Voleibol Iniciação e Formação de Equipes

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Programa de Educação 
Continuada a Distância 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Curso de 
Voleibol: Iniciação e Formação 
de Equipes 
 
 
 
 
Aluno: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Curso de 
Voleibol: Iniciação e Formação 
de Equipes 
 
 
 
 
MÓDULO I 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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MÓDULO I 
 
ÍNDICE 
 
1.0 MÓDULO I: CARACTERÍSTICAS DO JOGO.................................................................4 
1.1 Histórico...........................................................................................................................5 
 1.1.1 Voleibol no Mundo............................................................................................5 
 1.1.2 Voleibol no Brasil..............................................................................................6 
 1.1.3 Expansão, massificação e resultados..............................................................7 
1.2 Formato do jogo..............................................................................................................8 
 1.2.1 Rodízio...........................................................................................................12 
 1.2.2 Regra do posicionamento..............................................................................13 
 1.2.3 Substituições.................................................................................................16 
1.3 Aspectos físicos............................................................................................................17 
1.4 Regras básicas..............................................................................................................20 
 1.4.1 Equipe de arbitragem....................................................................................20 
 1.4.2 Responsáveis pela equipe.............................................................................21 
 1.4.3 Sorteio e aquecimento...................................................................................22 
 1.4.4 Invasão..........................................................................................................22 
 1.4.5 Conduta dos participantes e punições..........................................................23 
 
2.0 MÓDULO II: METODOLOGIAS DE ENSINO..............................................................25 
2.1 Idade para início..........................................................................................................26 
2.2 Metodologias de ensino...............................................................................................27 
 2.2.1 Metodologia convencional de ensino........................................................ ..29 
 2.2.2 Mini-voleibol.................................................................................................35 
 
3.0 MÓDULO III: FUNDAMENTOS...................................................................................46 
3.1 Descrição dos fundamentos........................................................................................47 
 3.1.1 Saque...........................................................................................................47 
 3.1.2 Recepção.....................................................................................................49 
 3.1.3 Levantamento..............................................................................................50 
 3.1.4 Ataque.........................................................................................................50 
 3.1.5 Bloqueio.......................................................................................................51 
 3.1.6 Defesa.........................................................................................................52 
3.2 Técnica de execução dos fundamentos e elementos.................................................53 
 3.2.1 Saque...........................................................................................................53 
 3.2.2 Toque...........................................................................................................55 
 3.2.3 Manchete.....................................................................................................56 
 3.2.4 Recepção.....................................................................................................57 
 3.2.5 Levantamento..............................................................................................57 
 3.2.6 Ataque.........................................................................................................58 
 3.2.7 Bloqueio.......................................................................................................60 
 3.2.8 Defesa.........................................................................................................63 
3.3 Aplicabilidade dos elementos e fundamentos a situações de jogo.............................63 
 3.3.1 Posição de expectativa.............................................................................. .63 
 3.3.2 Deslocamentos............................................................................................64 
 3.3.3 Toque..........................................................................................................64 
 3.3.4 Manchete.....................................................................................................64 
 3.3.5 Saque...........................................................................................................64 
 3.3.6 Recepção.....................................................................................................65 
 3.3.7 Levantamento..............................................................................................65 
 3.3.8 Ataque.........................................................................................................65 
 3.3.9 Bloqueio......................................................................................................66 
 3.3.10 Defesa.......................................................................................................66 
 
 
 
 
 
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4.0 MÓDULO IV: EDUCATIVOS......................................................................................68 
4.1 Educativos para o toque.............................................................................................69 
4.2 Educativos para a manchete......................................................................................71 
4.3 Educativos para o saque............................................................................................73 
4.4 Educativos para a recepção.......................................................................................75 
4.5 Educativos para o levantamento................................................................................76 
4.6 Educativos para o ataque...........................................................................................77 
4.7 Educativos para o bloqueio........................................................................................79 
4.8 Educativos para a defesa...........................................................................................814.9 Exercícios combinados...............................................................................................83 
 4.9.1 Recepção com levantamento......................................................................83 
 4.9.2 Levantamento com ataque..........................................................................84 
 4.9.3 Recepção com ataque.................................................................................84 
 4.9.4 Recepção, levantamento e ataque..............................................................84 
 4.9.5 Ataque com bloqueio...................................................................................86 
 4.9.6 Levantamento, ataque e bloqueio...............................................................87 
 4.9.7 Levantamento, ataque e defesa..................................................................87 
 4.9.8 Recepção, levantamento, ataque e bloqueio..............................................88 
 4.9.9 Levantamento, ataque, bloqueio e defesa..................................................89 
 
5.0 MÓDULO V: SELEÇÃO DE ATLETAS......................................................................91 
5.1 Critérios de avaliação................................................................................................94 
 5.1.1 Técnica......................................................................................................94 
 5.1.2 Físico.........................................................................................................96 
 5.1.3 Tática.........................................................................................................97 
 5.1.4 Psicológico................................................................................................98 
5.2 Parâmetros para avaliação dos critérios...................................................................99 
 5.2.1 Técnicos...................................................................................................100 
 5.2.2 Físicos......................................................................................................101 
 5.2.3 Táticos.....................................................................................................102 
 5.2.4 Psicológicos.............................................................................................103 
5.3 Formação de equipes iniciantes..............................................................................104 
 5.3.1 Sistemas de jogo......................................................................................105 
 5.3.1.1 Sistema 6 x 0............................................................................106 
 5.3.1.2 Sistema 4 x 2............................................................................107 
 5.3.2 Sistemas de recepção..............................................................................108 
 5.3.2.1 Sistema de recepção com 5 jogadores....................................108 
 5.3.2.2 Sistema de recepção com 4 jogadores....................................109 
 5.3.3 Sistema defensivo....................................................................................110 
 5.3.3.1 Sistema defensivo com bloqueio simples.................................111 
 5.3.4 Alternativas de ataque..............................................................................112 
 5.3.4.1 Ataque de bola alta na extremidade.........................................112 
 5.3.4.2 Ataque de fundo.......................................................................112 
 5.3.4.3 Ataque de meio.........................................................................113 
 
6.0 MÓDULO VI: VOLEIBOL NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR................................114 
6.1 O voleibol e a interdisciplinaridade...........................................................................117 
6.2 Planejamento do voleibol escolar.............................................................................118 
 6.2.1 Planejamento para o 2º. Segmento do ensino fundamental.....................119 
 6.2.2 Planejamento específico para um bimestre..............................................125 
6.3 Formação de equipes escolares...............................................................................134 
 6.3.1 Sistemas....................................................................................................135 
 
Referências bibliográficas...............................................................................................137 
 
 
 
 
 
 
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CARACTERÍSTICAS DO JOGO 
1.1 Histórico 
1.1.1 Voleibol no mundo 
 O voleibol foi criado em 1895, nos Es tados Un idos , por Wi l l i am G. 
Morgan , d i re to r de a t i v idades f í s i cas da ACM (Assoc iação Cr is tã de 
Moços) de Ho lyoke , Massachusse ts , sendo o r ig ina lmente chamado de 
m inone t te . O ob je t i vo de sua c r iação fo i o de poss ib i l i t a r a p rá t i ca de 
uma moda l idade despor t i va co le t i va que fosse menos desgas tan te e 
v igorosa do que o basquetebo l , que hav ia s ido c r iado anos an tes e 
que t i ve ra enorme ace i tação , com res t r i ções apenas ao desgas te 
excess ivo e lesões p rovocadas por suas d ispu tas ; a lém de ser ma is 
mot ivac iona l do que a ca l i s tên ia . (BOJIKIAN, 2003 ; R IBEIRO, 2004) . 
Em 1896, Morgan recebeu um conv i te da ACM de Spr ing f ie ld para 
demons t ra r o novo jogo , em uma con fe rênc ia de d i re to res dos 
depar tamentos de a t i v idades f í s i cas que lá haver ia . Den t re as 
d iscussões en tus iasmadas p roven ien tes da apresen tação , su rg iu e fo i 
ace i ta a idé ia do Dr . A . T . Ha ls tead , docen te da esco la de Spr ing f ie ld , 
de mudar o nome da moda l idade para vo l leyba l l , j á que a d ispu ta 
cons is t ia em cons tan te env io da bo la de uma quadra para a ou t ra por 
sobre a rede , em uma ação semelhan te a um vo le io , mu i to comum no 
jogo de tên is (B IZZOCHI , 2004) . A inda em 1896 fo i pub l i cado o 
p r ime i ro a r t igo sobre o vo l leyba l l , esc r i to por J . Y . Cameron , que 
t raz ia um pequeno resumo sobre o jogo e suas regras (SOUZA e 
WÁGNER, 2007) . 
 A moda l idade teve ráp ida ace i tação e fo i p ron tamente 
d i fund ida , p r inc ipa lmente quando passou a ser p ra t i cada também em 
rec in tos aber tos , a lém de se r j ogado em vár ias ACMs, sendo 
expand ida para d i ve rsos ou t ros pa íses . Os so ldados Nor te Amer icanos 
também con t r ibu í ram para a d i fusão do vo le ibo l , po is o p ra t i cavam em 
 
 
 
 
 
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seus momentos de fo lga , quando es tavam em missões de guer ra fo ra 
dos Es tados Un idos (RIBEIRO, 2004) . Por se r p ra t i cado com cará te r 
eminen temente rec rea t i vo , suas regras o f i c ia i s e ram bas tan te 
e lementa res e adap tadas à rea l i dade da época . Em 1918 e 1922 , 
respec t i vamente , acon teceram duas mudanças nas regras que 
perduram a té ho je e que carac te r i zam o despor to , que fo ram o l im i te 
de se is j ogadores em quadra para cada equ ipe e a obr igação de env ia r 
a bo la para a quadra adversár ia em, no máx imo, t rês toques 
(B IZZOCHI , 2004) . Des te per íodo para a f ren te , vá r ias mudanças 
acon tece ram, sempre com o ob je t i vo de to rnar o jogo ma is d inâmico e 
a t raen te (SOUZA e WÁGNER,2007) . 
 
1 .1 .2 Vo le ibo l no Bras i l 
 
 O vo le ibo l chegou ao Bras i l em 1910, havendo reg is t ros de 
sua p rá t i ca no co lég io Mar is ta de Rec i fe (PE) e na ACM de São Pau lo 
(SP) (DA COSTA, 2006) . En t re tan to , o p r ime i ro g rande passo para a 
d i fusão do despor to fo i à rea l i zação de um to rne io aber to , envo lvendo 
os c lubes per tencen tes a L iga Met ropo l i t ana de Despor tos Ter res t re 
do R io de Jane i ro , o rgan izado pe lo F luminense Fu tebo l C lube (RJ) , em 
1923 (RIBEIRO, 2004 ; DA COSTA, 2006) . 
 Depo is dessa fase de imp lan tação e d i fusão da moda l idade , 
acon tece ram d iversos es fo rços o rgan izac iona is , com a c r iação de 
L igas , Federações e Confederações em todo o mundo, resu l tando na 
fundação , em 1947, da Federação In te rnac iona l de Vo le ibo l (F IVB) , 
ó rgão máx imo do vo le ibo l no mundo, com o Bras i l sendo um dos 
pa íses fundadores (SOUZA e WÁGNER, 2007) . Essa o rgan ização , a 
par t i r das d ive rsas en t idades espec ia l i zadas para o desenvo lv imento 
do despor to , con t r ibu iu dec is ivamente para a cons tan te evo lução da 
moda l idade . O vo le ibo l teve o seu p r ime i ro Campeonato Mund ia l 
rea l i zado em 1949, na c idade de Praga , na Tchecos lováqu ia , v indo a 
 
 
 
 
 
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aparecer pe la p r ime i ra vez em uma o l impíada no ano de 1964 , em 
Tók io (B IZZOCHI , 2004) . O p r ime i ro campeonato Su l -amer icano teve o 
pa t roc ín io da Confederação Bras i le i ra de Despor tos (CBD) e fo i 
rea l i zado no R io de Jane i ro , em 1951, com o Bras i l sendo campeão 
tan to no mascu l ino , quan to no femin ino (SOUZA e WÁGNER, 2007) . 
 
1 .1 .3 Expansão , mass i f i cação e resu l tados . 
 
O vo le ibo l no Bras i l começou a te r resu l tados s ign i f i ca t i vos a 
par t i r do me io da década de 70 ma is p rec isamente no ano de 1975 , 
quando Car los Ar tu r Nuzman assumiu a p res idênc ia da Confederação 
Bras i le i ra de vo le ibo l . Ex-a t le ta e técn ico da Se leção Bras i le i ra , 
Nuzman conhec ia os mot ivos pe los qua is não conseguíamos 
acompanhar a evo lução do vo le ibo l no mundo. Ass im usou es t ra tég ias , 
como a va lo r i zação das ca tegor ias de base e a p romoção de 
in te rcâmbio para nossos t re inadores , que con t r ibu í ram dec is ivamente 
para darmos um sa l to de qua l idade , que nos permi t iu en t ra r no se le to 
g rupo de po tênc ias do vo le ibo l mund ia l (SOUZA e WÁGNER, 2007) . 
Des ta fo rma, chegamos a resu l tados como os v ice -campeonatos 
mund ia l e o l ímp ico , em 1982 e 1984 , respec t i vamente , ambos no 
gênero mascu l ino . Ta is resu l tados impu ls ionaram o vo le ibo l no cenár io 
nac iona l , t razendo o adven to dos pa t roc ín ios para as equ ipes 
b ras i le i ras , a lgo to ta lmente incomum na época . Jogos do nosso 
campeonato nac iona l passaram a te r t ransmissão pe la te lev isão, 
houve um ma io r in te resse da míd ia de uma fo rma gera l e o vo le ibo l 
passou a ser p ra t i cado po r um ma io r número de pessoas , favorecendo 
o surg imento de novos va lo res (B IZZOCHI , 2004 ; BOJIKIAN, 2003) . 
Nes te per íodo , um amis toso fo i um marco no espor te b ras i le i ro . 
Em 1983 , Bras i l e Rúss ia due la ram no Maracanã, com um púb l i co de 
ma is de 95 .000 pagantes . A par t ida teve também a t ransmissão ao 
v ivo pe la te lev isão aber ta e con t r ibu iu pa ra a d i fusão e conso l idação 
 
 
 
 
 
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da moda l idade . Nem a chuva , que ca iu imp iedosa nes ta no i te , 
consegu iu a t rapa lhar a ex ib ição , com os p rópr ios a t le tas se 
encar regando de secar a quadra (SOUZA e WÁGNER, 2007) . 
Da í em d ian te , o que se v iu fo i o Bras i l t o rnando-se re fe rênc ia no 
vo le ibo l mund ia l . Vár ios t í t u los nas ca tegor ias de base , com des taque 
para conqu is tas nos mund ia is in fan to - juven i l e j uven i l , em ambas os 
gêneros ; hep tacampeonato do g rand p r i x f emin ino ; hep tacampeonato 
na l iga mund ia l mascu l ina ; b i - campeonato o l ímp ico (1992 e 2004) e 
mund ia l (2002 e 2006) no mascu l ino . Temos também um campeona to 
nac iona l , a super l iga , que é cons iderado um dos p r inc ipa is do mundo 
(B IZZOCHI , 2004 ; SOUZA e WÁGNER, 2007) . 
Nes te ano (2008) , na O l impíada de Pequ im, a Se leção Bras i le i ra 
femin ina conqu is tou a inéd i ta meda lha de ouro o l ímp ica . A Se leção 
mascu l ina abocanhou a meda lha de p ra ta , mesmo resu l tado a lcançado 
pe la dup la Fáb io Lu iz e Márc io , no vô le i de p ra ia . Ta is resu l tados 
con f i rmam o vo le ibo l Bras i le i ro como um dos ma is fo r tes do mundo. 
 
1 .2 Formato do jogo 
 
Enquanto jogo despor t i vo co le t i vo , o vo le ibo l es tá es t ru tu rado 
por normas ou regras espec í f i cas , que de te rm inam a conduta a ser 
tomada pe los pa r t i c ipan tes e expressam a lóg ica e carac te r í s t i ca do 
jogo . O vo le ibo l pode ser de f in ido como um despor to de s i tuação , por 
requerer g rande capac idade de adap tação a s i tuações que se 
mod i f i cam con t inuamente e em cur to tempo. O mov imento para o 
vo le ibo l i s ta é uma ação motora em respos ta aos es t ímu los que 
acon tecem no ambien te de jogo (MACHADO, 2006) . Out ra 
carac te r ís t i ca marcan te do vo le ibo l é que , en t re os despor tos com 
bo la , é o ún ico que não permi te que o p ra t i can te re tenha ou conduza a 
bo la , a lém de não poder de ixá- la tocar no so lo . 
 
 
 
 
 
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O vo le ibo l é d ispu tado em uma quadra re tangu la r , que mede 18 x 
9 met ros , l im i tado por duas l inhas la te ra i s e duas l i nhas de fundo e 
d iv id ida ao me io por uma rede , que impede o con ta to en t re os 
adversár ios . Es ta rede es ta rá com seu bordo super io r a 2 ,24m do so lo 
em jogos o f i c ia is femin inos ; e a 2 ,43m em jogos mascu l inos . 
Exa tamente sobre a par te ex te rna das l inhas la te ra is , uma an tena de 
cada lado de l im i ta o espaço vá l i do para o jogo , com todas as bo las 
que serão env iadas pa ra a quadra adversár ia devendo passar por 
en t re as an tenas , não podendo, porém, tocá- la . (MACHADO, 2006) . A 
se is met ros da l inha de fundo ex is te uma l inha que separa a zona 
de fens iva da zona o fens iva (F igura 1 .1 ) . Todas as l i nhas 
demarca tó r ias da quadra , que tem 5 cm de la rgura , fazem par te da 
mesma, com uma bo la que tenha con ta to com a l inha sendo 
cons iderada “bo la den t ro ” . 
Como não há con ta to d i re to en t re os a t le tas adversár ios , não há 
a poss ib i l i dade de se tomar , d i re tamente a bo la do adversár io . Ao 
con t rá r io , a bo la vai se r receb ida de le . O ob je t i vo do jogo é de fazer 
com que a bo la ca ia na quadra adversár ia , não permi t indo que a 
mesma venha ca i r em sua quadra . Ass im, a fo rma de a tacar o 
adversár io cons is te na fo rma de env ia r a bo la para a quadra opos ta , 
enquanto de fender se rá o p rocesso opos to , com as equ ipes 
a l te rnando-se en t re as duas s i tuações em função de quem es tá de 
posse de bo la . Os momentos de d ispu ta são carac te r i zados pe la 
ten ta t i va de mante r a o rdem própr ia e , ao mesmo tempo, 
deses tab i l i za r a o rdem do adversár io (ROCHA e BARBANTI , 2004) . 
O vo le ibo l é cons iderado o ma is co le t i vo de todos os despor tos , 
po is pa ra a es t ru tu ração de uma jogada temos norma lmente a 
par t i c ipação d i re ta de do is ou t rês jogadores an tes de env iá - la para a 
quadra do oponente (R IBEIRO, 2004) . 
 
 
 
 
 
 
 
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Figura 1 .1 : quadra de jogo e suas med idas 
 
Figura 1 .1 re t i rada do s i te www.wik iped ia .com.br 
 
Cada equ ipe é compos ta por , no máx imo , doze jogadores , tendo 
se is j ogadores que in ic iam a par t ida , podendo te r a té se is subs t i tu tos . 
Den t re es tes doze jogadores um deverá ser um de les des ignado 
cap i tão da equ ipe . Os a t le tas deverão es ta r un i fo rm izados , com 
camisas e ca lções numerados de 1 a 18 . A a rb i t r agem pode permi t i r 
que um ou ma is a t le tas venham jogar desca lço , com o(s ) a t le ta (s ) 
assumindo todo r i sco por ta l a t i t ude . Em nenhum momento de uma 
par t ida de vo le ibo l uma das equ ipes poderá a tuar com menos do que 
se is j ogadores . Caso uma equ ipe não tenha o mín imo de se is 
j ogadores ap tos a a tuar , será dec la rada incomple ta e perderá a 
par t ida . 
http://www.wikipedia.com.br/�
 
 
 
 
 
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 É facu l tado ao t re inador re lac ionar um a t le ta com carac te r í s t i cas 
espec ia i s , denominado l íbe ro . O l íbe ro fo i c r iado como uma ten ta t i va 
de aumentar o tempo de permanênc ia da bo la em jogo , duran te os 
ra l l ys . Es te a t le ta só poderá a tuar na zona de fens iva , a lém de não 
poder sacar , a tacar nem b loquear em h ipó tese a lguma. O l íbe ro não 
pode ser cap i tão da equ ipe e não poderá ser comple tado um a taque de 
uma bo la levan tada pe lo l í be ro de toque , se es te es t i ve r den t ro da 
zona o fens iva . O l íbe ro deve a tuar com um un i fo rme to ta lmente 
d i fe ren te dos demais a t le tas de sua equ ipe (MACHADO, 2006 ; 
B IZZOCHI , 2004) . 
O s is tema de d ispu ta do vo le ibo l é denominado ra l l y po in t s i s tem 
(s is tema de pon to por ra l l y ) , ou se ja , cada ra l l y va le um pon to para a 
equ ipe que o venceu . Um ra l l y se in ic ia a t ravés da execução de um 
saque, que é e fe tuado pe lo j ogador que es tá na pos ição 1 , loca l i zada 
na par te da d i re i ta da zona de fens iva , sendo rea l i zado de t rás da l inha 
de fundo da quadra . Va le observar que o momento do saque é o ún ico 
em que o a t le ta pode se pos ic ionar em qua lquer lugar ao longo dos 9 
met ros da l i nha de fundo . O jogador tem 8 segundos após a 
au to r i zação do á rb i t ro para e fe tuar o saque (BOJIKIAN, 2003) . A 
par t i r do saque, cada equ ipe tem d i re i to à , no máx imo, t rês toques 
an tes de devo lve r a bo la para a quadra adversár ia , sendo que um 
mesmo a t le ta não pode tocar duas vezes consecu t i vamente a bo la , 
exce to em s i tuações de b loque io , que não con ta como toque ind iv idua l 
nem co le t i vo . 
A bo la permanece em jogo a té que ca ia no so lo , vá para fo ra ou 
a lguma das equ ipes cometa uma fa l ta . A equ ipe que p r ime i ro ganhar 
25 ra l l ys , desde que mantenha uma d i f e rença de , no mín imo, do is 
pon tos sobre o adversár io vencerá um se t . 
Para vencer um jogo , uma equ ipe tem que ganhar t rês se ts , 
sendo que se ambas as equ ipes vencerem do is se ts , o qu in to se t , 
denominado t ie b reak , é de apenas 15 pon tos , também com uma 
 
 
 
 
 
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d i fe rença mín ima de do is pon tos en t re as equ ipes sendo necessár ia 
para seu té rm ino (SOUZA e WÁGNER, 2007) . Ao té rm ino de cada se t , 
as equ ipes t rocam de quadra . Quando é necessár ia a rea l i zação do 5º . 
Se t , as equ ipes t rocam de quadra quando a 1º . De las a t inge 8 pon tos . 
Nos qua t ro p r ime i ros se ts , ex is tem duas paradas obr iga tó r ias , 
rea l i zadas quando a p r ime i ra equ ipe a t ing i r o o i t avo e o déc imo sex to 
pon tos , chamadas de tempos técn icos , que tem a duração de um 
minu to cada . A lém desses tempos , cada técn ico tem d i re i to de ped i r 
do is tempos de descanso por se t , i nc lus ive no t ié b reak , com duração 
de 30 segundos cada . O in te rva lo en t re os se ts é de t rês m inu tos 
(R IBEIRO, 2004) . 
 
1 .2 .1 Rodíz io 
 
Duran te o decor re r do jogo , os a t le tas são obr igados a rea l i za r 
uma t roca de pos ições , denominada rod íz io . O rod íz io é rea l i zado no 
sen t ido horá r io e acon tece todas as vezes que a equ ipe que recebeu o 
saque recupera a posse de bo la , ganhando o d i re i to de e fe tuar o 
saque . O rod íz io tem por f ina l idade fazer com que todos os jogadores 
passem por todas as pos ições den t ro da quadra . Ass im, em cada 
momento o jogador es ta rá desempenhando um pape l espec í f i co den t ro 
da equ ipe , pape l es te i n te rcambiáve l com os dema is componentes de 
sua equ ipe , o que teor i camente fo rmar ia j ogadores ma is comple tos , 
ev i tando uma espec ia l i zação p recoce e to rnando a par t ida ma is 
d inâmica (BOJIKIAN, 2003) . 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
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F igura 1 .2 Rodíz io dos jogadores 
1
6
5 4
3
2
2
3
4
1
6
5
 
F igura 1 .2 ex t ra ída do s i te www.wik ipéd ia .com.br e adap tada 
pe lo au to r . 
 
1 .2 .2 Regra do pos ic ionamento 
 
A quadra de jogo é d iv id ida em se is pos ições , com cada a t le ta 
devendo ocupar uma de las para se in ic ia r um se t (F igura 3 ) . An tes do 
in íc io de cada se t , o t re inador responsáve l pe la equ ipe deve 
re lac ionar os a t le tas que começarão o se t em ques tão . Esse 
pos ic ionamento in ic ia l se rá passado para a súmula , que é o 
documento o f i c ia l do jogo . A t ravés desse pos ic ionamento in ic ia l , a 
equ ipe de a rb i t ragem deverá con t ro la r o rod íz io . A regra do 
http://www.wikipédia.com.br/�
 
 
 
 
 
14 
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pos ic ionamento de te rm ina que a té o momento de execução do saque 
todos os jogadores das duas equ ipes respe i tem seus pos ic ionamentos 
de o r igem, obedecendo às re lações que são impos tas a cada pos ição , 
re lac ionadas às pos ições v iz inhas . Após o go lpe e fe tuado pe lo 
responsáve l pe lo saque , os a t le tas poderão de ixar suas pos ições de 
o r igem. O não cumpr imento do rod íz io e /ou da regra do 
pos ic ionamento imp l i ca em perda do ra l l y e da posse de bo la (CBV, 
2004 ; R IBEIRO, 2004 ; BOJIKIAN, 2003) . 
A quadra é d iv id ida em zona o fens iva e zona de fens iva . Somente 
os jogadores da zona o fens iva , ou se ja , pos ições 2 , 3 e 4 podem 
par t i c ipa r l i v remente das ações de a taque e de b loque io p róx imas à 
rede . O a t le ta pos ic ionado na zona de fens iva (pos ições 1 , 6 e 5 ) pode 
e fe tuar um a taque , desde que no momento em que fo r sa l ta r o ú l t imo 
con ta to dos seus pés com o so lo se ja fe i to da zona de fens iva . Não 
pode , porém, em qua lquer c i r cuns tânc ia par t i c ipar do b loque io 
(MACHADO, 2006) . 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Figura 1 .3 : Pos ições da quadra 
1
6
5 4
3
2
2
3
4
1
6
5
ZONA
DEFENSIVA
ZONA
OFENSIVA
ZONA
OFENSIVA
ZONA
DEFENSIVA
 
F igura 1 .3 ex t ra ída do s i te www.wik ipéd ia .com.br e adap tada 
pe lo au to r . 
 
Para cumpr i r a regra do pos ic ionamento , o j ogador da pos ição 1 
deve es ta r a t rás do jogador da pos ição 2 e à d i re i ta do jogador 
pos ic ionado na 6 . o a t le ta da pos ição 2 deverá se pos ic ionar à d i re i ta 
do 3 e à f ren te do 1 . Quem es t i ve r na pos ição 3 deve f i ca r en t re o 4 e 
o 2 , a lém de es ta r à f ren te do 6 . O jogador da pos ição 4 se 
pos ic ionará à f ren te do 5 e à esquerda do 3 . O jogador da 5 deverá 
es ta r à esquerda do 6 e a t rás do 4 . F ina lmente , o a t le ta da 6 se 
pos ic ionará en t re o 1 e o 5 , a lém de es ta r a t rás do 3 (BOJIKIAN, 
2003) . 
 A re fe rênc ia para se es tabe lecer o pos ic ionamento dos 
jogadores é o pon to de con ta to com o so lo , ou se ja , os pés . Des ta 
http://www.wikipédia.com.br/�
 
 
 
 
 
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f o rma, quando a re lação é en t re f ren te e fundo , o j ogador da zona 
o fens iva deve es ta r com pe lo menos um dos pés ma is p róx imo da l inha 
cen t ra l da quadra do que o seu co r respondente da zona de fens iva (ex : 
j ogador da pos ição 2 com os pés ma is p róx imos da l i nha cen t ra l do 
que o jogador da pos ição 1 ) . Quando a re lação é de la te ra l idade , as 
l i nhas la te ra is se rv i rão de base . Ass im, o j ogador da pos ição 5 , por 
exemp lo , deverá es ta r com pe lo menos um dos pés ma is p róx imo da 
l inha la te ra l esquerda da quadra do que o jogador da pos ição 6 
(MACHADO 2006; R IBEIRO, 2004) 
 
F igura 1 .4 re lações que devem ser respe i tadas de acordo com a 
regra do pos ic ionamento 
1
6
5
2
3
4
 
F igura 1 .4 ex t ra ída do s i te www.wik ipéd ia .com.br e adap tada 
pe lo au to r . 
 
 
http://www.wikipédia.com.br/�
 
 
 
 
 
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1.2 .3 Subs t i tu ições 
 
Cada equ ipe tem o d i re i to de fazer a té se is subs t i tu ições 
regu lamenta res em cada se t do jogo . Um jogador que tenha s ido 
subs t i tu ído pode re to rnar uma ún ica vez no se t , desde que se ja no 
lugar do mesmo jogador que o subs t i tu iu . Aque le que en t rou e sa iu (o 
“ reserva” ) não poderá ma is a tuar naque le se t . Todas es tas s i tuações 
são vá l i das para o se t em d ispu ta . A cada se t que se in ic ia vo l ta -se a 
poder fazer todas as subs t i tu ições permi t idas pe la regra , ze rando o 
que acon tecera no se t an te r io r (MACHADO, 2006) . 
Caso uma equ ipe já tenha fe i to às se is subs t i tu ições 
regu lamenta res e a lgum a t le ta so f ra uma con tusão que o impeça de 
con t inua r no jogo , o á rb i t ro pode au to r i za r a rea l i zação de uma 
subs t i tu i ção ex t ra , chamada de subs t i tu ição excepc iona l . Nes te caso , 
qua lquer a t le ta que es t i ve r fo ra da quadra pode subs t i tu i r o j ogador 
les ionado. O a t le ta que sa iu não ma is poderá re to rnar ao jogo 
(BOJIKIAN, 2003) . 
As subs t i tu ições envo lvendo o l í be ro não con tam como 
regu lamenta res . O l íbe ro pode en t ra r e sa i r quan tas vezes fo r 
necessár io , subs t i tu indo qua lquer j ogador que es te ja na zona 
de fens iva (pos ições 1 , 6 e 5 ) . A ún ica res t r i ção é que acon teça um 
ra l l y en t re a sua sa ída e o seu re to rno a quadra (CBV, 2004) . 
As subs t i tu ições envo lvendo o l í be ro devem ser e fe tuadas na 
á rea da zona de fens iva , enquanto as regu lamenta res ocor rem na zona 
o fens iva . Em ambas as s i tuações , deverão ser rea l i zadas no lado em 
que se encon t ram os bancos de reservas das equ ipes , p róx imo ao 
apon tador e ao segundo á rb i t ro (MACHADO, 2006 ; B IZZOCHI , 2004) . 
Uma subs t i tu ição excepc iona l também pode se r conced ida em 
caso de lesão do l íbe ro , respe i tando-se as mesmas cond ições e 
p roced imentos ado tados em re lação aos demais j ogadores . 
 
 
 
 
 
 
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1.3 Aspec tos f í s i cos 
 
O t re inamento f í s i co é um impor tan te componente na fo rmação de 
a t le tas de todas as moda l idades despor t i vas , com o vo le ibo l não 
fug indo a es ta regra . A lém de con t r ibu i r d i re tamente para o 
desempenho, um bom cond ic ionamento f í s i co é fundamenta l para a 
recuperação en t re as sessões de t re inamento e a p revenção de 
lesões , en t re ou t ros aspec tos impor tan tes na ro t ina de t re inamento 
(KRAEMER, 2004 ; BOMPA, 2004) . 
 
De acordo com a metodo log ia do t re inamento despor t i vo , o 
t re inamento é d iv id ido em per íodos , com carac te r ís t i cas bem 
de l ineadas . Uma d iv isão c láss ica é a que p ropõe qua t ro per íodos : 
bás ico , p repara tó r io , espec í f i co ou compet i t i vo e de t rans ição 
(KRAEMER, 2004 ; BOMPA, 2004) . 
A p reparação f í s i ca bás ica deve cons t ru i r um a l i ce rce que 
permi te ao a t le ta supor ta r ca rgas de t re inamento ma is in tensas , 
cond ic ionando-o para o per íodo espec í f i co do t re inamento , onde e le 
desenvo lverá as capac idades f í s i cas d i re tamente l i gadas ao despor to 
(B IZZOCHI , 2004) . As capac idades bás icas , norma lmente requerem um 
maio r tempo de t re inamento , j á que dev ido a sua complex idade são 
ma is d i f í ce is de serema t ing idas (BOSSI , 2008) . Sendo ass im, devem 
ser t raba lhadas p r inc ipa lmente no in íc io da p reparação . 
O vo le ibo l é ca rac te r i zado pe la a l te rnânc ia de a t i v idades 
d inâmicas ac íc l i cas , norma lmente rea l i zadas a t ravés de es fo rços 
máx imos , por in te rméd io , p r inc ipa lmente , de sa l tos ver t i ca is , co r r idas 
com mudança de d i reção , com breves per íodos de descanso , que 
ocor rem en t re os ra l l i s e in te rva los en t re os se ts . As hab i l i dades 
f í s i cas e moto ras necessár ias para a sua p rá t i ca são mu i tas e 
d ive rs i f i cadas , sendo ma is complexas à med ida que é ma io r o n íve l 
 
 
 
 
 
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t écn ico dos a t le tas envo lv idos na d ispu ta (ANDRADE e t a l . , 2004 ; 
S ILVA e t a l . 2005) . 
Dev ido a es ta complex idade , é necessár io que os a t le tas tenham 
uma preparação f í s i ca gera l bem desenvo lv ida , o que deve ser 
p rop ic iado por uma base só l ida , conqu is tada nos p r ime i ros anos de 
p rá t i ca (KRAEMMER, 2004) . A combinação das qua l idades envo lv idas 
é impresc ind íve l para que se ja a lcançado o desempenho máx imo nas 
ações de jogo (SHALMANOV, 1997) 
F is io log icamente fa lando , dev ido ao tempo méd io em que a bo la 
permanece em jogo duran te a rea l i zação dos ra l l i s , há uma 
predominânc ia dos s is temas anaerób ios , no tadamente do ATP-PC, 
com o s is tema aerób io sendo impor tan te para a recuperação 
necessár ia en t re os ra l l i s e nas demais in te r rupções do jogo 
(HESPANHOL e ARRUDA, 2000 ; KRAEMMER, 2004) . 
Out ro fa to r que carac te r i za o vo le ibo l é o fa to de se r uma 
moda l idade que necess i ta p reponderan temente das hab i l i dades 
motoras aber tas , v i s to que cons tan temente o a t le ta p rec isa fazer 
a jus tes de seu mov imento a s i tuações inesperadas . Es tas hab i l i dades 
devem ser t re inadas a t ravés de a t i v idades que p roporc ionem desa f ios 
que es t imu lem a capac idade cogn i t i va . Quanto me lhor fo r a aná l i se da 
s i tuação de jogo , ma is ráp ida pode se r a p reparação da respos ta 
adequada (S ILVA, 2006) . 
Den t re a gama de exerc íc ios que podem ser u t i l i zados , devem-se 
p r io r i za r aque les que possuem uma ma io r semelhança com o ges to 
espor t i vo . Des ta fo rma, es ta remos a tendendo ao p r inc íp io da 
espec i f i c idade do t re inamento despor t i vo e temos a poss ib i l i dade de 
haver uma ma io r t rans ferênc ia do t raba lho f í s i co para as s i tuações de 
jogo (BOSSI , 2008) . 
Boj i k ian (2003) p ropõe que o p rocesso fo rmat ivo de um jogador 
de vo le ibo l se ja f rac ionado em do is per íodos : o p r ime i ro v isa à 
aqu is ição de uma fo rmação f í s i ca bás ica , c resc imento harmon ioso e 
 
 
 
 
 
20 
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com saúde, com um con teúdo abrangente que poss ib i l i t e a cons t rução 
de bases motoras que possam pro longar ao máx imo o pe r íodo 
p rodu t i vo dos p ra t i can tes . O segundo buscará a ob tenção da 
ap l i cab i l i dade das capac idades necessár ias para execu ta r as 
hab i l i dades fundamenta is espec í f i cas ao vo le ibo l . 
 Em todas as s i tuações p ropos tas devemos ressa l ta r a 
impor tânc ia em se p lane ja r um t raba lho em longo p razo , que possa 
o fe recer cond ições do p ra t i can te desenvo lver por comple to seu acervo 
motor . Preocupação também deve haver com a p reservação da 
in tegr idade das es t ru tu ras ósseas , tend inosas e l i gamenta res do a luno 
para que a sua v ida ú t i l como pra t i can te da moda l idade se ja a ma is 
longa poss íve l . 
 
1.4 Regras bás icas . 
 
Vár ias das regras bás icas que governam o vo le ibo l dão 
carac te r ís t i cas p rópr ias ao jogo , tendo s ido d iscu t idas no tóp ico 
re lac ionado ao fo rmato do jogo . A segu i r , d isco r re remos, de fo rma 
b reve e suc in ta , sobre ou t ros assun tos impor tan tes a inda não 
menc ionados ou abordados super f i c ia lmen te . 
 
1 .4 .1 Equ ipe de a rb i t ragem 
 
* 1 º . Árb i t ro
* 
: desempenha suas funções sen tado ou em pé , sobre 
uma cade i ra espec í f i ca , devendo seu campo de v isão es ta r a 
aprox imadamente 50 cen t ímet ros ac ima da rede . D i r ige o jogo do 
in íc io ao f im , tendo au to r idade sobre todos os membros da equ ipe de 
a rb i t ragem e das equ ipes . 
2 º . Árb i t ro : desempenha suas funções de pé , no lado de fo ra da 
quadra de jogo , p róx imo ao pos te de sus ten tação da rede , no lado 
opos to ao 1º . Árb i t ro . A tua como ass is ten te do 1º . Árb i t ro , porém 
 
 
 
 
 
21 
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t ambém possu i sua p rópr ia competênc ia . Con t ro la as subs t i tu ições e 
as so l i c i t ações de tempo de descanso . 
* Apon tador
 * 
: Execu ta suas funções sen tado em uma mesa, 
s i tuada no lado opos to da quadra , em f ren te ao 1º . Árb i t ro . Reg is t ra 
todos os fa tos ine ren tes ao jogo na súmula , que é o documento o f i c ia l 
do jogo . Deve a tuar em con jun to com os á rb i t ros e u t i l i za um ap i to 
com som d i fe ren te do usado pe los á rb i t ros . 
Apon tador Ass is ten te
* 
: desempenha suas funções sen tado ao 
lado do apon tador na mesa do apon tador . Ele reg is t ra as t rocas 
envo lvendo o l í be ro e ass is te o apon tador nas ta re fas admin is t ra t i vas 
de le . Se o apon tador f i ca imposs ib i l i t ado de p rossegu i r no t raba lho 
de le , o ass is ten te o subs t i tu i na súmula . 
Ju ízes de l inha
 
: Podem ser em número de do is ou qua t ro . 
Quando a tuam apenas do is , devem pos ic ionar -se em d iagona l , nos 
vér t i ces da quadra s i tuados a d i re i ta de cada á rb i t ro . Quando a tuam 
qua t ro , cada um se pos ic iona em um vér t ice da quadra . Em ambas as 
s i tuações desempenham suas funções usando bande i ras (40 x 40 cm) 
para s ina l i za r sua marcação . Cada um de les con t ro la ambas as l i nhas , 
de fundo e la te ra l , do seu lado . (CBV, 2008) . 
1 .4 .2 Responsáve is pe las equ ipes 
 
O cap i tão e o técn ico da equ ipe são cons iderados responsáve is 
pe la condu ta e d isc ip l ina de todos os membros da equ ipe . 
An tes do in íc io do jogo , o cap i tão da equ ipe ass ina a súmula e 
represen ta a sua equ ipe no sor te io . Quando o cap i tão da equ ipe não 
es t i ve r na quadra , deve ser des ignado ou t ro j ogador que es te ja em 
quadra para assumi r a função de cap i tão no jogo . No f ina l do jogo o 
cap i tão da equ ipe ass ina a súmula para ra t i f i ca r o resu l tado do jogo . 
O técn ico d i r ige sua equ ipe do lado de fo ra da quadra de jogo . 
E le deve se lec ionar a fo rmação in ic ia l , so l i c i ta r as subs t i tu ições e os22 
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t empos de descanso . An tes do jogo con fe re os nomes e números dos 
jogadores na súmula e a ass ina , concordando com o que a l i es tá 
reg is t rado . Duran te o j ogo pode da r ins t ruções a sua equ ipe , inc lus i ve 
f i cando em pé na zona l i v re de jogo , em f ren te ao seu banco de 
reservas , desde que não re ta rde ou per tu rbe o andamento norma l do 
jogo (CBV, 2008) . 
No caso do técn ico te r que se a fas ta r da d i reção da equ ipe , o 
ass is ten te técn ico pode assumi r as funções do técn ico , desde que ta l 
fa to se ja so l i c i tado pe lo cap i tão e au to r i zado pe lo 1º . Árb i t ro (CBV, 
2008) . 
 
1 .4 .3 Sor te io e aquec imento 
 
An tes do in íc io do jogo , o 1 º . Árb i t ro rea l i za o so r te io , onde se 
dec ide quem e fe tuará o 1 º . Saque e em qua l lado da quadra joga rá 
cada equ ipe . Caso se ja necessár io o 5º . Se t , um novo sor te io se rá 
rea l i zado . Es te sor te io é rea l i zado na p resença dos cap i tães das 
equ ipes . O vencedor do sor te io esco lhe o d i re i t o de saque ou de 
receber o saque ; ou o lado da quadra . O perdedor f i ca com a ou t ra 
a l te rna t i va . 
O aquec imento na rede pode ser rea l i zado com ambas as equ ipes 
ao mesmo tempo, durando 6 ou 10 m inu tos ; ou aquecendo-se uma 
equ ipe de cada vez , tendo a duração de 3 ou 5 m inu tos . Os cap i tães 
dec idem se o aquec imento será em con jun to ou separado (CBV, 2008) . 
 
1 .4 .4 Invasão e Penet ração 
 
No b loque io , o b loqueador pode tocar na bo la a lém da rede , 
desde que não in te r f i ra na jogada do adversár io an tes ou duran te o 
go lpe de a taque des te . 
 
 
 
 
 
23 
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Depo is de um go lpe de a taque , é permi t ido ao jogador passar as 
mãos a lém da rede , desde que o con ta to tenha s ido fe i to den t ro do 
seu p rópr io espaço de jogo . 
É permi t ido pene t ra r no espaço adversár io sob a rede , desde que 
i s to não in te r f i ra no jogo do adversár io . 
A pene t ração na quadra adversár ia a lém da l inha cen t ra l é 
permi t ido tocar a quadra adversár ia com o (s ) pé(s ) , desde que a lguma 
par te de le (s ) permaneça(m) em con ta to ou d i re tamente sobre a l i nha 
cen t ra l ; É permi t ido também tocar a quadra adversár ia com qua lquer 
par te do corpo ac ima dos pés , desde que i s to não in te r f i ra no jogo do 
adversár io . 
 
1.4 .5 Conduta dos par t i c ipan tes e pun ições 
 
Os par t i c ipan tes (a t le tas e comissões técn icas ) devem conhecer 
as regras o f i c ia i s do vo le ibo l e cumpr i - las a r i sca . Em caso de dúv ida , 
o cap i tão da equ ipe pode , ca lma e educadamente , so l i c i ta r o 
esc la rec imento à equ ipe de a rb i t ragem. Os par t i c ipan tes devem te r um 
compor tamento respe i toso e den t ro do esp í r i t o espor t i vo (FAIR PLAY) 
com todas as pessoas envo lv idas no jogo . A não observânc ia das 
a t i t udes ac ima pode acar re ta r em pun ições pessoa is e co le t i vas . 
Há as condutas incor re tas menores e as geram pun ições : 
Condutas incor re tas menores : Não es tão su je i tas a pun ições . 
Es ta adver tênc ia não é uma pun ição e não tem conseqüênc ias 
imed ia tas . E la não deve ser reg is t rada na súmula . 
Condutas incor re tas acar re tando pun ições : é c lass i f i cada em 3 
ca tegor ias de acordo com a ser iedade da o fensa : 
1 ) Conduta g rosse i ra : ação con t rá r ia às boas mane i ras ou 
p r inc íp ios mora is , ou qua lquer ação expressando desrespe i to . 
2 ) Conduta o fens iva : pa lav ras ou ges tos insu l tan tes ou 
d i famantes . 
 
 
 
 
 
24 
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3) Agressão : a taque f í s i co rea l ou ten ta t i va de agressão , ou 
compor tamento agress ivo ou ameaçador . 
 
As condutas inadequadas são sanc ionadas a t ravés de : 
1 – Adver tênc ia verba l : o á rb i t ro adver te verba lmente o a t le ta , 
não ocas ionando em nenhuma ou t ra conseqüênc ia para o a t le ta , nem 
para a equ ipe . 
2 – Car tão amare lo : a pena l i zação com car tão amare lo resu l ta 
em pon to para o adversár io , a lém da perda da posse de bo la , caso 
es ta es t i vesse de posse da equ ipe do a t le ta pena l i zado . 
3 – Car tão verme lho : o a t le ta pena l i zado com car tão verme lho 
es ta rá expu lso do se t em d ispu ta , podendo vo l ta r no se t segu in te . Não 
há marcação de pon to decor ren te dessa pun ição . 
4 – Car tão amare lo + car tão verme lho jun tos : resu l ta na 
desqua l i f i cação do a t le ta , ou se ja , o a t le ta não par t i c ipa rá ma is do 
andamento da par t ida . Não há marcação de pon to decor ren te dessa 
pun ição . 
A repe t i ção de uma a t i tude inadequada resu l ta na pun ição 
subseqüente , ou se ja , o membro da equ ipe recebe uma pena l i zação 
ma io r a cada a t i t ude inco r re ta (CBV, 2008) . 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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------------------FIM DO MÓDULO I----------------- 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Curso de 
Voleibol: Iniciação e Formação 
de Equipes 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 MÓDULO II 
 
 
 
 
 
 
Atenção: O material deste módulo está disponível apenas como parâmetro de estudos para 
este Programa de Educação Continuada, é proibida qualquer forma de comercialização do 
mesmo. Os créditos do conteúdo aqui contido são dados a seus respectivos autores descritos 
na Bibliografia Consultada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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MÓDULO II 
 
METODOLOGIAS DE ENSINO 
2.1 Idade para início 
 
 O voleibol é considerado pela literatura relacionada à aprendizagem motora e ao 
treinamento desportivo o desporto de mais difícil aprendizado, notadamente pelo fato de 
envolver habilidades consideradas antinaturais para o seu aprendizado (BIZZOCHI, 2004; 
WEINECK, 1999). Dessa forma, não é tarefa das mais fáceis estipular uma idade que seja 
considerada ideal para iniciação na modalidade. 
 Também é fato que a individualidade biológica faz com que pessoas da mesma 
idade cronológica difiram substancialmente em relação à idade biológica. Assim, para a 
criança ter um processo de aprendizagem eficiente é preciso que ela tenha ultrapassado 
alguns estágios de maturação biológica, neurológica e motora (BIZZOCHI, 2004). O 
desenvolvimento motor percorre uma série de etapas, que podem, por motivos diversos, 
serem retardadas em alguns casos e aceleradas em outros (MACHADO, 2006). 
 Alguns estudos apontam para um diferente período de maturação entre os 
gêneros, com o feminino tendendo a apresentar um processo maturacional mais cedo 
(BOJIKIAN, 2003); enquanto outros mostram um desenvolvimento mais cedo nosmeninos, com as meninas passando a serem mais desenvolvidas no início da puberdade 
(SILVA, 2006). 
 Por volta dos sete anos de idade o córtex e o cerebelo atingem um nível 
significativo de desenvolvimento, sendo um período considerado ideal para o 
aprimoramento das capacidades coordenativas. Nesta fase, as crianças devem vivenciar 
o maior número possível de atividades motoras, de forma que criem um repertório motor 
variado, que servirá de base para a utilização no esporte (MACHADO, 2006; BOJIKIAN, 
2003). Desta forma, parece indicado que o processo de iniciação ao voleibol comece de 
forma lúdico-recreativa neste período, passando a um modo mais sistematizado após a 
criança atingir uma maior maturidade física, o que deve ocorrer aproximadamente aos 
onze, doze anos (BOJIKIAN, 2003). 
 
 
 
 
 
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 Corroborando o fato acima citado, Krug (2005) aponta que por volta dos sete ou 
oito anos de idade a criança começa a combinar e aplicar as habilidades dos movimentos 
fundamentais na execução de habilidades esportivas. Assim, parece que a partir dessa 
idade a inserção da criança no processo de ensino pode ser incentivada, desde que se 
respeitem às limitações impostas pelo seu grau de desenvolvimento e que a prática lhe 
ofereça condições de ampliar seu repertório motor. 
 A idade para o início também deve estar relacionada à capacidade da criança se 
relacionar em grupos, respeitar as individualidades, cumprir regras básicas impostas pelo 
treinamento e ter um mínimo senso de disciplina e responsabilidade. 
 
 2.2 Metodologias de ensino 
 
 A obtenção do sucesso no processo de ensino e aprendizagem em qualquer 
situação passa, obrigatoriamente, por uma organização coerente e dentro da realidade, 
onde todos os aspectos que possam interferir para a obtenção do êxito devem ser 
minuciosamente estudados e explorados ao máximo. 
 Um trabalho de iniciação desportiva deve atender aos preceitos técnicos, táticos, 
físicos e psicológicos da criança. A interação destes fatores é fundamental não só para 
quem está iniciando, como também para a futura vida esportiva do aluno. 
 Ao se propor um programa de iniciação desportiva, o profissional deve identificar e 
basear seu trabalho em (SILVA, 2006): 
 
* Explorar todas as habilidades motoras que integram a modalidade. 
* Recursos técnicos que compõem as habilidades motoras. 
* Escolhas técnicas para as situações específicas de jogo. 
 
 Ao nos referirmos as propostas metodológicas de ensino do voleibol, nosso 
pensamento deve estar baseado na idéia de que as diferentes metodologias de ensino 
devem resultar no mesmo fim, que é o aprendizado do aluno. A escolha por uma ou outra 
metodologia deverá ser feita atendendo critérios inerentes à realidade de cada situação 
(BOJIKIAN, 2003). 
 
 
 
 
 
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 Quando um aluno ingressa em um projeto de iniciação ao voleibol, a primeira 
preocupação do professor deve ser de fazer com que o referido aluno tenha afeição pela 
modalidade. O principal fator para a procura por uma prática esportiva é a busca do lúdico 
e o aprimoramento das habilidades motoras. Dessa forma, temos que buscar atividades 
que, ao mesmo tempo, sejam producentes na aquisição das habilidades básicas do jogo e 
estimulem o iniciante (MACHADO, 2006). 
 O aluno que inicia um processo de aprendizado no voleibol pode ter vários 
objetivos, como recreacional; praticar uma atividade física; inserção em novo grupo social; 
ser atleta profissional; entre outros. Independente do seu objetivo, a preocupação do 
profissional envolvido no trabalho deve ser a de lhe proporcionar condições de adquirir um 
aprendizado que faça com que este aluno efetivamente jogue voleibol, obviamente 
respeitando-se as características de cada indivíduo, seus objetivos e as condições que o 
indivíduo tem para atingir este objetivo. 
 A este respeito, quando nos referimos a aprendizagem, temos que ter em mente 
que o seu conceito está baseado em três critérios: ocorrência de mudança de 
comportamento; esta mudança deve ser duradoura; e deve resultar de uma prática 
sistematizada e orientada para um determinado fim (BOJIKIAN, 2003; SCHMIDT e 
WRISBERG, 2001). A aprendizagem engloba aspectos cognitivos, afetivos e motores. 
 O aprendizado do voleibol promove benefícios nestes aspectos, tais como: 
# Cognitivo: Conhecimento de técnica, táticas e regras do jogo; descoberta e transmissão 
das noções elementares do voleibol. 
# Motor: Capacidade de realizar os fundamentos; capacidade de realização do jogo 
propriamente dito; 
# Afetivo: Respeitar os colegas; ter espírito de equipe; verbalizar sentimentos; demonstrar 
autoconfiança; ter atitudes cooperativas e solidárias. 
 
 Silva (2004) propõe que a aprendizagem motora apresenta três estágios: 
 
1 – Cognitivo: Tem como característica uma grande quantidade de erros, ocasionado pela 
falta de entendimento do movimento, obrigando que o professor forneça novas 
informações a cada tentativa. Os movimentos são rudimentares. 
 
 
 
 
 
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2 – Associativo: Os erros são menos freqüentes e o aluno já consegue detectá-los e, por 
vezes, promover os ajustes necessários. No entanto o professor deve continuar passando 
informações. 
3 – Autônomo: As habilidades tornam-se automáticas e o aluno já consegue realizar mais 
de uma atividade ao mesmo tempo. Sua atenção pode ser dividida com outra tarefa e os 
movimentos são mais refinados. 
 Consciente de todos os fatores que influenciam no processo de aprendizagem, é 
indispensável que o professor planeje com clareza quais serão as estratégias que utilizará 
no treinamento. O planejamento deve ser visto pelo profissional como uma importante 
ferramenta do processo de ensino, que vai dar subsídios para avaliar como está o 
andamento das atividades e permitir que ao longo do tempo o professor avalie o 
desenvolvimento dos alunos e direcione o foco do seu trabalho para as situações que 
julgar mais necessária. 
 O conhecimento das características do desporto propicia ao profissional a 
aplicação adequada das estratégias que possibilitem a obtenção do maior rendimento 
pelo aluno. 
 No processo de ensino do voleibol, as metodologias mais utilizadas são a 
metodologia convencional de ensino e a metodologia denominada mini-voleibol. 
 
 2.2.1 Metodologia convencional de ensino 
 
 A metodologia convencional de ensino está baseada na aprendizagem 
sistematizada das partes do jogo, que são chamadas de fundamentos. Desta forma, as 
habilidades motoras servem como instrumentos para a execução dos gestos técnicos 
específicos da modalidade. O domínio dos fundamentos do jogo caracteriza a proficiência 
do atleta, com aqueles que têm uma maior habilidade nos fundamentos sendo 
considerados, normalmente, melhores jogadores. 
 O aprendizado dos fundamentos e de todos os aspectos que envolvem a formação 
de um jogador de voleibol deve partir das ações motoras e fundamentos considerados 
mais fáceis para os mais difíceis. A seqüência pedagógica adotada pelo professor deve 
contemplar os alunos com atividades primeiramente de execução e entendimento 
 
 
 
 
 
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simples, para após o aprendizado destas criar situações mais complexas. O professor 
deve atentar ainda para o respeito ao grau de desenvolvimento do aluno, respeitando o 
estágio de aprendizado que o mesmo se encontra. 
 De acordo com a FIVB(Federação Internacional de Voleibol), os fundamentos do 
jogo são: saque, recepção, levantamento, ataque, bloqueio e defesa (RIBEIRO, 2004). 
Cada um destes fundamentos aparece de forma isolada, porém em conjunto sintetizam o 
que acontece em um jogo de voleibol. O praticante de voleibol vai utilizar estes 
fundamentos por toda a sua vida esportiva. Portanto, para o ensino dos fundamentos 
devemos trabalhar com toda a calma e critério, não podendo haver atropelos e queima de 
etapas. As habilidades mal aprendidas e os vícios decorrentes desta aprendizagem 
proporcionam um rendimento ineficaz (BIZZOCHI, 2004). 
 Todos os outros recursos e ações empregados em um jogo de voleibol são 
considerados elementos, que dão suporte a realização dos fundamentos. Os principais 
elementos de um jogo de voleibol são: o toque, a manchete, os deslocamentos e as 
posições de expectativa. 
 O aprendizado da técnica das ações de jogo pode ser realizado através dos 
métodos analítico ou global. O método analítico consiste em dividir o fundamento em 
partes e treinar cada parte separadamente, de forma que a complexidade das ações seja 
amenizada, tornando os erros mais fáceis de serem corrigidos. Já o método global o 
fundamento é trabalhado como um todo, economizando tempo e treinando ações mais 
similares as encontradas em jogo (SILVA, 2004). 
 A literatura diverge quanto ao método mais indicado para ser utilizado com 
iniciantes. Sugere-se que as atividades sejam conduzidas através do método analítico 
quando as características de organização e complexidade forem maiores, utilizando o 
método global para as atividades mais simples (ZACARON e KREBS, 2006). 
 A seqüência de ensino das ações do jogo é um tema que provoca divergências. 
Existem dois modelos que são mais utilizados, cujas características veremos a seguir. 
 
 * Método dinâmico paralelo: Entende que os fundamentos devem ser aprendidos 
na seqüência que aparecem no jogo. Tem como principal dificuldade a necessidade de 
associação entre as ações de jogo. Nesta proposta, os alunos aprenderiam o saque, 
 
 
 
 
 
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posteriormente a recepção, o levantamento, ataque, bloqueio e por fim a defesa. Os 
críticos desse modelo apontam para uma dificuldade no encadeamento das ações, que se 
torna fundamental para o sucesso na aprendizagem através desse método (BIZZOCHI, 
2004). 
 
 * Método progressivo associativo: Preconiza que os fundamentos sejam agrupados 
em função da postura do corpo adequada para a sua realização. Divide as partes do jogo 
em grupos: grupo 1: posição de expectativa, deslocamento, toque, manchete, saque por 
baixo; Grupo 2: Ataque, bloqueio, saque por cima; Grupo 3: defesa, rolamentos, mergulho 
e recepção. Essa seqüência permite a aplicação e o agrupamento dos fundamentos de 
mecânica semelhantes. Essa proposta caracteriza-se ainda pelo fato de que cada 
habilidade deve ser aprendida e executada a contento, para somente depois passar para 
o aprendizado da habilidade seguinte (BOJIKIAN, 2003). 
 Ambas as metodologias são utilizadas por um amplo número de profissionais e 
parecem oferecer bons resultados. Não cabe aqui discutir qual seria a melhor delas. 
Provavelmente, a melhor alternativa varia de acordo com as características do professor e 
do grupo de alunos, com o professor devendo optar por aquela que ele consiga trabalhar 
melhor. 
 A estruturação do processo pedagógico de ensino normalmente é dividida em 
fases. Uma proposta dessa divisão seria (BIZZOCHI, 2004; BOJIKIAN, 2003): 
1 – Apresentação da habilidade: É o primeiro contato do aluno com a ação a ser 
realizada. A demonstração da habilidade deve ser feita com a máxima qualidade possível. 
O Professor deve ser claro o bastante, para que não fiquem dúvidas no aluno quanto à 
técnica de execução. È interessante o enriquecimento da demonstração através de 
vídeos e execução feita por atletas de alto nível. Quanto mais atrativas forem as 
atividades, maior a possibilidade de êxito, já que o aspecto motivacional é fundamental na 
aprendizagem. 
2 – Importância do aprendizado e aplicabilidade no jogo: Alguns fundamentos não 
despertam muito interesse no aluno. Por exemplo, culturalmente no Brasil os princípios 
defensivos do jogo provocam menos interesse do que os princípios ofensivos. O professor 
deve criar situações que demonstrem ao aluno a importância da ação no contexto do jogo 
 
 
 
 
 
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e a sua utilização em momentos e situações específicas que acontecem dentro de um 
jogo. Também nesta fase é aconselhável a utilização dos recursos propostos no item 
acima. 
3 – Seqüência pedagógica: É um procedimento metodológico que fraciona o movimento 
em partes, com uma posterior associação progressiva dessas partes, até que chegue a 
execução completa. É prudente que só se acrescente partes quando a anterior já estiver 
incorporada ao acervo motor do praticante. As novas habilidades são construídas sobre 
as habilidades adquiridas anteriormente. 
4 – Exercícios educativos: São exercícios específicos para a correção de gestos motores 
inadequados que, por ventura, surgirem ao término de uma seqüência pedagógica. 
Geralmente são administrados em partes, visando corrigir especificamente a parte do 
movimento que não está sendo executada corretamente. 
5 – Exercícios formativos: Exercícios que visam corrigir imprecisões nos gestos técnicos, 
causadas por uma formação física inadequada perante a especificidade das capacidades 
motoras necessárias para a realização da habilidade. 
6 – Automatização: É a fixação da execução do movimento no nível neuromotor. 
Considera-se que uma habilidade motora foi aprendida quando esta é incorporada ao 
acervo motor do aluno. Independente do grau de dificuldade da habilidade, depois de 
aprendida ela passa a ser natural para o indivíduo. A repetição é o principal meio para a 
fixação do movimento, desde que seja realizada com alto nível de eficiência. 
7 – Aplicação: Nada mais é do que a utilização das ações aprendidas na realidade do 
jogo, não sendo necessariamente o jogo com as regras oficiais, mas sim todas as 
manifestações possíveis de jogo recreativo e/ou pré-desportivo. O professor deve ter 
sensibilidade de modo que a transferência do aprendizado dos gestos anteriormente 
automatizados seja gradativa para as situações de jogo. 
 Em relação às estratégias do tipo de intervenção prática a ser adotada, temos a 
seguinte divisão: 
 
 Prática concentrada: Nesta situação, o aluno executará diversas repetições de uma 
determinada ação de jogo, para somente a seguir passar para o treinamento de outra 
ação. Esta prática pode ser subdividida em: prática concentrada em bloco, onde serão 
 
 
 
 
 
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feitas repetições do mesmo exercício por um determinado tempo antes de passar para 
outro tipo de exercício. Como exemplo, podemos citar uma situação em que o aluno está 
treinando o fundamento saque, e o professor determina que ele utilize apenas saque 
longo, para depois de terminar esta tarefa passar a utilizar apenas saque curto; prática 
concentrada variada, onde serão realizadas dentro do treinamento de uma mesma ação 
de jogo recursos técnicos diferentes. Utilizando novamente o saque como exemplo, 
dentro do treinamento o professor orienta para que o aluno use toda a variabilidade 
possível alternando saque curto, longo, em diagonal, na paralela, com trajetória diferente 
em relação à rede, etc. 
 
 Prática intercalada: Nesta proposta, o aluno durante o treinamento realiza diversas 
ações emseqüência, não repetindo a execução do mesmo fundamento ou elemento. 
Como exemplo, podemos citar um exercício onde o aluno efetue um saque; a seguir 
executa uma recepção; um levantamento; um ataque; e recomeça toda a seqüência de 
procedimentos. 
 Os pressupostos que sustentam a prática concentrada são pautados na idéia que a 
repetição sistematizada promoverá a automatização do movimento, o que acarretaria em 
um desempenho mais satisfatório na execução do gesto técnico. Já a prática intercalada, 
por necessitar constantemente de uma reorganização do programa motor inerente a cada 
fundamento, parece promover um padrão de desempenho mais duradouro. 
 Em todas as situações de treinamento mencionadas, é importante ressaltar que o 
professor deve ter o “feeling” necessário para estimar o tempo de atividade ideal. A 
atenção é um importante mecanismo da aprendizagem, e um aluno só conseguirá manter 
seu foco voltado para a prática da atividade durante determinado tempo (SCHMIDT e 
WRISBERG, 2001). Sendo assim, o professor deve planejar seu treinamento de forma 
que a aula seja contemplada com atividades variadas e que desperte o interesse do seu 
aluno. 
 Neste contexto seria interessante pensarmos em atividades de aquecimento com 
movimentações semelhantes às do voleibol. Através destas, podemos desenvolver 
algumas capacidades importantes para os alunos, além de promover brincadeiras direta 
ou indiretamente relacionadas ao voleibol. Quando na aula estiver previsto o aprendizado 
 
 
 
 
 
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de uma nova ação de jogo, esta deve ser realizada logo no início da parte principal da 
aula, pois os alunos estarão descansados, tendo uma maior concentração e atenção para 
a precisão requerida pela habilidade (BOJIKIAN, 2004). Estas estratégias otimizam o 
tempo que temos disponível para as sessões de treinamento, sem desgastar 
excessivamente o aluno. 
 O tempo total da atividade e a quantidade de sessões semanais de treinamento 
são outros aspectos que devem ser controlados pelo profissional. Atividades extenuantes 
favorecem o aparecimento da fadiga. Em situações fatigantes o aprendizado não ocorrerá 
de forma adequada, havendo desperdício de tempo e a possibilidade de uma fuga do 
aluno das sessões de treinamento. 
 Lembrando que todo o tipo de atividade deve ser adequado à realidade dos alunos, 
uma proposta de divisão do processo de aprendizagem, feita em função da idade e do 
nível de desenvolvimento dos alunos, com a sugestão de algumas das possíveis 
atividades seria a seguinte: 
 
1ª. Etapa. Fase de desenvolvimento: idade entre 7 e 10 anos 
Desenvolver: 
 - Todas as formas de deslocamento 
 - Habilidades básicas e combinadas 
 - Variações nas formas de rebater 
 - Jogos adaptados de pegar e rebater 
 - Adaptação e familiarização com a bola 
 - Domínio da bola parado e em movimento 
 
2ª. Etapa. Fase da iniciação: idade entre 10 e 12 anos 
Desenvolver: 
 - Capacidade espaço-temporal 
 - Habilidades motoras adaptadas ao voleibol 
 - Combinação das habilidades desenvolvidas na etapa anterior 
 - Familiarização com a quadra e a rede, mesmo que não sejam nas medidas 
oficiais. 
 
 
 
 
 
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 - Atividades com lançamento da bola por baixo e por cima da rede. 
 - Jogos adaptados sobre a rede. 
 
3ª. Etapa. Fase da aprendizagem: idade entre 12 e 15 anos 
Desenvolver: 
 - Aprendizagem das habilidades específicas do voleibol. 
 - Ênfase a lapidação da execução dos fundamentos. 
 - Encadeamento das ações básicas de jogo. 
 - Aperfeiçoamento das formas de jogo. 
 - Capacidade de raciocínio tático 
 - Capacidade de elaborar estratégias perante as situações de jogo 
 
4ª. Etapa. Fase do aperfeiçoamento: idade a partir dos 15 anos 
Desenvolver: 
 - Combinação dos fundamentos. 
 - Maior discernimento tático. 
 - Formas mais elaboradas de jogar. 
 - Início da definição da função que será exercida. 
 - Noções de divisão de responsabilidade. 
 
 Vale ressaltar que as faixas etárias são apenas referencias e não determinações 
fechadas, já que, como vimos anteriormente, as idades biológicas e cronológicas podem 
variar. 
 
 2.2.2 Mini-voleibol 
 
 No ano de 1975, a Federação Internacional de Voleibol (FIVB) realizou um 
congresso na Suécia, com a participação de experts em voleibol de vários países e 
resolveu criar um método para a iniciação da modalidade denominado mini-voleibol. A 
idéia era criar um método que pudesse utilizar os pequenos jogos como fator de 
 
 
 
 
 
motivação e que trouxesse uma transferência positiva, onde as crianças aproveitassem 
experiências anteriores como base para a aquisição de novas habilidades. 
 O mini-voleibol é uma metodologia de aprendizagem do voleibol simples e 
adaptada às necessidades e ao estágio de maturação das crianças. Como o praticante, 
no período de iniciação, se encontra em fase de construção das suas capacidades 
motoras, se entendeu que reduzindo as ações complexas para situações simplificadas de 
jogo a assimilação do conteúdo do jogo aconteceria de uma forma mais natural 
(QUADROS JR., QUADROS e GORDIA). (Figura 2.1) 
Figura 2.1 Aula de mini-voleibol 
 
Figura 2.1 extraída de www.cbv.com.br 
 Os especialistas no aprendizado do voleibol apontam como uma das principais 
dificuldades para o aprendizado do iniciante a pequena quantidade de vezes que o aluno 
toca na bola em situações reais de jogo. Quando durante o treinamento se propõem 
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atividades em conjunto, jogos simulados ou com regras, o aluno iniciante pouco contato 
tem com a bola, devido à complexidade das ações. O nível de habilidades técnicas e 
físicas nos primeiros estágios de aprendizado do voleibol não é suficiente para que o jogo 
tenha uma seqüência, com a bola caindo constantemente no chão. Tal fato causa um 
desestímulo, uma sensação de frustração na criança, levando-a, muitas vezes, a desistir 
da modalidade (MACHADO, 2006). 
 A criança aprende fazendo e brincando. Quanto mais fizer, mais aprende. O mini-
voleibol estimula o domínio de bola, tornando mais flexíveis as situações de jogo, com 
regras menos rígidas e adaptadas às capacidades momentâneas das crianças, trazendo 
uma pequena sobrecarga física e mental (BRANDL NETO, 2002). Como a quadra é 
menor, a criança tem uma menor área de responsabilidade e a tendência é que toque 
mais vezes na bola, aumentando o seu estímulo e proporcionando um maior 
desenvolvimento técnico. 
 Outra vantagem considerável proporcionada pela metodologia é a facilidade de 
material necessário para a sua realização. De um modo geral, o mini-voleibol pode ser 
adaptado a diversas condições de local e até mesmo a bola pode ser diferente de uma de 
voleibol. Existe atualmente material específico para a sua prática, que, obviamente, é 
mais indicado, mas nada impede que um material alternativo seja utilizado. Esta 
característica confere ao mini-voleibol um aspecto de democratização do esporte, já que 
permite o acesso de praticantes de todas as classes sociais. 
 Objetivos: Os principais objetivos do mini-voleibol são: 
# Promover melhorias nos aspectos físicos e motores. 
# Atrair o aluno o mais cedo possível para a prática do voleibol. 
# Estimular a socialização. 
# Desenvolver o domínio das ações técnicas do voleibol. 
# Chegar, naturalmente, ao voleibol convencional. 
 
 
 
 
 
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