A Transdisciplinaridade na Educação

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Docência para o Ensino Superior 
 
 
A Transdisciplinaridade na Educação 
 
 
 
 
Profa. Gleidis Roberta Guerra 
Profa. Edna Barberato Genghini 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUERRA, Gleidis Roberta 
GENGHINI, Edna Barberato 
 
A Transdisciplinaridade na Educação (livros-texto I, II, III e 
IV) / Gleidis Roberta Guerra e Edna Barberato Genghini – São 
Paulo: Pós-Graduação Lato Sensu UNIP, 2019. 
 
58 p. : il. 
 
1. Transdisciplinaridade. 2. Educação 3.Metodologias Ativas I. 
Guerra, Gleidis Roberta; Genghini, Edna B arberato. II. Pós-
Graduação Lato Sensu UNIP. III. Título. 
 
 
Professora conteudista Gleidis Roberta Guerra 
 
Fonoaudióloga, pedagoga, psicopedagoga e neuropsicopedagoga, com 
especialização nas áreas de distúrbios do desenvolvimento, educação especial e Libras, 
Linguística e língua portuguesa. Mestrado em Distúrbios da Comunicação Humana. 
Atua como professora universitária em graduação e pós-graduação há mais de 10 
anos, fonoaudióloga e neuropsicopedagoga clínica com atuação na área de distúrbios de 
aprendizagem. Presta assessoria para escolas em relação à inclusão de alunos com 
deficiência e distúrbios de aprendizagem. 
 
Professora colaboradora/coordenadora Edna Barberato Genghini 
 
Professora universitária desde 2002. Atualmente no exercício da função de 
Coordenadora para todo o Brasil de três cursos ao nível de Pós-Graduação Lato Sensu: em 
Psicopedagogia Institucional, Docência para o Ensino Superior e em Formação em 
Educação a Distância, pela UNIP – Universidade Paulista – UNIP/EaD, onde também atua 
como Professora Adjunta, nas modalidades SEI e SEPI. É Diretora e Psicopedagoga da 
Mentor Orientação Psicopedagógica Ltda. ME desde 1991. Possui graduação em Economia 
Doméstica – Faculdades Integradas Teresa D'Ávila de Santo André (1980), graduação em 
Pedagogia pela Universidade Guarulhos (1985), Pós-graduação em Psicopedagogia pela 
Universidade São Judas (1987), Mestrado em Ciências Humanas pela Universidade 
Guarulhos (2002) e pós-graduação Lato Sensu em Formação em Educação a Distância pela 
UNIP – Universidade Paulista (2011). É autora e coautora de livros Textos para os cursos 
de Pós Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia Institucional, Docência para o Ensino 
Superior e Formação em Educação a Distância da UNIP – EaD. Áreas de Interesse: 
Neurociências – Educação Inclusiva – Psicopedagogia Clínica e Institucional – Formação e 
Gestão em Educação a Distância – Formação de Docentes para o Ensino Superior. 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 6 
UNIDADE 1 .......................................................................................................................... 7 
1.1 Um pouco de história ................................................................................................. 8 
1.2 Definindo alguns conceitos .......................................................................................11 
1.2.1 Multidisciplinaridade ..................................................................................................11 
1.2.2 Pluridisciplinaridade ..................................................................................................12 
1.2.3 Interdisciplinaridade ..................................................................................................13 
1.2.4 Transdisciplinaridade ................................................................................................15 
UNIDADE 2 .........................................................................................................................21 
2.1 Edgar Morin – O Ser e o Saber ................................................................................21 
2.1.1 O Pensamento Complexo .........................................................................................23 
2.2 Piaget e Montessori – Relações Interdisciplinares ....................................................24 
2.2.1 Jean Piaget – Epistemologia Genética .....................................................................24 
2.2.2 Maria Montessori e o Modelo Piagetiano de Interdisciplinaridade ............................27 
UNIDADE 3 .........................................................................................................................31 
3.1 Interdisciplinaridade e Pesquisa ...............................................................................31 
3.2 Prática e Formação Docente ....................................................................................37 
UNIDADE 4 .........................................................................................................................41 
4.1 Projetos Interdisciplinares .........................................................................................41 
4.2 Metodologias Ativas ..................................................................................................51 
4.2.1 Sala de aula invertida: ...............................................................................................52 
4.2.2 Aprendizagem baseada em problemas .....................................................................53 
4.2.3 TBL – Team Based Learning ....................................................................................53 
4.2.4 Sistema de rotação de grupos ..................................................................................55 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................57 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
Olá, aluno(a)! 
 
Bem-vindo(a)! 
 
Nessa disciplina trataremos de um tema de suma importância nesse mundo 
globalizado: a interdisciplinaridade. Tema atual, e que vem ganhando amplo debate na área 
de educação, visto que cada vez mais nos tornamos especialistas e os saberes são 
divididos. 
Na unidade 1 trataremos de alguns conceitos importantes em relação à essa questão, 
para que possamos, nas unidades seguintes, discutir a importância da interdisciplinaridade 
na educação. 
A unidade 2 traz o estudo de alguns autores que trataram desse assunto. Nas 
unidades 3 e 4 discutiremos a pesquisa, a formação de professores e a prática da sala de 
aula. 
Ao lado desse tema, o uso das tecnologias não poderia ficar de fora. Novas formas 
de ensinar, novas metodologias, sobretudo as chamadas metodologias ativas, e professores 
que precisam se atualizar e se enquadrar neste mundo digital. 
Com isso, aprenderemos muito sobre a sala de aula, mas também sobre as maneiras 
de lidar com os alunos que apresentam dificuldades na aprendizagem e procuram 
profissionais especializados que possam orientá-los de maneira mais eficaz. 
Convido você a se aprimorar ainda mais com nosso tema, e espero que tenhamos 
uma ótima disciplina. 
 
 
Bons estudos!
 
6 
INTRODUÇÃO 
 
O objetivo desse livro-texto do curso de pós-graduação em DOCÊNCIA PARA O 
ENSINO SUPERIOR é ajudá-lo a compreender o que o trabalho do professor em uma 
perspectiva transdisciplinar da educação 
O material que agora você tem em seu poder está dividido em quatro unidades 
didáticas distintas, porém complementares. Cada uma delas apresenta uma particularidade 
do tema e foi organizada tendo em vista facilitar seu percurso durante os estudos. 
Veja como estão organizadas: 
Unidade 1 – Compreendendo conceitos: Uma única resposta; Um pouco de história; 
Definindo alguns conceitos. 
Unidade 2 – A Interdisciplinaridade no campo da ciência e da educação: Edgar Morin: 
O ser e o saber; Piaget e Montessori: Relações interdisciplinares; Interdisciplinaridade e 
pesquisa. 
Unidade 3 – Interdisciplinaridade: Pesquisa e Formação Docente. Interdisciplinaridade 
e pesquisa; Prática e formação docente. 
Unidade 4 – Interdisciplinaridade na prática. Projetos interdisciplinares;Metodologias 
Ativas. 
 
Para estudar todos os temas indicados, o objetivo geral da disciplina é: 
 
 Compreender a importância da interdisciplinaridade no âmbito educacional. 
 Saiba, também, quais são os objetivos específicos: 
 
 Compreender os conceitos relativos à interdisciplinaridade; 
 Estudar os autores que tratam da interdisciplinaridade no campo da ciência e da 
educação; 
 Refletir sobre a atuação interdisciplinar e seus diversos conceitos; 
 Conhecer projetos interdisciplinares e as metodologias ativas na educação. 
 
Aproveite a leitura e as imagens do seu livro e não deixe de buscar as indicações da 
sessão “Saiba mais” para aprimorar seus conhecimentos. 
 
Boa jornada! 
 
 
7 
UNIDADE 1 
COMPREENDENDO CONCEITOS 
 
No mundo ocidental, acostumamos a buscar respostas para tudo, e 
aprendemos que as contradições devem ser resolvidas, suprimidas. Carvalho 
(1998) relata que, ao invés de entendermos que existe mais de uma resposta 
correta para um mesmo problema, fomos educados para pensar que, no 
conhecimento científico, as respostas não podem ser contraditórias, e que se 
forem, deve haver um erro. 
Em seu texto, denominado “Em direção ao mundo da vida”, a autora 
levanta questões importantes a respeito da interdisciplinaridade, colocando que 
ao nos tornarmos “exterminadores” de perplexidades e caçadores de respostas 
deixamos de resolver questões complexas, e que, apesar de todo o 
conhecimento acumulado pela humanidade, estão longe de ser resolvidas. 
Para Carvalho (1998, p.8) “o mundo da vida, com sua complexidade, 
continuamente ultrapassa e transborda os limites das gavetas onde o 
pensamento especializado e disciplinar o quer encerrar”. 
 
Essa tentativa de simplificar e de fragmentar uma teia de relações 
complexas e contraditórias que tece o Universo tem sido o principal 
intento da ciência moderna. E é bom lembrar que esse modo de 
apreender a realidade se generalizou mesmo para as pessoas comuns, 
não-cientistas, definindo uma única maneira como a maneira “correta 
de pensar. (CARVALHO, 1998, p.8) 
 
Devemos ter em mente que ao adotarmos esse modelo de ciência, outros 
modelos de conhecer a realidade ficaram de fora, e que, diante da crise do 
conhecimento moderno, essas questões começam a ser resgatadas e 
valorizadas. Voltamos a dar importância às formas alternativas de construção do 
conhecimento. 
Nosso pensamento moderno, dualista e excludente nos leva a acreditar 
que há apenas uma maneira certa de aprender, apenas uma resposta correta, e 
isso tem impedido a busca de respostas mais criativas, mais plurais 
(CARVALHO, 1998). 
 
 
 
 Para conhecer mais sobre esse tema, leia “Em Direção ao Mundo da Vida: 
Interdisciplinaridade e Educação Ambiental”, disponível em 
http://rived.mec.gov.br/atividades/biologia/externos/docs/SMA/edamb.pdf 
 
 
8 
 
Uma pergunta… várias respostas! 
 
 
Fonte: http://alexandregoya.com.br/blog/tag/existem-varios-caminhos/ 
Iniciaremos nossos estudos compreendendo alguns conceitos de 
interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e pluridisciplinaridade, para depois 
podermos aplica-los na educação e na pesquisa. 
 
1.1 Um pouco de história 
 
O homem sempre esteve em busca do conhecimento verdadeiro, sempre 
houve a tentativa de interpretação da realidade, o que era feito, pelos primeiros 
pensadores, através da contemplação, do êxtase e da revelação. Sommerman 
(2008) relata que essa busca, inicialmente, era feita pela chamada mãe de todas 
as ciências, a filosofia. “A compreensão do mundo e a busca pela verdade era 
feita por meio da generalização do conhecimento e pela possibilidade de transitar 
e discorrer sobre estes diferentes temas à luz da filosofia” (SOMMERMAN, 2008, 
p. 10). 
Para o autor, com o passar dos séculos, foram ocorrendo rupturas que 
modificaram a forma como o mundo era interpretado. A primeira ruptura ocorre 
no período do renascimento (século XIII), e separa a teologia mística da teologia 
racional. Com a influência do iluminismo, já no século XVIII, separa-se a fé da 
razão, colocando a segunda como a condição cognitiva suprema. 
Em decorrência dessas rupturas, separa-se ainda a ciência da filosofia, 
reduzindo-se o campo do conhecimento então considerado como verdadeiro. 
Para Sommerman (2008), o auge do processo de ruptura ocorre, de maneira 
intransponível, quando separa-se as ciências exatas (aritmética, geometria, 
astronomia e música) das ciências humanas (gramática, retórica e dialética). 
 
9 
Para o autor, essas divisões levam a uma transformação que busca a 
hiperespecialização disciplinar, o que dificultou a compreensão ou a explicação 
de fenômenos considerados cada vez mais complexos. 
No século XIX, com o início do positivismo e do avanço tecnológico, surge 
como um fenômeno a hiperespecialização nas diversas áreas do conhecimento. 
Essa divisão na maneira de conhecer, também contribuiu para a divisão do 
trabalho, para a forma de produção capitalista. Não é apenas uma divisão de 
tarefas, de ofícios, como a que ocorria nas sociedades antigas, mais do que isso, 
“a sociedade capitalista divide o homem, destruindo o verdadeiro sentido do 
trabalho”. (ROQUETE et al, 2012, p. 465). 
 
Especialização ou hiperespecialização? 
 
Fonte: http://blogespecializacao.fdc.org.br/ 
 
Para os autores, o homem, então, passa a utilizar sua inteligência para 
fragmentar o mundo, o conhecimento científico, separa-se sujeito e objeto. 
Conhecer o mundo passa a ser conhecê-lo por disciplinas, seus métodos, seus 
conceitos. Dessa maneira, algumas disciplinas acabam por subjugar outras, 
como se pudesse haver uma superioridade entre diferentes paradigmas. A 
ciência passa a ser representada por ideias majoritárias, e as que não são assim 
consideradas, precisam se justificar frente às outras. 
 
10 
O termo interdisciplinaridade aparece, pela primeira vez em 1937, no 
Journal of Educational Sociology, mas para Roquete et al (2012) ainda há muitos 
significados envolvendo esse termo, e uma grande dificuldade em compreendê-
lo. 
Porém, a década de 1960 é o início dos estudos sobre 
interdisciplinaridade, o que ocorre a partir da busca de um sentido mais humano 
para a educação. Com base na antropologia filosófica, nasce a partir dos estudos 
sobre linguagem, busca entender o homem sob outros aspectos, que não os 
racionais (FAZENDA, 2006). 
Na década de 1970, há um grande movimento de organização disciplinar, 
o mundo e a cultura começam a parecer complexos demais, e surgem novas 
teorias pedagógicas a partir de autores como Claparède, Dewey, Decroly, 
Montessori, Freire, Piaget, Vigotsky, que procuram reunificar o saber 
(ROQUETE et al, 2012). 
Na década de 1980, há uma nova modificação, o enfoque muda de uma 
antropologia filosófica para uma antropologia cultural. “No Brasil, Darcy Ribeiro 
e Otávio Ianni buscam o sentido de uma cultura brasileira, do que nos constitui 
povo” (FAZENDA, 2006, p. 6). As produções de Paulo Freire também avançam 
nesse sentido e a interdisciplinaridade continua fiel ao gosto pelo estudo da 
palavra. 
Nos anos de 1990 começa-se a explorar a subjetividade, mas não há 
instrumentos que permitam a exploração do pensamento. “Caminha-se da leitura 
do eu para a leitura do nós” (FAZENDA, 2006, p. 7) 
 
Presencia-se o que contemplamos com a estético do existir, a beleza 
do ser que pensa e reflete, esse ser que interfere e modifica. A palavra 
é soberana. As novas tecnologias colocam-na num altar maior A 
interdisciplinaridade coloca-a entre parênteses, investigando, tentando 
compreendê-la em sua ambiguidade, naquilo que diz e naquilo que 
fala. Tenta ouvir o silêncio. Tenta estabelecer as sinapses 
fragmentadas. Tenta ousar. (FAZENDA, 2006, p.7-8) 
 
Para a autora, para compreender-se o pensamento é necessário 
compreender a linguagem, pois é nela que o pensamento se expressa. A 
linguagem é o pensamento tornado em ato, e aquilo que o homem precisa não 
é de ciências exatas ou humanas, mas sim de um programa em que nãohaja a 
dicotomia, superado pela interdisciplinaridade. 
Nicolescu (1997) relata que em meados do século XX surge a 
indispensável necessidade de articulação entre as disciplinas, e com ela surgem 
os termos pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade. Para o autor, estamos na 
emergência do reconhecimento de um novo tipo de conhecimento, 
complementar ao conhecimento disciplinar tradicional. 
Para ele, para que a transdisciplinaridade ocorra, é necessária a abertura 
da sociedade em direção à redefinição de alguns valores e objetivos que a 
governam. 
 
11 
A seguir, iremos ver alguns conceitos importantes, para que possamos 
entender cada uma das maneiras de integrar os conhecimentos das diversas 
disciplinas. 
 
 
Fonte: https://canaldoensino.com.br/blog/transdisciplinaridade-o-que-e-e-
como-aplicar- na-educacao 
 
1.2 Definindo alguns conceitos 
 
Muitas vezes nos defrontamos com palavras parecidas, mas de conceitos 
bem diferentes na Educação. Cabe ao futuro docente universitário conhecer as 
diferenças entre Multidisciplinaridade, Pluridisciplinaridade, Interdisciplinaridade 
e Transcisciplinaridade na Educação. 
 
1.2.1 Multidisciplinaridade 
 
Em Termos gerais, podemos afirmar que a multidisciplinaridade significa 
“mais de uma disciplina”, e que essas, aparentemente, não têm relação uma com 
a outra. Para Bittencourt (2011), nesses casos, cada disciplina permanece com 
sua própria metodologia, sem que haja um resultado integrado. 
Piaget, segundo a autora, afirmaria que a multidisciplinaridade ocorre 
quando para a resolução de um problema são necessárias informações de mais 
de uma ciência, ou de setores diferentes do conhecimento, mas sem que as 
disciplinas envolvidas sejam enriquecidas ou alteradas. 
 
12 
Para Roquete et al (2012), o enfoque multidisciplinar surge como uma 
forma de combater a hiperespecialização, nesse caso, as diferentes disciplinas 
são colocadas lado a lado, sem que haja de fato uma integração entre elas. 
Podemos dizer que é caracterizada pela justaposição de várias 
disciplinas, porém não há um estabelecimento de relações entre elas ou seus 
profissionais, “carecendo de iniciativas entre si e de organização institucional que 
estimulem e garantam o trânsito entre elas” (ROQUETE et al, 2012, p. 465). 
Sommerman (2008) relata que para trabalhar de maneira multidisciplinar 
não é necessário que haja uma integração explícita entre as abordagens, isto é, 
os diferentes ramos do conhecimento utilizados não precisam estabelecer uma 
relação, visto que não há uma cooperação entre os saberes. 
Para ao autor, a multidisciplinaridade “evoca basicamente um aspecto 
quantitativo, numérico, sem que haja um nexo necessário entre as abordagens, 
assim como entre os diferentes profissionais” (COIMBRA, 2000 apud 
SOMMERMAN, 2008 p. 28). 
Assim, como pudemos ver, na abordagem multidisciplinar, embora haja 
mais de uma disciplina trabalhando juntas, essas não se integram, não se 
modificam, não se alteram ou enriquecem a partir da outra. 
 
 
Fonte: https://osmurosdaescola.wordpress.com/2011/07/06/multi-pluri-
trans-inter-mas-o-que-e-tudo-isso/ 
 
1.2.2 Pluridisciplinaridade 
 
Podemos dizer que a pluridisciplinaridade é um sistema de um único nível, 
mas de múltiplos objetivos, há nesse caso uma cooperação entre as disciplinas, 
mas sem uma coordenação entre elas. A troca, embora não organizada, propõe 
o estudo de um mesmo tema por várias disciplinas, sua finalidade ainda é 
multidisciplinar (BITTENCOURT, 2011). 
Essa modalidade tenta estabelecer uma um tipo de relação entre as 
disciplinas, e determinar um nome específico de acordo com a integração que 
possa existir entre elas. Menezes e Santos (2001) afirmam que é uma tentativa 
de pensar as disciplinas sem a visão específica de um objeto de estudo 
determinado, sem relações entre si, sem a subdivisão do conhecimento. 
 
13 
A pluridisciplinaridade é considerada pouco eficaz para a transferência 
de conhecimentos, já que parte da noção de que cada matéria 
contribuiu com informações próprias do seu campo de conhecimento, 
sem considerar que existe uma integração entre elas. (MENEZES; 
SANTOS, 2001, [s.p]). 
 
Para as autoras, a pluridisciplinaridade é considerada pouco eficaz 
quando se trata de transferência de conhecimentos, isso ocorre pois não há uma 
verdadeira integração entre as disciplinas, cada uma apenas contribui com as 
informações próprias do seu campo de estudo. 
Sommerman (2008) relata que na pluridisciplinaridade há uma relação 
complementar entre disciplinas com certa afinidade, e que estas contribuem 
mutuamente, como no caso da ciência, da arte, da literatura, ou ainda das 
ciências experimentais. 
Para o autor, nesse processo existe uma cooperação entre os saberes, 
uma coordenação que ficará por conta da disciplina, ou do conhecimento, que 
tiver maior força dentro da pesquisa, havendo então uma hierarquia 
estabelecida. 
 
1.2.3 Interdisciplinaridade 
 
Fazenda (2006, p. 43) destaca que a interdisciplinaridade é uma 
necessidade das ciências, pois só assim haverá uma “melhor compreensão da 
realidade que elas nos fazem conhecer”. 
Em outras palavras, a autora esclarece que se constitui em uma reposta 
às demandas da sociedade, em que há um grande número de especialistas para 
resolver problemas, mas que esses apresentam um conhecimento cada vez 
mais restrito. As setorizações do conhecimento não levam a nada, e não 
resolvem os problemas do nosso tempo. 
Podemos, de maneira simples, definir a interdisciplinaridade como uma 
articulação entre as disciplinas para alcançar a visão do todo. Ou ainda, 
conforme define Fazenda (1994), que “pensar interdisciplinar parte do princípio 
de que nenhuma forma de conhecimento é em si mesma racional. Tenta, pois, o 
diálogo com outras formas de conhecimento, deixando-se interpenetrar por 
elas”. 
A palavra interdisciplinaridade, assim, está ligada ao termo disciplina, isto 
é, é um complexo que reúne em si todas as disciplinas, valorizando-as de 
maneira uniforme, separando a importância de cada uma, cada conteúdo e 
informações são analisadas e aproveitadas para todas as áreas do 
conhecimento (FAZENDA, 1994). 
Para a autora, alguns fundamentos são essenciais para que a 
interdisciplinaridade ocorra, entre eles o movimento dialético, que se 
caracteriza pelo exercício de dialogarmos com nossas próprias produções, 
extraindo disso novos pressupostos. Há ainda o chamado recurso de memória, 
que engloba todos os registros possíveis, e ainda a memória vivida, em reflexão 
com aquilo que foi registrado. A Parceria é fundamental para que a 
 
14 
interdisciplinaridade ocorra, ou seja, precisamos iniciar o diálogo com outras 
formas de conhecimento, dando-lhes nova interpretação. 
Fazenda (1994) ainda se refere à sala de aula interdisciplinar, aquela sala 
em que é possível transgredir todas as regras de controle habitualmente 
utilizadas. Para a autora, a interdisciplinaridade decorre muito mais de um 
encontro de pessoas do que de disciplinas, nesse fundamento, cabe o respeito 
ao modo de ser de cada um. 
Um Projeto de vida interdisciplinar pressupõe a presença de projetos 
pessoais, sempre em busca da totalidade do conhecimento, através da 
interdisciplinaridade, mas respeitando o que é específico para cada disciplina. 
(FAZENDA, 1994) 
Para Japiassu (1976) para que a interdisciplinaridade se dê são 
necessários os conhecimentos das diferenças, que devem fazer parte da prática 
pedagógica do professor. Esse deveria dominar a sua disciplina, além de ser 
capaz de estabelecer uma articulação significativa entre os saberes das diversas 
áreas do conhecimento. 
Para isso, a prática do professor deve ser reflexiva, rompendo e 
superando os limites disciplinares. O professor deve vislumbrar possibilidades 
que vão além daquelas que já são de seu conhecimento. “Os professores 
precisam ser capazes de usar de sua percepção e da exploração das relações 
entre as disciplinas” (JAPIASSU, 1976, p.34) 
Ainterdisciplinaridade se diferencia de outros termos como a 
multidisciplinaridade, transdisciplinaridade ou pluridisciplinaridade, embora 
todos refiram-se a estratégias de articulação entre diferentes áreas do 
conhecimento ou disciplinas. 
 
 
Fonte: https://osmurosdaescola.wordpress.com/2011/07/06/multi-pluri-
trans-inter-mas-o-que-e-tudo-isso/ 
 
 
15 
1.2.4 Transdisciplinaridade 
 
A transdisciplinaridade representa um nível de integração disciplinar que 
vai além da interdisciplinaridade. Japiassu (1976) a define como sendo “uma 
espécie de coordenação de todas as disciplinas e interdisciplinas do sistema de 
ensino inovado” 
Para Sommerman (2008), é como se houvesse a criação de uma 
superdisciplina, que vai além da conexão entre diferentes áreas. Nessa 
abordagem, deixa de ser possível definir os limites de cada disciplina ou área do 
saber, a partir da transdisciplinaridade novos conceitos surgem, que 
desacreditam aqueles já existentes. 
Bittencourt (2011) define essa abordagem como uma etapa acima da 
interdisciplinaridade, que vai além das interações, mas estabelece relações 
dentro de um sistema total, em que não é possível separar as matérias. 
Em 1994, é publicada pela UNESCO a Carta de Transdisciplinaridade, 
que reúne princípios e fundamentos da comunidade de pesquisadores. Dentro 
desse documento, o seu artigo 7 traz o conceito do que é transdisciplinaridade: 
 
A transdisciplinaridade não constitui nem uma nova religião, nem uma 
nova filosofia, nem uma nova metafísica, nem uma ciência das 
ciências. Na verdade é uma teoria do conhecimento complexa, com 
dinâmica não linear baseada em três pilares metodológicos. 
(CETRANS, 2002, p. 169) 
 
No artigo 2 da referida carta, encontramos o primeiro pilar metodológico 
no qual se baseia, e que trata dos diferentes níveis de realidade: “o 
reconhecimento da existência de diferentes níveis de realidade regidos por 
lógicas diferentes é inerente à atitude transdisciplinar” (CETRANS, 2002, p. 168). 
 
Fonte: https://osmurosdaescola.wordpress.com/2011/07/06/multi-pluri-trans-
inter-mas-o-que-e-tudo-isso/ 
 
 
16 
 
 
 
A Carta de interdisciplinaridade traz questões importantes para 
compreendermos essa discussão. 
 
Vamos então entender melhor o que é a Carta de transdisciplinaridade? 
Em novembro de 1994, aconteceu no Convento de Arrábida, em Portugal, 
o primeiro Congresso Mundial da Transdisciplinaridade. Nesse Congresso 
adotaram o protocolo denominado Carta de transdisciplinaridade considerando-
o como um “conjunto de princípios fundamentais da comunidade de espíritos 
transdisciplinares, constituindo um contrato moral” de todos os signatários. 
(CETRANS, 2002, p. 167) 
 Acreditou-se importante a adoção de tal protocolo, tendo em vista 
algumas questões relacionadas ao desenvolvimento tecnológico e científico 
ocorrido nos últimos tempos, sendo assim estabelecido: 
 
Considerando que a proliferação atual das disciplinas acadêmicas 
conduz a um crescimento exponencial do saber que torna impossível 
qualquer olhar global do ser humano. 
Considerando que somente uma inteligência que se dá conta da 
dimensão planetária dos conflitos atuais poderá fazer frente à 
complexidade de nosso mundo e ao desafio contemporâneo de 
autodestruição material e espiritual de nossa espécie. 
Considerando que a vida está fortemente ameaçada por uma 
tecnociência triunfante que obedece apenas à lógica assustadora da 
eficácia pela eficácia. 
Considerando que a ruptura contemporânea entre um saber cada vez 
mais acumulativo e um ser interior cada vez mais empobrecido leva à 
ascensão de um novo obscurantismo, cujas consequências sobre o 
plano individual e social são incalculáveis. 
Considerando que o crescimento do saber, sem precedentes na 
história, aumenta a desigualdade entre seus detentores e os que são 
desprovidos dele, engendrando assim desigualdades crescentes no 
seio dos povos e entre as nações do planeta. 
Considerando simultaneamente que todos os desafios enunciados 
possuem sua contrapartida de esperança e que o crescimento 
extraordinário do saber pode conduzir a uma mutação comparável à 
evolução dos humanóides à espécie humana. 
Entendido como um conjunto de princípios fundamentais da 
comunidade de espíritos transdisciplinares, constituindo um contrato 
moral que todo signatário deste Protocolo faz consigo mesmo, sem 
qualquer pressão jurídica e institucional. (CETRANS, 2002, p. 167) 
 
 
17 
 
 
A carta traz um total de 14 artigos, que abordam o conceito de 
transdisciplinaridade, seus pilares metodológicos, suas questões científicas. Por 
se tratar de um documento fundamental na discussão dessa questão, segue 
abaixo seus artigos na íntegra: 
 
Artigo 1 
Qualquer tentativa de reduzir o ser humano a uma mera definição e de 
dissolvê-lo nas estruturas formais, sejam elas quais forem, é 
incompatível com a visão transdisciplinar. 
 
Artigo 2 
O reconhecimento da existência de diferentes níveis de realidade, 
regidos por lógicas diferentes, é inerente à atitude transdisciplinar. 
Qualquer tentativa de reduzir a realidade a um único nível regido por 
uma única lógica não se situa no campo da transdisciplinaridade. 
 
Artigo 3 
A transdisciplinaridade é complementar à aproximação disciplinar: faz 
emergir da confrontação das disciplinas dados novos que as articulam 
entre si; oferece-nos uma nova visão da natureza e da realidade. A 
transdisciplinaridade não procura o domínio sobre as várias outras 
disciplinas, mas a abertura de todas elas àquilo que as atravessa e as 
ultrapassa. 
 
Artigo 4 
O ponto de sustentação da transdisciplinaridade reside na unificação 
semântica e operativa das acepções através e além das disciplinas. 
Ela pressupõe uma racionalidade aberta por um novo olhar, sobre a 
relatividade da definição e das noções de “definição” e “objetividade”. 
O formalismo excessivo, a rigidez das definições e o absolutismo da 
objetividade comportando a exclusão do sujeito levam ao 
empobrecimento. 
 
Artigo 5 
A visão transdisciplinar está resolutamente aberta na medida em que 
ela ultrapassa o domínio das ciências exatas por seu diálogo e sua 
reconciliação não somente com as ciências humanas, mas também 
com a arte, a literatura, a poesia e a experiência espiritual. 
 
Artigo 6 
Com relação à interdisciplinaridade e à multidisciplinaridade, a 
transdisciplinaridade é multidimensional. Levando em conta as 
concepções do tempo e da história, a transdisciplinaridade não exclui 
a existência de um horizonte trans-histórico. 
 
Artigo 7 
A transdisciplinaridade não constitui uma nova religião, uma nova 
filosofia, uma nova metafísica ou uma ciência das ciências. 
 
Artigo 8 
 
18 
A dignidade do ser humano é também de ordem cósmica e planetária. 
O surgimento do ser humano sobre a Terra é uma das etapas da 
história do Universo. O reconhecimento da Terra como pátria é um dos 
imperativos da transdisciplinaridade. Todo ser humano tem direito a 
uma nacionalidade, mas, a título de habitante da Terra, é ao mesmo 
tempo um ser transnacional. O reconhecimento pelo direito 
internacional de um pertencer duplo – a uma nação e à Terra – constitui 
uma das metas da pesquisa transdisciplinar. 
 
Artigo 9 
A transdisciplinaridade conduz a uma atitude aberta com respeito aos 
mitos, às religiões e àqueles que os respeitam em um espírito 
transdisciplinar. 
 
Artigo 10 
Não existe um lugar cultural privilegiado de onde se possam julgar as 
outras culturas. O movimento transdisciplinar é em si transcultural. 
 
Artigo 11 
Uma educação autêntica não pode privilegiar a abstração no 
conhecimento. Deve ensinar a contextualizar, concretizar e globalizar. 
A educação transdisciplinar reavalia o papel da intuição, da 
imaginação, da sensibilidade e do corpo na transmissão dos 
conhecimentos. 
 
Artigo 12 
A elaboração de uma economia transdisciplinar é fundada sobre o 
postulado de que a economia deve estar a serviço do ser humano e 
não o inverso. 
 
Artigo 13 
A ética transdisciplinar rejeita todaatitude que recusa o diálogo e a 
discussão, seja qual for sua origem – de ordem ideológica, científica, 
religiosa, econômica, política ou filosófica. O saber compartilhado 
deverá conduzir a uma compreensão compartilhada baseada no 
respeito absoluto das diferenças entre os seres, unidos pela vida 
comum sobre uma única e mesma Terra. 
 
Artigo 14 
Rigor, abertura e tolerância são características fundamentais da atitude 
e da visão transdisciplinar. O rigor na argumentação, que leva em conta 
todos os dados, é a barreira às possíveis distorções. A abertura 
comporta a aceitação do desconhecido, do inesperado e do 
imprevisível. A tolerância é o reconhecimento do direito às ideias e 
verdades contrárias às nossas. 
 
Artigo final 
A presente Carta Transdisciplinar foi adotada pelos participantes do 
Primeiro Congresso Mundial de Transdisciplinaridade, que visam 
apenas à autoridade de seu trabalho e de sua atividade. Segundo os 
processos a serem definidos de acordo com os espíritos 
transdisciplinares de todos os países, o Protocolo permanecerá aberto 
à assinatura de todo ser humano interessado em medidas 
progressistas de ordem nacional, internacional para aplicação de seus 
artigos na vida. 
(CETRANS, 2002, p. 168-171) 
 
Assim, após a leitura e a compreensão mais aprofundada das questões 
relativas à transdisciplinaridade, podemos afirmar que a transdisciplinaridade 
 
19 
não é apenas a colaboração entre as disciplinas, mais do que isso, há nessa 
estratégia um pensamento organizador que ultrapassa a própria disciplina. 
 Esse pensamento denominado organizador, é também um 
pensamento complexo, que cria uma meta de ponto de vista, e não apenas um 
ponto de vista único. “O verdadeiro problema não é fazer uma adição de 
conhecimento, é organizar todo o conhecimento” (CETRANS, 2002, p. 179) 
 Nesta unidade nos detemos a compreender os principais conceitos 
relativos às questões que extrapolam as disciplinas. Nas próximas unidades, 
faremos uma relação entre a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade e as 
questões voltadas para o ensino e aprendizagem, para a sala de aula. 
 
 
Verifiquem o gráfico abaixo, que os ajudará a compreender melhor os 
diferentes níveis de integração possíveis entre as disciplinas: 
 
 
 
20 
Fonte: https://osmurosdaescola.wordpress.com/2011/07/06/multi-pluri-trans-e-
interdisciplinaridade-em-graficos-e-esquemas/ 
 
 
Nesta unidade aprendemos que nem sempre a ciência tem uma única 
resposta para todos os problemas, que quando nos fechamos em uma única 
disciplina, deixamos de visualizar o todo, e de encontrar respostas para 
problemas complexos. 
Dentro desta perspectiva, há diversos níveis estratégicos em que a 
integração das disciplinas podem ocorrer, dentre eles destacamos a 
multidisciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a 
transdisciplinaridade. 
É importante conhecer cada um destes conceitos, e compreendê-los 
como ações disciplinares diferentes, que ocorrem em níveis diversos. 
A multidisciplinaridade é um sistema de um único nível, em que existem 
diversas disciplinas, mas não há colaboração entre elas. A pluridisciplinaridade, 
por sua vez, embora mantenha-se em um único nível, já há algum tipo de 
colaboração, mas essa não é coordenada. 
Se pensarmos a interdisciplinaridade, a veremos com dois níveis 
diferentes e com objetivos múltiplos, com colaboração, e a coordenação que vem 
do nível superior. Há uma hierarquia entre as disciplinas. 
Já a transdisciplinaridade é um sistema de diversos níveis, coordenados 
entre si e com uma finalidade em comum. 
 
 
 
21 
 
UNIDADE 2 
A INTERDISCIPLINARIDADE NO CAMPO DA CIÊNCIA E DO ENSINO 
 
Nesta unidade iremos tratar das questões da transdisciplinaridade e 
educação a partir da visão de alguns autores, como Edgar Morin, Jean Piaget e 
Maria Montessori. 
Vamos entender que o pensamento é complexo, e que o saber, ao ser 
dividido, torna-o simplista, disjuntivo e reducionista. 
 
2.1 Edgar Morin – O Ser e o Saber 
 
 
Fonte: http://escoladeredes.net/?reqp=1&reqr=nzcdYaEvLaE5pv5jLab= 
 
Edgar Morin, em sua obra, procurou, através da análise marxista, apontar 
as possibilidade e deficiências de um país desfigurado, a Alemanha, buscou 
reintegrá-la na história, na sociologia e na humanidade. 
Segundo Petraglia (2001) suas primeiras obras mostravam que o ser vivo 
era diferente da máquina pela sua organização e reorganização permanente, 
destacando a sua superioridade. Para o autor, o homem, em relação aos ouros 
seres, deveria ser reconhecido pelo utensílio, pelo cérebro e pela linguagem, 
mostrando a relação entre o homem biológico e o homem mitológico, 
associando-o às suas crenças e ritos. 
Ainda para a autora, outras obras apontavam a busca do ponto de 
equilíbrio entre a objetividade e a subjetividade, ou seja, a busca da reconciliação 
entre o homem e o mundo. 
 
22 
Na obra denominada “O Método” o autor procurou articular a ciência do 
homem à ciência da natureza, demonstrando uma relação entre ordem – 
desordem – organização. Reflete sobre a necessidade da superação da 
fragmentação mutilante em vários aspectos do conhecimento. Para Morin, o 
sujeito do conhecimento deve tornar-se também o objeto do conhecimento 
(PETRAGLIA, 2001). 
Concluída essa obra, que deu origem a uma coleção de quatro volumes 
e para a qual dedicou quinze anos de pesquisa, o autor deixa aos leitores 
reflexões e questionamentos que surgem da própria investigação filosófica. 
Marca essa sempre presente em seus estudos, a preocupação com o debate 
crítico reflexivo da filosofia e da ciência. 
Você pode estar se perguntando por que em uma disciplina que trata 
sobre a interdisciplinaridade precisamos falar de filosofia? 
Fazenda (2006, p. 47) já aponta, ao tratar da interdisciplinaridade, sua 
relação com a filosofia, visto que para a autora, “somente esta pode dar o caráter 
de totalidade coerente de que aquela necessita”. Para a autora, mostrar como 
refletir é o verdadeiro papel do filósofo na equipe interdisciplinar, pois somente 
uma atitude filosófica pode libertar as barreiras existentes entre as disciplinas, 
mas voltaremos a falar disso posteriormente. 
Morin demonstrou ainda os perigos da “consciência sem ciência e da 
ciência sem consciência”, em um mundo que precisa ser visto de forma una e 
totalizadora. (PETRAGLIA, 2001) 
O autor constrói em suas obras uma visão de que o pensamento deve ser 
reformulado, para que possa então haver uma compreensão da crise planetária 
que se instala, observa a necessidade de interdependência entre as nações 
dispersas pelo globo e a necessidade do estabelecimento de inter-relações entre 
a comunidade humana e o cosmos. 
Tendo conhecido um pouco das obras do autor, que tem seus 
pensamentos compartilhados por muitos outros ainda atualmente, vamos 
entender um pouco de que maneira ele vê as questões da interdisciplinaridade 
em relação ao que ele denomina de pensamento complexo. 
 
 
Conheça os 7 saberes necessários à educação do futuro, segundo Edgar 
Morin. Acesse http://pgl.gal/os-7-saberes-necessarios-a-educacao-do-futuro-
segundo-edgar-morin/. Acesso em 24 fev 2019. 
 
 
 
23 
2.1.1 O pensamento complexo 
 
O autor afirma que há uma necessidade eminente de que o modo de 
pensamento seja complexo, em todas as sociedades e em todas as áreas do 
saber, pois para ele o pensamento simplificador traz limites e insuficiências, e 
não são capazes de exprimir as ideias presentes no todo. 
A complexidade do pensamento de Morin tem a tarefa de ligar o que está 
disjunto, sendo seu trabalho o de sistematizar os princípios, objetivos, hipóteses 
e conclusões de um saber fragmentado (PETRAGLIA, 2001). 
Em sua obra “O Método”, já citada acima, afirma: “não é um livro de 
ciência e não é um livro de filosofia; é uma viagem à interface duma e doutra, 
visando a interfecundação mútua duma pela outra” (MORIN, 1980, p. 14). 
Edgar Morin (1980) deixa claro em suas obras que o conhecimento 
científicodeve ter objetividade, deve ter método próprio e cumprir com um plano 
para a observação do objeto a ser estudado. Entretanto, também nos coloca que 
os dados objetivos coletados pela ciência trazem uma variante de pensamentos 
relacionados as questões culturais, sociais e históricas. Não se pode perder de 
vista, segundo o autor, que o cientista é um ser humano, falível e com suas 
próprias estruturas ideológicas. 
Nesse sentido, todas as ciências, são também sociais, e assim sendo, 
não há como isolá-las em fronteiras específicas, pois isso seria pretensioso e 
irresponsável. 
Dessa forma, o autor demonstra a necessidade e a importância do 
pensamento complexo, definindo-o: 
 
É a viagem em busca de um modo de pensamento capaz de respeitar 
a multidimensionalidade, a riqueza, o mistério do real; e de saber que 
as determinações – cerebral, cultural, social, histórica – que se impõem 
a todo o pensamento co-determinam sempre o objeto do 
conhecimento. (MORIN, 1980, p.14) 
 
Petraglia (1995) afirma que durante toda sua obra o autor mostra a 
necessidade de romper com o saber parcelado, pois acreditava na incompletude 
de todo e qualquer conhecimento. Fala ainda da importância da ciência e de os 
diferentes aspectos do pensamento serem distinguidos, mas nunca isolados. 
Distinguir, mas não separar, essa é a essência do pensamento complexo. 
“O pensamento complexo é o responsável pela ampliação do saber. Se o 
pensamento for fragmentado, reducionista e mutilador, as ações terão o mesmo 
rumo, tornando o conhecimento cada vez mais simplista e simplificador” 
(PETRAGLIA, 1995, p. 50). 
 
 
 
24 
2.2 Piaget e Montessori – Relações Interdisciplinares 
 
Falaremos aqui, um pouco da visão de Piaget em relação às questões 
interdisciplinares e veremos, também, de que maneira elas se aplicam no 
trabalho montessoriano. Para isso, conheceremos um pouco dos autores e de 
suas propostas pedagógicas. 
 
2.2.1 Jean Piaget – Epistemologia Genética 
 
 
Fonte: https://novaescola.org.br/conteudo/1709/jean-piaget-o-biologo-que-
colocou-a-aprendizagem-no-microscopio 
 
Jean Piaget nasceu na Suíça, e aos 10 anos de idade já publicava seu 
primeiro artigo, tornando-se assessor no Museu de História Natural de sua 
cidade. Suas obras da década de 1930 referem-se às fases do desenvolvimento 
infantil e sua teoria foi tecida a partir das observações que realizava com seus 
filhos. 
Dentro de uma vertente teórica denominada epistemologia genética, que 
considera os atributos do organismo, mas também as influências do meio sobre 
o mesmo, passa a formular pesquisas interdisciplinares sobre a formação da 
inteligência. 
Na sua teoria, entende que ensinar exprime uma atividade, enquanto que 
aprender deve envolver a capacidade de realizar uma determinada tarefa com 
êxito. Para o autor, mais do que isso, ensinar e aprender envolve as relações 
 
25 
estabelecidas entre a escola, o aluno, o professor e o próprio processo de 
ensino-aprendizagem. 
Para o autor, a escola deve dar condições para que o aluno possa 
aprender por si próprio, criando desafios e favorecendo a sua motivação. O aluno 
deve ser ativo e poder observar, experimentar, comparar, levantar hipóteses. 
Argumentar. Para isso, o professor deve propor atividades desafiadoras e 
desequilibradoras, estabelecendo relações de cooperação e reciprocidade. 
 
 
 
Assista ao vídeo que traz os principais conceitos de Piaget e relembre as fases 
de desenvolvimento propostas por ele acessando 
https://www.google.com/search?q=v%C3%ADdeo+piaget&oq=v%C3%ADdeo+piaget&aqs=chr
ome..69i57j0l5.2345j0j4&sourceid=chrome&ie=UTF-8 
 
Segundo Giordani (2000) o modelo piagetiano de interdisciplinaridade 
busca a produção de conhecimentos mais abrangentes, tem como foco a 
complexidade da produção de conhecimento. 
Para isso, é necessário que haja relações de reciprocidade entre as 
disciplinas, com vistas a alcançar benefícios mútuos (PIAGET, 1973). 
Ainda de acordo com o autor, as trocas não devem implicar na perda da 
identidade, ou como ele trata, das fronteiras disciplinares. Não implica em negar 
os objetos, métodos, conceitos e os instrumentos específicos de cada disciplina. 
No modelo piagetiano, as relações interdisciplinares estão direcionadas 
aos problemas gerais e mecanismos comuns, o que, segundo o autor, 
relacionam-se com as unidades da vida. (GIORDANI, 2000) 
 
São o desenvolvimento ou a evolução no sentido da produção gradual 
das formas organizadas, com transformações qualitativas no decurso 
das etapas; as trocas entre o organismo e o seu meio (meio físico e 
outros organismos). Por outras palavras, as três noções fundamentais 
que exprimem os principais fatos a explicar são: a produção de 
estruturas novas; o equilíbrio, mas no sentido de regulações e de 
autorregulações (e não simplesmente de balanço de forças); e a troca, 
no sentido de permutas materiais, mas também da troca de 
informações (PIAGET, 1973, p. 20-21). 
 
 
26 
As ciências humanas, que dentre elas envolve a área de educação e da 
pedagogia, têm como objetivo levar à evolução do conhecimento humano, e por 
consequência, do próprio homem. Para Piaget (1973), nessa modalidade de 
pesquisa, sujeito e objeto se confundem. Assim, as relações interdisciplinares 
correspondem não apenas à evolução da própria área do saber, mas ainda 
contribui para as ciências como um todo. 
Trazendo as questões levantadas para a área da pedagogia e da 
educação, Giordani (2000) relata que a pedagogia se constitui a partir das 
relações que estabelece com as demais áreas, mas isso, em si, não constitui a 
interdisciplinaridade, o que de fato a constitui é a maneira como essas relações 
se estabelecem. 
Para a autora, 
 
O critério de verificação de relações interdisciplinares é a existência 
das relações formais no interior das formulações que se dão entre as 
dimensões do conhecimento (regras, valores e significações) nas 
relações verticais, horizontais e transversais. (GIORDANI, 2000, p.3) 
 
Lück (1995) relata que a melhoria da qualidade da educação está 
diretamente relacionada à interdisciplinaridade no campo do ensino, há de ser 
superada a fragmentação clássica nas salas de aula, na busca da formação 
global do ser humano. 
Assim, a autora deixa claro que o objetivo da educação é a formação do 
homem inteiro, pleno, que seja capaz de alcançar a integração das dimensões 
básicas (eu – mundo), resolvendo os problemas complexas que a vida 
apresenta, produzindo conhecimento e contribuindo para a renovação da 
sociedade. 
 
 
27 
 
 
 
Fonte: https://pt.slideshare.net/NanCervantesKbaas/jean-piaget-47800922 
 
 
2.2.2 Maria Montessori e o Modelo Piagetiano de 
Interdisciplinaridade 
 
 
 
28 
Fonte: https://citacoes.in/autores/maria-montessori/ 
 
Desde muito jovem Montessori mostrou interesse pelas ciências 
biológicas e matemática, tendo estudado medicina. No seu trabalho voltado para 
crianças com deficiências, percebeu que as mesmas não deveriam ser 
internadas, mas sim irem para a escola. 
Desenvolveu uma metodologia de ensino em que buscava o 
desenvolvimento da espiritualidade, e que a criança deveria ser disciplinada pelo 
trabalho. Para que o ensino ocorresse de maneira lúdica, criou brinquedos de 
ensinar, tais quais as letras móveis, cartões lixas, ábaco. Propôs ainda a 
diminuição do mobiliário nas salas de aula, e o uso de brinquedos em miniatura 
para estimulação da brincadeira infantil. 
Entendia que a criança deveria aprender a partir da experimentação e da 
ação, e que cada um tinha seu ritmo e forma de aprendizagem, o que deveria 
ser respeitado pelo professor. 
Segundo Giordani (2000) nos estudos montessorianos é possível 
perceber as articulações das proposições teóricas, conforme o modelo 
piagetiano de interdisciplinaridade, abrangendo estas as dimensões horizontal, 
vertical e transversal. 
 
 
 
Verifique os quadros explicativos acessando 
https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/view/4781. 
 
 
Giordani(2000, p. 5) ao analisar a teoria da pedagogia de Montessori à 
luz da proposta interdisciplinar piagetiana, observou que entre as proposições 
são percebidas as “equilibrações e desequilíbrios constantes derivados das 
articulações entre os conceitos homem, conhecimento e educação”. 
 
Estes equilíbrios e desequilíbrios constantes dizem respeito aos seus 
fundamentos uma vez que em sua elaboração estabelece uma série 
de transformações a partir de análises empíricas e reflexões 
epistemológicas considerando implicitamente os fundamentos 
biológicos, antropológicos, psicológicos, cosmológicos, filosóficos e 
pedagógicos. (GIORDANI, 2000, p.5) 
 
 
 
29 
Desta forma, podemos afirmar que dentro da pedagogia Montessori é 
observável as operações de conservação e transformações, tornando possível 
as operações reversíveis e as reconstruções, fundamentais dentro de uma 
prática interdisciplinar. 
Ainda segundo a autora, Montessori apresenta uma proposta em que o 
ser humano deve ser visto como um todo, embora seja possível analisar a sua 
aprendizagem, como uma ação particular, ela deve ser observada dentro do 
conjunto da constituição humana, do homem neste mundo. 
 
Pode-se observar ainda que a sua ampla teoria acerca da educação 
da criança e suas proposições metodológicas brotam de suas 
observações com a intervenção educativa e responde à problemática 
específica da pedagogia (educação do ser humano). Isto é, Maria 
Montessori possibilitou uma construção epistemológica interna da 
pedagogia dando coerência ao seu trabalho investigativo e à sua ação 
pedagógica. Estas observações levam à conclusão de que a 
pedagogia Montessori, em suas proposições, possui relações de 
reciprocidade, cooperação, complementaridade e autonomia. 
(GIORDANI, 2000, p. 5). 
 
Considerando ainda as relações entre as propostas piagetianas e 
montessorianas, para Piaget (1976) a aplicação dos fundamentos da pedagogia 
proposta pela autora deve ser feita de forma diferenciada. A educação sensorial, 
conforme proposta por Maria Montessori não deve ser apenas a manipulação de 
objetos, mas sim tratada no âmbito da formação da inteligência da criança. 
 
Ora, sabemos hoje que a inteligência procede antes de mais nada da 
ação e que um desenvolvimento das funções sensório motoras no 
pleno sentido da livre manipulação, tanto quanto da estruturação 
perceptiva favorecida por esta manipulação, constitui uma espécie de 
propedêutica indispensável à formação intelectual propriamente dita 
(PIAGET, 1976, p.104). 
 
Concluindo essa seção em que tratamos das relações interdisciplinares a 
partir da visão piagetiana, podemos afirmar que para o autor essas relações 
dependem da formalização da inteligência. 
Propor essa discussão dentro das áreas da pedagogia e também da 
psicologia é uma maneira de contribuir para que as relações interdisciplinares se 
deem, tanto no nível internos (da própria disciplina) como no nível externo (das 
demais disciplinas). Assim, podemos ainda concluir que a pedagogia 
montessoriana, dentre as demais e apesar de suas limitações, se constitui a 
partir de relações interdisciplinares (GIORDANI, 2000). 
 
 
30 
 
 
 
Veja as principais frases de Maria Montessori acessando 
https://citacoes.in/autores/maria-montessori/ . Acesso em 24 fev. 2019. 
 
 
Nesta unidade aprendemos sobre a visão de diversos autores em relação 
à interdisciplinaridade, Edgar Morin, Piaget, Maria Montessori. 
Em Morin aprendemos que há uma necessidade eminente de que o modo 
de pensamento seja complexo, em todas as sociedades e em todas as áreas do 
saber, pois para ele o pensamento simplificador traz limites e insuficiências, e 
não são capazes de exprimir as ideias presentes no todo. 
Aprendemos ainda que a tarefa do pensamento complexo é a de ligar o 
que está disjunto, ou seja, fragmentado. 
Conhecemos a proposta de interdisciplinaridade de Piaget, e que o autor, 
dentro de uma vertente teórica denominada epistemologia genética, que 
considera os atributos do organismo, mas também as influências do meio sobre 
o mesmo, e que o foco de suas pesquisas interdisciplinares versa sobre a 
formação da inteligência. 
Ainda para Piaget, as trocas não devem implicar na perda da identidade, 
ou como ele trata, das fronteiras disciplinares. Não implica em negar os objetos, 
métodos, conceitos e os instrumentos específicos de cada disciplina. 
Analisando a teoria montessoriana a partir da interdisciplinaridade 
piagetiana compreendemos que essa apresenta todas as proposições inerentes 
à visão interdisciplinar. Nessa teoria são percebidas as equilibrações e 
desequilíbrios constantes derivados das articulações entre os conceitos homem, 
conhecimento e educação. 
Montessori apresenta uma proposta em que o ser humano deve ser visto 
como um todo, embora seja possível analisar a sua aprendizagem, como uma 
ação particular, ela deve ser observada dentro do conjunto da constituição 
humana, do homem neste mundo, o que a torna verdadeiramente 
interdisciplinar. 
 
 
31 
UNIDADE 3 
INTERDISCIPLINARIDADE: PESQUISA E FORMAÇÃO DOCENTE 
 
Nesta Unidade de Ensino vamos trabalhar a interface entre 
interdisciplinaridade e pesquisa e a importância da interdisciplinaridade na 
formação do docente universitário. 
 
3.1 Interdisciplinaridade e Pesquisa 
 
Nesta seção trataremos de uma proposta metodológica interdisciplinar, 
abordando a contribuição da filosofia e outras ciências para que esta se dê. 
Fazenda (2006) explicita que a interdisciplinaridade é uma exigência 
natural de todas as ciências, pois é apenas a partir dessa que haverá uma melhor 
compreensão da realidade, tanto em relação à formação do homem quanto à 
necessidade de ação. 
Porém, segundo a autora, o grau de complexidade da realidade 
educacional é grande, sendo assim impossível tratar disso a partir de 
abordagens isoladas. É necessário que haja um direcionamento científico capaz 
de garantir a autenticidade e a coerência da pesquisa: 
 
Para que o trabalho interdisciplinar atinja realmente rigor, criticidade e 
profundidade, se faz mister a escolha de uma diretriz metodológica 
para sua execução […] Só a filosofia pode dar à interdisciplinaridade o 
caráter de totalidade coerente que ela requer. (FAZENDA, 2006, p. 44) 
 
Bochniak (2003) fala sobre a importância de questionar o conhecimento 
existente, item que nos aprofundaremos posteriormente, demonstrando que o 
período histórico que vivemos está repleto de perplexidades, dúvidas, mudanças 
que ocorrem todo o tempo. 
Segundo a autora, problemas novos sempre se apresentam, antigos 
aparecem de maneira diferente, nos levando à necessidade de tomada de 
decisões, de assimilação de novos conceitos, de adaptação ao mundo novo e 
globalizado. 
 
 
32 
 
Fonte: https://queconceito.com.br/filosofia-moral 
 
A filosofia é a ciência que nos aproxima da reflexão crítica. “O filósofo não 
está ligado a nenhuma ciência em particular” (FAZENDA, 2006, p.44), é crítico e 
reflexivo. Crítico porque pensa diferentes ciências sob uma atitude imparcial, 
reflexivo pois afastando-se da ação adquire uma visão total da realidade. 
Formular problemas para posteriormente resolvê-los, questionar o 
conhecimento existente para depois responder aos questionamentos 
elaborados, essa é a função da ciência. Nesse sentido, a filosofia cuida das 
bases que são essenciais para essa busca. 
Mais uma vez relacionando a filosofia e a interdisciplinaridade que 
discutimos nessa disciplina, Fazenda (2006) coloca que para que a 
interdisciplinaridade tenha início é necessária uma decisão pessoal, há que se 
romper com o que já está previamente estabelecido, propondo-se a iniciar tudo 
de novo. Para a autora esse momento é tanto do educador como do filósofo. 
“Romper é ato de vontade, de coragem, uma vez que os obstáculos são muitos” 
(FAZENDA, 2006, p. 47). 
 
A função da filosofia da educação é criar condições para a efetivação 
da interdisciplinaridade, do trabalho conjunto, da busca de uma soluçãoque não se quer definitiva, mas que funciona no momento que é 
proposta. A filosofia conduz o projeto interdisciplinar ao alcance das 
verdades mais completas, ao conhecimento mais geral da realidade 
humana. 
 
 
33 
 
 
 
Conheça mais sobre o conceito da filosofia acessando 
https://queconceito.com.br/filosofia-moral . Acesso em 24 fev 2019 
 
 
Para Piaget (1973, p.13) a investigação interdisciplinar surge a partir de 
dois tipos de preocupações, uma em relação às estruturas ou aos mecanismos 
comuns e outras em relação aos métodos comuns. Dentro das ciências sociais 
e humanas, o autor coloca que é necessário iniciar pelas ciências da natureza. 
“É certo que nem todas as ciências da natureza seguem uma ordem linear […], 
no entanto, encontra-se facilmente, nas linhas gerais, uma sucessão de 
generalidade decrescente e de complexidade crescente […]”. 
O autor ainda trata das questões das ciências humanas e da importância 
das discussões travadas entre a psicologia e a sociologia. A importância dessas 
para a coordenação dos resultados e o afastamento de falsos problemas. 
 
 
Fonte: https://www.noticiasdecoimbra.pt/instituto-de-investigacao-interdisciplinar-da-
universidade-de-coimbra-comemora-aniversario/ 
 
A sociologia, ao considerar a sociedade em sua totalidade e as relações 
entre os subsistemas e o sistema de conjunto, tem um problema central a ser 
resolvido; entretanto, cada disciplina pode empregar suas metodologias e suas 
estratégias, abrindo o campo de investigação e de colaborações 
interdisciplinares. (PIAGET, 1973). 
 
 
34 
Em compensação, é muito possível que o problema da hierarquia das 
escalas de fenômenos dos respectivos estudos seja renovada pelos 
futuros progressos de duas disciplinas essencialmente sintéticas e 
pelas incidências das mesmas na questão das infraestruturas e das 
superestruturas (PIAGET, 1973, p. 17). 
 
Voltando à abordagem da filosofia, Fazenda (2006) propõe que apenas 
uma verdadeira atitude filosófica torna a interdisciplinaridade possível, sem essa, 
vemos reformas educacionais impensadas, que apenas integram as disciplinas, 
tornando-se um instrumento ideológica para detenção do poder. 
Desde a década de 1970 vemos um currículo estruturado pela divisão de 
matérias, geralmente com um núcleo comum e outro diversificado. “A 
preocupação com a integração aparece timidamente e as preocupações com a 
interdisciplinaridade nada mas fizeram do que esvaziar as disciplinas e seus 
reais significados” (FAZENDA, 2006, p. 51-52). 
Para a autora, a interdisciplinaridade na educação precisa ser vista desde 
sua origem, para que não se torne alienada em com propósitos apenas 
ideológicos. 
 
Objetivos da metodologia do trabalho interdisciplinar 
1º Integrar os conteúdos; 
2º Passar de uma concepção fragmentária para uma concepção unitária do 
conhecimento; 
3º Superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo e a 
pesquisa a partir da contribuição das diversas ciências; 
4º Ter o ensino-aprendizagem centrado numa visão de que aprendemos ao 
longo de toda a vida, entre outros. 
Fonte: https://educador.brasilescola.uol.com.br/orientacoes/promovendo-
interdisciplinaridade-na-escola.htm 
 
Na década de 1980, o que se observou foi um silêncio na educação, uma 
falta de diálogo, principalmente de um diálogo firmado filosoficamente. 
 
35 
Para a autora foi uma época em que a expectativa cresceu, mas houve 
uma grande frustração ao perceber que em todos os segmentos da vida nacional 
a proposta era acabar com o diálogo. “As arbitrariedades são cometidas em 
nome de um pseudo-cientificismo” (FAZENDA, 2006, p. 52). 
Alguns estudos realizados pela autora chegam a indicar alguma proposta 
de interdisciplinaridade, com alguns trabalhos que demonstram bons resultados. 
Porém, alguns problemas relativos à integração social barram disciplinas como 
a antropologia, sociologia, política e economia do ensino fundamental e médio, 
substituindo seu conteúdo por outros amorfos. 
 
A escola, último reduto para o convívio social, desde que “brincar na 
rua” deixou de existir, não contribui mais para a socialização do 
indivíduo […]. Em seu lugar, uma massa de conteúdos disforme que o 
professor aprendeu num livro texto (usado como uma “bíblia”) e a 
exploração de exercícios padronizados que têm conduzido o aluno à 
reprodução parcial do aspecto particular de uma verdade relativa. 
(FAZENDA, 2006, p. 61) 
 
Dentro de uma visão de fato interdisciplinar, a autora coloca que a história 
não é apenas uma ordenação sequencial dos acontecimentos, mas deve plantar 
uma semente do futuro pesquisador e do cidadão que deve saber lutar por seus 
direitos e deveres. A geografia, mais do que desenvolver as habilidades de 
descrever, observar e localizar, pode instigar o aluno a comparar e a produzir 
novos conhecimentos, que conduzam a novas explicações. 
A matemática, além de ensinar os números e buscar apenas o 
adestramento das crianças pode ensiná-los a pensar matematicamente, fazendo 
uma leitura do mundo e de si mesma. Compreender que a matemática é também 
uma forma de linguagem, que leva à uma cultura. O professor de ciência, pode 
adotar uma postura de quem faz ciência, não ter as respostas prontas, mas 
apesentar disponibilidade para procurar soluções, de novo uma nova forma de 
ler o mundo (FAZENDA, 2006). 
 
 
36 
 
Fonte: https://educador.brasilescola.uol.com.br/orientacoes/promovendo-interdisciplinaridade-
na-escola.htm. 
 
Bochniak (2003) elucida que devemos buscar a neutralidade e a 
objetividade nas diversas relações sociais, inclusive nas que se desenvolvem na 
escola, rever o modelo de se fazer ciência. 
Assim, o educador interdisciplinar deve ser participativo na construção de 
uma política educacional que ao invés de negar o passado, o compreenda e o 
reconstitua. “A proposta interdisciplinar é de revisão, e não de reforma 
educacional e consolida-se numa proposta: reconduzir a educação ao seu 
verdadeiro papel de formação do cidadão” (FAZENDA, 2006, p. 64) 
Podemos afirmar que muita coisa o educador faz, mesmo que 
intuitivamente, mas observamos que lhe falta a assessoria técnica, o apoio 
necessário e o espaço para que possa dividir seu saber, suas angústias e 
limitações. Para Fazenda (2006, p. 64-65) uma proposta interdisciplinar é capaz 
de reconduzir o professor, tornando-o também cidadão que age e decide. “É na 
ação desse professor que se encontra a possibilidade da redefinição de novos 
pressupostos teóricos em Educação” 
 
 
37 
 
Fonte: http://sites.pucgoias.edu.br/home/nossos-eventos/programa-de-formacao-
continuada-de-professores-e-gestores-academicos-2/ 
 
3.2 Prática e formação docente 
 
Ao olharmos para nossas escolas, principalmente para o Ensino 
Fundamental, vermos sua proposta e suas ações baseadas em uma realidade 
fragmentada. 
 
Professor mal formado, injustamente caracterizado como responsável 
direto dos fracassos escolares; alunos sedentos de novos saberes e 
frustrados em suas expectativas. Pais esperando que a escola 
contribua ou determine a mudança social […]) FAZENDA, 2006, p. 63) 
 
Junta-se a esse panorama uma legislação que impede ou mesmo dificulta 
a ampliação do conhecimento, escolas que ora se empenham na busca de 
soluções, ora permanecem esperando, e assim a proposta da 
interdisciplinaridade, na prática, acaba por se tornar apenas uma “utopia”, que 
embora sonhada por muitos, é procurada por poucos. (FAZENDA, 2006). 
 
 
38 
 
Fonte: https://pt.slideshare.net/Espaco_Pedagogia/terico-paulo-freire 
 
A autora ainda deixa claro que para que a proposta interdisciplinar de fato 
ocorra, ela exige a participação do educador, que precisa auxiliar na construção 
de uma política educacional que ao invés de negar o passado, o reconstitua a 
partir de sua compreensão. 
“Negar o passado em educação seria o mesmo que negar que tenha 
havido História da Educação. As conquistas conseguidas através da luta não 
podem ser esquecidas, nemanuladas” (FAZENDA, 2006, p. 64). 
Se o educador precisa ter espaço ativo na revisão educacional que levará 
à proposta interdisciplinar, no intuito de reconduzir a educação à sua verdadeira 
função, a de formação do cidadão, precisamos falar sobre a sua formação. 
Muito já faz o educador, algumas vezes de forma intuitiva, mas falta-lhe o 
respaldo técnico necessário, a assessoria de alguém que queira dividir com ele 
seu saber, suas dificuldades e limitações, suas angústias no dia-a-dia da escola. 
Bochniak (2003) relata a importância de o professor ser considerado como 
quem possui um saber próprio, saber esse que não deve ser desprezado em seu 
processo de formação, tem ainda uma história de vida que deve ser considerada, 
possui sua própria forma de desenvolver suas aulas. 
 
 
 
 
 
39 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fazenda (2006), ao revisitar sua tese de livre-docência, reafirma a 
necessidade do movimento dialético entre o velho e o novo. Para a autora, “novo 
e velho são faces da mesma moeda e dependem da ótica de quem lê, da atitude 
disciplinar ou interdisciplinar de quem examina (FAZENDA, 2006, p. 66). 
Poder olhar para nossa experiência docente, segundo a autora, rever, 
revisitar aquilo que nos deu satisfação de um trabalho bem realizado constitui 
uma possibilidade de mudança, de inovação, de revisão a partir de uma análise 
interdisciplinar. 
“O registro das experiências vividas pode gerar novas perspectivas, 
depende do exercício interdisciplinar de captar delas o movimento dialético e 
contraditório que elas encerram” (FAZENDA, 2006, p. 66). 
 
 
 
 
 
 
 
 
Leia a resenha da tese de livre docência de Ivani Fazenda, denominada 
Interdisciplinaridade: Um projeto em parceria em 
http://www4.pucsp.br/gepi/downloads/pdf_resenhas_profa_ivani/interdisciplinaridade_um_
projeto_em_parceria.pdf. Acesso em 28 jan. 2019. 
Terezinha Rios (2005) trata das 4 dimensões da competência do docente: 
Dimensão Técnica 
Dimensão Política 
Dimensão Ética 
Dimensão Estética 
Assista ao vídeo e saiba mais sobre isso: 
www.attamidia.com.br/produtos.php?/prd/163/terezinha-rios/ 
 
40 
 
Nóvoa (2007) relata que por um tempo o objetivo da ciência era estudar o 
ensino para além da subjetividade do professor, via-se nessa perspectiva uma 
ciência objetiva da educação. Porém, percebeu-se não ser possível colocar de 
lado a especificidade da ação do professor, obviamente relacionada com suas 
características pessoais e vivências profissionais. 
Como escreve Jennifer Nias: “O professor é a pessoa; e uma parte 
importante da pessoa é o professor” (NÓVOA, 2007, p. 7). 
Bochniak (2003) deixa clara as preocupações com a subjetividade e o 
sujeito na área de educação, para a autora, as relações objetivas e disciplinares, 
aquelas em que os atores são considerados como objetos, fragmentados em 
diferentes papéis, devem ser superadas, principalmente quando se pensa a 
formação dos professores. 
 
Tratamos nessa unidade das contribuições da filosofia, sociologia e 
psicologia nas pesquisas, vendo que apenas a atitude filosófica leva de fato ao 
conhecimento interdisciplinar. 
Vimos que o grau de complexidade da realidade educacional é grande, 
sendo assim impossível tratar disso a partir de abordagens isoladas. Ser crítico 
e reflexivo, assim como o filósofo, é papel do educador, que deve sempre ter 
uma premissa investigativa. Piaget também contribui com essa discussão, 
trazendo a sociologia e a psicologia como ciências fundamentais para o 
pesquisador. 
Finalizamos trazendo as mudanças que ocorreriam nas disciplinas 
escolares se estas de fato fossem interdisciplinares, uma nova visão sobre a 
história, a geografia, a matemática e a ciência. 
Desenvolvemos ainda alguns conceitos que nos auxiliaram na 
compreensão da prática interdisciplinar também voltada à formação do 
professor. 
Verificamos que muitas das dificuldades encontradas estão relacionadas 
à visão fragmentada da realidade, uma legislação que não favorece a ampliação 
do conhecimento e a interdisciplinaridade tornando-se uma utopia. 
Ficou claro ainda a necessidade de o educador ter voz ativa no processo 
de revisão educacional, da importância de considerarmos o velho, não descartá-
lo, e a partir dele reconstruir as práticas pedagógicas. 
O professor também toma um papel importante quando falamos de 
pesquisa. Sua subjetividade, singularidade, deve sempre ser considerada, não 
é possível retirar a pessoa do professor que ela é, ou retirar o professor da 
pessoa que esse é. 
Nos vemos na próxima unidade. 
 
41 
 
UNIDADE 4 
 
INTERDISCIPLINARIDADE NA PRÁTICA 
 
Vamos, agora, conhecer as aplicações práticas do conceito de 
Interdisciplinaridade e como trabalhar em sala de aula as Metodologias Ativas. 
 
4.1 Projetos Interdisciplinares 
 
 
Fonte:http://emproldacoletividadeaunidade.blogspot.com/2013/10/projetos-
interdisciplinares.html 
 
Vivemos em um mundo em que diversas tensões ameaçam a vida no 
planeta, tensões essas econômicas, culturais, espirituais, fruto de um mundo 
globalizado. Nicolescu (1997) afirma que estas tensões são perpetuadas por um 
sistema de educação ultrapassado, com valores de séculos passados, e por um 
desequilíbrio entre as estruturas sociais existentes e as mudanças que estão 
ocorrendo no mundo atual. 
 
 
 
42 
Apesar de uma enorme diversidade de sistemas de educação de um 
país para outro, a globalização dos desafios de nossa era envolve a 
globalização dos problemas da educação. Os diferentes tumultos que 
continuamente atravessam a área da educação em um país ou outro 
são apenas sintomas de uma mesma falha: a desarmonia que existe 
entre os valores e as realidades da vida planetária em um processo de 
mudança. (NICOLESCU, 1997, p.4) 
 
Ainda de acordo com o autor, se nos remetermos aos quatro pilares da 
educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e 
aprender a ser, veremos que a abordagem transdisciplinar é fundamental para 
que isso ocorra. 
 
 
Fonte: https://pedagogiaparaconcursos.blogspot.com/2017/12/os-pilares-da-educacao.html 
 
Aprender a conhecer diz respeito ao treino de metodologias que nos faça 
perceber o que é real e o que é ilusório, para assim ter acesso ao enorme 
contingente de informações e conhecimento do nosso século. Nicolescu (1997) 
pontua que aprender a conhecer também é estabelecer as pontes entre as 
diferentes disciplinas, e entre tais disciplinas e a nossa habilidade interior. 
 
Essa abordagem transdisciplinar será um complemento indispensável 
para a abordagem disciplinar, porque significa a emergência de seres 
continuamente conectados, capazes de adaptarem-se às exigências 
cambiantes da vida profissional e dotados de uma flexibilidade 
permanente sempre orientada na direção da atualização de suas 
potencialidades interiores. (NICOLESCU, 1997, p. 4). 
 
 
43 
 
Fonte: https://www.facebook.com/espacoaprenderaconhecer/ 
 
Aprender a fazer relaciona-se ao aprendizado de uma profissão, o que o 
autor afirma passar por uma fase de especialização. Em um mundo em que 
mudanças ocorrem rapidamente, veja como exemplo as questões tecnológicas, 
atrelar-se a uma única ocupação é perigoso. Nicolescu (1997) afirma que todo o 
tipo de especialização excessiva deveria ser banido. 
Nas palavras do autor: 
 
Se quisermos verdadeiramente conciliar a exigência da competição e 
a preocupação com oportunidade igual para todos os seres humanos, 
no futuro, cada profissão deveria ser uma profissão a ser tecida, uma 
profissão que ataria, no interior dos seres humanos, fios, unindo-os às 
outras ocupações. (NICOLESCU, 1997, p.5). 
 
 
Fonte: http://www.dcoracao.com/2016/05/procurando-ideias-de-poster-vem.html. 
 
 
44 
Dando continuidade ao pensamento do autor em função dos quatro 
pilares da educação, temos agora o aprender a conviver, ou conforme tratado 
pelo autor, viver em conjunto. 
Viver em conjunto não significa apenas tolerar o outro em relação às suas 
diferenças,ou submeter-se às exigências do poder, negociar conflitos e separar 
a vida exterior da vida interior. Para o autor, as atitudes que são voltadas para o 
transcultural, ou transreligiosa, transpolítica e transnacional podem ser 
aprendidas. Para Nicolescu (1997, p. 5): 
 
A atitude transcultural, transreligiosa, transpolítica e transnacional 
permite-nos compreender melhor nossa própria cultura, defender 
melhor nossos interesses nacionais, respeitar melhor nossas 
convicções religiosas e políticas. Como em todas as outras áreas da 
Natureza e do Conhecimento, a unidade aberta e a pluralidade 
complexa não são antagônicas. 
 
 
 
Fonte: http://educandonasala.blogspot.com/2013/05/aprender-conviver-e-fazer.html 
 
Finalizando os quatro pilares, aprender a ser é um permanente 
aprendizado, em que professores e alunos aprendem e se informam uns com os 
outros. Envolve ainda questionar sempre, e, segundo o autor, é nesse questionar 
que nasce o espírito científico. 
 
45 
 
Fonte: http://educacao.faber-castell.com.br/professores/trocando-ideias/pilares-da-educacao-
aprender-a-ser/ 
 
Para Nicolescu (1997), apenas na visão transdisciplinar é possível 
conectar os quatro pilares, em um novo sistema de educação que tem como 
fonte a constituição do ser humano de maneira integral. Uma educação que 
privilegia apenas o intelecto e deixa de lado a sensibilidade e o corpo, tende a 
nos levar à autodestruição. 
 
O compartilhar universal do conhecimento não poderá ocorrer sem o 
surgimento de uma nova tolerância fundada na atitude transdisciplinar, 
a qual implica colocar em prática a visão transcultural, transreligiosa, 
transpolítica e transnacional; visto a relação direta e indiscutível entre 
paz e transdisciplinaridade. (NICOLESCU, 1997, p.8) 
 
Bochniak (2003) traz uma proposta para o trabalho com o que designou 
de pedagogia da pesquisa ou laboratório de aprendizagem. Nesse modelo são 
propostos três exercícios básicos a ser realizado pelo aluno, acompanhado de 
um professor. São eles: Questionar o conhecimento existente, responder aos 
questionamentos elaborados e avaliar o procedimento do questionar e 
responder. 
Vamos ver o que a autora propõe para cada uma das etapas. 
Questionar o conhecimento existente é a atividade central proposta pela 
autora, e consiste em propor aos alunos exercícios em que eles elaboram 
 
46 
questões referentes ao conhecimento transmitido pelos professores de cada 
disciplina. Tais questionamentos devem ultrapassar questões conceituais ou de 
reprodução do conteúdo, devem ser questões de aplicação, interpretação, 
análise, em uma atitude interdisciplinar de pesquisa. Superar a visão dicotômica 
entre teoria e prática é central nessa discussão. 
 
Enganam-se as escolas quando solicitam ao professor que 
desempenhe esse papel de relacionar teoria e prática. O professor 
jamais pode conhecer a cultura do aluno, as experiências vividas por 
ele, para fazer essa relação. Quando o professor desenvolve esse 
exercício pelo aluno, está privando-o dessa fundamental oportunidade 
de desenvolver a leitura da sua realidade, com base nos conteúdos 
que vem estudando na escola […] (BOCHNIAK, 2003, p. 69). 
 
A autora ainda deixa claro que o fato de solicitar que se elabore questões 
sobre um determinado assunto faz com que haja a aquisição desse 
conhecimento, ou seja, não apenas os alunos terão acesso às informações, no 
mundo de hoje disponíveis de diversas formas, superando assim uma função 
que foi da escola por um longo período, a de transmitir conhecimento. 
 
 
Fonte: http://oficinadamente.com/questionamento-de-elaboracao-pergunte-por-que-e-aprenda/ 
 
No segundo exercício, voltado para responder aos questionamentos 
elaborados, os alunos devem ser estimulados a responder os questionamentos 
feitos por outra pessoa ou grupo, lembrando sempre da importância de haver 
trabalhos individuais e em grupos, e que esses grupos sejam sempre 
modificados, para superar as dicotomias do trabalho individual e coletivo, em 
uma perspectiva interdisciplinar. (BOCHNIAK, 2003). 
Para Bochmiak (2033, p. 72), “por mais que hoje em dia, a escola enalteça 
os trabalhos coletivos, há que se questionar sobre o fato de que sem um trabalho 
de individuação, interiorização, internalização, não se dá um trabalho, 
efetivamente em grupo”. 
 
47 
A ideia é colocar o aluno diante de desafios, situações novas e 
conflitantes. Nessa perspectiva interdisciplinar, o processo de seleção de 
conteúdos da escola tem que ser repensado, pois o enfoque é deslocado e passa 
a ser trabalhado no sentido de desenvolver outras dimensões do aluno e do 
professor, buscando que superem seus limites. 
 
A questão não mais da divisão do trabalho, mas da integração entre os 
membros do grupo, a aceitação e/ou rejeição da ideia do outro, a 
definição do método e o contato direto ou indireto com o grupo que 
elaborou os exercícios fomentam as mais diversificadas relações. 
(BOCHNIAK, 2003, p. 74) 
 
 
Fonte: https://www.dreamstime.com/stock-illustration-boy-thinking-question-marks-illustration-
image46618987 
 
Ainda dentro da proposta da autora, e partindo para o exercício de Avaliar 
os procedimento de questionar, responder e avaliar, sempre realizado no grupo 
grande, pressupõe-se aqui uma nova forma de avaliação. 
É fato a necessidade de a escola modificar suas concepções de avaliação, 
a literatura tem dado ênfase na mudança da avaliação do produto para a 
avaliação do processo, mas a escola tem grande dificuldade em compreender 
esse desdobramento. 
Percebemos que embora os professores digam fazer avaliação contínua 
e de processo, simplesmente porque pedem diversos trabalhos no decorrer do 
ano, eles continuam mantendo seu olhar no produto, tendo aumentado apenas 
a quantidade solicitada. “São muito pouco expressivas as situações em que o 
aluno aprende algo, com base na correção de um trabalho em que o professor 
se resume a pontuar o erro, dizendo-lhe qual seria a resposta correta” 
(BOCHNIAK, 2003, p. 76). 
Na perspectiva proposta aqui, é necessário abolir provas e correções, 
notas e conceitos, sem de fato abolir a avaliação. As questões elaboradas e 
respondidas nos exercícios propostos pela pedagogia da pesquisa jamais são 
 
48 
corrigidas pelo professor responsável, assim tampouco lhe é atribuída uma nota 
ou conceito. 
A sessão de avaliação tem como objetivo conversar com os alunos sobre 
o que foi desenvolvido no decorrer do trabalho e como eles vivenciam o próprio 
exercício de avaliar. 
 
Fonte: https://petpedufba.wordpress.com/2015/11/09/avaliacao-da-aprendizagem/ 
 
O pressuposto é que ao final da sessão de avaliação cada participante 
faça um resumo pessoal sobre o que foi discutido, refletindo sobre suas próprias 
ideias e sistematizando-as. Não há uma pauta pré-estabelecida, cada aluno 
deve indicar o que para ele é relevante discutir ou relatar. 
Para Bochniak (2003, p. 79): 
 
Nas sessões de avaliação percebe-se e se estabelece a passagem do 
conhecimento científico, adquirido por meio das disciplinas e/ou temas 
estudados, ao conhecimento da situação concreta e cultural de cada 
um (de senso comum?) e vice-versa, o que é muito importante 
perceber e considerar. Essa é outra dicotomia que por meio da atitude 
interdisciplinar pode ser superada: a dicotomia do senso comum e do 
conhecimento científico, entendia a passagem de um ao outro como 
um caminho sempre de “mão dupla”. 
 
Para a autora, com a prática dos exercícios propostos, torna-se também 
interdisciplinar a conexão que se estabelece entre o conhecimento, o sentimento 
e a ação dos alunos individualmente e do grupo. Destaca-se sempre o 
desempenho de cada participante no processo, levando em conta três aspectos 
 
49 
inter-relacionados: “a posse do conhecimento e desenvolvimento do raciocínio e 
do pensamento; o do desenvolvimento de atitudes, valores, vontade e 
relacionamento e o do domínio do movimento e da ação em termos de método, 
ritmo e forma de desenvolvimento”