ebook 1 PESQUISA E PRA_TICA EM EDUCAA_A_O - LD1680

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autora 
ELDA ALVARENGA
1ª edição
SESES
rio de janeiro 2019
PESQUISA E PRÁTICA EM 
EDUCAÇÃO
Conselho editorial roberto paes e gisele lima 
Autora do original elda alvarenga
Projeto editorial roberto paes
Coordenação de produção andré lage, luís salgueiro e luana barbosa da silva 
Projeto gráfico paulo vitor bastos
Diagramação bfs media
Revisão linguística bfs media
Revisão de conteúdo isis hochmann de freitas
Imagem de capa syda productions | shutterstock.com
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida 
por quaisquer meios (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em 
qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita da Editora. Copyright seses, 2019.
Diretoria de Ensino – Fábrica de Conhecimento
Av. das Américas, 4.200 – Barra da Tijuca
Campus Tom Jobim – Rio de Janeiro – RJ – CEP: 22640-102
Sumário
Prefácio 7
1. Pesquisar é formar-se: a pedagogia como 
ciência da educação 9
O processo de conhecer a realidade 10
Questão de método 12
As linhas de pesquisa e sua interação 15
Desafios iniciais do ato de pesquisar 17
A pesquisa como atividade acadêmica essencial 19
A iniciativa de pesquisar em educação 23
2. Diferentes abordagens metodológicas 
na pesquisa em educação 29
O mito da neutralidade científica 30
Abordagens metodológicas presentes na pesquisa educacional 37
O pioneirismo no método científico 39
A lógica formal: positivismo e funcionalismo 40
A dialética 44
O pensamento social que surge mais recentemente 46
A fenomenologia 46
Estruturalismo 46
Pós-estruturalismo 47
3. Elementos essenciais e constitutivos do 
projeto de pesquisa 51
O projeto de pesquisa como exercício e artesanato intelectual 53
Elementos essenciais e constitutivos do projeto de pesquisa 56
O que pesquisar? Definição do tema, do problema, das hipóteses e base teóri-
ca da pesquisa 57
Para que pesquisar? Os objetivos da pesquisa 64
Por que pesquisar? A justificativa 65
Como? A metodologia da pesquisa 66
Quando? O cronograma 67
Com que recursos? O orçamento 69
Com que fontes? Referências e fontes documentais 69
Apresentação gráfica do projeto de pesquisa 70
4. A metodologia da pesquisa: classificação das moda-
lidades de pesquisa em educação 75
Classificação quanto à natureza do problema: quantitativa e qualitativa 76
Quantitativa x qualitativa: isso é mesmo um dilema? 78
Classificação da pesquisa quanto aos objetivos 79
Pesquisa exploratória 79
Pesquisa descritiva 80
Pesquisa explicativa 80
Classificação da pesquisa quanto aos instrumentos de coleta 81
Pesquisa documental 82
Pesquisa bibliográfica ou secundária 82
A investigação de campo 84
Levantamento 84
Estudo de campo direto 85
Pesquisa-ação 85
Pesquisa participante 85
O estudo de caso com abordagem particular 86
As especificidades da investigação histórica 86
Instrumentos de coleta de dados 88
Observação 88
Questionário 90
Entrevista 91
Formulário 93
Grupo focal 93
Análise de documentos 94
Principais instrumentos de análise 95
Análise do discurso 96
Análise do conteúdo 96
Triangulação de dados e informações 97
5. Fontes 
secundárias 101
O que são as fontes secundárias? 103
Onde buscar as fontes secundárias mais usadas na educação? 105
Legislação pertinente à educação no Brasil 105
Publicações vinculadas às instituições públicas gestoras das atividades educa-
cionais no Brasil 107
Publicações científicas 110
Livros 110
Teses e dissertações 113
Revistas acadêmicas 114
Para trabalhos históricos: 116
Para trabalhos em educação especial: 117
Para trabalhos sobre currículo e formação de professores: 117
Para trabalhos sobre políticas educacionais e gestão da educação: 117
Anais de encontros acadêmicos e profissionais 118
Como melhor usar as fontes secundárias? 119
O bom uso de descritores 119
Melhor aproveitamento das fontes 120
7
Prefácio
Prezados(as) alunos(as),
A Educação Superior deve atender a uma tríplice responsabilidade: o ensino, a 
pesquisa e a extensão. Buscamos atender às especificidades da pesquisa por meio da 
articulação do conjunto das disciplinas Pesquisa e Prática em Educação (I, II e III) 
e TCC. Essas quatro disciplinas têm se constituído em um importante aliado nos 
processos acadêmicos voltados para a pesquisa durante o seu percurso formativo 
na graduação. Espera-se que, a cada disciplina cursada, você desenvolva atitudes, 
habilidades e conhecimentos necessários para a realização de investigação científica.
Este livro está dividido em cinco capítulos. No primeiro intentamos com-
preender a especificidade da Pedagogia como ciência da educação e analisar a pro-
dução científica desenvolvida no campo educacional.
Partindo do pressuposto de que os caminhos que cada área do conhecimento 
percorre na produção do saber científico estão intimamente relacionados, o segun-
do capítulo apresenta as diferentes abordagens teórico-metodológicas presentes na 
pesquisa educacional e avalia os desdobramentos que o caráter eminentemente 
práxico e ideológico da educação tem na definição das abordagens teórico-meto-
dológicas adotadas nas pesquisas educacionais.
No terceiro capítulo, enfatizamos o caráter intelectual e artesanal requerido 
do projeto de pesquisa e ressaltamos a relevância do planejamento personalizado 
da investigação. É também nesta parte do texto que identificamos os elementos 
essenciais e constitutivos do projeto de pesquisa.
O objetivo do capítulo quatro foi fornecer subsídios para o processo de seleção 
de métodos e técnicas de pesquisas no campo da educação.
O foco do quinto capítulo recai sobre as diversas formas de buscar, de identi-
ficar e de sistematizar as fontes de informações necessárias para a revisão de litera-
tura e para a coleta de subsídios teóricos à pesquisa.
Esperamos que o conteúdo deste material, produzido especialmente para você, 
possa ajudá-lo(a) nesta tarefa nova, relevante e desafiadora que é a pesquisa acadê-
mica, e que a nossa experiência na pesquisa e na prática em educação possa auxiliá-
-lo(a) a se tornar um(a) pesquisador(a). Esse é nosso desejo e convite: que se junte 
ao grupo de pesquisadores(as) que tem a educação como campo de investigação.
Bons estudos!
Pesquisar é 
formar-se: 
a pedagogia 
como ciência da 
educação
1
capítulo 1 • 10
Pesquisar é formar-se: a pedagogia como 
ciência da educação
O objetivo deste primeiro capítulo é a apreensão inicial pelos(as) acadêmicos(as) 
do Curso de Pedagogia das principais singularidades da produção de conhecimen-
tos na área de Educação. Trata-se, também, de um convite especial à participação 
de estudantes nas atividades de pesquisa desenvolvidas nas unidades de ensino as 
quais tem vinculação. Procuramos, de um lado, tratar da importância de conhecer e 
distinguir os vários elementos que compõem os processos de investigação científica, 
desde a ideia inicial até a sua realização, relacionando-os ao que há de mais comum 
ao desenvolvimento da vida cotidiana. Partimos do pressuposto que tudo que faze-
mos com algum objetivo exige, de alguma forma, um plano de ação.
De outro lado, buscamos apresentar as oportunidades que se abrem, na me-
dida em que participamos de processos de estudos mais aprofundados, nas linhas 
de abordagem dos grupos de pesquisa que vamos conhecendo e escolhendo parti-
cipar ao longo da carreira acadêmica e da vida profissional.
Trata-se, portanto, de uma primeira aproximação da pesquisa em Educação, seus 
processos, dilemas e superação de cada desafio na dinâmica da produção de conheci-
mentos científicos nessa área tão delicada do pensamento humano. Como todo come-
ço é difícil, a recomendação inicial é recuperar alguns dos princípios que apreendemos 
sobre saberes e conhecimentos humanos, para depois, aí sim, darmos os primeiros 
passos na compreensão da importância de fazer pesquisa da área de Educação.
OBJETIVOS
• Distinguir a especificidade da Pedagogia como ciência da Educação;
• Analisar a produção científica desenvolvidana área de Educação.
O processo de conhecer a realidade
Primeiro, vamos pensar um pouco sobre como nos comportamos para conhe-
cer algo que nos interessa bastante. Para isso, imaginemos que, por volta do meio 
dia, uma pessoa passe em frente a um restaurante do tipo self-service e, atraída pelo 
capítulo 1 • 11
cheiro do que pensa ser um feijão bem temperado, resolve almoçar por ali. Ela 
se aproxima da vasilha onde pensa estar a tal iguaria, passa a concha por cima do 
caldo, percebe grãos flutuando e confirma: é mesmo feijão e parece estar muito 
gostoso. Passa a se servir daquele caldo cheiroso, mergulhando apenas um pouqui-
nho a concha, complementa o prato com outras opções de alimentos à disposição 
em outras vasilhas e se põe a comer.
Feliz por ter descoberto uma boa comida, bem quando já sentia fome, nos-
sa personagem pediu a conta, pagou e agradeceu ao atendente pela qualidade. 
Pensou, até, em perguntar sobre a receita do tempero do maravilhoso feijão, mas, 
não quis importunar ninguém, foi embora, satisfeita, cuidar da vida.
Outra pessoa que passava por ali um pouquinho depois teve a mesma im-
pulsão. Também atraída pelo cheiro, resolveu almoçar, se aproximou da mesma 
panela, passou a concha por cima e, certa de que era mesmo um cheiroso feijão, 
começou a se servir. No entanto, não satisfeita com o que descobriu até então, 
resolveu mergulhar a concha até o fundo, trazendo nela vários pedaços de carne: 
charque bovino, pé de porco, orelha, rabo, costelinha, humm…, que maravilha! 
Logo descobriu o segredo daquele cheiro tão maravilhoso.
É mais ou menos assim que acontece na vida cotidiana. Vamos fazendo es-
colhas, tomando decisões, produzindo e nos satisfazendo das coisas que vamos 
conhecendo e que temos acesso, em nossa evolução. Mas essa não é uma trajetória 
tão tranquila. Muitos obstáculos se colocam como desafios a superar e isso exige 
alguma reflexão.
O ser humano se destaca por projetar com antecipação os resultados possíveis 
de suas ações e, com isso, pode fazer escolhas, criar coisas e promover momentos 
especiais, para além do que seria possível se fosse dotado apenas de instintos e 
pautado somente pela intuição.
Por exemplo, para produzir uma canoa o ser humano a projeta antes. Primeiro, 
o faz mentalmente, projetando seu formato dentro do tronco de uma árvore, que 
seria do seu modo de ver mais adequado a essa finalidade específica. Depois é que 
pode desenhar o projeto no papel ou em outro material qualquer, procurar uma 
árvore semelhante e operar os cortes e os acabamentos necessários. Somente pro-
cedendo assim, antecipando projeções mentalmente, é possível que consiga apro-
ximar os resultados de sua produção daquilo que inicialmente era apenas desejo.
Isso significa que toda ação orientada a um fim específico exige alguma forma 
de planejamento, de método, de técnicas e de instrumentos adequados, além do 
objeto a ser modificado, ou que estará sujeito a alguma intervenção. Esse conjunto 
capítulo 1 • 12
de elementos é essencialmente necessário à realização das atividades humanas. 
Observe a figura abaixo:
Figura 1.1 – Canoa projetada mentalmente no tronco de uma árvore.
Ilustração elaborada para este fim, cedida pelo autor1.
Sem essa projeção inicial, o ser humano não poderia escolher a forma ade-
quada de realizar os objetivos propostos. Assim, as pessoas vão testando e muitas 
vezes usando as coisas que vão encontrando pela frente e produzindo conhecimen-
tos sobre elas. Intuição e curiosidade estão sempre presentes, mas, nem sempre 
essas percepções são acompanhadas da crítica e da insatisfação com o que se vê 
de imediato.
Por isso, há grandes diferenças entre as várias maneiras de perceber e entender as 
coisas e os fenômenos no mundo. Cada forma de percepção, ou de entendimento, 
da realidade mundana depende do ponto de vista e da disposição de cada pessoa que 
a está observando. Tudo isso fica ainda mais complexo, quando o assunto envolve a 
própria vida social, na qual a Educação está inserida, porque, na maioria das vezes, a 
própria pessoa que observa é parte do objeto em observação.
Questão de método
Devemos ver, então, todas essas questões um pouco mais devagar. De início, 
pelo que já acumulamos em momentos anteriores2, sabemos a diferença entre o 
saber popular e o conhecimento sistematizado, ou científico, da mesma forma que 
1 Gomes (2018).
2 Nas disciplinas de Aspectos Antropológicos e Sociológicos da Educação, Filosofia da Educação, Cultura, 
Diversidade e Educação e Metodologia Científica, por exemplo.
capítulo 1 • 13
também já vimos como distinguir o senso crítico do senso comum e como estes 
podem estar combinados às várias formas de saberes e conhecimentos.
Por isso, podemos dizer que as várias maneiras de produção de saberes e co-
nhecimentos variam de acordo com o lugar de onde pode ser observada a realida-
de. A interpretação depende do ponto de vista de quem observa, por sua própria 
escolha, ou, por alguma condição involuntária. Daí resulta o fato de a humanida-
de acumular saberes populares que muitas vezes se mostram bastante críticos da 
realidade, mas, também a coexistência de sistematizações de conhecimentos muito 
mais próximas do senso comum.
Sabemos também que essas distinções entre as várias formas de saberes e co-
nhecimentos passa por uma questão de método. Desde as investigações mais sim-
ples, como o caso de experimentar um alimento para saber do que foi feito, até 
as pesquisas mais complexas, que exigem vários procedimentos de coleta de ma-
terial, testes, análises, comprovações, sempre há por trás alguma visão de mundo, 
construída a partir de experiências acumuladas pela humanidade em seu percurso 
histórico. Dessa combinação nascem as grandes teorias, ou as grandes sínteses, 
que procuram dar um sentido universal aos movimentos mais gerais do compor-
tamento humano.
Visão de Mundo
Teoria
Método
Figura 1.2 – Interação entre elementos distintos da síntese teórica. 
Elaborada pela autora.
Na verdade, todos os procedimentos humanos exigem algum método e algu-
ma técnica instrumental para sua realização. Normalmente, o ser humano projeta 
suas ações antes de realizá-las tendo algum resultado como meta, portanto, é mui-
to comum essa combinação de método e técnica de proceder.
Entretanto, quase sempre privilegiamos as técnicas instrumentais nos proce-
dimentos de análise. Certas pesquisas se centram em aspectos quantitativos e defi-
nem formas diversas de coleta de dados, de experimentação estatística, com apre-
sentação de resultados em forma de tabelas e gráficos, enquanto outras preferem 
capítulo 1 • 14
uma investigação mais qualitativa, com técnicas de pesquisa-ação, participante 
entre outras. Vários instrumentos são usados para essas duas modalidades de pes-
quisa, como a produção de questionários para entrevistas, a busca de dados em do-
cumentos oficiais, coleta de imagens e áudio, ou mesmo a pesquisa bibliográfica.
No entanto, é muito comum atribuir pouca importância à exigência referente 
à escolha de um método de abordagem específico e explicitamente identificável. 
Porém, trata-se de uma questão relevante a ser considerada, sobretudo para evitar 
problemas relacionados ao grau de rigor científico da investigação.
Método de 
Abordagem
Objeto
Técnicas e Instrumentos
de pesquisa
Figura 1.3 – Método e técnicas instrumentais. Elaborada pela autora.
Há algum tempo os processos científicos de investigação abandonaram a mera 
contagem e classificação dos elementos que compõem o objeto pesquisado. O 
salto de qualidade procedido foi exatamente a sistematização coerente de determi-
nadas condutas de observação e análise, em termos racionais, buscando o maior 
rigor possível em descobrir a natureza das coisas e dos fenômenos humanos, ao 
contrário de se limitar apenas à sua catalogação. É nesse sentido que devemos 
entender as teorias, como forma de compreender e explicar a origem e a evolução 
dos processos naturais e sociais.
No nosso caso, vamos focar a atenção nas investigaçõescientíficas, mais espe-
cificamente na área de Educação. Portanto, ao tratar do conjunto de procedimen-
tos e métodos de pesquisa, devemos sempre nos preocupar em como tratar de-
terminado objeto de análise considerando os saberes e conhecimentos científicos 
acumulados, tendo por base, a escolha de uma metodologia que entendemos ser a 
mais adequada, a partir da concepção de mundo que acumulamos.
Isso significa que, mesmo sem perder de vez a possibilidade de manter viva 
nossa criatividade, devemos sempre nos preocupar com algum rigor metodológico 
ao conduzir nossas investigações na área educacional. Somente após a definição 
desta primeira fase, é possível passar para a segunda etapa, escolhendo as técnicas e 
os instrumentos que serão utilizados para investigar o que almejamos. 
capítulo 1 • 15
As linhas de pesquisa e sua interação
A classificação oficial brasileira (BRASIL, 2017) das áreas de conhecimento 
obedece a alguns critérios. Toda produção de conhecimento é dividida em nove 
grandes áreas:
1. Ciências exatas e da terra;
2. Ciências biológicas;
3. Engenharias;
4. Ciências da saúde;
5. Ciências agrárias;
6. Ciências sociais aplicadas;
7. Ciências humanas;
8. Linguística, letras e artes;
9. Multidisciplinar.
Dentro de cada uma dessas grandes áreas são classificadas as áreas de avaliação. 
A educação está classificada oficialmente no Brasil na grande área das ciências hu-
manas, juntamente com outras áreas de avaliação, tais como a filosofia, a teologia, 
a sociologia, a ciência política, a história, a antropologia, a arqueologia, a geografia 
e a psicologia.
 Na medida em que os grupos de pesquisa avançaram na definição de meto-
dologias e técnicas de investigação para suas linhas específicas, também influencia-
ram diretamente na caracterização de subáreas dentro de cada área de avaliação, o 
que provocou um novo nível de classificação.
A tabela 1.1 a seguir apresenta a distribuição das subáreas que coincidem com 
as linhas de pesquisa em que atuam os grupos de investigação em todo o país, de 
acordo com a classificação oficial brasileira.
Administração de sistemas educacionais Filosofia da educação
Administração de unidades educativas Fundamentos da educação
Administração educacional História da educação
Antropologia educacional Métodos e técnicas de ensino
Aval. de sist., inst. planos e programas 
educacionais
Orientação e aconselhamento
Avaliação da aprendizagem Orientação educacional
Currículo Orientação vocacional
capítulo 1 • 16
Currículos específicos por níveis/tipos de 
educação
Planejamento e avaliação educacional
Economia da educação Planejamento educacional
Educação de adultos Política educacional
Educação em periferias urbanas Psicologia educacional
Educação especial Sociologia da educação
Educação permanente Tecnologia educacional
Educação pré-escolar
Teoria geral de planejamento e desenvolvi-
mento curricular
Educação rural Teorias da instrução
Ensino profissionalizante Tópicos específicos de educação
Ensino-aprendizagem
Tabela 1.1 – Subáreas das pesquisas em educação. CAPES, 2017.
A pesquisa na área da Educação vem passando por um processo inovador e 
criativo demarcado pela interação entre os sujeitos, o que contribui de modo de-
terminante na constituição de grupos de investigação, viabilizando o diálogo com 
outras áreas do conhecimento, tais como a administração, a gestão e o planejamen-
to, a Antropologia, a Psicologia, a História, a Filosofia, a Sociologia, a Economia.
Embora relativamente recente no Brasil, essa abordagem da pesquisa em edu-
cação vem oportunizando a internacionalização por meio do intercâmbio, pro-
piciando a interação com grupos de pesquisa correlatos de outros países, como 
também com as demais áreas de conhecimento. Frequentemente, são organizados 
encontros nacionais e internacionais entre estudiosos e pesquisadores, resultando 
em uma diversidade de parcerias para a promoção de cursos de pós-graduação e de 
pós-doutorado, além da celebração de vários convênios interinstitucionais. 
Apesar de ser desafiante e permanente, o processo de intercâmbio acadêmico 
tem possibilitado a superação das dificuldades metodológicas e o aperfeiçoamento 
dos instrumentos e das técnicas de pesquisa. Esse avanço é resultado dos processos 
de autoavaliação que o conjunto de redes de interação proporciona. Ocorrem, a 
partir daí, os debates e o compartilhamento de ideias e experiências entre estudio-
sos, pesquisadores e demais atores envolvidos, a exemplo dos(as) profissionais que 
atuam diretamente na gestão educacional e nos processos de ensino aprendizagem 
nas salas de aula.
capítulo 1 • 17
Desafios iniciais do ato de pesquisar
Boa parte da crítica que se faz ao conjunto das pesquisas realizadas no Brasil 
se refere ao pouco reconhecimento social dos resultados de sua produção. Há, de 
um lado, as dificuldades na divulgação dos relatórios finais de investigação, mas 
há, também, grandes problemas com a qualidade do material elaborado em ter-
mos de conteúdo. Fica sempre mais fácil ter um trabalho científico minimamente 
reconhecido, quando a escolha do tema a ser pesquisado e sua delimitação, por 
exemplo, estejam alinhadas a algum critério de relevância, para que possa mostrar 
sua aderência aos desafios identitários de alguma fração social, por menor que seja 
sua representação no conjunto da população. Mas, como nem sempre isso ocorre, 
crescem as dificuldades de se determinar a contribuição da pesquisa à produção de 
conhecimento, seja em nível local ou internacional.
O que 
pesquisar?
Como delimitar
o tema?
É uma pesquisa
inédita?
Qual a relevância
de minha 
pesquisa?
Meu tema tem
aderência com a
realidade local?
Tem 
reconhecimento
social?
Figura 1.4 – Questões que “movimentam” os grupos de pesquisa. Elaborada pela autora.
Os processos de ensino aprendizagem, no Brasil, estão em contínua alteração/
adequação. Tanto as bases curriculares como os procedimentos didático-pedagó-
gicos estão em constante transformação, nos vários níveis de ensino. Por si, isso 
sugere uma série de possibilidades investigativas, mas, também, impõe vários de-
safios metodológicos aos processos de escolha para quem pesquisa os fenômenos 
na área de Educação.
No entanto, assim como na vida cotidiana, o que, por vezes, parece ser um 
grande obstáculo pode se tornar apenas uma dificuldade a ser vencida com a 
aplicação de conhecimentos que possibilitem superá-lo. Essa analogia se aplica 
à pesquisa científica na área de Educação. Muitas vezes surgem fenômenos que 
se apresentam como desafios hercúleos, pouco estimulantes, que, num primeiro 
momento, parecem incompreensíveis. Diante disso, as primeiras aproximações e 
tentativas de análise nos fazem acreditar que somos incapazes de compreender tais 
capítulo 1 • 18
fenômenos. Esses casos exigem um esforço um pouco maior, mas, quando nos 
dispomos a usar os conhecimentos disponíveis, a partir da experiência de quem 
já teve que lidar com tais situações, logo se mostram menos complexos do que 
aparentavam ser.
Diante do desafio que a pesquisa científica coloca aos profissionais que se 
dedicam à produção de conhecimento, de novos saberes e, consequentemente, 
de novas práticas, a adoção de uma postura imediatista e fixada no pragmatismo, 
restrita ao cumprimento dos requisitos mínimos exigidos em cada etapa acadêmi-
ca, significaria reduzir a pesquisa científica à mera aplicabilidade de determinadas 
regras. Esse comportamento reforça uma concepção simplista e reducionista da 
realidade, disseminando a mediocridade. Contrariamente a essa postura, o cami-
nho da produção científica de conhecimentos é bem distinto.
Por isso a importância de nossa interação com a diversidade de grupos de pes-
quisa organizados em várias redes mundo afora. É preciso saber identificar onde 
encontrar conhecimentos acumulados e disponíveis, adequados aos fins que de-
sejamos, com o objetivo de (re)construí-los continuamente. Nesse sentido, é im-
prescindível saber identificar os métodos teóricos queembasam a pesquisa cientí-
fica e escolher dentre as várias modalidades metodológicas existentes. Além disso, 
esse movimento exige todo o cuidado para não conciliar métodos incompatíveis 
que podem, à primeira vista, ser considerados harmônicos.
A perda de coerência, de consistência, não é difícil de acontecer nesses mo-
mentos. Um erro muito comum que pode ameaçar o rigor científico de uma 
pesquisa, especialmente na hora dessas escolhas, é confundir a possibilidade de 
utilização de técnicas e instrumentos diferenciados, numa mesma pesquisa, com a 
tentativa de conciliação de métodos de análises distintos.
Por isso, conforme exposto anteriormente, uma vez definido e delimitado o 
objeto, o passo seguinte é a escolha do método teórico a partir da visão de mundo 
do(a) pesquisador(a), que, posteriormente, deverá definir as técnicas e os instru-
mentos adequados à realização da investigação, bem como demais as etapas cons-
titutivas de seu desenvolvimento.
Vencer esses primeiros desafios significa reconhecer o quanto ainda precisa-
mos aprender para saber identificar com precisão o objeto de pesquisa e buscar 
informações concernentes à investigação, a fim de se ter clareza acerca do marco 
teórico que nos servirá de base. É a partir dele que devemos escolher adequada-
mente a técnica e o instrumental a serem utilizados.
capítulo 1 • 19
A pesquisa como atividade acadêmica essencial
Na área de Educação, não são usuais processos de investigação em escala fa-
bril. Normalmente, os grupos de pesquisa se organizam em modelos quase arte-
sanais de produção (MINAYO, 2002), apesar do uso de modernas tecnologias de 
informação. Uma inquietação seguida de uma pergunta já seria o suficiente para 
estimular um debate, que logo depois se desdobraria na distribuição de tarefas, 
com a meta de produzir um projeto de pesquisa. Com o projeto, surgiria mais 
à frente uma nova divisão de trabalho, agora muito mais sistematizada, no pro-
cesso de realização da pesquisa, que pode resultar em relatórios finais individuais 
ou coletivos.
Esse procedimento corriqueiro no interior dos grupos de investigação acaba 
não sendo tão simples para quem está na fase de iniciação científica. Já foi dito 
que o estímulo à pesquisa não pode ser apenas o uso da necessidade de cumprir 
uma operação obrigatória como requisito à formatura em Pedagogia. Então, quais 
seriam os primeiros passos?
É preciso inquietar-se! Algum acontecimento, alguma notícia, algum fenôme-
no observável no cotidiano devem motivar a proposição de uma resposta inicial 
a um questionamento vinculado ao que se percebe na realidade das práticas de 
gestão e/ou de ensino aprendizagem.
INQUIETAÇÃO
FENÔMENO
BUSCA DE
APORTE
METODOLÓGICO
SUGESTÃO DE
UMA RESPOSTA
INICIAL
FORMULAÇÃO
DE UMA
PERGUNTA
Figura 1.5 – O processo de motivação à pesquisa. Elaborada pela 
autora com contribuições de Isis Hochmann de Freitas.
capítulo 1 • 20
É a partir de alguma inquietação que se inicia a busca por um aporte metodo-
lógico capaz de contribuir para uma primeira apreensão do fenômeno identifica-
do. Uma vez inquietada, a pessoa que pesquisa logo se vê estimulada a perguntar: 
por quê? Desta indagação podem surgir outras questões (além de outros por quês, 
quando? onde? como? etc.), mas, é preciso escolher entre todas essas questões 
àquela com a qual mais identidade se aglutina à inquietação principal.
Essa etapa de estímulo é crucial e exige muita atenção porque dela pode nas-
cer o tema e a necessidade de sua delimitação, movimentos que definem o objeto 
efetivo de uma pesquisa. É a partir desse momento inicial que, nos primeiros con-
tatos com o conhecimento acumulado, na busca por fontes teóricas e por outras 
referências, normalmente, salta aos olhos uma nova forma de enxergar o fenôme-
no inicialmente observado. Essa é uma oportunidade essencial para a definição do 
fenômeno a ser aprofundado nos estudos.
Na verdade, trata-se de uma fase inicial de pesquisa em que se realiza uma in-
vestigação particular e fundamental. É nesta etapa que normalmente se empreen-
de uma revisão bibliográfica, a fim de vislumbrar as possibilidades de escolher e 
recorrer à produção de autores(as) reconhecidos(as), tanto no que se refere a poste-
rior definição do marco teórico do projeto a ser construído, como para conhecer o 
que já foi pesquisado sobre o tema proposto. Enfim, é o momento de identificação 
do estágio em que se encontra a produção do conhecimento em relação ao que se 
pretende estudar.
Esses primeiros procedimentos podem ser muito facilitados se o(a) iniciante 
decidir participar de algum grupo de pesquisa correlato. Além das orientações que 
podem advir da coordenação desses grupos, normalmente é possível contar com 
a ajuda para aferir a possibilidade de aproximação com temas pesquisados por 
outras pessoas.
GRUPOS DE
PESQUISA
ORIENTAÇÃO
PARCERIAS
INTERCÂMBIOS
Figura 1.6 – Fluxo de trabalho dos grupos de pesquisa. Elaborada 
pela autora com contribuições de Isis Hochmann de Freitas.
capítulo 1 • 21
A pesquisa na área de Educação não se limita estritamente ao período em que 
ocorre seu processo de desenvolvimento. A partir da pesquisa elaborada emerge, 
especialmente para investigadores(as) iniciantes, uma série de oportunidades em 
termos de aprofundamento investigativo e de continuidade nas etapas da forma-
ção acadêmica e na carreira profissional. As atividades de coleta de dados e infor-
mações colocam estudantes em contato com outros(as) pesquisadores(as), com 
centros de pesquisas, arquivos públicos, profissionais que atuam em bibliotecas, 
profissionais de instituições públicas e privadas que atuam na gestão, nas secreta-
rias e nas escolas, além de docentes e discentes de vários níveis escolares.
Isso é muito comum. Trata-se de um primeiro momento, antes mesmo das 
atividades de estágio, em alguns casos, em que há um intercâmbio de informações 
e de conhecimento, a partir de uma série de contatos pessoais que, via de regra, re-
sulta em outras atividades, tais como parcerias acadêmicas em determinadas etapas 
de formação e, até mesmo, em alternativas profissionais posteriores.
A produção de pesquisas envolve uma série de momentos voltados à tomada 
de decisão. Em particular, na educação, discentes e docentes que pesquisam en-
frentam conflitos internos a todo instante. Por também serem parte do objeto que 
se propõem a estudar, mesmo que haja uma infinidade de aspectos que podem ser 
abordados, desde as atividades de gestão do ensino até aquelas mais diretamente 
vinculadas aos procedimentos de sala de aula. Nesse sentido, é muito comum, nas 
pesquisas educacionais, que o sujeito que produz os processos de ensino aprendi-
zagem coincida com o que pesquisa sobre isso.
DOCENTE
DISCENTE
Sujeito na
atividade de
pesquisa
Objeto
a ser
pesquisado
Figura 1.7 – O(a) pesquisador(a) como sujeito e objeto de pesquisa. 
Elaborada pela autora.
Tal coincidência, por vezes, provoca conflitos que se somam aos demais elemen-
tos da pesquisa nos momentos de tomada decisão. Por isso, é preciso considerar que, 
mesmo que esteja livre para tomar determinadas opções, o(a) pesquisador(a) não 
tem total controle sobre as consequências da trajetória que decidiu seguir. 
capítulo 1 • 22
Desde o momento de iniciação à pesquisa científica, aprendemos que a ciência 
não é neutra. De todo modo, é de suma importância preservar o rigor científico e 
metodológico no percurso do desenvolvimento dos procedimentos investigativos, 
visto que há a real possibilidade de surgimento de conflitos resultantes do fato de 
que sujeito e objeto da pesquisa estão intimamente implicados, especialmente no 
campo da educação, onde esse aspecto é acentuado.
Também deve ser observado que, a cada tomada de decisão, os sujeitos vão 
delineando uma trajetória particular nas atividades de pesquisa que, em muitos 
casos, pode ser irreversível, dependendo do grau de intervenção dessas iniciativas 
no curso da investigação. A cada momento de decisão é escolhida uma dentre 
asopções disponíveis, o que pode significar o abandono definitivo daquelas op-
ções relegadas no transcurso da pesquisa. Na figura a seguir, é possível visualizar 
uma ampla gama de ramificações que emergem de um determinado problema 
de pesquisa.
Figura 1.8 – Trajetórias possíveis a partir de determinadas 
decisões/escolhas. Elaborada pela autora.
Tais opções podem envolver decisões sobre mudar ou não o curso das inves-
tigações a cada momento de avaliação dos resultados parciais da pesquisa, por 
exemplo, fazer ou não determinado procedimento ou experimento etc. Por isso, é 
fundamental ter nítida a importância de tais escolhas, considerando, especialmen-
te, as particularidades da pesquisa em educação.
Lidar com esses conflitos internos à atividade de pesquisa em educação signi-
fica romper com a apreensão natural de qualquer iniciante e, ao mesmo tempo, 
avançar na ponderação entre estabelecer um rigor científico às suas atividades de 
investigação e garantir a liberdade de escolha conquistada por pesquisadores e 
pesquisadoras mais experientes, como prática reconhecida no mundo acadêmico.
capítulo 1 • 23
Novamente, é bom frisar, a convivência com esses conflitos internos normais 
se torna facilitada a partir de uma boa orientação e com os debates em grupos de 
pesquisa. A discussão exaustiva e o confronto de ideias nas relações dialógicas, 
próprias desses espaços, que também podem ser escolhidos, tornam a solução de 
conflitos muito mais tranquila e produtiva, no sentido de se avançar no enriqueci-
mento científico de iniciantes na produção de conhecimentos e, em especial, nos 
rumos da investigação principal.
Nesse sentido, as atividades de pesquisa possuem um conteúdo emancipador. 
À medida que abre um leque de oportunidades, especialmente para quem se inicia 
na produção de conhecimentos, a experimentação cotidiana na identificação das 
dificuldades e na busca por soluções eleva o nível de capacitação para a liberdade 
na tomada de decisões, convertendo a própria pesquisa num instrumento funda-
mental de formação acadêmica e profissional.
A emancipação acadêmica requer esse enriquecimento no processo de produ-
ção de conhecimentos científicos. Escolher o objeto, desenhar os questionamen-
tos, buscar respostas por meio de um método adequado só pode se constituir em 
um processo agradável e livre, na medida em que os sujeitos iniciantes nas ativida-
des de pesquisa vão se dotando de capacidade de identificar e solucionar as dificul-
dades próprias de sua investigação particular, enfrentando de forma competente 
todos os conflitos derivados da singularidade de ter escolhido estudar Pedagogia.
Por isso, a atividade de pesquisa não é uma prerrogativa de sujeitos ilumina-
dos. Há muito, vem ocorrendo um processo de desmistificação da pesquisa cientí-
fica nos meios acadêmicos e o incentivo à iniciação científica tem sido fundamen-
tal. No entanto, a produção de conhecimentos requer processos mais intensivos 
de difusão dessas atividades acadêmicas, não apenas como etapas complementares, 
mas, como elemento pedagógico essencial. Assim, a prática da investigação cien-
tífica deve envolver todas as etapas da formação humana. Nesse sentido, pesquisar 
é aprender, é conhecer mais, é se formar!
A iniciativa de pesquisar em educação
Tomar iniciativa, nesse caso, significa abrir novos campos de investigação ou 
recuperar antigas discussões que ainda não foram exaustivamente pesquisadas. 
Tomemos um exemplo, a partir do que viemos discutindo até aqui.
Se aprender é também essencialmente desenvolver atividades de pesqui-
sa (DEMO, 2006), iniciar os processos educativos, de formação, requer como 
capítulo 1 • 24
pressuposto que docentes, discentes, corpo técnico-administrativo e gestores/as 
promovam a imprescindível necessidade de interação entre processos de ensino-
-aprendizagem e a investigação científi ca.
Essa é a essência da produção de conhecimentos de forma interativa. É preci-
so, portanto, superar a separação das atividades de pesquisa das atividades de aula, 
alterando a concepção tradicional entre todos os segmentos que compõem as redes 
educacionais, desde a gestão até docentes e discentes.
Parece ser uma proposição exemplar, de singularidade, que exige a produção 
de conhecimentos na área específi ca de educação, envolvendo todas as subáreas de 
conhecimento a ela vinculadas, inclusive de forma interdisciplinar. Quais as implica-
ções epistemológicas dessa interação? Como viabilizá-la didático-pedagogicamente 
nas redes escolares? Quais consequências sociais traria? Que comportamentos sub-
jetivos promoveriam ou exigiriam? Como viabilizar tal proposta economicamen-
te? Quais alterações curriculares seriam necessárias para seu pleno funcionamento? 
Existem experiências históricas exitosas ou de fracasso vinculadas a essa proposta?
ENSINO
APRENDIZAGEM
ATIVIDADES
DE PESQUISA
Métodos
e Técnicas de Ensino Gestão
Didática
Currículo
Sociologia
PsicologiaEconomia
Planejamento
Avaliação
Filosofia
da Educação
História da
Educação
Figura 1.9 – Intervenção interativa das diversas subáreas 
da educação. Elaborada pela autora.
Inúmeras perguntas ainda poderiam emergir, além daquelas elencadas ante-
riormente, de modo a suscitar a interação de diversos grupos de pesquisa em busca 
de formas adequadas de responder sobre a viabilidade de uma proposição dessa 
modalidade que, inclusive, apresenta-se como um desafi o de pesquisa em várias 
partes do mundo.
capítulo 1 • 25
MULTIMÍDIA
Dramas
O PONTO de mutação. Direção: Bernt Amadeus Capra. Manche. France. Produtora 
Atlas. See More. 1991. 112 min.
Cartas para Julieta. Direção: Gary Winick. Estados Unidos/Itália. Produtora Summit En-
tertainment, 2010.
Documentário
Educar pela pesquisa. Pedro Demo. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=IRhoBE_ZrCO>.
ATIVIDADES
01. O que podemos entender por conhecimentos e saberes? Que tipos de conhecimento 
existem? Qual a importância do conhecimento para os seres humanos? Todos os seres hu-
manos têm acesso ao conhecimento? Por quê?
02. De quais cuidados devem se cercar aqueles que atuam na pesquisa na área de Educa-
ção? Quais os desafios enfrentados pelo/a pesquisador/a das ciências humanas?
03. Qual a relevância de se estabelecer uma relação entre o processo ensino aprendizagem 
e as atividades de pesquisa? Seria possível construir espaços e tempos adequados ao de-
senvolvimento da pesquisa nas unidades de ensino?
04. Verifique com os(as) seus professores e professoras se existe algum grupo de pesquisa 
na sua Unidade. Qual o curso? Qual a área de interesse? Quem coordena?
REFLEXÃO
Desmistificar as atividades de produção de conhecimento, especificamente na área de 
educação, significa abrir no horizonte a possibilidade de democratizar seu acesso a todos 
os sujeitos envolvidos na produção dos processos educativos. Neste capítulo, pretendemos 
identificamos alguns caminhos iniciais para a aproximação do corpo discente do Curso de 
Pedagogia do tema. Num primeiro momento, analisamos em que medida as atividades que 
capítulo 1 • 26
envolvem as pesquisas em educação são desdobramentos um pouco mais avançados de 
comportamentos bem simples, apreendidos pela humanidade. No seu afã de conhecer e 
buscar soluções para os desafios cotidianos, o ser humano foi produzindo, controlando e 
acumulando conhecimentos, que resultaram inclusive em métodos de abordagem dos pro-
blemas, dos mais simples aos mais complexos.
Num segundo momento, apresentamos um pouco das singularidades da pesquisa na 
área de educação. Procuramos mostrar as possibilidades de discentes iniciantes em pesqui-
sa irem se aprimorando no processo de sua própria formação. Enfatizamos que a participa-
ção ativa em investigações científicas é essencial para sua inserção nos meios acadêmicos 
e na vida profissional.
Os próximos passos são de aprofundamento no mundo da produção de conhecimen-
to científico em educação, elevando gradativamente os patamares de conhecimento sobre 
método,técnicas e instrumentos na elaboração de projetos de pesquisa e na realização da 
investigação propriamente dita.
O convite foi feito. Vamos aprofundar!
LEITURA
DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas (SP): Autores Associados, 1996. 
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São 
Paulo: Paz e Terra, 1996. 
GAMBOA, Sílvio Sánches. Pesquisa em educação: métodos e epistemologias. Chape-
có: Argos, 2012.
LÜDKE, Menga. O professor e a sua formação para a pesquisa. EccoS – Revista Cien-
tí-fica, São Paulo, v. 7, n. 2, p. 333-349, jul./dez. 2005.
ZEICHNER, K. Novos Caminhos para o Practicum: uma perspectiva para os anos 90. In: 
Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, p. 115-138, 1997.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Tabela de áreas 
de conhecimento/avaliação. Brasília: CAPES, 2017. Disponível em: <https://www.capes.gov.br/
avaliacao/instrumentos-de-apoio/tabela-de-areas-do-conhecimento-avaliacao>.
GOMES, Helder. Canoa projetada mentalmente no tronco de uma árvore. Ilustração, 2018. 
capítulo 1 • 27
DEMO, Pedro. Pesquisa: princípio científico e educativo. 12 ed. São Paulo: Cortez. 2006.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 21 ed. Petrópolis: 
Vozes, 2002.
capítulo 1 • 28
Diferentes 
abordagens 
metodológicas 
na pesquisa em 
educação
2
capítulo 2 • 30
Diferentes abordagens metodológicas na 
pesquisa em educação
No capítulo anterior refletimos sobre as especificidades da Pedagogia como 
ciência da Educação e identificamos a produção científica desenvolvida na área. 
Você sabia que os caminhos que cada área do conhecimento percorre na produção 
do saber científico estão intimamente relacionados com a natureza dos fenômenos 
a serem investigados?
Neste segundo capítulo, procuramos responder aos seguintes questionamen-
tos: quais as diferentes abordagens teórico-metodológicas que estão presentes na 
pesquisa educacional? Quais as influências do caráter eminentemente práxico e 
ideológico da educação sobre as opções teórico-metodológicas adotadas nas pes-
quisas educacionais?
OBJETIVOS
• Analisar as diferentes abordagens teórico-metodológicas presentes na pesquisa educa-
cional;
• Avaliar as consequências que o caráter eminentemente práxico e ideológico da educação 
trazem para a definição da abordagem teórico-metodológica adotada nas pesquisas da área.
O mito da neutralidade científica
Pode a ciência ser um conhecimento neutro? Como garantir a objetividade 
das ciências sociais considerando a especificidade dos fenômenos por ela estu-
dados? O debate em torno destas questões não é novo. Ele nasce com o próprio 
nascimento das ciências humanas e sociais. Analisemos o conceito de neutralida-
de. No dicionário encontramos, dentre outras, as seguintes definições: condição 
daquele que permanece neutro, imparcialidade, objetividade, não alinhamento, 
não engajamento e estado de um corpo neutro, desprovido de uma particular 
propriedade (AULETE, 1980).
Relacionada à produção do conhecimento científico, a neutralidade seria, 
grosso modo, a habilidade do(a) pesquisador(a) se abster dos juízos de valor, de 
capítulo 2 • 31
julgamentos, opiniões e de quaisquer subjetividades no processo de pesquisa. Essa 
premissa defende que somente mediante o completo distanciamento de quem 
pesquisa é possível garantir a objetividade requerida ao conhecimento científico.
CONCEITO
A neutralidade científica “expressa o desejo de um domínio absoluto da razão sobre 
a natureza e sobre o homem. O que transparece desta maneira, é que está na pretensão da 
ciência, estar acima de tudo e de todos se impondo como um poder, supremo e universal; 
e neste mesmo sentido que o desejo que suporta a ciência moderna é, de fato, o desejo da 
onisciência e da onipotência, o desejo de ser como Deus”.
A neutralidade científica defende “que os cientistas estão isentos e imunes em nome 
de sua racionalidade objetiva, estão isentos e imunes de formular todo e qualquer juízo de 
valor, de manifestar toda e qualquer preferência pessoal e desta maneira estão isentos e 
imunes de responsabilidade pelas decisões políticas relativas ao uso de suas descobertas” 
(MELO; AQUINO, 2014, p. 98).
Nessa linha de pensamento, Oliveira (2008), aponta que a noção de neutra-
lidade científica está relacionada aos valores sociais que, por definição, variam de 
acordo com a época e o contexto histórico. O autor identifica “[...] três domínios 
nas práticas científicas em que os valores sociais podem estar presentes [...]. Para 
cada um desses domínios corresponde uma faceta, ou subtese, da tese da neutra-
lidade, negando cada uma a presença de valores no respectivo domínio” (p.98). 
Estas subteses, podem ser assim caracterizadas:
1. Tese da neutralidade temática: a ciência é neutra porque o direcionamento da pes-
quisa científica, isto é, a escolha dos temas e problemas a serem investigados, responde 
apenas ao interesse em desenvolver o conhecimento como um fim em si mesmo.
2. Tese da neutralidade metodológica: a ciência é neutra porque procede de acordo 
com o método científico, segundo o qual a escolha racional entre as teorias não deve 
envolver, e de maneira geral não tem envolvido, valores sociais.
3. Tese da neutralidade factual: a ciência é neutra porque não envolve juízos de valor; 
ela apenas descreve a realidade, sem fazer prescrições; suas proposições são puramen-
te factuais (OLIVEIRA, 2008, p. 98-99, grifos no original).
capítulo 2 • 32
Nesse sentido, a busca pela objetividade torna-se uma importante justificativa 
para a defesa da neutralidade científica. Sobre essa relação, Demo (1995, p.74, gri-
fos no original) afirma que “[...] a objetividade poderia ser aceita como a utopia 
da ciência: conhecer a realidade assim como ela é, no seu retrato mais perfeito, na 
explicação mais analítica possível” e problematiza:
[...] como garantir que as ciências sociais se voltem de preferência e até compactada-
mente contra totalitarismos na sociedade, já que em sua definição inicial aludem que 
uma proposta de enfrentamento dos problemas sociais. Nem o engajamento, nem a 
neutralidade per se são garantias suficientes, caso não se coloque em campo o proble-
ma da qualidade política, para além da qualidade formal [...] (DEMO, 1995, p.74, grifos 
no original).
Nesses termos, Demo (1995) defende, por um lado, que a objetividade não 
existe, mas, por outro, que, como cientistas, na nossa busca constante de explicar 
a realidade, precisamos manter o princípio da objetivação.
CONCEITO
Objetivação “é o esforço de conhecer a realidade naquilo que ela é, de preferência 
naquilo que gostaríamos que fosse [...]. Se o processo de conhecimento tem como finalidade 
descobrir e mudar a realidade, para tanto é fundamental captá-la de maneira mais objetiva 
possível [...]” (DEMO, 1995, p. 80).
Assim, a pessoa que pesquisa encara dois desafios estritamente relacionados. 
Estar ciente que nenhum tipo de conhecimento, inclusive o científico, é univer-
salmente verdadeiro e, ao mesmo tempo, ter como horizonte a produção de um 
conhecimento que explique o mais adequadamente possível o fenômeno estu-
dado. Cabe ao pesquisador e à pesquisadora ter ciência das limitações do saber 
produzido e responsabilidade por esta produção.
MULTIMÍDIA
Um amor quase perfeito. Direção: Ferzan Ozpetek. França/ Itália. Produtoras R&C 
produzioni/Les Films Balenciaga, 2001, 111 min.
Sinopse e detalhes: Antônia (Margherita Buy) e Massimo (Andrea Renzi) formam um 
casal feliz que está casado há 10 anos, até que ele morre repentinamente em um acidente 
capítulo 2 • 33
de carro. Desolada com o mundo, Antônia se afasta de todos pouco após a morte do marido. 
Até que, por acaso, ela encontra uma declaração amorosa a Massimo entre seus pertences. 
Curiosa em saber quem era a pessoa com quem seu marido mantinha um relacionamento 
às escondidas, Antônia descobre que Massimo mantevedurante 7 anos um relacionamento 
homossexual com Michele (Stefano Accorsi). Surpresa com a revelação, o convívio cada 
vez maior entre Antônia e Michele faz com que ambos percebam terem muitas afinidades 
em comum.
De modo geral os(as) cientistas sociais têm refutado veementemente a tese da 
neutralidade científica. Ao que parece, existe certo consenso entre os(as) estudio-
sos(as) do campo da educação no sentido de que ser neutro não se coaduna com o 
processo de produção de conhecimento, uma vez que as decisões do(a) pesquisa-
dor(a) (da delimitação do problema até a apresentação dos resultados da pesquisa) 
das ciências humanas são tomadas a partir de sua presença no mundo e de suas in-
terações com o universo estudado. Essas escolhas são impulsionadas por interesses, 
desejos e opiniões socialmente constituídos. Para Melo e Aquino (2014, p. 97):
O mito da neutralidade científica nada mais é do que uma pura ilusão [...]. Esta visão er-
roneamente dada de objetividade científica, apenas permite uma visão parcial do conhe-
cimento do real, ou melhor, o que é apenas representação ou conhecimento aproximado 
do real, passa a ser encarado como o real em si mesmo. Não podemos desgarrar do 
processo científico o eu humano, o sujeito oculto que interfere e define os objetivos do 
conhecimento científico, há a necessidade de uma articulação no conhecimento teórico 
com bases sociais e históricas o que proporcionaria a humanização da ciência.
Diversos teóricos(as) empenhados(as) em compreender a produção do conhe-
cimento científico na área de Educação também defendem esse posicionamento, 
dentre eles: Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1998); Demo (1995); Minayo 
(2002); Severino (1985). Em O método nas ciências naturais e sociais: pesquisa 
quantitativa e qualitativa, Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1998), oferecem 
uma relevante contribuição para esse debate. Os autores afirmam que era comum 
na literatura sobre metodologia de pesquisa, nas décadas anteriores aos anos no-
venta do século XX, a ênfase dada à distinção entre o conhecimento científico e as 
demais formas de explicação da realidade. Esse primeiro era considerado superior 
porque era o único decorrente do empirismo lógico.
capítulo 2 • 34
CONCEITO
Empirismo é o “conhecimento positivo parte da realidade como os sentidos a percebem 
e ajusta-se à realidade. Qualquer conhecimento, tendo uma origem diferente da experiência 
da realidade – crenças, valores, por exemplo –, parece suspeito, assim como qualquer expli-
cação que resulte de ideias inatas”3.
O empirismo lógico “prescrevia que todos os enunciados e conceitos referentes a um 
dado fenômeno deveriam ser traduzidos em termos observáveis (objetivos) e testados em-
piricamente para verificar se eram verdadeiros ou falsos. A observação estava, ao mesmo 
tempo, na origem e na verificação da veracidade do conhecimento, utilizando-se a lógica e a 
matemática como um instrumental a priori que estabelecia as regras da linguagem” (ALVES-
-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1998, p. 111).
Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1998), salientam que, nesse período, espe-
rava-se que todas as áreas de conhecimento que pretendiam ser consideradas como 
ciência se submetessem a esta lógica: objetividade, neutralidade e racionalidade, 
incluindo as ciências sociais. Nesta linha de raciocínio, Melo e Aquino (2014, p. 
97-98) ressaltam:
A sociedade em geral vê a ciência desligada do contexto das condições de realização 
e de suas finalidades. Eis aí mais uma vez, o mito da neutralidade científica aos olhos 
da grande massa, onde a única consideração que se tem é a de compromisso com o 
‘conhecimento verdadeiro e desinteressado’ e que suas soluções são o único remédio 
para nossos problemas. A ideologia cientificista usa esta imagem para consolidar a neu-
tralidade científica, mistificando a real finalidade de muitas pesquisas, que visam tentar 
controlar a natureza e os seres humanos de forma a alcançar seus objetivos de acordo 
com seus interesses.
Aprendemos com os autores que, além de nos contrapor ao mito da neutra-
lidade científica, precisamos ficar atentos à possibilidade da própria ciência ser 
elevada à condição de mito. Ao longo da história da humanidade, podemos vis-
lumbrar que um conhecimento hegemônico pode ser concebido como único e 
universal por grupos específicos.
Entretanto, concebendo que a produção do conhecimento envolve, também, 
a crítica às suas próprias produções, não tardou para essa concepção “fechada” 
3 Atenção: “ideias inatas em filosofia, ideias inerentes à mente humana, anteriores a qualquer experiência” 
(ROBERT, s/d, apud LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 27).
capítulo 2 • 35
do método científico ser amplamente questionada por cientistas sociais, em es-
pecial da área de Educação. Nesse sentido, Alves-Mazzotti e Gewandsznajder 
(1998) identificam a crítica elaborada pela Escola de Frankfurt4. Essa escola do 
pensamento moderno, ao contrário do que apregoavam os pressupostos da “Nova 
Filosofia da Ciência – cujo foco está centrado nos aspectos epistemológicos –, [...] 
privilegiava os aspectos ideológicos envolvidos naquela perspectiva de ciência” (p. 
112), sendo, por isso, conhecida como teoria crítica. Para ilustrar as principais 
oposições a estas duas influentes correntes do pensamento, por alguns denomina-
das paradigmas, os autores apresentam o seguinte quadro:
EMPIRISMO LÓGICO TEORIA CRÍTICA
OBJETIVOS DA 
CIÊNCIA
Desenvolvimento do Conheci-
mento/formulação de teorias
Transformação da socieda-
de/emancipação do homem.
RECORTE
Molecular: os fenômenos com-
plexos precisam ser decompos-
tos em aspectos testáveis.
Molar: os fenômenos só po-
dem ser compreendidos se 
vistos como totalidades.
CIÊNCIA E 
SOCIEDADE
Produtos e processos da ciência 
são vistos como um sistema in-
dependente das relações sociais.
Ciência e sociedade são vis-
tos como um sistema global.
ÊNFASE
No método: critérios metodoló-
gicos definem os problemas que 
podem ser pesquisados.
No problema: a metodologia 
assume aspecto secundário.
OBJETIVIDADE
Buscada através de mecanismos 
de controle embutidos no design 
e no método crítico.
Atacada como um mito 
que encobre estratégias de 
dominação.
RELAÇÃO 
SUJEITO-OBJETO
Sujeito e objeto são elementos 
independentes no processo de 
pesquisa.
Sujeito e objeto são elemen-
tos integrados e copartici-
pantes do processo.
NEUTRALIDADE
Os valores do pesquisador 
não interferem no processo de 
pesquisa.
O julgamento de valor é 
considerado parte essencial 
do processo.
Tabela 2.1 – Comparação entre o empirismo lógico e a teoria crítica. 
Fonte: ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER (1998, p. 118).
Não podemos, assim, negar a influência da ideologia na produção do conhe-
cimento científico. Para Melo e Aquino (2014), a chamada razão instrumental 
4 Para saber mais sobre a Escola Frankfurt leia o capítulo 5 do livro: ALVES-MAZZOTTI, Alda J.; GEWANDSZNAJDER, 
Fernando. O método nas ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. São Paulo: Pioneira, 1998, 
p. 111-128.
capítulo 2 • 36
possibilita a transformação de uma ciência em ideologia e mito social, que muitas 
vezes marcara o papel social da ciência. Um dos desdobramentos desta concepção 
da ideologia cientificista tem sido o mito da ciência.
CONCEITO
A ideologia “é um fato social justamente porque é produzida pelas relações sociais, 
possui razões muito determinadas para surgir e se conservar, não sendo um amontoado 
de ideias falsas que prejudicam a ciência, mas uma certa maneira de produção de ideias 
pela sociedade, ou melhor, por formas históricas determinadas das relações sociais” (CHAUÍ, 
1982, p. 31).
“[...] a ideologia é um autêntico mecanismo de defesa dos interesses de determinado gru-
po. O objetivo da ideia é justificar este domínio exercido sobre a sociedade, apresentando o 
real como homogêneo e criando o mito da neutralidade científica, que foi produzido por uma 
elite pensante da ciência. Desta maneira, permitir-se evitar conflitos, choquesde ideias” (MELO; 
AQUINO, 2014, p. 98-99).
MULTIMÍDIA
O show de Truman. Direção: Piter Weir. USA. Produtora: Universal Pictures, 1998, 
103 min.
Sinopse e detalhes: Truman Burbank (Jim Carrey) é um pacato vendedor de seguros que 
leva uma vida simples com sua esposa Meryl Burbank (Laura Linney). Porém algumas coisas 
ao seu redor fazem com que ele passe a estranhar sua cidade, seus supostos amigos e até sua 
mulher. Após conhecer a misteriosa Lauren (Natascha McElhone), ele fica intrigado e acaba 
descobrindo que toda sua vida foi monitorada por câmeras e transmitida em rede nacional.
Fonte: <http://www.adorocinema.com/filmes/filme-18671/. Acesso em: 20 dez. 2018>.
Como toda produção humana, também a ciência é fortemente influenciada 
pelos que a produzem, e a definição das abordagens teóricas que fundamentam a 
pesquisa se configuram como um dos principais desdobramentos dessa influência.
capítulo 2 • 37
Abordagens metodológicas presentes na pesquisa educacional
Como vimos, a partir das escolhas e decisões tomadas por quem realiza a pro-
dução de conhecimentos científi cos vão surgindo várias formas de ler o mundo em 
que vivemos. Por que isso é possível? Quais as principais abordagens que surgiram 
das diversas visões de mundo já produzidas pelo pensamento científi co? Como 
essa diversidade de maneiras de pensar se refl ete nas pesquisas realizadas na área 
de educação?
Nos dedicar a esses temas parece ser fundamental, pois, para fazermos escolhas 
sobre qual visão de mundo adotar em nossas pesquisas, é melhor conhecermos 
mais a fundo os meandros de cada opção e as consequências que podem advir de 
nossas preferências.
Talvez seja possível tornar essa tarefa menos enfadonha se optarmos por co-
meçar nossa conversa imaginando uma situação não muito rara: uma dinâmica de 
grupo. Imaginemos que uma professora peça para os membros da turma muda-
rem sua posição na sala de aula: algumas pessoas permaneceriam sentadas e outras 
fi cariam em pé, aleatoriamente. Ela colocaria um objeto não muito comum em 
cima da mesa e pediria que cada pessoa, sem se mexer muito, descrevesse as carac-
terísticas do que conseguiria ver sobre a superfície do móvel. Não é difícil imaginar 
que quem estivesse mais próximo da mesa teria uma visão muito diferente daque-
las pessoas que estivessem sentadas no fundo da sala. Algumas dessas pessoas mais 
afastadas poderiam, inclusive, usar de alguma forma de intuição para compensar 
a perda de detalhes que a distância e os obstáculos imporiam, proporcionando a 
oportunidade para uma diversidade ainda maior de respostas sobre a observação 
do mesmo objeto.
Figura 2.1 – Objeto sobre a mesa de aula. Ilustração 
elaborada para este fim, cedida pelo autor5.
5 Gomes (2018).
capítulo 2 • 38
Extraímos desse exercício de imaginação que um olhar diferenciado so-
bre determinado objeto depende do ponto de vista de quem o está observando. 
Extrapolando, para o processo de produção do conhecimento em geral, podemos 
dizer que é próprio do processo de observação a possibilidade de várias interpre-
tações sobre alguma coisa, ou algum fenômeno. A busca pela sistematização de 
experiências e exercícios de abstração resultam na produção de métodos diferen-
ciados, com base em seus respectivos fundamentos. Em seu conjunto, os métodos 
e as visões sociais de mundo (fundamentos) vão formando o que conhecemos 
como teorias, ou, pressupostos epistemológicos para a pesquisa científica.
CONCEITO
Experimentação
Observação de fenômenos cujos elementos possam ser separados do todo, mensurados 
e comparados, em condições controláveis por quem realiza a experiência.
Exemplo: com a manipulação objetiva dos elementos quantificáveis selecionados, quem 
está pesquisando pode variar um deles de cada vez enquanto mantém os demais constantes, 
obtendo resultados que poderiam ser utilizados para suas conclusões.
Abstração
Uso da capacidade humana de processamento mental, de fenômenos, a partir da busca 
em seu interior de elementos gerais que os caracterizem, despindo-os de seus aspectos 
particulares e/ou singulares.
Exemplo: Ao pedir para uma aluna desenhar no quadro um gato, supostamente per-
tencente a uma colega da sala, a professora aceita que ela faça alguns poucos traços que 
represente um gato qualquer, porque sequer sabe se a outra aluna possui efetivamente um 
animal em casa. Isso é possível porque já concebemos mentalmente o que seja um gato em 
geral. Isso é a capacidade humana de abstração.
Antes de avançar nessa etapa de nossos estudos sobre as abordagens na pesqui-
sa científica talvez seja importante chamar a atenção para um detalhe nem sempre 
considerado. É muito comum, em nossas pesquisas bibliográficas, por exemplo, 
procurarmos identificar os pressupostos teóricos das elaborações que vamos lendo 
e fazendo os devidos fichamentos. Nessa tentativa de identificar o método e a vi-
são social de mundo que o fundamenta, em cada obra científica que vamos tendo 
capítulo 2 • 39
contato, muitas vezes esquecemos de uma coisa muito relevante: nem sempre há 
coincidência entre os procedimentos metodológicos utilizados durante o processo 
de investigação e a forma escolhida por quem o realiza para expor os seus resulta-
dos, num texto, por exemplo.
Cabe, portanto, tomarmos muito cuidado em distinguir o que é método de 
investigação e método de exposição. A importância dessa observação fica ainda 
mais nítida se considerarmos que, muitas vezes, o método de exposição pode ser 
utilizado, inclusive, para escamotear os verdadeiros fundamentos do método de 
pesquisa, mantendo ocultas as efetivas visões sociais de mundo que o embasam. 
Isso parece estar ainda mais presente nas perspectivas teóricas que sempre preten-
deram se tornar universais, infalíveis e neutras.
O pioneirismo no método científico
Os precursores do chamado pensamento moderno inauguraram um modo de 
pesquisar que pretendiam ser universal, objetivo, a partir de um método racional. 
A proposta seria duvidar de toda construção do pensamento clássico e buscar uma 
racionalidade metódica capaz de levar à certeza, escapando das influências que 
normalmente levavam aos erros de pesquisa. Costumamos chamar de racionalis-
mo cartesiano o método sistematizado por René Descartes (1596-1650) que, ain-
da no início do século XVII, abriu os caminhos para a ciência tal como a conhece-
mos hoje, juntamente com Francis Bacon (1561-1626). Segundo esses pioneiros, 
o método científico seria um caminho, ou um ordenamento racional, necessário e 
capaz de evitar erros na investigação científica.
Pensadores dessa corrente procuravam partir do que consideravam axiomas 
inatos da consciência, portanto, em si mesmos irrefutáveis e indemonstráveis (se 
A=B e B=C, então C=A), para, dentro de um ordenamento lógico, apresentar 
explicações sobre os fenômenos da natureza, por meio da dedução.
Do geral ao particular
Evidências axiomáticas
Ordenamento lógico
Dedução
Figura 2.2 – Dedução cartesiana. Elaborado pela autora (2019).
capítulo 2 • 40
Do que consideravam uma evolução no método científico racional, surgiriam 
as explicações induzidas por meio do empirismo, cujos procedimentos gerais de-
veriam seguir a lógica sequencial da observação, a partir da proposição de uma 
hipótese inicial testável, do teste empírico e da validação. Nessa outra aborda-
gem, os axiomas e postulados não são considerados inatos, mas, sim, resultantes 
da observação empírica.
Do singular á generalização
Separação/individualização
Observação empírica
Indução
Figura 2.3 – Indução. Elaborado pela autora (2019).
A lógica formal: positivismo e funcionalismo
Há mais de século, ganhou ares de verdade absoluta a perspectiva de que 
as pesquisas nas áreas humanas e sociais somente teriam status de ciência quan-
do nelas fossem utilizados os métodos formais próprios das ciências naturais. 
Entretanto, cada vez mais os axiomas e postulados do conhecimento natural têm 
sido considerados por parte significativa de quem produz efetivamente ciênciashumanas e sociais, em todo o mundo, como inadequados para os estudos e inves-
tigações próprios dessas áreas. Os modelos formais, matematizados, seriam inca-
pazes de tratar das intenções, significados e objetivos próprios das ações humanas 
(ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1998).
Considerando que as pesquisas contemporâneas indicam não existir um mo-
delo universal, neutro, para a produção de conhecimentos que sejam considerados 
confiáveis, vale perguntar, portanto: em que se baseiam os membros da perspectiva 
positivista, que ainda defendem a necessidade de validação científica das pesquisas 
em humanas, a partir do método racional empirista, com seus aperfeiçoamentos e 
adequações? Como a busca por alternativas teóricas promovem a crítica a esse pen-
samento lógico-formal que ainda se mantém presente entre quem produz pesquisa 
nas humanidades e nas ciências sociais?
A proposta original seria a universalização do método formal empirista como 
base para a produção neutra de conhecimento nas mais diversas áreas do pensa-
mento. Está na base dessa proposição a premissa de que as relações sociais são 
capítulo 2 • 41
reguladas por leis naturais, que operam harmonicamente, independentes da von-
tade humana, tais quais a da gravidade terrestre. Portanto, somente o método das 
ciências naturais poderia ser útil para o estudo do comportamento humano em 
sociedade (LÖWY, 1985).
Para que isso fosse possível, o próprio modelo positivo exigia a conversão de 
procedimentos e objetos de pesquisa em termos observáveis e passíveis de teste e 
de validação por meios matemáticos e/ou estatísticos.
A observação estava, ao mesmo tempo, na origem e na verificação da veracidade do 
conhecimento, utilizando-se a lógica e a matemática como um instrumental a priori que 
estabelecia as regras da linguagem. Assim, a atividade científica ia construindo indu-
tivamente as teorias, isto é, transformando progressivamente as hipóteses, depois de 
exaustivamente verificadas e confirmadas pela observação, em leis gerais e as orga-
nizando em teorias, as quais se propunham a explicar, prever e controlar um conjun-
to ainda mais amplo de fenômenos. O progresso da ciência seria cumulativo, isto é, 
com o desenvolvimento das investigações, iriam sendo formuladas teorias cada vez 
mais abrangentes, dotadas de maior poder explicativo e preditivo (ALVES-MAZZOTTI; 
GEWANDSZNAJDER, 1998, p. 111-112).
A aplicação dessa lógica formal nas ciências humanas e sociais pressupõe al-
guns quesitos formais. O objeto da pesquisa precisa ser selecionado a partir da 
identificação de elementos internos mensuráveis, passíveis de observação, por 
procedimentos de fragmentação/individualização, que possam separá-los do todo. 
Uma vez realizada essa identificação, promove-se a definição de hipóteses a serem 
testadas por meio da observação empírica, medindo e comparando os elementos 
tornados variáveis e constantes, a cada momento da pesquisa, com o objetivo 
de aferir regularidades. Compõe também o método a necessidade de desprezar 
fenômenos fortuitos, ocasionais, que perturbariam os procedimentos de busca de 
uma observação pura, especialmente no que se refere à possibilidade de projeções 
estatísticas sobre o futuro.
A conversão de fenômenos humanos e sociais, como as atividades de ensino 
aprendizagem, em elementos matematizáveis acaba exigindo algum procedimento 
para sua homogeneização no interior da observação do objeto. Isso significa abs-
trair toda a diversidade própria do caráter e das ações humanas, sempre carregadas 
de intenções heterogêneas, criando certa atomização dos elementos selecionados 
e isolados como partes do objeto de pesquisa. Nessa perspectiva, a análise de uma 
sociedade, ou de determinado agrupamento em seu interior, não admite a hipóte-
se da divisão de seus membros em classes sociais, mas, sim, numa composição de 
indivíduos homogêneos, dotados de alguma racionalidade, que se comportam 
capítulo 2 • 42
em busca da satisfação máxima de suas necessidades e, assim, somariam para o 
bem estar social.
Por essa sua natureza homogeneizadora, tal perspectiva também carrega um 
traço a-histórico fundamental que, em alguns casos, pode trazer consequências 
perigosas. De um lado, muitas das utilizações desse método desprezam o caráter 
processual dos fenômenos humanos e sociais, ao adotar modelos estático-com-
parativos para suas aferições. Seria como comparar fotografias de momentos dis-
tintos, uma tirada no instante t0 e outras no t1, t2 etc., sem a preocupação com os 
processos históricos que promoveram aquelas situações. De outro lado, ao pres-
cindir, por exemplo, da diversidade étnica e cultural dos povos que deram origem 
aos vários membros de determinada sociedade, como exigência lógico-formal de 
abstrair essas diferenças, tais perspectivas poderiam prescrever, inclusive, a acul-
turação como prática política generalizada. Óbvio que esse seria um esforço de 
tentar adequar a realidade, que estaria errada, aos resultados do tido como infalível 
método científico proposto.
Nem sempre foi direta a adaptação do método formal empirista às ciências 
humanas e sociais. Muitas vezes ela foi procedida de formas diferenciadas dian-
te das críticas que recebeu. De um lado, Saint Simon (1760-1825), utilizou das 
ideias positivistas para elaborar suas ideias socialistas, a partir da fisiologia, seguin-
do os modelos biológicos de investigação (LÖWY, 1985). Mas, de Auguste Comte 
(1798-1857) a Émile Durkheim (1858-1917), por exemplo, surgiram várias pro-
posições de adaptação empirista na investigação sociológica, formando um novo 
grupo de pensadores, conhecido como funcionalista.
Michael Löwy (1985, p. 41), recupera um trecho de Durkheim que parece 
expressar bem a sua filiação positivista:
É tarefa do positivista explicar aos estudantes que os fenômenos psíquicos e sociais 
são fatos como os outros, como os fatos naturais, são submetidos a leis que a vontade 
humana não pode perturbar. Como os fatos sociais não dependem da vontade huma-
na, por consequência, as revoluções, no sentido próprio da palavra, são tão impossíveis 
quanto os milagres.
Em termos gerais, a abordagem funcionalista em relação à neutralidade nas 
ciências sociais passaria pela separação de quem pesquisa do objeto investigado. 
Suas principais preocupações seriam identificar as funções do objeto dentro de 
um organismo integrador, descobrindo possíveis disfunções em seu interior e em 
suas relações com os demais e, com isso, abrir oportunidades para decidir entre 
capítulo 2 • 43
manter, minimizar ou eliminar tais disfunções. Tal adaptação não chegou a sugerir 
uma ruptura no interior do empirismo, mas apontou alguns caminhos em relação 
às proposições originais dessa corrente do pensamento humano:
O método funcionalista tem certo valor para a realização de pesquisas em diversas áreas 
do conhecimento, particularmente na Educação. Tal como vimos no exemplo utilizado, 
ele nos permite identificar as funções adequadas e as inadequadas e decidir o que fazer 
com as inadequadas para garantir o equilíbrio de determinado conjunto. Entretanto ele 
está intimamente associado à ideologia conservadora. Com efeito, os seguidores do fun-
cionalismo, ao se preocupar, prioritariamente, com a estabilidade dos sistemas, deixam 
de lado qualquer tipo de discussão sociológica sobre as relações de poder vigentes nas 
instituições em decorrência de sua conexão com a estrutura política e a econômica da 
sociedade. Não faz parte do ideário funcionalista identificar a quem interessa o exercício 
do poder na forma como ele se apresenta nem sugerir formas de atuação voltadas para 
superar as desigualdades e as injustiças sociais (LUDWING, 2014, p. 213).
Essa abordagem com aparência de novidade para a época, no entanto, não foi 
capaz de formular uma saída para o dilema de se desfazer dos preconceitos rumo 
a uma ciência neutra: “o preconceito [...] fica oculto nas profundezas do pensa-
mento, fica implícito e, geralmente, o próprio investigador não se dá contade sua 
existência” (LÖWY, 1985, p. 43).
A ideia de uma ciência social livre de juízos de valor alcançou também inte-
lectuais da estirpe de um Max Weber (1864-1920), mesmo que este defendesse, 
ao contrário dos positivistas clássicos, que as ciências naturais e as ciências sociais 
possuem métodos diferentes de abordagem dos objetos que dispõem a investigar.
É na medida em que Max Weber vê os valores essencialmente relacionados às culturas 
nacionais e religiosas, e não às classes sociais, que ele acredita que efetivamente o pro-
cesso do conhecimento possa ser livre de juízos de valor (LÖWY, 1985, p. 51).
A saída encontrada por Max Weber foi assumir a interferência dos juízos de 
valor na pesquisa, mas, como uma fraqueza humana. A partir das dificuldades 
advindas dessa admissão ele utiliza o instrumento do tipo ideal: “a construção do 
tipo ideal resulta diretamente dos valores, que estão vinculados à visão social de 
mundo do cientista social” (LÖWY, 1985, p. 57). Pressupondo a impossibilidade 
de se chegar a uma conclusão pura, Weber recorre a uma aproximação possí-
vel da verdade, comparando o fenômeno observado com um modelo idealmente 
pré-definido.
capítulo 2 • 44
A dialética
A crítica maior à perspectiva positiva empirista surgiu a partir das proposições 
de Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895), em torno de uma 
dialética materialista como método de investigação científica. Uma das grandes 
diferenças de concepção sobre o fazer científico, em relação ao positivismo, está 
em perceber a realidade em constante transformação e, a partir daí, construir 
um método em que, ao contrário de buscar por definições universais, se utilizam 
de categorias analíticas que precisam ser constantemente superadas, para acom-
panhar o movimento do objeto ao longo do tempo. Isso significa abandonar a 
perspectiva estática do positivismo e propor uma forma de investigação mais ade-
quada à dinâmica dos processos históricos, que são próprios das ações humanas.
Suprassunção do conhecimento
Negação das formas de pensar existentes
Elevação do pensamento a outro patamar
Conservação do que nelas se concebe
como elementos fundamentais
Figura 2.4 – Superação contínua do conhecimento. Elaborado pela autora (2019).
Além disso, esses autores concebem as visões sociais de mundo como formas 
de pensar. Portanto, elas são inseparáveis dos métodos de investigação científica 
e, mais, como orientadoras das tomadas de decisão desde o início da concepção 
da pesquisa, descartando, de pronto, qualquer hipótese sobre a neutralidade nas 
ciências sociais. As sociedades objeto das investigações científicas estão divididas 
em classes sociais, assim,
não há leitura inocente, isto é, toda interpretação do mundo, toda forma de conhecimento 
do real está inevitavelmente situada pelo posicionamento de classe, a perspectiva políti-
co-ideológica, os interesses materiais, os condicionamentos culturais ou a subjetividade 
(consciente ou inconsciente) do ‘intérprete’ (GRÜNER, 2006, p. 101, grifos no original).
capítulo 2 • 45
Ao contrário da experimentação empírica, a dialética materialista privilegia 
a capacidade humana de abstração como princípio metodológico fundamental. 
Para Marx e Engels, boa parte dos estudiosos até seu tempo tratou de investigar 
a realidade social na forma como ela se apresenta imediatamente, ou seja, apenas 
por seus aspectos aparentes. Por traz dessa aparência, existiria uma série de relações 
sociais não visíveis a olho nu, cujo descobrimento exigiria processos muito mais 
complexos de investigação, capazes de fazer surgir por detrás do véu da aparência 
os elementos mais simples, mais elementares, celulares, que formam junto com a 
aparência o todo social.
Segundo esses pensadores, não é possível utilizar de microscópio ou reagentes 
químicos para estudar as células das sociedades. Assim, considerando que não 
satisfaz estudar o corpo social já desenvolvido sem investigar as partes elementares 
que o compõe, a única forma de analisar uma sociedade seria pelo esforço de abs-
tração, ou seja, partindo do concreto aparente, em busca de suas raízes essenciais, 
a fim de retornar à aparência explicando a realidade em sua totalidade.
Totalidade
Aparência
Essência
Figura 2.5 – Aparência e essência. Elaborado pela autora (2019).
Dito de outra maneira, a investigação deve partir da forma como a realida-
de se apresenta aparentemente e caminhar na direção de sua essência, buscando 
identificar as contradições internas que unem essas duas dimensões da realidade, 
isto é, desnudar as mediações que vinculam a aparência imediata aos elementos 
essenciais que compõem o objeto analisado.
Trata-se, portanto, de buscar a regularidade dos movimentos do objeto, como 
totalidade, priorizando o processo de suas determinações, em distintos níveis de 
abstração: o geral, o particular e o singular.
capítulo 2 • 46
Totalidade
Geral
Particular
Singular
Figura 2.6 – Dimensões da totalidade. Elaborado pela autora (2019).
Cabe ainda destacar que essa corrente do pensamento científico defende que, 
se houvesse uma coincidência entre a essência e a aparência, a produção de co-
nhecimento como ciência não teria qualquer sentido, porque não haveria espaço 
para a elaboração teórica: bastaria apenas olhar a realidade e, de imediato, ela se 
auto explicaria.
O pensamento social que surge mais recentemente
A fenomenologia
Ciente da impossibilidade da neutralidade nas ciências sociais, a fenomeno-
logia procura radicalizar na superação dos dilemas que envolvem a relação su-
jeito-objeto por meio da explicitação da intencionalidade consciente do sujeito 
da investigação (CARVALHO, 2010). Privilegia o ponto de vista de quem vive 
uma situação concreta, concebendo o fenômeno a partir da percepção de quem o 
experimenta concretamente. Dessa forma pretende buscar a essência por meio da 
investigação racional, mas, mantém a análise experimental no âmbito da aparência 
percebida: o fenômeno seria o que é percebido por quem participa diretamente 
dele. Parece haver aqui uma indistinção entre a essência e a aparência dos fenô-
menos sociais.
Estruturalismo
O estruturalismo concebe a realidade social composta de uma superfície onde 
se manifestam os fenômenos e de uma essência encoberta onde se organizam de 
forma simples e estruturada as explicações dos fenômenos. Captar essa estrutura 
capítulo 2 • 47
essencial significaria aferir, por meio de modelos formais, a regularidade das va-
riações observadas nas relações entre os elementos que predeterminam as mani-
festações visíveis do fenômeno. O uso de modelos formais indicaria um esforço 
por demonstrar objetividade e precisão nos resultados. “Desse modo, é que o 
estruturalismo privilegia o aspecto relacional. O fulcro da pesquisa não é mais 
constituído pelos elementos em si, mas pelas relações que ocorrem entre eles” 
(CARVALHO, 2010, p. 13).
Pós-estruturalismo
Partindo da concepção de que a produção do conhecimento científico não 
resulta em verdades absolutas, advindas de conceitos, o pós-estruturalismo privi-
legia os sistemas discursivos, por meio dos quais seria possível buscar as funções 
de seus elementos:
Uma ciência não pode estar voltada com a produção de verdades absolutas, em inter-
pretar o discurso e nem o que está por detrás dele, mas sim deve estar preocupada com 
os efeitos que essas funções poderão produzir (CARVALHO, 2010, p. 20).
O pós-estruturalismo não admite a neutralidade nas ciências. Seus adeptos 
acreditam que todo saber decorre de relações de poder, percebidas de imediato, no 
presente, sem determinações vinculadas a uma ideia de essência. Nessa perspecti-
va, as investigações científicas deveriam se portar impassíveis à busca por alguma 
regularidade dos fenômenos e estariam livres de procurar alguma objetividade:
Desse modo, não existe uma única verdade nem uma única solução. O que existem são 
campos que produzem outros possíveis para novas subjetividades.
[...]
A visão pós-estruturalista, centrada em pensadores