PESQUISA COM ALUNOS DE LICENCIATURAS EM LETRAS, 
BIOLOGIA, MATEMÁTICA E PEDAGOGIA”, cujos autores são 
Ana Lúcia Andruchak e Adir Luiz Ferreira, apresenta reflexões na 
perspectiva da multirreferencialidadade no sentido de compreender 
a complexidade, pluralidade e heterogeneidade dos fenômenos 
sociais sobre os sentidos formativos atribuídos por estudantes 
das licenciaturas em Letras, Biologia, Matemática e Pedagogia, 
da Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT, sobre 
seu processo de socialização e de aprendizagem, envolvidos na 
construção da identidade docente. Destacam que a abordagem 
foi fundamental para aproximar o pesquisador aos estudantes 
porque eles falam de seu processo formativo, da trajetória escolar 
e a construção de imagens e representações que influenciam o 
processo de constituição identitária para o exercício da docência. 
O que contribuiu para o entendimento das relações sociais, de suas 
linguagens e de seus sentidos, impedindo a realização de análises 
reducionistas. 
12
Ana Teresa Silva Sousa12
O artigo “A ENTREVISTA NARRATIVA COMO POSSIBILIDADE 
NA CONSTRUÇÃO DE DADOS NA PESQUISA EM EDUCAÇÃO” de 
autoria de Isana Cristina dos Santos Lima trata dos significados e os 
sentidos do mal estar docente de professores em início de carreira 
e suas relações com a identidade docente que está se constituindo. 
A entrevista narrativa como ferramenta mediadora da pesquisa 
possibilitou a compreensão de que a professora entrevistada foi além 
da aparência, pois foram considerados os processos constitutivos de 
sua identidade como suas relações com o mundo objetivo, isto é, o 
contexto social, histórico e cultural e suas relações com os outros.
O artigo “A ENTREVISTA REFLEXIVA: ASPECTOS TEÓRICO-
METODOLÓGICOS DE UMA PESQUISA EM EDUCAÇÃO”, cuja 
autoria é Francisco Antônio Machado Araújo, utilizou a entrevista 
reflexiva como fundamentação teórico-metodológica na educação 
para abordar a dimensão subjetiva do trabalho docente mediado pelas 
TIC’s. Considera que esse instrumento se destaca pelo seu caráter 
amenizador das relações de poder e de desigualdades estabelecidas 
entre pesquisador e pesquisado. O movimento reflexivo produzido 
por meio da entrevista faz com que o sujeito entrevistado reorganize 
seu pensamento, produzindo reflexões que antes não haviam sido 
tematizadas, além de possibilitar oportunidade de diálogo aberto em 
que se levam em conta tanto as intenções do pesquisador quanto do 
sujeito investigado sobre o objeto de estudo.
No artigo “A PESQUISA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: 
CONCEPÇÕES DOS DOCENTES DO IFPI” as autoras Rosimeyre Vieira 
da Silva e Carla Daiane Alencar Mendes analisam se as práticas de 
pesquisa favorecem reflexões sobre a formação docente dos professores 
do IFPI. O estudo é um ensaio que usa a entrevista compreensiva para 
compreender o registro de um saber social incorporado pelos indivíduos 
à sua historicidade, às suas orientações e as definições de sua ação em 
relação ao conjunto da sociedade. Os saberes foram obtidos a partir 
da interpretação compreensiva das falas dos sujeitos mediada por 
meio do trabalho do pesquisador. Destacam o estudo como relevante 
para construção do conhecimento em sala de aula, que, embora a 
reflexão, não seja o único ponto de destaque na educação brasileira, 
emerge continuamente com nítida necessidade de exposição.
APRESENTAÇÃO
1313
No artigo “A PRÁTICA COLABORATIVA NOS PROCESSOS DE 
PESQUISA, ENSINO E APRENDIZAGEM: COMPARTILHANDO AS 
FORMAS DE PENSAR E AGIR” as autoras se propõem a evidenciar 
as contribuições da prática colaborativa nos contextos de pesquisa, 
ensino e aprendizagem. Tomando como referência pesquisas 
publicada em formato de artigos. O estudo foi organizado a partir 
dos subtemas: A arte de colaborar na pesquisa; o ensino e o processo 
de colaboração; o aprender colaborativamente. Destacam que há a 
necessidade de maior aprofundamento da temática porque o estudo 
possibilitou uma visão inicial do trabalho com pesquisa colaborativa 
no contexto da educação.
O artigo “A PROPOSIÇÃO DAVYDOVIANA SUBSIDIANDO O 
ESTUDO DO CONCEITO DE NÚMERO EM CONTEXTO FORMATIVO 
DE PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS” de autoria de Valdirene Gomes 
de Sousa está organizado a partir da questão: quais as necessidades 
que os professores apontam sobre a realidade desenvolvida na 
prática docente em matemática, nos anos iniciais, a partir do estudo 
da proposição davydoviana? A pesquisa foi desenvolvida com cinco 
professores do primeiro ao quinto ano do ensino fundamental com o 
objetivo de compreender o desenvolvimento de suas práticas sobre o 
conceito de número. O estudo foi organizado a partir das categorias 
necessidades como fragilidades e necessidades como possibilidades. 
A autora conclui que a tomada de consciência do distanciamento 
entre as duas perspectivas de organização do ensino do conceito 
de número modificou substancialmente a necessidade formativa, 
vista na perspectiva do ensino desenvolvimental, em relação ao que 
vivenciam no contexto promovido pela rede municipal de ensino. E 
a prática docente na perspectiva desenvolvimental apresenta como 
possibilidade para os professores repensar os processos formativos 
para essa área do conhecimento.
O artigo “AS NARRATIVAS E A INVESTIGAÇÃO EM 
EDUCAÇÃO: UM NOVO DESIGN PARA A PESQUISA”, organizados 
pelas autoras Conceição de Maria Ribeiro dos Santos, Maria Lemos 
da Costa e Patrícia da Cunha Gonzaga, apresenta a contribuição das 
narrativas como abordagem metodológica no desenvolvimento de 
pesquisas em estudos de cunho científico, empenhada em alcançar 
14
Ana Teresa Silva Sousa14
este propósito. As autoras destacam as análises produzidas sobre 
as narrativas a partir de seus direcionamentos e dinamismo, estas 
proporcionam uma gama de interações das quais avultam dimensões 
subjetivas que retratam a evolução do enredo exposto pelo narrador 
em suas experiências de vida, logo, narrar no estudo significa reviver 
uma face oculta do passado que permite a reelaboração do futuro. 
O artigo “CATEGORIAS DA PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA 
QUE EXPLICAM A CONSTITUIÇÃO DO HUMANO”, autoria de 
Eliana de Sousa Alencar Marques, objetiva evidenciar o potencial 
heurístico da Psicologia Sócio-Histórica para fundamentar pesquisas 
em educação. Ao explicar a constituição e o desenvolvimento do 
humano em seu desenvolvimento histórico e os processos sociais que 
medeiam esse desenvolvimento, a autora faz alusão ao potencial dessa 
abordagem no desenvolvimento de investigações que se proponham 
a explicar o homem considerando-o na sua relação dialética com a 
realidade. 
No artigo “COLABORAÇÃO E O PROCESSO DE FORMAÇÃO 
CONTÍNUA DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA DO ENSINO 
FUNDAMENTAL” foi produzido a partir do recorte da tese de 
doutorado, no Programa de Pós-Graduação da UFPI, a autora 
Elieide do Nascimento Silva toma como base de estudo os princípios 
do Materialismo Histórico Dialético, da Teoria Sócio-Histórica, da 
Pesquisa Colaborativa e, ao questionar a relação da prática educativa 
problematizadora com práticas criativas na resolução de problemas 
matemáticos realizadas pelo professor do sexto ano do Ensino 
Fundamental, mostra quea colaboração e a reflexividade tornam 
possível à compreensão da relação das práticas, porque contribui 
para formação profissional dos professores.
No artigo “CONTRIBUIÇÕES À PROPOSTA ANALÍTICA DOS 
NÚCLEOS DE SIGNIFICAÇÃO: ASPECTOS METODOLÓGICOS DE 
UMA PESQUISA”, os autores Francisco Antônio Machado Araújo e 
Maria Vilani Cosme de Carvalho, a partir do trabalho de mestrado 
intitulado “Educação com tecnologia: conectando a dimensão 
subjetiva do trabalho docente mediado pelas TIC’s”, discutem a 
proposta analítica dos Núcleos de Significação por meio da exposição 
do processo de análise de uma pesquisa qualitativa mediada pela 
APRESENTAÇÃO
1515
Psicologia Sócio-Histórica. Por considerar que a proposta, não 
consiste na reunião de procedimentos fechados, mas dinâmica e 
aberta à contribuições metodológicas, a pesquisa permitiu ampliar 
a aproximação das zonas de sentido produzidas pelos sujeitos 
investigados e o desvelamento de sua subjetividade, através de um 
novo movimento analítico das notas indicativas de significação e dos 
núcleos temáticos.
No artigo “DEFININDO A BASE EPISTEMOLÓGICA DE 
UMA PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO CONTINUADA: BREVES 
CONSIDERAÇÕES” Erineide Cunha de Sousa propõe analisar a 
importância da definição da base epistemológica de uma pesquisa 
qualitativa, bem como discorrer sobre a formação continuada de 
professores na melhoria da prática pedagógica. Está é uma pesquisa 
bibliográfica inconclusa de mestrado em Educação da UFPI de 
natureza qualitativa, em que a autora caracteriza a teoria crítica 
como pressuposto teórico que fundamenta a base epistemológica 
dos estudos que está desenvolvendo. Nas discussões realizadas, 
destaca que a formação continuada de professores nos últimos 
tempos tem se afirmado como uma nova categoria que precisa ser 
revista rotineiramente no intuito de concretizar a formação do ser 
humano, para uma atuação compromissada com realidade.
No artigo “DESENVOLVENDO O MÉTODO DE PESQUISA NA 
PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA” o texto de autoria de Silva Maria 
Costa Barbosa trata de um projeto de pesquisa intitulado: “Trabalho 
docente e desenvolvimento profissional: estudo sobre a dimensão 
subjetiva das formas de enfrentamento às dificuldades vividas por 
professores do ensino fundamental em sala de aula”. O objetivo foi 
de identificar e apreender os sentidos e significados produzidos por 
uma professora do ensino fundamental de uma escola pública acerca 
da sua atividade pedagógica no enfrentamento das dificuldades. A 
base teórico-metodológica advém da Psicologia Sócio-Histórica e 
dos fundamentos do Materialismo Histórico Dialético. A análise e 
interpretação dos dados foram realizadas a partir dos núcleos de 
significação com base em Aguiar e Ozella (2006).
No artigo “NARRATIVIDADE DE PROFESSORES 
ALFABETIZADORES EM INÍCIO DE CARREIRA: EXPERIÊNCIAS E 
16
Ana Teresa Silva Sousa16
APRENDIZAGENS CONSTRUÍDAS”, Ana Lúcia Floriano de Moura e 
Antônia Edna Brito, a partir do eixo de análise Aprendizagens docentes: 
relação teoria e prática no contexto alfabetizador, desenvolveram 
pesquisa qualitativa com abordagem narrativa sobre formação 
inicial de professores alfabetizadores que, segundo as autoras, torna 
possível conhecer a subjetividade que norteia os sujeitos pesquisados. 
Orienta-se teoricamente em Garcia (1999); Nono (2011), dentre 
outros. O estudo teve como análise Bardin e Franco, concluindo que 
o espaço de atuação profissional, proporciona aos alfabetizadores 
iniciantes aprendizagens significativas, fato que requer uma formação 
reflexiva dotada de uma base sólida de conhecimentos profissionais 
e com capacidade para uma competente tomada de decisões diante 
dos desafios da prática pedagógica.
O artigo “PERCEBER E APRENDER”, de autoria de Maria 
Salonilde e Marineide Gomes de Oliveira da Cunha, analisa relação 
entre o desenvolvimento da percepção e o aprendizado da leitura de 
alunos da educação infantil de uma escola pública da cidade de Poço 
Branco/RN. O trabalho fundamenta-se no Materialismo Histórico 
Dialético, a neurociência (RATEY, 2002) e a bio psicologia (PINEL, 
2005), tendo a pesquisa colaborativa e o paradigma colaborativo 
critico reflexivo como aporte metodológico. O resultado parcial da 
pesquisa apontado pelas autoras é que as crianças percebem apenas 
a relação espacial de distância, o que demostra a necessidade de 
continuidade do estudo, para outras apreciações. 
O artigo “PESQUISA COLABORATIVA: POSSIBILIDADE 
DE SACIAR A FOME E A SEDE DE INVESTIGAR AS PRÁTICAS 
DOCENTES” é um estudo desenvolvido pelas autoras Rosalina de 
Sousa Rocha da Silva e Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina e objetiva 
explorar questões relativas à Pesquisa Colaborativa conduzida no 
contexto da educação básica e as possibilidades de transformações 
dessas práticas na educação. O estudo foi realizado com os 
professores de Artes Visuais na educação profissional técnica de nível 
médio, na perspectiva de que estes se fortaleçam ética e afetivamente, 
a partir de ações colaborativas que promovam o questionamento 
acerca do seu fazer pedagógico e das teorias que o embasam. As 
autoras evidenciam que na Pesquisa Colaborativa os partícipes, em 
APRESENTAÇÃO
1717
colaboração, são capazes de descrever, de informar, de confrontar 
e de reelaborar suas ações, potencializando seu agir em favor do 
compartilhamento de significados e da negociação de sentidos.
No artigo “REFLEXÕES E COLABORAÇÃO COM PROFESSORES 
UNIVERSITÁRIOS: DUPLA ESTIMULAÇÃO PARA COMPREENSÃO 
DO QUE É REFLEXÃO CRÍTICA’’, a pesquisa relatada é tem como 
autoria Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina e foi desenvolvida a 
partir da identificação das necessidades formativas dos professores 
e se propôs, por meio do significado de reflexão, a organizar estudo 
para que houvesse dupla estimulação: reflexão e colaboração na 
produção compartilhada dos saberes necessários à reflexão crítica. 
A opção teórica metodológica orientou-se pelos princípios do 
Materialismo Histórico Dialético e da pesquisa colaborativa. No 
estudo, os significados e sentidos enunciados de reflexão produzidos 
pelos professores, na sua maioria, ocorreu através de apreensões 
sistematizadas de experiências concretas e de abstrações que 
advém das perspectivas técnica e pragmática. O processo formativo 
vivenciado na pesquisa contribuiu para que as compreensões 
compartilhadas expandissem os sentidos e significados de reflexão. 
Centrado no processo colaborativo, os docentes se apropriam do 
significado de reflexão crítica enunciando e, inclusive, de quais os 
saberes necessários ao processo reflexivo crítico.
Por fim, o artigo “A SOCIOPOÈTICA COMO ABORDAGEM 
DE PESQUISA E ENSINO-APRENDIZAGEM COM/ENTRE 
ADOLESCENTES E JOVENS”, Shara Jane Holanda Costa Adad e 
Sandra Haydèe Petit, tem como foco de discussões adolescentes e 
jovens. A compreensão das autoras é de que, pesquisar e lidar com 
jovens é possível desde que se acredite neles e em suas capacidades. 
Com base na sociopoética (GAUTHIER, 2003; 2004), aprenderam a 
pesquisar e lidar com jovens imbuídas de sensibilidade. Chamam a 
atenção na conclusão do estudo para a necessidade das artes para 
viver, e no dizer delas: essa é a condição para que os jovens possam 
viver, brincar e, principalmente, apaixonar-se pela vida. Para as 
autoras, há necessidade de destituição dos conceitos considerados 
eternos e também com a verdade que pode ser rasgada pela criação 
artística.
18
Ana Teresa Silva Sousa18
A coletânea de textos que compõe este livro configura o 
compromisso da AFIRSE em colocar a disposição da comunidade 
científica acadêmica as mais diversas produções de pesquisas em 
educação, no sentido de oferecer aos leitores de diversas instituições 
formativas uma rica e variada produção de conhecimentos que 
contribuirão para a melhoria da qualidade da educação no campo 
em que se inserem os professores formadores. 
O resultado dos artigos desta publicação traz no amalgamo 
o sentido do inacabamento, processo contínuo de pesquisas nas 
diversasperspectivas teóricas e metodológicas. Os diversos objetos 
de estudo propostos pelos autores se conectaram dialeticamente 
nesta obra, posto que, depreendeu-se das distinções apresentadas 
para manter a identidade de cada proponente desta obra, um livro 
que inicia e encerra reflexões atuais no campo educacional. 
INTRODUÇÃO 19
INTRODUÇÃO
Antonina Mendes Feitosa Soares - UFPI
Wirla Risany Lima Carvalho - UFPI
Uma teoria não é o conhecimento; ela permite o 
conhecimento. Uma teoria não é uma chegada; 
é a possibilidade de uma partida. Uma teoria 
não é uma solução; é a possibilidade de tratar 
um problema. Em outras palavras, uma teoria só 
realiza seu papel cognitivo, só ganha vida com o 
pleno emprego da atividade mental do sujeito. 
É essa intervenção do sujeito que dá ao termo 
método seu papel indispensável. 
(MORIN, 2015)
Diante da intencionalidade de discorrermos sobre conhecimentos que são produzidos em contextos históricos e sociais, bem como almejando fugir de uma 
visão dualista que ainda predomina na sociedade contemporânea 
alicerçada nos sentimentos e princípios que caracterizam o egocentrismo 
humano, fez-nos recorrer ao pensamento de Morin (2015) ao tratar 
das teorias que orientam os métodos e suas metodologias. Para 
tanto, introduzimos palavras repletas de significados e sentidos com o 
desejo de provocar reflexões sobre as aproximações e distanciamentos 
Antonina Mendes Feitosa Soares • Wirla Risany Lima Carvalho20
existentes entre método e metodologia, no contexto das abordagens 
críticas e reflexivas, objeto desse livro.
A reflexão, desenvolvida neste exemplar vem como contraponto 
aos que ainda defendem paradigmas conservadores, em que os 
conhecimentos são produzidos de forma fragmentada e dissociada, 
posto que concordamos com Morin (2012, p. 15), ao instigar 
uma reflexão em seus questionamentos: “[...] pode-se comer sem 
conhecer as leis da digestão? Respirar sem conhecer as leis da 
respiração? Pensar sem conhecer nem as leis da natureza, nem as 
do pensamento? Nesse sentido, questionamos a compreensão dos 
fenômenos dissociados das suas relações e ressaltamos a necessidade 
de pensar, sentir e desenvolver ações orientadas pelos pressupostos 
de novos paradigmas, nos quais a busca por relações e complexidades 
intrínsecas, geram a sua própria forma de conceber o homem e a 
sociedade em que está inserido.
Ressalta Morin (2012, p.7-8) que:
As representações tradicionais do homem ajudaram a despedaçá-
lo, a fragmentá-lo, privando-o de sua riqueza multidimensional 
(sua identidade é ao mesmo tempo biológica, psicológica e 
social). Trata-se agora e urgentemente de costurar, de articular 
aquilo que as ciências humanas e as ciências clássicas haviam 
dispersado.
Pensar sobre esse “homem velho” e superá-lo, torna-se 
exigência diante dos problemas da sociedade complexa, dando-lhe 
o devido crédito de se inserir em um novo contexto de construção 
sócio-histórica, em redes de conexão com funções essencialmente 
colaborativas. (MORIN, 2012)
Indubitavelmente, nesse ínterim, surge o “novo homem” com 
um olhar mais apurado e desafiador, de si mesmo, do outro e de 
tudo que o cerca, utilizando-se de um meta ponto de vista, alicerçado 
em uma autoética crítica e reflexiva de si mesmo, como norteador 
de suas intencionalidades educativas, assim como de suas pesquisas. 
(MORIN, 2011).
Esse olhar de pesquisador envolvido com a autoética e com um 
meta ponto de vista transforma o campo de pesquisa em mundo, 
INTRODUÇÃO 21
assim como o objeto de estudo em realidade. Nesse sentido, suas 
intencionalidades não são mais ‘de’ e ‘para’ si mesmo apenas, mas 
‘do’ e ‘para’ o mundo que o cerca, que o recebe e transforma como 
partícipe. (MORIN, 2011).
Aspectos que nos faz lembrar de Milton Nascimento ao cantar 
“Cidadão do mundo eu sou”, destacando a colaboração entre 
os vários olhares que convivem‘como’ e ‘para uma’ “janela para 
o mundo”. Assim são os campos de pesquisa, em que métodos e 
metodologias colaboram no olhar paradigmático e complexo, que 
desperta campo repleto de possibilidades diante da materialidade, 
historicidade e movimento inerentes. (AFANASIEV, 1968).
Em face da observação sobre paradigmas e sua relação com um 
método, Morin (2014, p.335) ressalta que não devemos compreender 
a palavra método com o sentido que se lhe atribui a ciência clássica, 
pelo contrário, deveríamos analisá-la a partir de seu sentido original. 
Uma vez que no viés clássico nada mais é que: “[...] um corpus de 
receitas, de aplicações quase mecânicas, que visa à excluir todo 
sujeito de seu exercício.” Afirma, portanto, que “O método degrada-
se em técnica porque a teoria se tornou um programa.”
Certamente, quando Morin (2014, p.335) enfatiza que teoria 
e método estabelecem relações recorrentes, na complexidade, “[...] 
a teoria é engrama, e o método, para ser estabelecido, precisa 
de estratégia, iniciativa, invenção, arte.”. Porquanto, destaca 
invariavelmente a função do pesquisador nesse processo quando 
advoga que
O método, gerado pela teoria, regenera-a. O método é a praxis 
fenomenal, subjetiva, concreta, que precisa de geratividade 
paradigmática/teórica, mas que, por sua vez, regenera esta 
geratividade. Assim, a teoria não é o fim do conhecimento, mas 
um meio-fim inscrito em permanente recorrência. (MORIN, 
2014, p.335-336)
Ainda em relação à recorrência entre método e teoria, o 
autor avulta que a complexidade intrínseca à uma teoria complexa 
necessita de uma constante recriação intelectual, pois não estando 
em movimento, “[...] Arrisca-se incessantemente a degradar-se, isto 
Antonina Mendes Feitosa Soares • Wirla Risany Lima Carvalho22
é, a simplificar-se. Toda teoria entregue a seu peso tende a achatar-
se, a unidimensionalizar-se, a reificar-se, a psitacizar-se.”. (MORIN, 
2014, p. 336)
Ainda em relação aos perigos que correm as teorias, diante 
de um contexto de complexidade, Morin (2014, p. 339) afirma 
que “[...] Em todo pensamento, em toda investigação, há sempre 
o perigo de simplificação, de nivelamento, de rigidez, de moleza, 
de enclausuramento, de esclerose, de não retroação; há sempre a 
necessidade, reciprocamente, de estratégia, reflexão, arte.”
Porquanto, para Morin (2014, p.337), “[...] a teoria não é 
nada sem o método, a teoria quase se confunde com o método ou, 
melhor, teoria e método são dois componentes indispensáveis do 
conhecimento complexo.”. O método seria, portanto, uma atividade 
pensante e consciente do sujeito pesquisador e, por acréscimo – em 
alusão à fala de Descartes (2012) que ressalta o método como arte 
de guiar a razão nas ciências –, o autor enfatiza que “[...] é a arte de 
guiar a ciência na razão.”. (MORIN, 2014, p. 339).
Diante do exposto, nesse olhar complexo, dinâmico e 
pesquisador, visando à não simplificação das teorias complexas, não 
há como falar das metodologias sem ressaltar o método ou vários 
métodos existentes que dão sentido às metodologias. Destarte, 
entre métodos e metodologias, há muito o que se compreender. Há 
muito se confundem as nuances e peculiaridades que lhes cercam na 
construção do conhecimento e de uma consciência humana. 
Notório se faz, no entanto, que são complementares em suas 
funções de fundamentação e produção de saberes, uma vez que, 
ressaltando o que Marx (2002) preconiza a respeito da formação 
da consciência que se adquire ou se determina, a partir da vivência 
material. Assim, destaca este, que não é a consciência que determina 
a vida. Desta forma, podemos inferir que da aplicação do método e 
das metodologias, surgem campos de possibilidades de formação de 
consciência antes, durante e depoisda pesquisa aplicada.
O método, instância maior dentro dessa relação, apresenta-se 
como um status quo a ser definido para um momento a ser pesquisado. 
Um olhar direcionado e inserido num contexto, onde as metodologias 
irão, complementarmente, desenhar os caminhos a serem trilhados 
INTRODUÇÃO 23
pelo pesquisador, visando a obtenção de resultados em relação ao 
objeto investigado.Kopnin (1978, p. 92) ao tratar dessa temática 
defende “[...] método como certo procedimento, como um conjunto 
de meios e ações exercidas sobre o objeto estudado”. 
Referindo-se ao método, Viera Pinto (1969, p. 373) afirma que: 
O método brota na natureza da consciência, é uma exigência 
dela, e por isso não pode ser dissociada da consideração do 
ser do homem, enquanto animal naturalmente investigador da 
realidade. O método é, na verdade, a forma exterior, materializada 
em atos, assumida pela propriedade fundamental da consciência, 
a sua intencionalidade.
Esse entendimento nos leva a inferir que o conhecimento em 
seus diversos entendimentos e a prática social vivenciada criam 
seus métodos com base na unidade orgânica entre objetividade e 
subjetividade. Portanto, a consciência é por essência o “caminho 
para” algo diferente dela, que está fora dela em um mundo que a 
circunda e que consegue aprender pela capacidade ideativa que 
possui. No entendimento desse teórico, a consciência é por definição 
método. (VIEIRA PINTO, 1969).
Esse entendimento de método não remete à estagnação, mas 
ao devir e, considerando que tanto o conteúdo quanto as relações 
desenvolvem-se com o progresso da Ciência e com o entendimento 
histórico de método, condição que nos coloca na oposição daqueles 
que defendem o essencialismo, o racionalismo, e nos encaminha 
para pensar o homem e a realidade na perspectiva histórico-social, a 
partir de um modo dialético materialista de pensar, uma vez que este 
se constitui em “[...] meio e método de transformação por meio da 
análise crítica do material factual concreto” (KOPNIN, 1978, p. 83). 
Constitui-se, portanto, em um modo de análise concreta do 
objeto real, dos fatos reais. Partindo dessa lógica, o conhecimento 
constitui-se não no campo do espírito, mas elaborado e significado 
pelos sujeitos nas relações sociais ao vivenciarem determinada 
realidade. Como afirma Viera Pinto (1969), a base do conhecimento 
do método é objetiva, tem caráter material, realiza-se no 
desenvolvimento histórico do conceito de método. 
Antonina Mendes Feitosa Soares • Wirla Risany Lima Carvalho24
Referindo-se ao caráter objetivo do método, Pavlov (1948, p. 
401, grifo do autor) destaca alguns de seus atributos “[...] como 
lei objetiva ‘transplantada’ e ‘transferida’ na consciência humana 
empregada de modo consciente e planificado como vínculo de 
explicação e mudança do mundo.”. Para esse teórico o método 
científico é a regularidade interna do movimento do pensamento 
humano, tomada como reflexo subjetivo do mundo objetivo. 
Em nosso entendimento, neste exemplar, os autores evidenciam 
a importância do método no contexto das pesquisas, pois ressaltam 
seu caráter regulador interno no momento da internalização 
e construção do pensamento e da ação humana. É um pensar 
ordenadamente subjetivo que regula ações objetivas, por assim dizer. 
Como preconiza Perujo (2011, p. 101), “o método justamente, tem 
a missão de nos guiar por esse caminho, eivado e tortuoso, trazendo 
pautas anteriormente validadas, procedimentos que contem com o 
reconhecimento da ciência”.
Assim, depreendemos que os autores atentaram para o fato de 
que vislumbrar uma pesquisa sem um método é um caminhar sem 
sentido, sem as lentes a projetar a realidade. O método, pois, orienta 
o processo e sugere, por assim dizer, a utilização de metodologias 
para a sua aplicação prática. Como afirma Perujo (2011, p.103):
Todo método requer sua própria metodologia. Ele não permanece 
isolado na órbita das conceitualizações gerais. Ele desce ao plano 
da práxis, recomendando um catálogo de ferramentas que dotam 
de operacionalidade a intenção de apreender um ponto exato da 
realidade (delimitação do objeto de estudo) com a finalidade de 
analisa-lo para, finalmente, estabelecer contribuições.
No entanto, as metodologias, parcialmente trabalhadas, sem 
sua interlocução direta com o método, também podem chegar a 
resultados e possibilidades, muito embora percam em consistência 
e robustez. Nas discussões empreendidas no volume em foco, as 
metodologias nos contextos complexos de pesquisa, são essenciais 
na produção de um novo olhar educacional para um homem e para 
uma sociedade, humanamente, mais crítica.
Para exemplificar, utilizamos a analogia que destaca, as 
metodologias como filhos que necessitam de um olhar do tutor, que 
INTRODUÇÃO 25
as direcionem em sentidos e significados que advêm de leis e princípios 
consolidados por um método. Da mesma maneira, apresentam-se 
como órfãos que anseiam por um seio que jorra consistência teórico-
metodológica nas definições dos olhares categóricos advindos do 
Método escolhido, para enfim investigar a relação entre sujeitos e 
objetos de estudo.
Nesse contexto, destacamos a necessidade que os autores 
desse livro sentiram de pensar sobre o método e de torna-lo o alicerce 
para a pesquisa e para as metodologias escolhidas. Dessa maneira, 
discutiremos, vez que foi a escolha predominante dos autores, o 
Materialismo Histórico Dialético (MHD) como método.
Partindo do pressuposto de que no MHD, método criado por 
Marx (2002), o homem – a partir de uma necessidade que se origina 
em um contexto de materialidade – é o agente principal de atividade 
consciente, sendo ao mesmo tempo transformador e transformado 
nesse ínterim, assim, inferimos que não há objetividade apenas, mas 
um processo de internalização subjetiva, na qual se denominam de 
sentido e significação, porquanto não há porque pensar que apenas 
as metodologias – sozinhas, como procedimentos e técnicas – deem 
conta de tanta complexidade sem um método como pano de fundo.
O método, portanto, é um alicerce lógico que promove 
direcionamento aos procedimentos, em um sentido de 
operacionalização da compreensão da essência dos fenômenos 
pesquisados, partindo também do olhar do próprio método, ou seja, 
parte-se dele a construção subjetiva de um olhar pesquisador e volta-
se a ele, concatenando as metodologias ao seu direcionamento. 
(FERREIRA, 2017).
As metodologias são, por assim dizer, a execução de 
procedimentos técnico-científicos que foram construídos, 
subjetivamente, por um pensamento alicerçado em uma estrutura 
lógica que as definem. E qual a melhor metodologia a aplicar? 
Poderemos nos deparar com esse questionamento, já que existem 
metodologias quantitativas, qualitativas e mistas (que seria a junção 
dessas duas).
Em resposta, Sampieri, Collado e Lucio (2013), apresentam 
opiniões de pesquisadores que destacam que na década de 1970 
Antonina Mendes Feitosa Soares • Wirla Risany Lima Carvalho26
havia uma tendência forte para metodologias quantitativas pela forte 
influência do positivismo, no entanto, por volta do final do século 
XX, à medida que o paradigma qualitativo foi sendo desenvolvido, as 
metodologias qualitativas ganharam seu espaço e se solidificaram no 
campo da pesquisa, como extremamente pertinentes às discussões 
de compreensão e intervenção nos fenômenos que interferem na 
vivência social humana.
Destarte, precisamos destacar um posicionamento bastante 
pertinente à nossa reflexão, a partir do que os autores supracitados 
trazem em suas indagações e de outros pesquisadores, acerca de que 
tipo de metodologia é mais fidedigna: “O que é melhor: um serrote, 
uma chave de fenda ou um martelo?” (SAMPIERI, COLLADO, 
LUCIO, 2013, p. 400).
Afirmam estes autores que a melhor resposta seria a de que 
tudo depende para que vamos utilizar. Nesse sentido, podemos 
incorporar aqui a necessidade de um método que nos direcione nessa 
escolha. Muito embora saibamos, que muitos “[...] por inexperiência 
ou inaptidão, insistem em utilizar um serrote para pregar um prego 
ou uma chave de fenda para cortar uma madeira [...]”. (SAMPIERI, 
COLLADO, LUCIO, 2013, p. 400).
A partir desse olhar crítico dos autores, podemos destacar 
ainda que muitos pesquisadores cometem o erro de insistir em 
uma metodologia apenas por modismos ou comodismos de sua 
preferência. Destarte, faz-se necessário que chamemosà atenção para 
esse fato, pois fundamentar-se em um método, conscienciosamente, 
minimiza esses efeitos danosos de agir metodologicamente à revelia.
Ressalta Gonsalves (2001, p.61), que o registro metodológico 
está para além de apenas percorrer um caminho e, sim, na capacidade 
de apresentar uma postura epistemológica, no momento em que 
explicita “[...] a relação entre sujeito-objeto do conhecimento.”. 
Nesse mesmo sentido, a autora supracitada apresenta que:
Méthodos significa o caminho para chegar a um fim, enquanto 
logos indica estudo sistemático, investigação. Assim, no sentido 
etimológico, metodologia significa o estudo dos caminhos 
a serem seguidos, incluindo aí os procedimentos escolhidos. 
(GONSALVES, 2001, p. 62, grifos da autora).
INTRODUÇÃO 27
Sendo que, nesse ínterim, também destaca a compreensão de 
que a metodologia é intrinsecamente ligada ao Método escolhido, uma 
vez que“entendida como o caminho e o instrumental próprios para 
abordar aspectos do real, a metodologia inclui concepções teóricas, 
técnicas de pesquisa e a criatividade do pesquisador.”(GONSALVES, 
2001, p. 62).
Assim, destaca Gonsalves (2001, p. 62):
Incluir concepções teóricas na metodologia não significa que 
você deverá fazer outra revisão bibliográfica. O que está sendo 
colocado é que a escolha do método remete para uma posição 
teórica (positivista, estruturalista, dialética, fenomenológica, 
dentre outras) e que deve ser explicitada.
Dessa maneira, devemos demonstrar de que forma aproximou-
se de seu objeto de estudo e a forma com que deseja estudá-lo. Para 
tanto, lançamos mão de procedimentos que devem ficar claros no 
momento e com a intenção de uma coleta de dados, não só em sua 
forma técnica de aplicação, mas em sua própria escolha. Como 
exemplo, citamos a preferência por entrevistas deve ser explicada 
como procedimento escolhido e depois a sua forma proposta de 
aplicação com os partícipes da pesquisa. (GONSALVES, 2001).
Nesse sentido, um destaque interessante nas metodologias 
qualitativas é a criatividade, também desenvolvida, a partir de certa 
experiência em pesquisas científicas, em que o próprio pesquisador 
tem liberdade de apresentar seu percurso metodológico, desde que 
seja fiel aos pressupostos do método que utiliza como alicerce. 
(GONSALVES, 2001).
Nesse contexto, Gonsalves (2001, p. 63) afirma que, “Assim, a 
criatividade é um poderoso elemento do processo de pesquisa, que 
está posto desde seu início e que não pode ser definido a priori, pois 
está na dependência do processo de investigação.”
Em face ao exposto, sendo o que se apresenta no contexto das 
inter-relações entre teoria, método, metodologias, conhecimento, 
consciência e criatividade, precisamos indubitavelmente destacar o 
papel da crítica e da reflexão nesse cenário como meio e produto do 
pesquisador. 
Antonina Mendes Feitosa Soares • Wirla Risany Lima Carvalho28
 Inicialmente, faz-se necessário ressaltar que para se falar em 
crítica e em reflexão, tanto na pesquisa, quanto fora desta, devemos 
desenvolver a escuta, pois não há diálogo e dialogicidade sem haver 
um processo de ouvir o outro e isto, notadamente, está relacionado ao 
respeito à existência e aos pensamentos/pontos de vista desse outro, 
mesmo que adversos aos nossos, internalizando-o como partícipe 
de uma construção de conhecimento. Apresentando-se, dessa 
forma, a crítica e a reflexão como categorias de suma importância às 
pesquisas no paradigma qualitativo, pois das contradições reveladas 
pelos partícipes, originam-se também conhecimentos e concepções, 
a partir dessas inter-relações contextualizadas no objeto de estudo.
Em reforço a este pensamento, Morin (2014, p. 29) apresenta 
que:
O princípio de explicação da ciência clássica via no aparecimento 
de uma contradição o sinal de um erro de pensamento e 
supunha que o universo obedecia à lógica aristotélica. As ciências 
modernas reconhecem e enfrentam as contradições quando os 
dados apelam, de forma coerente e lógica, à associação de duas 
idéias contrárias para conceber o mesmo fenômeno (a partícula 
que se manifesta quer como onda, quer como corpúsculo, por 
exemplo).
 
Destarte, havia na ciência clássica uma concepção de que 
o observador deveria distanciar-se da observação, já nas ciências 
modernas há uma conclamação à participação e envolvimento deste. 
Sendo que, a partir desse olhar de observador, automaticamente, 
a necessidade de auto-relativização surge como sentimento de 
modéstia e humildade, no momento em que internaliza que o seu 
ponto de vista, a sua crítica e a sua reflexão são parciais, relativas e 
não são as únicas a existirem. (MORIN, 2014).
Tendo em vista a afirmação acima, com excelência destaca Morin 
(2014, 29), “[...] vemos que o próprio progresso do conhecimento 
científico exige que o observador se inclua em sua observação, o que 
concebe em sua concepção; em suma, que o sujeito se reintroduza 
de forma autocrítica e auto-reflexiva em seu conhecimento dos 
objetos.”.
INTRODUÇÃO 29
Neste livro, em busca de agir e pesquisar, a partir de princípios 
que deem conta da complexidade que vivemos, os autores necessitam 
distinguir e analisar, estabelecendo uma comunicação, inter-relações, 
co-participações, entre o objeto de estudo e o seu contexto, bem 
como entre o seu observador e a coisa observada. (MORIN, 2014).
Pois, afirma Morin (2014, p. 30), que o observador:
[...] Esforça-se não por sacrificar o todo à parte, a parte ao todo, 
mas por conceber a difícil problemática da organização, em que, 
como dizia Pascal, ‘é impossível conhecer as partes sem o todo, 
como é impossível conhecer o todo sem conhecer particularmente 
as partes’.
 
Sendo que, nesse movimento é relevante que os pesquisadores 
– diante das dimensões físicas, biológicas, espirituais, culturais, 
sociológicas e históricas da própria concepção daquilo que é humano 
– desenvolvam “[...] amplamente o diálogo entre ordem, desordem 
e organização, para conceber, na sua especificidade, em cada um 
dos seus níveis, os fenômenos [...]”, pois se outrora a ciência reduzia 
seu conhecimento apenas ao que se podia manipular, atualmente, 
“[...] há que insistir fortemente na utilidade de um conhecimento 
que possa servir à reflexão, meditação, discussão, incorporação por 
todos, cada um no seu saber, na sua experiência, na sua vida [...]”. 
(MORIN, 2014, p. 30).
Porquanto, ao introduzirmos essas reflexões sobre a tessitura 
entre método e metodologia, ressaltamos que – mesmo que não 
explicitado – o método deve apresentar-se no contexto da pesquisa 
aplicada e definida pelo pesquisador. 
Sob esse viés, destacamos que este livro, intitulado Metodologias 
de pesquisa: abordagens críticas e reflexivas, apresenta múltiplos 
caminhos que demonstram, clara ou implicitamente, suas escolhas 
por métodos e metodologias próprias e estabelecidas, dentro da 
diversidade de críticas e reflexões que coexistem no paradigma 
qualitativo, proporcionando de forma criativa uma contextura que 
se fundamenta na experiência histórica da pesquisa científica.
Decisivamente, finalizamos este excerto, agraciadas com os 
olhares dos autores, a partir dessa tessitura, pois não só nos brindam 
Antonina Mendes Feitosa Soares • Wirla Risany Lima Carvalho30
com artigos e conhecimentos advindos de seus achados, assim como 
com oportunidades, ou seja, possibilidades de se refletir e pensar 
criticamente sobre a pesquisa acadêmica e suas especificidades no 
cenário brasileiro.
Referências
AFANASIEV, V. Fundamentos da Filosofia. Rio de Janeiro: 
Civilização Brasileira, 1968.
FERREIRA, M. S. Para não dizer que não falei de método. In: 
IBIAPINA, I.M.L. de M.; BANDEIRA, H. M. M. B. Formação de 
professores na perspectiva histórico-cultural: vivências no Formar. 
Teresina: EDUFPI, 2017. p. 57-78. 
DESCARTES, R. Discurso do Método: meditações. Tradução de 
Roberto Leal Ferreira. 2.ed. São Paulo: Martin Claret, 2012. Coleção 
a obra prima de cada autor – 45.
GONSALVES, E. P. Conversas sobre iniciação à pesquisacientífica. 
Campinas, SP: Editora Alínea, 2001. 
KOPNIN, P.V. A Dialética como lógica e teoria do conhecimento. Rio 
de janeiro: Civilização Brasileira.1978.
MARX, K.A ideologia alemã. São Paulo: Centauro, 2002.
MORIN, E.Ciência com consciência. Tradução de Maria D. 
Alexandre e Maria Alice Araripe de Sampaio Dória. Ed. Revista e 
modificada pelo autor. 16.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2014.
____. Para onde vai o mundo? Tradução de Francisco Morás. 3.ed. 
Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
____. O Método 6: Ética. Tradução de Juremir Machado da Silva. 
4.ed. Porto Alegre: Sulina, 2011.
INTRODUÇÃO 31
PAVLOV, I. Teoria do Reflexo. Moscou: Edições Progresso, 1948.
PERUJO, S. F. Pesquisar no labirinto: a tese doutorado, um desafio. 
Tradução: Marcos Maecionilo. São Paulo: Parábola Editorial, 2011.
SAMPIERI, R.H; COLLADO, C.F; LUCIO, M.del P.B. Metodologia 
de Pesquisa. Tradução de Daisy Vaz de Morais. Revisão Técnica de 
Ana Gracinda Queluz Garcia, Dirceu Silva, MarcosJúlio. 5.ed. Porto 
Alegre: Penso, 2013.
VIEIRA PINTO, A. Ciência e existência: problemas filosóficos da 
pesquisa científica. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1969.
A CONEXÃO DE SABERES: ELABORAÇÃO
CONCEITUAL E INTERDISCIPLINARIDADE 
33
A CONEXÃO DE SABERES:
ELABORAÇÃO CONCEITUAL E 
INTERDISCIPLINARIDADE 
Maria Salonilde Ferreira
AFIRSE – Seção Brasileira
 
O Estrangeiro: Distinto amigo, esmerar-se em separar 
tudo de tudo é algo não somente discordante, como 
também é prova de desconhecimento das Musas e 
da filosofia.
Teeteto: Por quê?
O Estrangeiro: É a mais radical maneira de aniquilar 
toda argumentação, esta de separar cada coisa de 
todas as outras, pois a razão nos vem da ligação 
mútua entre as figuras.
Platão
A busca da unidade é uma questão posta desde a antiguidade, como pode ser observado no diálogo entre Teeteto e o Estrangeiro. Essa questão tão 
antiga é ao mesmo tempo muito atual, particularmente, em se 
tratando de produção de saberes. Os conhecimentos histórica 
e socialmente produzidos foram se fragmentando em áreas 
distintas, conf igurando uma visão dualista que se tornou um 
paradigma ainda predominante. Essa forma como se configura o 
Maria Salonilde Ferreira34
saber tem feito, historicamente, com que continue, na produção 
do conhecimento, a separação, caracterizada pela fragmentação, 
disjunção e isolamento. Cada um desses fragmentos ignora as 
relações que poderão exercer entre si, assim como, as relações 
com o universo do qual fazem parte.
É verdade que esforços são empreendidos no sentido de 
superar essa fragmentação, em particular, as propostas relativas 
à interdisciplinaridade. No entanto, observamos frequentemente 
resistências em relação a se estabelecer o diálogo, e as instituições de 
ensino continuam a fortalecer o modelo fragmentado das disciplinas 
escolares que no entender de Morin (2004, p.5609) advém:
[...] do princípio da separação, muito bem formulado por 
Descartes. No que diz respeito ao conhecimento objetivo, 
ele separa as matérias umas das outras, e ele separa o objeto 
conhecido do sujeito conhecedor. Ele leva ao princípio da 
especialização, que adquiriu uma dimensão extraordinária pela 
organização das disciplinas [...]. 
 
Na tentativa de romper com essa postura hegemônica, foi que 
desenvolvemos junto a um grupo de educadores, uma experiência de 
formação continuada onde reaprendêssemos, como advertia Platão, 
a unidade entre as coisas.
A reflexão a seguir tem como parâmetro a investigação que se 
efetivou no contexto de uma proposição curricular onde se privilegia 
a elaboração conceitual e suas inter-relações entre os saberes. Deter-
nos-emos na análise da avaliação efetivada pelos professores que 
vivenciaram a experiência de pesquisa e formação. 
A BUSCA
Para viabilizar o que foi objetivado, elaboramos a proposta 
de um curso de especialização em Educação Infantil (2007), 
a f im de possibilitar a compreensão da realidade existente, o 
desenvolvimento de novas concepções de conhecimento e de 
ciência, à redução do processo de fragmentação das disciplinas, 
assim como, à apreensão do papel da escola e particularmente do 
A CONEXÃO DE SABERES: ELABORAÇÃO
CONCEITUAL E INTERDISCIPLINARIDADE 
35
professor nesse processo de ruptura que poderia conduzir a uma 
efetiva interdisciplinaridade.
Esse desafio desencadeou a busca de adesão dos professores 
da universidade responsável pelo Curso – Universidade Federal do 
Piauí/UFPI. Nove (9) professores aderiram à proposta, compondo o 
grupo responsável pelo a execução do curso, sendo que dentre eles 
dois (2) coordenariam a pesquisa e dois (2) ficariam responsáveis 
pela coordenação do Curso.
Para manter o anonimato os professores serão identificados 
pelas letras iniciais do nome.
O grupo de alunos compreendia quarenta (40) professoras 
de educação infantil, das redes particular e pública (estadual e 
municipal). 
O curso foi realizado na cidade de Parnaíba/PI na Escola X às 
sextas-feiras (17h às 22h) e aos sábados (07h30min às 12h30min e 
das 14h às 17h). 
Constituído o grupo de professores, realizamos uma reunião 
em que discutimos os objetivos da proposta e os princípios que 
a orientam, destacando a pertinência de superar a tendência 
programática das disciplinas e estruturarmos o currículo por áreas de 
estudos organizadas em redes conceituais. Os professores aceitaram 
em participar da experiência o que passou a exigir a definição de 
algumas estratégias relativas à sua execução:
• Seminário para estudo e discussão do procedimento 
metodológico adotado: “Metodologia da Elaboração 
Conceitual”.
• Opção pelas áreas do conhecimento que compunham os 
módulos constitutivos da grade curricular, conforme o quadro 
a seguir.
Maria Salonilde Ferreira36
Quadro – 1 Grade Curricular
Módulos Áreas do Conhecimento
I
Fundamentos Filosóficos da educação
Fundamentos Sociológicos da educação
Fundamentos Psicológicos da educação
Teorias Educacionais
II Processos do ConhecerPesquisa Educacional I
Seminário de Pesquisa I
III
Atividade Brincar
Planejamento e Organização Escolar
Currículo e Avaliação na Educação Infantil
IV Pesquisa Educacional IISeminário de Pesquisa II
• Reflexão no sentido de precisar os conceitos que comporiam 
o corpus teórico do conhecimento de cada área, delimitando 
os conceitos que constituiriam a rede de conhecimentos. 
A proposição de nos centramos na elaboração conceitual como 
elemento de integração de conhecimentos tem como referência, 
entre outros, os estudos de Vigotski (2000), Kopnin (1978), Burlatski 
(1987), Guetmanova (1989) e resultados de pesquisas realizadas por 
alguns componentes do grupo (FERREIRA, 2009).
Os resultados desses estudos apontam indícios relativos à 
natureza dos conceitos. Os seus signif icados formam uma rede 
de conexões, pois cada conceito é uma generalização, e a relação 
entre eles é uma relação de generalidade que expressa ao mesmo 
tempo seu grau de abstração e sua concretude, como também 
a singularidade e a particularidade, conexões sem as quais o 
conceito não existiria. Isso possibilita interconexões as quais se 
urdem multidimensionalmente incluindo tanto as dimensões 
socioculturais e bio-psicológicas quanto às lógicas e semióticas 
inerentes aos processos de produção de signif icados, possibilitando 
sua estruturação em redes; 
A CONEXÃO DE SABERES: ELABORAÇÃO
CONCEITUAL E INTERDISCIPLINARIDADE 
37
• Organização das redes conceituais, considerando que a 
imagem produzida pelo momento icônico do conhecimento 
em rede cria possibilidades de mudança de perspectiva na 
configuração das ações pedagógicas no interior da escola, 
particularmente, a organização do conhecimento escolarizado. 
Na organização do conhecimento em redes conceituais, 
a unidade do diverso se evidencia sem que tal conexão pareça 
uma arbitrariedade ou uma usurpação, permitindo direcionar os 
significados que os conceitos adquirem em cada área das ciências 
para a progressiva elaboração, pelo aluno, do conhecimento acerca 
do universo, do ser humanoe das relações que este estabelece com o 
mundo, como também com os seus semelhantes. Possibilita, ainda, a 
apreensão do estatuto social e histórico do conhecimento produzido 
por seres humanos dotados de espírito e consciência, biológica e 
psicologicamente capazes de refletir sobre si mesmo, sobre o mundo, 
a vida, a sociedade e o próprio conhecimento.
As metáforas que tentam dar concretude ao currículo são 
múltiplas. Poderemos iniciar com a etimologia do próprio termo 
“currículo”. Este advém do vocábulo latino currere – caminho, jornada, 
percurso. Essas metáforas se diversificam, percorrendo um caminho 
que passa pelo artefato social (GOODSON, 1997), território (SILVA, 
1995) até os atratores ou caos (MACPERSON apud PACHECO, 
1996).
A metáfora concretiza, contraditoriamente, objetividade e 
subjetividade, uma vez que contém a variedade da realidade, assim 
como a intencionalidade e as múltiplas perspectivas dessa realidade. 
Esse fato torna-se mais evidente à medida que se avança na análise da 
metáfora rede. Os aspectos constitutivos de sua estrutura começam 
a emergir a partir do momento em que se expande, tornando-se 
momento icônico de diversas áreas do conhecimento.
A história, que nos conduziu a utilizar a metáfora da rede 
como elemento estrutural da proposta curricular do Curso é 
longa. Envolve nossas concepções de sociedade, educação, ser 
humano, conhecimento, ensino, aprendizagem, assim como a nossa 
compreensão de como esses fatores se inter-relacionam. Inclui, 
Maria Salonilde Ferreira38
também, opções teórico-metodológicas e resultados alcançados em 
estudos e investigações efetivadas no interior de escolas públicas.
Para representar graficamente as redes inspiramo-nos nos 
princípios indicados por Galagovisky (1993). Segundo esse autor, 
cada conceito representa os nós da rede unidos por frases que 
indicam a direção da leitura da rede. Essa poderá se iniciar a partir 
de quaisquer conceitos (nós) da rede, com a condição de respeitar o 
sentido das flechas.
Fundamentando-se nas contribuições das ciências 
neuropsicológicas e do construtivismo, o autor considera, ainda, 
que as redes conceituais podem ser interpretadas, ao mesmo tempo, 
como análogos semânticos de um recorte de estrutura cognitiva que 
simboliza nossos saberes e, como análogos semânticos dos modelos 
neurônicos constitutivos físicos desses saberes. Assim, ele afirma que 
as redes conceituais constituem-se uma imagem icônica dos análogos 
semânticos dos modelos neurônicos, ou seja, são circuitos de orações 
nucleares que codificam significados fundamentais e aprendizagens 
entretecidos de acordo com as conexões que cada sujeito é capaz de 
executar (GALAGOVSKI, 1993). 
Apresentaremos, a título de ilustração, redes conceituais de 
algumas áreas de conhecimento constitutivas da proposta curricular 
do Curso.
A CONEXÃO DE SABERES: ELABORAÇÃO
CONCEITUAL E INTERDISCIPLINARIDADE 
39
Fonte: Pesquisa Currículo em Rede: ativando a formação crítico-reflexiva – 2006/7
Maria Salonilde Ferreira40
Fonte: Pesquisa Currículo em Rede: ativando a formação crítico-reflexiva – 2006/7
A CONEXÃO DE SABERES: ELABORAÇÃO
CONCEITUAL E INTERDISCIPLINARIDADE 
41
Fonte: Pesquisa Currículo em Rede: ativando a formação crítico reflexiva – 2006/7
Maria Salonilde Ferreira42
Operacionalizar o currículo exigiu que se definissem situações 
de aprendizagem propícias à elaboração e internalização de conceitos 
e ao desenvolvimento de funções mentais, processos e procedimentos 
psíquicos peculiares à formação de conceitos.
Nessa direção, foram definidos procedimentos para a 
sondagem dos conhecimentos prévios, sistematização dos conceitos 
e acompanhamento do processo de elaboração conceitual, como 
também da proposta curricular. Para construir a parte empírica relativa 
à proposta em seu conjunto optamos pela entrevista temática com os 
professores e pela aplicação de um questionário junto às alunas.
Nesse texto, ater-nos-emos ao procedimento da entrevista. 
Essa abrangeu os aspectos metodológicos, a interação com as 
alunas-professoras, as dificuldades e sugestões para sua superação. 
Foram realizadas em grupo, no dia 25/10/2007, na Sala de Estudo 
do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do Piauí – 
UFPI. Participaram desse momento sete (7) dos nove (9) professores 
envolvidos. As falas foram registradas em fita cassete e transcritas 
integralmente.
Passaremos a seguir, a refletir sobre as considerações tecidas 
pelos professores.
(RE) LIGANDO CONHECIMENTOS
A imagem icônica do conhecimento em rede cria possibilidades 
de mudança de perspectiva na configuração da ação pedagógica do 
professor, particularmente no que diz respeito à internalização do 
conhecimento escolarizado, à prática docente e à interdisciplinaridade 
do conhecimento.
Fato constatado a partir da experiência vivenciada de integrar 
os conhecimentos curriculares desencadeando um processo de ensino 
aprendizagem cujo elemento articulador é as redes conceituais.
De um modo geral, os professores consideram a metodologia 
adequada aos objetivos propostos, destacando como aspectos 
relevantes, o momento de reconstrução ou (re) elaboração, a 
reflexão, a motivação e a interatividade, conforme evidencia as falas 
a seguir.
A CONEXÃO DE SABERES: ELABORAÇÃO
CONCEITUAL E INTERDISCIPLINARIDADE 
43
A metodologia de trabalho do curso foi diferenciada. Nós 
trabalhamos com o processo de formação e desenvolvimento 
de conceitos, começando com o conceito prévio das alunas e 
posteriormente fizemos a reconstrução desse conceito com o 
apoio dos textos teóricos e as discussões que foram realizadas em 
sala de aula. Então, a metodologia foi muito positiva pelo próprio 
depoimento das alunas. Elas acharam muito interessante a forma de 
trabalho. Eu também, como professora, considero que o trabalho 
foi muito válido porque analisando os conceitos (elaborados pelas 
alunas) mesmo que ainda não de forma bem sistematizada, mas 
fazendo uma avaliação, uma análise do que já foi produzido, a 
gente percebe claramente a evolução das alunas no que se refere à 
internalização do conceito [...]. (I. M.).
Essa ideia da reconstrução dos conceitos, do conceito inicial, 
da teoria e do refazer acho que é uma ideia muito importante. 
[...] Agora, eu acho que o essencial dessa metodologia é que ela 
proporciona de uma forma muito mais precisa a passagem pela 
prática porque esses conceitos iniciais muitas vezes têm essa base. 
(A. P.).
Achei a proposta superinteressante. Inclusive agora, numa 
disciplina que eu estou trabalhando [...] eu, antes de ir para a sala 
de aula, pensei nos conceitos que eu poderia trabalhar, aí optei 
por trabalhar com cartas pedagógicas para que eles pudessem 
elaborar o conceito, pra eu ver o conceito prévio dos alunos e 
depois voltar com outra carta pra que eles mostrem o conceito que 
foi reconstruído (A. E.).
E um momento muito importante foi a questão da construção do 
conhecimento prévio e o momento de reelaboração, quando elas 
ficaram encantadas quando viram, depois de todas as discussões 
que foram feitas, como é que elas viam, como é que era o ensino, 
o que era aprendizagem. E isso, depois que foi discutido, que foi 
trabalhado, que elas passaram a entender que se tratava de uma 
atividade (N.).
O processo de formação e desenvolvimento de conceitos implica 
a unidade entre as modalidades de conhecimento (espontâneo e 
Maria Salonilde Ferreira44
científico) e a direção do seu movimento (ascendente/descendente e 
espiralado), assim como as suas inter-relações cria as condições nas 
quais se torna possível considerarmos os significados já elaborados 
pelos alunos e a partir dos quais se iniciar o processo de reelaboração.
É Vigotski que nos dá o apoio teórico quando afirma:
Acreditamos que os dois processos – o desenvolvimento dos 
conceitos espontâneos e dos conceitos não espontâneos – se 
relacionam e se influenciam constantemente. Fazem parte de um 
único processo: o desenvolvimento da formação de conceitos, 
queé afetado por diferentes condições externas e internas, mas 
que é essencialmente um processo unitário, e não um conflito 
entre formas de intelecção antagônicas e mutuamente exclusivas. 
(VYGOTSKY, 1987, p. 74). 
 
A compreensão dessa unidade e da sua mútua influência, 
como também, a relevância dada ao processo faz com que o aluno 
se descubra como ser capaz de produzir conhecimentos, criando 
uma das condições internas essenciais para aprender – a motivação 
–, desvelando, desse modo, os vínculos entre cognição e afetividade. 
Como Vigotski (1987) demonstra, em toda ideia reelaborada está 
presente a relação afetiva do homem perante a realidade representada 
nessa ideia. Assim, torna-se compreensível o destaque dos professores 
ao fator motivacional.
É. A participação foi bastante motivadora, elas se sentiram 
motivadas para dizer (inaudível) comparar os conceitos com outros 
conceitos e os seus próprios conceitos. Eu acho isso aí o mais 
importante, foi a comparação que elas fizeram entre o conceito 
que elas emitiram no início e depois no processo de reelaboração. 
(I. M.).
Quero destacar também o interesse das alunas. Elas se mostravam 
muito interessadas, questionando, procurando esclarecimentos 
e isso é um fator que eu considero bastante positivo para uma 
metodologia que é a primeira vez que está sendo experimentada 
no ensino superior [...] e que, pelos depoimentos, tudo indica que 
funciona. (M. S.).
A CONEXÃO DE SABERES: ELABORAÇÃO
CONCEITUAL E INTERDISCIPLINARIDADE 
45
Só complementando. É a questão do interesse do grupo em relação 
ao desenvolvimento das atividades, porque mesmo chegando 
cansadinhas, elas tinham sempre aquela preocupação de já ter 
feito a leitura do texto, essa coisa toda. (N.).
No que se refere à interação em sala de aula e de sua relação com 
o aprender, ela é resultante das peculiaridades da própria abordagem 
metodológica que propicia a integração dos conhecimentos pela 
unidade epistemológica dos significados conceituais, cuja extensão 
permite que a interdisciplinaridade se efetive sem artifícios externos. 
Perpassa essa proposta a concepção de aprendizagem como 
atividade do sujeito que aprende mediado pelo outro, instrumentos 
e símbolos.
Como afirma Luria (1994, p. 17): 
A solução de tarefas construtivas é uma das formas de atividade 
intelectual do homem. A forma segunda e consideravelmente mais 
elevada é o pensamento verbal ou lógico verbal, através do qual 
o homem, baseando-se nos códigos da língua, está em condições 
de ultrapassar os limites da percepção sensorial imediata do 
mundo exterior, refletir conexões e relações complexas, formar 
conceitos, fazer conclusões e resolver complexas tarefas teóricas. 
 
Desse modo, o processo interativo desencadeado teve um papel 
singular como evidencia a fala dos professores.
Nesse processo as alunas participaram bastante tanto no momento 
em que elas (inaudível) dos conhecimentos prévios fazendo as 
colocações iniciais e interagindo na sala de aula, na troca desses 
significados. No momento da reconstrução também, o apoio 
dos textos ajudou muito no processo de reflexão e no processo 
de reelaboração do conceito [...]. Aquelas que participaram do 
processo de colaboração tiveram com certeza mais possibilidades 
e seus conceitos reelaborados tiveram os atributos de forma mais 
sistematizada. Aquelas que fizeram de forma solitária, isoladas 
porque não estavam participando das interações tiveram uma 
dificuldade maior do que aquelas que estavam no processo de sala 
de aula interagindo com as colegas. (I.M.).
Maria Salonilde Ferreira46
Claro que as discussões em sala de aula são muito ricas, são 
valiosas porque você está trocando ideias, você está discutindo as 
suas dúvidas, colocando a sua opinião. (A. E.).
E também com relação à reconstrução dos conceitos, a exemplo 
também dos outros professores, a gente cita a questão do trabalho 
solitário, do estudo solitário. Quando a gente vai fazer uma 
avaliação dessa reconstrução dos conceitos e se for comparar com 
a lista de presença, a gente percebe que na hora de reconstruir 
aquelas pessoas que não participaram das discussões coletivas, 
realmente, elas têm uma dificuldade maior para alcançar o nível de 
elaboração de conceitos mais evoluído. (O.)
Como já foi destacado, aquelas alunas que não participavam das 
discussões, elas tiveram mais dificuldades na reelaboração dos 
conceitos. (M. S.).
Isso torna, ainda, evidente que a passagem dos conceitos 
espontâneos aos científicos, assim como o desenvolvimento das 
capacidades que conduzem ao processo de elaborar conhecimentos 
identificados e adequados à realidade não ocorrem de modo 
espontâneo. Esse processo requer uma ação sistemática, consciente 
e voluntária daqueles que nele estão implicados. 
Os fatores apontados como aqueles que dificultaram ou se 
constituíram entraves para o processo se desenrolar a contento estão 
associados aos elementos funcionais do curso, como por exemplo, 
o horário das aulas (noite, manhã e tarde); as alunas-professoras 
não serem liberadas das suas atividades na sexta-feira à tarde, vindo 
diretamente do trabalho para a sala de aula, algumas alunas, por 
circunstâncias alheias a sua vontade, tinham que faltar às aulas 
ou chegarem com um retardo considerável. Isso, no entender dos 
professores, de certa forma, prejudicou a aprendizagem dessas 
alunas, como fica evidenciado nos depoimentos a seguir. 
 
A CONEXÃO DE SABERES: ELABORAÇÃO
CONCEITUAL E INTERDISCIPLINARIDADE 
47
A única desvantagem foi a falta de algumas alunas na sala de aula. 
Isso atrapalhou o processo de reelaboração. Elas não estavam 
presentes no momento da discussão dos conhecimentos prévios e 
na interação, na troca de conhecimentos com as colegas. Então, 
algumas que faltaram as atividades tiveram que fazer esse processo 
solitário. É, ai eu considero a metodologia no sentido que a gente 
tem que permitir que os alunos façam, mas, quando eles fazem 
sozinhos, elaboram sozinhos, eles perdem a oportunidade da 
interação com os colegas e do aprendizado em colaboração (I. M.).
[...] muitas vezes no horário da noite a aluna já chegava (inaudível) 
do dia intensivo que ela teve de trabalho. Aí, bom, ela não tinha 
nem tempo de se recuperar porque no dia seguinte intensivamente 
(inaudível), aí, às vezes não conseguia certo ritmo; o ritmo era de 
certa forma meio lento por causa do modo como a gente teve que 
funcionar, eu acho que esse foi um dos entraves do trabalho que a 
gente fez. (A. P.).
 
[...] o que a gente percebeu ao longo do trabalho foi exatamente 
a questão da intensidade das atividades que foram desenvolvidas. 
Esse foi um ponto que prejudicou um pouco a forma de trabalhar. 
(O.).
Por conta do tempo e das atribuições que as alunas tinham, em 
toda disciplina teve problemas em relação à chegada do pessoal, 
principalmente na sexta-feira que a gente começava sempre com 
um atraso bem considerável porque elas vinham dos seus trabalhos. 
(N.).
As dificuldades são semelhantes as dos outros professores. A 
questão do tempo, das professoras-alunas passarem o dia todo 
trabalhando e chegarem com certo atraso, algumas alunas, 
por contingências diversas, tiveram que faltar. Então isso gerou 
dificuldades, principalmente na reconstrução, na reelaboração dos 
conceitos. (M. S.).
Maria Salonilde Ferreira48
Face às dificuldades geradas, particularmente, pelo modo 
como foi estruturado o funcionamento do curso, foi sugerido que 
se pensasse uma estratégia de funcionamento que não implicasse 
desgaste nem trabalho excessivo por parte dos professores nem dos 
alunos, havendo, desse modo, maior aproveitamento, rentabilidade 
e sucesso na aprendizagem. 
Apesar dos impasses advindos dessa situação, trabalhar com o 
processo de elaboração conceitual a partir da estruturação das redes 
conceituais foi o fator que permitiu as alunas irem gradativamente 
superando as dificuldades, à medida que ia desenvolvendo os processos 
e procedimentos psíquicos inerentes à atividade cognoscitivade 
conceituar, uma vez que essas redes se articulam pela unidade interna 
configurada no próprio conceito, sem que a interdisciplinaridade pela 
integração entre os conhecimentos seja arbitrária nem usurpadora, 
como foi evidenciado pela professora A. E.
 
E na realidade foi uma experiência extremamente interessante, 
porque, quando cheguei à sala de aula, começando a desenvolver 
o trabalho, eu percebi que eu ia poder aprender com as alunas, 
porque elas estavam tão empenhadas na metodologia que elas 
estavam sabendo que passos seguir, como fazer [...]. 
Portanto, a elaboração conceitual envolve processos de 
construção desconstrução e reconstrução de conhecimentos e de sua 
organização em patamares mais amplos e complexos, possibilitando 
o desenvolvimento, dentre outras funções, da capacidade de pensar 
teoricamente e de generalizar aprendizagens. No entanto, a sua 
efetivação exige determinadas condições sem as quais não se realizará 
a contento.
VIABILIDADE DA INTERDISCIPLINARIDADE
Fundamentada não só nessa investigação, mas também 
em outros estudos e pesquisas, tendo como objeto o processo de 
elaboração conceitual em situações formais de ensino-aprendizagem, 
com vista também à interdisciplinaridade mediada por esse processo, 
podemos, entre outras condições, destacar:
A CONEXÃO DE SABERES: ELABORAÇÃO
CONCEITUAL E INTERDISCIPLINARIDADE 
49
• Criar nos sistemas de educação formal (infantil, fundamental, 
médio e superior) espaços de reflexão que provoque a ruptura, 
por um lado, com a concepção fragmentária, disjuntiva e 
isolada do universo, da vida, da humanidade, da sociedade, 
do conhecimento e, por outro lado, com o modo linear e 
mecanicista de pensar, a partir do entendimento das conexões 
que produzem a unidade sem a perda das identidades; da 
cognição como processo da vida, abrangendo das sensações 
ao pensamento, das emoções à consciência e comportamentos 
e mudanças de nosso foco conceitual, incluindo fenômenos 
e relações, algo que implica a expansão de nosso arcabouço 
filosófico e científico;
• Operacionalizar currículos escolares que conduzam o aluno 
à apropriação do conhecimento como elemento de mediação 
do desenvolvimento de capacidades e formação de atitudes. 
Currículos cujos conteúdos sejam programados de forma 
integrada, pois as descobertas no campo das neurociências 
e da cognição, entre outras, têm demonstrado que os vários 
sistemas que constituem nosso corpo e nossa mente funcionam 
de forma conectada numa única rede. A visão fragmentária 
que permeia nossos sistemas educacionais vai de encontro a 
nossa própria natureza. Como esclarece Capra (2006, p.223): 
“[...] a cognição é um fenômeno que se expande por todo 
organismo, operando por intermédio de uma intrincada rede 
de peptídios que integra nossas atividades mentais, emocionais 
e biológicas”.
• Dominar o significado dos conceitos científicos centrais que 
compõem o corpus de conhecimento das áreas que integram 
o currículo escolar, pela qual o professor é responsável, dos 
nexos e relações entre esses conceitos e destes com aqueles das 
outras áreas, assim como, de conceitos mais gerais, como por 
exemplo, cultura, sociedade, desenvolvimento, ser humano, 
ensino aprendizagem e outros;
• Conhecer os processos biopsíquicos e sociais implicados 
na atividade de ensinar e aprender e as inter-relações entre 
aprendizado e desenvolvimento. Vygotsky, (1978, p. 74) chama 
Maria Salonilde Ferreira50
a atenção para esse aspecto ao afirmar que “a aprendizagem 
é uma das principais fontes de conceitos da criança em 
idade escolar, e é também uma poderosa força que direciona 
seu desenvolvimento, determinando o destino de todo seu 
desenvolvimento mental”. 
• Desenvolver procedimentos pedagógicos propícios à 
elaboração e internalização de conhecimentos, a formação de 
atitudes, de valores e ao desenvolvimento de funções mentais, 
processos e procedimentos psíquicos, habilidades intelectuais 
e sociais;
• Planejar de forma consciente e sistemática o processo que se 
efetiva nas várias instâncias de educação escolarizada;
• Propiciar estratégias de formação continuada, tendo como 
ponto de partida as necessidades formativas do professor, 
buscando a compreensão da unidade dialética entre teoria 
e prática com enfoque na reflexão crítica colaborativa como 
elemento de mediação. Há uma multiplicidade de estudos 
centrados nessa questão apontando esses fatores como 
indispensáveis a formação e construção da docência enquanto 
profissão.
Os aspectos, por nós, destacados nos conduzem a questionar 
até que ponto as políticas públicas de formação visam propiciar ao 
educador competência para mediar à ação educativa face às exigências 
da atualidade, ao atual perfil traçado para esse profissional e o que 
é proposto, nos últimos anos, como princípios norteadores de sua 
formação.
Há forças sociais significativas que exijam um sistema educativo 
mais eficaz? 
As instituições formativas estão empenhadas em desencadear 
processos de formação que atendam aos princípios propostos ou 
esses não passam de “boas intenções” e meros discursos?
Quem realmente se preocupa com o fato de que o sistema 
educativo cumpra as suas promessas?
Apesar das respostas a essas questões serem, em sua maioria, 
de ordem negativa e que se justifique que o sistema não tem interesse 
A CONEXÃO DE SABERES: ELABORAÇÃO
CONCEITUAL E INTERDISCIPLINARIDADE 
51
em formar professores do mais alto nível porque o seu objetivo real 
é aumentar a eficácia do sistema sem aumentar os custos, teme que 
professores crítico-reflexivo sejam contestadores ou interlocutores 
incômodos; que tenham consciência da falta de unanimidade em 
relação ao atual paradigma de profissionalização e seus corolários 
(status, renda, nível de formação, postura crítico-reflexiva e 
colaborativa, mobilização coletiva, gestão democrática) isso não é 
motivo para renunciarmos e nos acomodarmos ao status quo.
Concordamos com Perrenoud (2002, p. 194) quando nos adverte: 
“Embora tenha poucas chances de se realizar de forma integral, a curto 
ou médio prazo, ele pode contribuir na orientação das reformas da 
formação inicial e contínua no sentido de preparar para o futuro”. 
Como o amanhã se faz agora, urge, no nosso entender, 
mobilizar todos os meios disponíveis para que ocorram processos de 
efetiva profissionalização dos educadores, uma vez que os estudos 
e as experiências realizadas nessa direção demonstram não só a sua 
validade, mas muito mais a sua viabilidade.
Referências
BURLATSKI, Fédor Fundamentos da Filosofia Marxista-Leninista 
Trado: Asryants K. Moscovo: Edições Progresso, 1987.
CAPRA, Fritjof. A Teia da Vida: uma nova compreensão científica 
dos sistemas vivos. Trado: Newton Roberval Eichemberg. São Paulo: 
editora Cultrix, 2006.
FERREIRA, Maria Salonilde. Buscando caminhos: uma metodologia 
para o ensino-aprendizagem de conceitos. Brasília: Liberlivro, 2009.
GALAGOVISKY, Lydia R. Redes Conceptuales: base teórica e 
implicaciones para el processo de enseñanza-aprendizaje de las ciencias. 
In: Enseñanza de las Ciências, Madrid, v. 3, n. 11, p.301-307, 1993. 
GOODSON, Ivor F. A Construção Social do Currículo. Trado: Maria 
João Carvalho. Lisboa: Educa, 1997.
Maria Salonilde Ferreira52
GUÉTMANOVA, Alexandra. Lógica. Trado. José M. Pinto. Moscovo: 
Editora Progresso, 1989.
KOPNIN, Pável V. A Dialética como Lógica e Teoria do 
Conhecimento. Trado. Paulo Bezerra Rio de Janeiro: Civilização 
Brasileira, 1978.
LURIA, Alexander R.. Curso de Psicologia Geral. Trado: Paulo 
Bezerra. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1994.
MORIN, Edgar. (Org.) A Religação dos Saberes: o desafio do século 
XXI. Trado: Flávia Nascimento. Rio de Janeiro: Bertand Brasil, 2004.
PACHECO, José Augusto. Currículo: teoria e práxis. Porto: Porto 
Editora, 1996.
PERRENOUD, Philippe. A Prática Reflexiva no Oficio de Professor: 
profissionalização e razão pedagógica. Trado: Cláudia Schilling. 
Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
PLATÃO. O Sofista. Trado: José Cavalcante de Souza