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Núcleo de Educação a Distância
UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
Fundamentos 
da 
Educação 
Inclusiva
Créditos e Copyright
                                                                                      
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UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PLANO DE ENSINO
  
CURSO: Licenciatura em Educação Especial
COMPONENTE CURRICULAR: Fundamentos da Educação Inclusiva
PROFESSOR: Profª Dra. Aline Martins de Almeida 
CARGA HORÁRIA TOTAL: 80h
 
EMENTA 
História da educação inclusiva no Brasil a partir de políticas integradas na Educação. Considerações sobre a normalização, institucionalização e princípios da educação inclusiva. Enfoque na educação especial no processo de inclusão e a mesma vista a partir da teoria de Vygotsky. As mudanças curriculares e o processo de inclusão, adaptação de acessibilidade ao currículo e orientação de pais e equipe pedagógica quanto às alterações da prática educativa. 
OBJETIVO GERAL
 Promover a reflexão sobre a história da inclusão para compreender como ela é realizada na atualidade. Rever os conceitos de educação especial e as práticas pedagógicas usadas no passado. Analisar as novas práticas pedagógicas na escola inclusiva revendo conceitos passados e buscando soluções criativas no processo de inclusão escolar.
 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 
Unidade I
Compreender o contexto histórico em se encontram as pessoas com deficiência desde os primórdios da humanidade no cenário mundial e no Brasil, refletindo sobre as situações de preconceito vivenciadas por esses indivíduos até os tempos atuais.
 
Unidade II 
Conhecer os princípios norteadores da educação inclusiva no âmbito mundial e nacional, assim como os pressupostos da Declaração de Salamanca que determina uma série de prerrogativas para a sua aplicação, garantindo que todas as crianças com e sem deficiência tenham acesso ao ensino de qualidade no mesmo espaço escolar.
 
Unidade III 
Reflexões sobre a prática inclusiva através de orientação das famílias, adaptações curriculares e sensibilização da comunidade escolar diante das diversas expressões de inclusão que cotidianamente se apresentam.
 
Unidade IV
Desenvolver discussões sobre a formação do docente para a educação especial. O atendimento ao aluno em contextos escolares e não escolares: o atendimento hospitalar, a equipe multidisciplinar e o atendimento domiciliar.
 
Unidade V 
Analisar estudos de casos envolvendo situações escolares com alunos público alvo da Educação Especial, o processo de inclusão, as práticas pedagógicas e os aspectos relevantes da inclusão.
 
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
01_Primórdios da Relação da Sociedade com a Deficiência
02_Institucionalização
03_Normalização
04_Inclusão
05_Sociedade Inclusiva
06_Breve Histórico da Educação dos Deficientes no Brasil
07_Reflexões sobre os Preconceitos em Relação ao Deficiente
Unidade II
08_Princípio da Educação Inclusiva
09_Educação Inclusiva e Abordagem de Vygotsky
10_Educação Especial na Inclusão
11_Educação Inclusiva no Brasil e no Mundo
12_Declaração de Salamanca
13_Terminologia na Deficiência
Unidade III
14_Família da Criança com Necessidades Educacionais Especiais
15_Adaptações Curriculares Individuais
16_Adaptações de Acessibilidade ao Currículo
17_Comunidade Escolar 
18_Colaboração e Cooperação dos Alunos
19_Discussão de Caso – Deficiência Visual
20_Altas Habilidades
Unidade IV
21_Formação de Educadores
22_Dilemas da Inclusão
23_Reflexões – Necessidades Educacionais
24_O enfoque piagetiano sobre os indivíduos com déficit intelectual
25_Pedagogia Hospitalar: um diálogo entre a saúde e a educação
26_Equipe multidisciplinar na Inclusão Escolar
27_Atendimento domiciliar
Unidade V
28_Discussão de caso: Deficiências Múltiplas
29_Discussão de caso – surdez
30_A inclusão dos alunos público alvo da educação especial na sala comum
31_Práticas pedagógicas na Educação Inclusiva
32_Principais Aspectos da Educação Inclusiva
 
REFERÊNCIAS
FERNANDES, S. Fundamentos para educação especial. 2ª ed. Curitiba: Ibpex. 2013.
GUEBERT, M.C. C. Inclusão: uma realidade em discussão. 2ª ed. Curitiba: Ibpex. 2007.
TESSARO, N. S. Inclusão Escolar: Concepções de professores e alunos da Educação Regular e Especial. São Paulo: Casa do Psicológico. 2011 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
BERGAMO, R. B. Educação Especial: pesquisa e prática. Curitiba: Intersaberes. 2012.
BIANCHETTI, L.; FREIRE, I. M. Um olhar sobre a diferença: interação, trabalho e cidadania. Campinas: Papirus. 2010. 
OLIVEIRA, I. M.; PADILHA, A. M. L. Educação para todos: as muitas faces da inclusão escolar. Campinas: Papirus, 2014.
SILVA, A. M. Educação especial e inclusão escolar: história e fundamentos. Curitiba: Ibpex. 2010.
ZILIOTTO, G. S. Educação especial na perspectiva inclusiva. Curitiba: Intersaberes. 2015.
 
METODOLOGIA:
A disciplina está dividida em unidades temáticas que serão desenvolvidas por meio de recursos didáticos, como: material em formato de texto, videoaulas, fóruns e atividades individuais. O trabalho educativo se dará por sugestão de leitura de textos, indicação de pensadores, de sites, de atividades diversificadas, reflexivas, envolvendo o universo da relação dos estudantes, do professor e do processo ensino/aprendizagem.
 
AVALIAÇÃO:
A avaliação dos alunos é contínua, considerando-se o conteúdo desenvolvido e apoiado nos trabalhos e exercícios práticos propostos ao longo do curso, como forma de reflexão e aquisição de conhecimento dos conceitos trabalhados tanto na parte teórica como na prática e habilidades. Prevê ainda a realização de atividades em momentos específicos como fóruns, chats, tarefas, avaliações a distância e Prova Presencial, de acordo com a Portaria de Avaliação vigente. A Avaliação Presencial, está prevista para ser realizada nos polos de apoio presencial, no entanto, poderá ser realizada em home seguindo as orientações das autoridades da área da saúde e da educação e considerando a Pandemia COVID 19.
Sumário
Aula 01_Primórdios da Relação da Sociedade com a Deficiência	11
Aula 02_Institucionalização	16
Aula 03_Normalização	21
Aula 04_Inclusão	25
Aula 05_Sociedade Inclusiva	30
Aula 06_Breve Histórico da Educação dos Deficientes no Brasil	34
Aula 07_Reflexões sobre os Preconceitos em Relação ao Deficiente	38
Aula 08_Princípio da Educação Inclusiva	42
Aula 09_Educação Inclusiva e Abordagem de Vygotsky	46
Aula 10_Educação Especial na Inclusão	50
Aula 11_Educação Inclusiva no Brasil e no Mundo	54
Aula 12_Declaração de Salamanca	59
Aula 13_Terminologia na Deficiência	63
Aula 14_Família da Criança com Necessidades Educacionais Especiais	69
Aula 15_Adaptações Curriculares Individuais	74
Aula 16_Adaptações de Acessibilidade ao Currículo	78
Aula 17_Comunidade Escolar	83
Aula 18_Colaboração e Cooperação dos Alunos	87
Aula 19_Discussão de Caso – Deficiência Visual	91
Aula 20_Altas Habilidades	96
Aula 21_Formação de Educadores	100
Aula 22_Dilemas da Inclusão	104
Aula 23_Reflexões – Necessidades Educacionais	109
Aula 24 - O enfoque piagetiano sobre os indivíduos com déficit intelectual	112
Aula 25_Pedagogia Hospitalar: um diálogo entre a saúde e a educação	119
Aula 26 - Equipe multidisciplinar na Inclusão Escolar	125
Aula 27 – Atendimento domiciliar	128
Aula 28_Discussão de caso: Deficiências Múltiplas	133
Aula 29 – Discussão de caso – surdez	138
Aula 30_A inclusão dos alunos público alvo da educação especial na sala comum	142
Aula 31_Práticas pedagógicas na Educação Inclusiva	146
Aula 32_Principais Aspectos da Educação Inclusiva	150
Aula 01_Primórdios da Relação da Sociedade com a Deficiência
 A relaçãoda sociedade com as pessoas deficientes é marcada por modificações ao longo do tempo. Isto se deve às transformações na organização social, que são geradas conforme as alterações na organização sócio-político-econômica. 
Assim, a Educação Inclusiva está atrelada a um processo histórico em função da conjuntura social e política de cada momento e do conhecimento disponível acerca da educação e da deficiência, envolvendo mudanças de paradigmas na relação da sociedade com os deficientes. Portanto, torna-se extremamente necessário conhecer o valioso processo histórico que produziu a Educação Inclusiva para compreendermos o seu verdadeiro propósito e significado. Vamos, agora, percorrer os principais aspectos deste caminho histórico! 
Considerando-se o processo histórico, percebe-se que o movimento social para a educação inclusiva tem sido lento e hesitante, sendo caracterizado por uma luta constante dos direitos, enquanto seres humanos e cidadãos, de grupos minoritários excluídos. Somente ao nos aproximarmos do século XIX que se percebe o alcance da Educação Inclusiva universal (STAIN-BACK; STAINBACK, 1999). 
Na Idade Antiga e na Idade Média, há poucos conhecimentos a respeito do modo de lidar com as pessoas deficientes. A organização sócio-política-econômica vigente, nas sociedades ocidentais da Antiguidade, como em Roma e na Grécia antiga, fornece uma visão compreensiva do que ocorria na época. 
A sociedade era dividida em duas classes: a nobreza e os serviçais, denominados populachos. Aos serviçais cabia a satisfação das vontades e dos desejos da nobreza; o poder absoluto era da nobreza, uma minoria numérica. 
A maioria da população, os serviçais, era considerada subumana; logo, as pessoas com deficiência eram exterminadas pelo abandono, devido ao medo da deficiência, ou por acreditarem que se tratava de pessoas amaldiçoadas, como mostra a literatura da época – a Bíblia. Alguns deficientes mentais eram usados para a diversão da nobreza. 
A Idade Média iniciou-se na Europa com as invasões germânicas sobre o Império Romano do Ocidente, no século V (476 d.C.), e terminou com o fim do Império Romano do Oriente, com a Queda de Constantinopla e a retomada comercial e o renascimento urbano, no século XV. A Idade Média caracteriza-se pelo sistema de produção feudal, sociedade hierarquizada (nobreza e povo) e pela economia rural e do artesanato.
Castelo Medieval: símbolo do poder da nobreza
De modo geral, durante o período medieval o modo de tratar o deficiente variou e estava relacionado às crenças religiosas e metafísicas. Assim, os deficientes eram mortos, conviviam amigavelmente, ou eram punidos por acreditarem que as deficiências eram possessões demoníacas. 
Um dos grandes marcos da Idade Média foi o advento do cristianismo, com a supremacia da Igreja Católica. No cristianismo, todos eram tidos como filho de Deus, e as pessoas doentes, defeituosas ou com deficiência mental não eram mais exterminadas. Entretanto, elas dependiam da caridade para sobreviver. 
A partir do século XII, na Idade Média, sucederam-se dois marcos na história da humanidade: a Inquisição Católica e a Reforma Protestante. 
No período da Inquisição Católica, a Igreja, para se proteger das manifestações de abuso religioso, iniciou a perseguição às pessoas suspeitas de heresias; neste contexto, os deficientes, principalmente os mentais, sofreram com torturas e exterminações. 
A Reforma Protestante, liderada por Martinho Lutero, culminou na separação de membros do clero com a Igreja Católica, formando uma nova Igreja com princípios opostos ao da Igreja Católica. Entretanto, a concepção demoníaca em relação aos deficientes persistia. No século XIII, na Bélgica, surgia a primeira instituição para abrigar os deficientes mentais. 
No século XVI, a Revolução Burguesa destituiu a monarquia e trouxe a transformação no sistema de produção: o capitalismo mercantil. Houve a formação dos Estados modernos com uma nova divisão social do trabalho: os burgueses, donos dos meios de produção e os operários. Surgiram novas ideias quanto à natureza orgânica da deficiência, passando a ser tratada pela alquimia, magia e astrologia, na época métodos da medicina. Neste período, surgiram os hospitais psiquiátricos, asilos e conventos com intenção de isolamento e não de tratamento. 
Com o capitalismo comercial, no século XVII, a classe burguesa foi se consolidando no poder, legitimando a desigualdade social e o domínio do capital. Com o objetivo de preparar a mão de obra necessária para produção, a educação tradicional, antes oferecida pela Igreja, passou também a ser assumida pelo Estado. Na medicina, filosofia e educação, novas ideias foram surgindo. Em relação à deficiência, houve a certificação da visão organicista, promovendo o tratamento por meio da estimulação. 
A partir do século XVII, a relação da sociedade com o deficiente passou a se diversificar, tendo como principais características: a Institucionalização, o tratamento médico e busca de estratégias de ensino. No século XVIII, houve pouco avanço de novos conhecimentos na medicina e a deficiência mental continuou a ser concebida como hereditária e incurável. 
A primeira dificuldade dos grupos minoritários e pessoas deficientes era ter acesso à educação; os alunos com deficiência capazes de aprender não participavam da educação formal. Nos Estados Unidos, no final de 1700, o médico Benjamin Rusch foi um dos primeiros norte-americanos a introduzir o conceito de educação para as pessoas com deficiência. Em 1779, Thomas Jefferson chegou a propor um plano para o primeiro sistema educacional sustentado pelo Estado, com o objetivo de educação aos pobres de Virgínia, entretanto foi rejeitado (STAINBACK ; STAINBACK, 1999). 
Por volta de 1800, originou-se o cuidado institucional. A experiência de Guggenbuhl para o cuidado e tratamento residenciais de pessoas com deficiência mental na Suíça chamou a atenção, inclusive na América, para a necessidade do tratamento ao invés da simples internação, mudando o sistema vigente de segregação (ARANHA, 2005). 
Nos Estados Unidos, somente em 1817 que teve início um dos primeiros programas especiais de educação, por Thomas Gallaudet, no Asilo Norte-Americano para Educação e Instrução dos Surdos e Mudo (STAINBACK; STAINBACK, 1999). 
No entanto, de instituições de tratamento, elas logo mudaram para instituições asilares e de custódia, denominadas Instituições Totais, constituindo o 1º paradigma adotado formalmente com a intenção de caracterizar a relação da sociedade com a deficiência: a Institucionalização. Tais instituições, marcadas pela segregação, passaram diversos séculos sem serem alvos de críticas.
Mais tarde, na década de 1960, com o movimento da desinstitucionalização, origina-se uma nova forma de integração da pessoa deficiente na sociedade, marcando o 2º paradigma de relação da sociedade com a deficiência: a Normalização.
Por fim, a ideia da Normalização passou a ser amplamente questionada e o 3º paradigma é configurado: a Inclusão, baseado no princípio da Diversidade.
É importante ressaltar que os paradigmas engendrados, no decorrer da história, não ocorrem de modo linear, eles sobrepõem-se um ao outro, conforme novos princípios e ideias vão surgindo e tomando força. De modo que não há um tempo cronológico exato do término de um e início do outro. Quando surge um novo paradigma, sempre restam resquícios dos anteriores. A transformação da relação da sociedade com a deficiência é um processo lento.
   Nas próximas aulas desta unidade, vamos aprofundar nossos conhecimentos nos três paradigmas da relação da sociedade com a deficiência: a Institucionalização, a Normalização e a Inclusão. Deste modo, poderemos compreender a construção, iniciada na década de 1980, de uma sociedade inclusiva. Neste sentido, o caminho a ser trilhado é em direção a uma sociedade realmente democrática, onde ocorre a possibilidade da plena participação de pessoas deficientes e do exercício de cidadania. 
 Atividade de reflexão: Você acredita que as pessoas com deficiência recebem um tratamentomelhor em Instituições ou Escolas Especializadas?
Aula 02_Institucionalização
Relembrando a aula anterior, as primeiras instituições com o propósito de isolamento daqueles que eram “desviantes dos padrões” - hospitais psiquiátricos, asilos, conventos, surgiram no século XVI. 
Os deficientes eram concebidos como perigosos para si e para os outros, como ameaça para a sociedade. Contudo, foi no século XVIII, que foi adotado formalmente o 1º paradigma para caracterizar a relação da sociedade com a deficiência. Neste período, a deficiência mental continuava a ser considerada incurável e hereditária. 
Vamos agora estudar agora o paradigma da Institucionalização: seus princípios, suas funções e benefícios que trouxeram para a época; e observaremos alguns exemplos destas instituições. 
Estudamos que a intenção do cuidado institucional, iniciado por volta de 1800, por Guggenbuhl na Suíça, não se desenvolveu, e as instituições de tratamento logo mudaram para instituições asilares e de custódia, denominadas Instituições Totais. 
Na virada do século XX, um fator agravante na desumanização dos deficientes foi o movimento da eugenia, entre 1900 e 1930, que ajudou a difundir a concepção genética da deficiência, tomando força a opinião de que deficientes tinham uma tendência criminosa (STAINBACK ; STAINBA-CK, 1999). 
As instituições de reabilitação, incluindo aquelas para deficientes, alocavam vários grupos de indivíduos: indigentes, indivíduos fora dos padrões, indivíduos com deficiência visível e minorias. Gerenciadas por pequena equipe de dirigentes, as Instituições totais eram locais de moradia e lazer aliados à função de reabilitação, com o propósito de desenvolver atividades de formação, educação e correção para a vida social dos internos. 
Contudo, havia vários sentidos referentes à educação dos deficientes; assim, em muitos locais, as atividades que envolviam reabilitação não aconteciam de fato, apesar de estarem presentes no discurso destes estabelecimentos. A falta de desenvolvimento destas instituições para deficientes, enquanto locais de ensino e treinamento, se deu devido a uma forte estruturação voltada para o controle, ao invés do ensino; organizadas como asilos e marcadas pela segregação. 
Portanto, a função da Institucionalização ficou vinculada à segregação, caracterizada pelo afastamento e isolamento de pessoas deficientes ou desviantes dos padrões em estabelecimentos residenciais ou escolas especiais de localização distante; os internos eram submetidos às regras institucionais, levavam uma vida fechada e formalmente administrada, e não tinham contato com o mundo exterior. 
Vail (1966 apud ARANHA, 2001) relata que os procedimentos adotados no contexto institucional, tais como: sistemas de recompensa e punição, uniformidade de massa, relações automatizadas entre os empregados e internos, dentre outros, não eram relacionadas com as exigências do mundo externo. 
Morris (1969 apud ARANHA, 2001) indica, em instituições para deficientes mentais na Inglaterra, a escassez de estimulação e treinamento, conduzindo os internos a uma dependência infantil; além disso, menciona: o tratamento em massa, o uso de roupas comunitárias, falta de acesso aos objetos pessoais, condições inadequadas dos prédios, dentre outras situações impróprias. 
Por outro lado, a ideia do cuidado institucional progrediu em algumas instituições, trazendo benefícios com medidas e ações educacionais eficazes destinadas ao deficiente. Desta forma, algumas instituições foram além da função meramente asilar e de custódia. 
A Europa foi o principal continente onde se iniciaram os impulsos em prol de ações educacionais para atender aos deficientes. Essas ações foram se expandindo, inicialmente alcançaram os Estados Unidos e o Canadá, e depois outros países, incluindo o Brasil (MAZZOTA, 2005). 
Um exemplo, em favor das medidas e ações educacionais, é o Institute Nationale des Jeunes Aveugles (Instituto Nacional dos Jovens Cegos), fundado por Valentin Haüy no ano de 1784 em Paris, que já nesta época utilizava letras em relevo para o ensino da leitura dos cegos (MAZZOTA, 2005).
 Institute Nationale des Jeunes Aveugles
Outros exemplos de instituições que trouxeram melhoramentos de ações educacionais aos deficientes foram: o Instituto Imperial dos Meninos Cegos, no Brasil – atualmente, Instituto Benjamin Constant; e o Instituto dos Surdos-Mudos – atualmente, Instituto Nacional de Educação de Surdos. Ambos fundados durante o Império de D. Pedro II, no século XVII.
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Cenas do dia a dia Instituto Imperial dos Meninos Cegos 
 Globo terrestre em alto relevo
 Nos Estados Unidos, uma instituição com contribuições de ações educativas, o Asylum for the Education of the Blind de New England (Asilo para Educação dos Cegos), foi fundada em 1829 em Watertown – Massachusetts.
New England Asilo para Educação dos Cegos foi fundado em 1829 e aberto em agosto de 1832 em Boston. 
Durante o final do século XIX até a década de 1950, estes estabelecimentos cresceram em número e tamanho. Por outro lado, também aumentava o número de escolas públicas para a educação da maioria de crianças. 
Alunos com deficiência visível continuavam a ser segregados e as instituições residenciais e escolas especiais eram indicadas para a educação dos cegos ou surdos ou com deficiência física. As crianças com déficits importantes no desenvolvimento eram privadas dos serviços educacionais e colocadas nos fundos das instituições do Estado. Outros grupos de excluídos eram os afro-americanos e os nativos americanos, educados em escolas separadas (STAINBACK ; STAINBACK,1999). 
O paradigma da Institucionalização firmou-se por mais de 500 anos. Foi somente no século XX, início da década de 60, que a Institucionalização foi fortemente criticada por Erving Goffman, autor de estudo clássico – Asylu-ms – analisando as características destas instituições. De acordo com Goffman, a vida dos deficientes dentro das instituições, era enclausurada e controlada, perfazendo um estilo de vida que as afastava da sociedade e dificilmente era revertido. Posteriormente ao estudo de Goffman, outros autores relataram estudos sobre características das Instituições Totais e as consequências da Institucionalização nos deficientes. 
Foi na década de 1960 que a discussão sobre os direitos humanos ficou em alta, e nesta época interessava para o capitalismo financeiro aumentar a produtividade e diminuir gastos sociais, como aqueles oriundos das instituições totais. Deste modo, houve importantes motivações para a transformação das concepções sobre a deficiência. Novos conceitos passaram a ser amplamente abordados socialmente: a Normalização e a Desinstitucionalização; propagando a necessidade de inserção do indivíduo com necessidades educacionais especiais na vida social. 
Na próxima aula, vamos continuar a percorrer o caminho histórico em direção à sociedade inclusiva; em vista disso, iremos aprofundar o nosso conhecimento no paradigma da Normalização, o segundo adotado na relação da sociedade com a deficiência.   
Aula 03_Normalização
 
Foram diversas as motivações que conduziram ao movimento de desinstitucionalização. 
Aranha (2001) cita: o interesse do sistema devido ao alto custo de manter os deficientes segregados e improdutivos; as discussões e reflexões, na sociedade ocidental, acerca de diversos temas, inclusive dos direitos humanos; e as fortes críticas advindas dos cientistas e de outras categorias profissionais à Institucionalização. Portanto, a união destas vertentes culminou na origem de novas práticas para o tratamento do deficiente. 
O paradigma da Institucionalização já havia fracassado no seu trato com o deficiente, e uma nova experiência para integrar os deficientes na sociedade surgia com o movimento de desinstitucionalização. A desinstitucionalização baseava-se na ideologia da normalização e, a princípio, procurava proporcionar às pessoas deficientes uma vida mais próxima do normal na comunidade. 
Braddock, em 1977, define a normalização enquanto uma ideologia, entendendo a existênciada “normalidade” representada em conceitos estatísticos (ARANHA, 2001), ou seja, considerando-se a curva normal, a maior parte dos indivíduos, em termos de porcentagem, se situa na média, e pequenas porcentagens de indivíduos se encontram ao nos desviarmos da média. 
Assim, o paradigma da Normalização caracteriza-se, principalmente, pelo oferecimento de serviços com o objetivo de proporcionar aos deficientes uma vida o mais semelhante possível à dos demais cidadãos, por meio da criação de condições que os favorecessem levar uma vida próxima aos padrões da sociedade. 
Na década de 1970, inicia-se o movimento em favor da integração. A integração foi um princípio oriundo da normalização, na qual se opunha às formas segregativas de atender o deficiente. Neste contexto, prevalece o conceito de que o deficiente é um ser humano, com direitos e deveres iguais a todos (GOFFREDO, 1997). 
A integração focaliza a mudança no indivíduo deficiente de modo que este possa ser integrado na comunidade. Pode-se considerar que a normalização é o objetivo, já a integração é o processo (Goffredo, 1997). Logo, o deficiente teria de ser trabalhado para se aproximar o máximo possível da normalidade, por isso a oferta de serviços. Conforme Aranha (2003), a oferta de serviços é geralmente disposta em três fases: 1) avaliação realizada por uma equipe de profissionais; 2) intervenção, ou seja, atendimento sistematizado que variava na qualidade; e 3) encaminhamento ou reencaminhamento para a vida social. 
A Normalização requer modalidades de atendimento mais integradoras, consequentemente isto envolvia grandes transformações na educação especial. Começaram a surgir novas organizações ou entidades de transição provenientes da base filosófica e ideológica da integração; estes locais deveriam promover a autossuficiência com treinamento para a vida comunitária e educação especial. Alguns exemplos destas organizações são: as Casas de Passagem, Centros de Vida Independente, as oficinas abrigadas e os centros de reabilitação. 
No âmbito da educação, a escola era responsável em oferecer um atendimento às pessoas deficientes, de modo a colaborar com a autonomia e independência, cumprindo um atendimento voltado aos interesses e necessidades destes indivíduos. Entretanto, era esperado que os deficientes frequentassem uma escola regular, com aprendizado e acompanhamento por meio do currículo e método pedagógico usado para a as outras crianças. 
Com esta finalidade, surgiram as classes especiais e as escolas especiais visando ao ensino do aluno para que pudesse ingressar, posteriormente, no ensino regular. As classes especiais tornaram-se uma das marcas essenciais das escolas públicas. 
Nos Estados Unidos, durante as décadas de 1950 e 1960, diversas associações de deficientes foram fundadas, principalmente pelos pais de alunos que começaram a reivindicar a educação de seus filhos com ações legais (STAINBACK; STAINBACK, 1999). Deste modo, rapidamente, este paradigma enfrentou críticas, não só dos cientistas, como também dos próprios portadores de deficiência por meio das associações. 
Ainda na década de 1960, as organizações advindas do modelo da normalização foram apresentadas como problemáticas. 
Algumas críticas foram relativas às próprias dificuldades encontradas no processo de busca de “normalização” da pessoa com deficiência, e outras da visão do ser humano enquanto “igual”, sem o devido conhecimento e respeito às diferenças individuais. A ideia da Normalização enfraqueceu e as discussões sobre a cidadania das pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais começaram a tomar força. 
No que dizem respeito ao âmbito educacional, os professores da educação especial eram percebidos, pelos outros professores, como preparados e possuidores de habilidades especiais para lidar com os deficientes. Este pensamento denotava a defesa e rejeição em relação às crianças com necessidades especiais. 
Apesar dos alunos com deficiência estarem localizados numa escola regular, havia muitas atitudes e modelos administrativos indicando que eles não faziam parte dela (Stainback e Stainback, 1999). Pode-se dizer que a classe especial mantinha os deficientes facilmente identificados e afastados do convívio social, a formação desta estrutura, na verdade, favorecia a sociedade, ao invés dos deficientes, afastando-os do processo de interação social.
 A concepção de homem e de mundo adotada na integração permeia suas ações e modos de concebê-las. Na sociedade, considerando-se o plano econômico, os critérios de normalidade estão intimamente vinculados à produtividade; assim, o corpo aceito socialmente é aquele investido de uma capacidade produtiva ideologicamente determinada. O corpo deficiente está vinculado à ideia de improdutivo, levando a uma condição de inferioridade em relação às pessoas produtivas (MARQUES, 1997). 
A normalização não muda a percepção da sociedade em relação às pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais, pois prevalece a ideia de se igualar o máximo possível do ideal de normalidade para ser aceita socialmente. O indivíduo deficiente ainda é visto de forma negativa. 
É necessária a transformação no modo de conceber o homem, compreendendo os portadores de necessidades educacionais especiais como membros ativos da cultura, afetando e sendo afetado por ela, criando-se condições para construção de novos valores. É preciso que a deficiência deixe de ser vista somente do ponto de vista dos ditos normais (MARQUES, 1997). 
Finalizando, é importante fixar que, independente do tipo de deficiência e do grau de comprometimento, as pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais devem ser assimiladas e compreendidas enquanto sujeitos histórico-sociais. 
Na próxima aula trataremos do tema Inclusão, que irá proporcionar a compreensão da necessidade das transformações da sociedade em função de proporcionar um mundo mais correto e humano.
Aula 04_Inclusão
No final da aula passada, ficou evidente a necessidade de uma mudança na sociedade para que os indivíduos portadores de necessidades educacionais especiais possam ser valorizados e fazer, realmente, parte da cultura. Isto significa que eles têm direitos e responsabilidades para com a sociedade. 
Com as críticas e reflexões em relação à normalização e à integração, tornou-se notável que as pessoas com deficiência necessitam mais do que os serviços de avaliação e capacitação oferecidos; outras medidas são necessárias para o alcance de uma sociedade mais justa e humana. 
Dentro desta nova perspectiva e baseado no princípio da diversidade, surge o terceiro paradigma da relação da sociedade com a deficiência: o Paradigma da Inclusão. O processo aliado a este paradigma é denominado Inclusão Social. Constitui-se, a prática mais recente no campo das necessidades especiais, tanto a nível internacional como nacional.  
Conceitua-se a inclusão social como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos. (SASSAKI, 1997, p.3)  
A inclusão social chama a atenção da sociedade para que ela tome consciência de que constrói obstáculos e problemas para os deficientes, colocando-os numa posição de incapacidade e/ou desvantagem no desempenho de papéis sociais. 
Diferença Básica entre Integração e Inclusão 
Após este primeiro contato com o conceito de inclusão social, é importante o esclarecimento da diferença da inclusão em relação à integração. Embora ambos os conceitos se baseiem no mesmo propósito, ou seja, propiciar que os indivíduos portadores de necessidades educacionais especiais tenham as mesmas oportunidades da vida em sociedade, há uma enorme diferença na maneira de conceber o deficiente.A integração focaliza a mudança no indivíduo com a intenção de normalizá-lo, mesmo com o oferecimento de serviços em várias instâncias da sociedade (família, escola, comunidade), pois estes têm um caráter complementar, para moldar a aceitação e a participação externa como auxiliares da normalização. 
Na inclusão, as intervenções ocorrem tanto nas pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais, como na sociedade, pois a inclusão acredita que as dificuldades das pessoas com necessidades especiais estão mais na sociedade do que nelas. Em vista disso, os praticantes da inclusão se baseiam no modelo social da deficiência.
 A Inclusão Social 
A inclusão social requer uma mudança radical na forma como a sociedade compreende e lida com a deficiência, passando a defrontar-se com o indivíduo que é diferente de outra forma. Isto significa valorizar as diferenças e perceber os deficientes e outros grupos excluídos como muito mais semelhantes aos ditos “normais”.
A Cia de Dança Pulsar é formada por pessoas com e sem deficiência. 
 
A inclusão social contribui para a criação de uma nova sociedade por meio de várias transformações advindas de modificações ambientais, de instrumentos técnicos e no pensamento dos cidadãos, inclusive no do portador de necessidades especiais.
Os Suportes 
Este paradigma, além de considerar serviços de reabilitação para o desenvolvimento do deficiente, também prevê o oferecimento de suportes para que a inclusão social possa ser eficaz. Vamos agora entender qual é realmente o papel destes suportes. 
O oferecimento de suportes está relacionado ao distanciamento entre prática e discurso legal da inclusão social. É nítido que a inclusão social não se designa por decreto, de modo repentino; como já vimos, requer uma valiosa modificação na sociedade. Logo, a função dos suportes é fornecer “... direito à convivência não segregada e ao acesso imediato e contínuo aos recursos disponíveis aos demais cidadãos.” (ARANHA, 2005, p.21).  
Fonte: Revista Nova Escola Edição Especial: Inclusão - Outubro/2006
 
Os suportes são ferramentas que possibilitam o acesso do deficiente a qualquer recurso da comunidade; portanto, provê meios de acesso ao espaço comum, promovendo oportunidades. Com este objetivo, os suportes são diversos e classificados em quatro tipos: social, econômico, físico, instrumental (ARANHA, 2005).
A administração pública dos municípios deve modificar a infraestrutura das cidades, adaptando-a para os deficientes, de modo a acabar com os obstáculos arquitetônicos que dificultam e, muitas vezes, impedem-nos de circular no espaço comum. Isto se refere a disponibilizar equipamentos urbanos seguros – vias públicas, transportes públicos, sinalizações, dentre outros – nas escolas, áreas de lazer, logradouros, enfim, em qualquer local.
Ainda é difícil ver deficientes frequentarem muitos espaços públicos, porque existem empecilhos ao seu deslocamento; dificilmente, eles são vistos em locais de lazer.
 Inclusão Social no Brasil
Temos uma sociedade excludente em relação à diversidade humana. A segregação e exclusão dos deficientes ainda são pontos característicos da sociedade brasileira. Ainda temos resquícios do paradigma da Institucionalização e maior concentração na Normalização, com oferecimento de serviços para o ajustamento do deficiente à sociedade. O Brasil, ainda está distante em termos de disponibilizar os suportes necessários que viabilizem o acesso imediato de todas as pessoas aos recursos e instâncias da vida na comunidade, sejam deficientes ou não. 
Enfim, a nível nacional, a inclusão social necessita de planejamento de ações e experimentação para sua esperada expansão. O país precisa sair do discurso para a efetiva ação. A inclusão social é um projeto a ser construído por todos os cidadãos brasileiros.  
Na próxima aula vamos nos aprofundar um pouco mais no tema: a sociedade inclusiva, sem a pretensão de esgotar o assunto! Estarei aguardando você! Até breve! 
Sugestão: Para maior compreensão da inclusão social no esporte e em espaços de lazer é interessante a leitura: “Esporte, lazer, pessoas com deficiência e inclusão: Novos avanços”, de Romeu Kazumi Sassaki (1998).
   Site
http://www.educacaoonline.pro.br/index.php?option=com_content&view=article&id=103:esporte-lazer-pessoas-com-deficiencia-e-inclusaonovos-avancos&catid=6:educacao-inclusiva&Itemid=17 
Aula 05_Sociedade Inclusiva
Esta aula tem a finalidade de possibilitar a construção de um olhar crítico acerca da conexão entre a sociedade com os portadores de necessidades educacionais especiais e outros grupos de excluídos. Um olhar sensível, que permita nos aprofundarmos neste universo da Educação Inclusiva, que nos permita criar condições para reflexão sobre todas as condições – sociais, políticas, econômicas, culturais – que perfazem o caminho trilhado na busca de uma sociedade inclusiva.
Espero que a proximidade com o tema, proporcionada a partir desta aula, possa recompensar um conhecimento repleto de significados para cada um de vocês. 
Inicialmente, cabe ressaltar que alguns cuidados devem ser tomados quando abordamos o tema da Educação Inclusiva. Primeiramente, é nítido que o termo inclusão invadiu o discurso nacional e passou a ser utilizado em diferentes contextos e com diversos significados (CARVALHO, 2005; ARANHA, 2001); portanto, cabe aos profissionais envolvidos, como pedagogos, psicólogos, assistentes sociais, educadores, dentre outros, o conhecimento a respeito da Educação Inclusiva para que o termo inclusão não seja utilizado de modo superficial, como rótulo e vazio de sua significação social. 
Mudanças cruciais estão ocorrendo na sociedade: de industriais para informacionais, com uma nova geração de trabalho emergente; de nacionais em internacionais, sobressaindo-se a característica multicultural. Neste cenário, a sociedade deve se basear na inclusão (KARAGIANNIS, 1994 apud STAINBACK ; STAINBACK,1999). 
Portanto, temos de considerar a inclusão enquanto significado social, aprender a valorizar a diversidade. Mas a sociedade brasileira está pronta para isso? 
Reflexões: transformação para uma sociedade inclusiva
É preciso considerar que:  
Um mundo inclusivo é um mundo no qual todos têm acesso às oportunidades de ser e estar na sociedade de forma participativa; onde a relação entre o acesso às oportunidades e as características individuais não são marcadas por interesses econômicos, ou pela caridade pública. (CARVALHO, 2003, p. 161)  
Somente uma sociedade realmente inclusiva – democrática – permite a inclusão da pessoa com deficiência e de grupos minoritários. A sociedade inclusiva significa a manifestação e participação de todos nas tomadas de decisões. A ONU – Resolução 45/91 – tem como meta, atingir até 2010 o processo de construção de uma “sociedade para todos”. 
Podemos refletir sobre o TODOS da sociedade inclusiva com a ajuda do texto abaixo: 
A sociedade inclusiva baseia-se em um princípio elementar:  
‘TODAS as pessoas têm o mesmo valor’. 
O compromisso acima tem a mesma conotação de: ‘Ame ao próximo como a ti mesmo’, expresso na Bíblia, no Novo Testamento. 
Talvez por isso o conceito de sociedade inclusiva nos pareça tão antigo. 
Nada simultaneamente é tão novo e tão antigo quanto sociedade inclusiva. 
Sociedade inclusiva é a legítima sociedade para TODOS. Não adianta tentar reduzir as dimensões deste TODOS. O TODOS da sociedade inclusiva vem dos avessos, das transgressões, dos rompimentos. 
E atua sobre o mais atávico de nossos medos, o da transformação. 
Nada contra as reformas, mas inclusão é revolução. 
Para entender sobre o real valor e o caráter inovador do conceito de sociedade inclusiva devemos cutucá-lo ao extremo. 
Só então suas crenças se definem com clareza. 
E as nossas também. (WERNECK, 1999, p.188)  
A autora, Claúdia Werneck nos remete a refletir sobre o uso deste TODOS da sociedade inclusiva. Werneck (1999) nos mostra que não é fácil pensar sobre a sociedade inclusiva, na medida em que há muitas implicações neste TODOS. 
Nossa sociedade faz as pessoas crescerem acreditandoque a deficiência é uma quarta dimensão da vida, inclusive nós crescemos com esta ideia. Como consequência, crescemos fazendo parte de atitudes passivas em relação ao deficiente. Estas atitudes passivas de pessoas não deficientes são os maiores problema das pessoas com deficiência. A sociedade acredita que o problema do deficiente é daquela família, nunca do TODOS social (WERNECK, 1999). 
A cidadania brasileira tem um débito secular com as pessoas com deficiência – a Dívida social humana. O capital social, ou seja, o conjunto de recursos transformadores dos quais dispõe uma pessoa é o que vai saldar esta dívida. Aí entra a sociedade inclusiva, onde todas as pessoas poderão contribuir com seus talentos para o bem comum (WERNECK, 1999). 
Entretanto, não reconhecemos e valorizamos as diferenças. Destaco um trecho da autora: “Para incluir é preciso reconhecer... Dar visibilidade às diferenças é uma tendência deste fim de século” (WERNECK, 1999, p. 25).  
É preciso criar as condições necessárias para o deficiente ter o poder de exercer sua cidadania. Isto significa proporcionarmos ações efetivas. Assim, precisamos sair do discurso para a ação. Conforme Werneck (1999): “A conscientização trabalha para integração. É de certo modo passiva. A ação trabalha para a inclusão. É ativa”. A inclusão abandona o conceito de integração. 
Cabe, aos membros da sociedade, valorizar as diferenças individuais, a diversidade. Temos de compreender sobre o TODOS da sociedade inclusiva. Portanto, precisamos que a transformação parta de cada um de nós, precisamos mudar de uma postura de integração para a inclusão, para a sociedade inclusiva. Conhecermos da nossa condição passiva, para que possamos deixá-la de lado, mais do que nos capacitarmos com informações é necessário nos desenvolvermos enquanto seres humanos.
De que TODOS estamos falando agora? 
Pare e reflita sobre o seu TODOS. 
Quem está nele? 
Ou quem apenas se ajeita nele? 
Como agir para que TODOS sejam um TODOS, somente? 
Um TUDO sem exceções! (WERNECK, 1999, p.26).
Aula 06_Breve Histórico da Educação dos Deficientes no Brasil
No Brasil, o início de serviços formais para atendimento de pessoas deficientes se deu no século XIX, no período Imperial, com base nas experiências advindas da Europa e dos Estados Unidos. Este fato mostra a preocupação de alguns educadores brasileiros pelo tratamento dos deficientes. 
As duas primeiras instituições para o tratamento de deficientes no Brasil foram criadas pelo Imperador Dom Pedro II, por meio de pedido de pessoas próximas a ele, ficando caracterizada a prática da caridade e do assistencialismo, que atravessam até os dias de hoje o trato com as pessoas deficientes. Estas duas instituições (já citadas na aula 02) são: O Imperial Instituto dos Meninos Cegos e o Instituto dos Surdos Mudos, ambos no Rio de Janeiro. 
O Imperial Instituto dos Meninos Cegos foi criado pelo Decreto Imperial nº 1428, em 1854 e dirigido pelo médico Xavier Sigaud. Em 1890, durante a república, Marechal Teodoro da Fonseca e o Ministro Benjamin Constant Botelho de Magalhães, assinaram um decreto, aprovando o regulamento e mudando o nome do Instituto para Instituto Nacional dos Cegos. Em 1891, por meio do Decreto 1320, o Instituto passou a denominar-se Instituto Benjamin Constant – IBC, em homenagem ao ex-diretor Benjamin Constant Botelho de Magalhães. Em 1942, o IBC editou, em braile, a primeira revista para cegos no Brasil – Revista Brasileira para Cegos; em 1943, instalou uma imprensa braile para seus alunos; e em 1949 começou a distribuir, gratuitamente, livros em braile. 
Três anos após a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, foi fundado o Imperial Instituto dos Surdos Mudos, em 1857. Um século após sua fundação, o Instituto passou a denominar-se: Instituto Nacional de Educação dos Surdos – INES. No INES sempre predominou um atendimento voltado para a educação literária e ensino profissionalizante de crianças “surdas-mudas”, com idade entre 7 e 14 anos.
A criação destes dois Institutos abriu possibilidades de discussão sobre a educação dos deficientes no 1º Congresso de Instrução Pública, ocorrido em 1883. Tanto IBC quanto o IMES eram instituições de prestígio na época, diretamente ligados ao governo central.
Outras instituições de atendimento às pessoas deficientes foram fundadas no Brasil durante o Segundo Império (1831-1889), entretanto, em muitos destes estabelecimentos, nem sempre se pode afirmar que o tipo de assistência ali oferecida era educacional. Por exemplo: o Hospital Estadual de Salvador (1874) – atual Hospital Juliano Moreira. 
No início do século XX, após a Proclamação da República, muitos profissionais que concluíram seus estudos na Europa voltaram entusiasmados. Há importantes publicações de trabalhos científicos e técnicos que indicaram o interesse pela deficiência. Em 1906, as escolas públicas do Rio de Janeiro iniciaram o atendimento aos alunos com deficiência mental. Posteriormente, em 1912, foi criado em São Paulo, no Serviço de Higiene e Saúde Pública, a inspeção médico-hospitalar na defesa da Saúde Pública. Já em 1912 ou 1913 foi criado, na Escola Normal de São Paulo, o Laboratório de Pedagogia Experimental. Em 1917, estabeleceram as normas para a seleção de “anormais”.
Na primeira metade do século XX, até 1950, havia 40 instituições de ensino regular – mantidos pelo poder público, uma federal e o restante estaduais – que ofereciam atendimento escolar especial aos deficientes mentais. Entretanto, as crianças deficientes mentais eram encaminhadas para educadora sanitária, que deveria garantir o ingresso destas crianças na escola somente se elas não tumultuassem o bom andamento da sala. Em relação às outras deficiências, 14 instituições de ensino regular prestavam os atendimentos. 
Ainda neste período, instituições especializadas prestavam atendimento aos deficientes mentais e outros deficientes. Mazzoti (2005) cita muitos exemplos destas instituições, algumas delas são: Colégio dos Santos Anjos, fundado em 1909, em Santa Catarina; Escola Rodrigues Alves, fundada em 1905, no Rio de Janeiro; Escola Estadual São Rafael, criada em 1925, Minas Gerais; Escola Estadual Instituto Pestazolli, criada em 1935, Minas Gerais; Instituto de Cegos da Bahia, fundado em 1935; Instituto Estadual de Educação Padre Anchieta, criado em 1913, em São Paulo; e o Instituto Santa Terezinha, criado em 1929, em São Paulo. 
A partir da década de 1950, aumentaram as instituições privadas e ampliaram-se os atendimentos na rede pública para os deficientes. O governo federal assumiu o atendimento educacional aos deficientes, de modo que o Ministério da Educação começou as Campanhas Nacionais de Educação de Deficientes. A primeira foi a Campanha para Educação do Surdo Brasileiro, ocorrida em 1957. E, em 1998, foi instituída a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão, vinculada ao IBC, no Rio de Janeiro. Também se iniciaram os Serviços de Educação Especial nas Secretarias Estaduais de Educação. A CADEME – Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais foi criada em 1960, presidida pelo Ministro da Educação e Cultura. 
A partir da década de 1960, no Paradigma da Normalização, foram instalados vários centros de reabilitação para os vários tipos de deficiência, cuja finalidade era a integração dos deficientes na sociedade. A Lei de Diretrizes e Bases - LDB (Lei nº 4.024/61) - firmou a responsabilidade do poder público brasileiro com o ensino especializado e enquadra a educação de excepcionais no sistema geral de educação. Por volta de 1972, o Plano Setorial de Educação e Cultura incluiu a Educação Especial dentre as prioridades educacionais do Brasil. 
A partir daí uma série de acontecimentos, discussões e debates sobre a Educação Especial aos deficientes vão ocorrendo no mundo e, também, no Brasil. Em nível nacional surgem as Leis e políticas públicas de modo a garantir o atendimento especializado aos deficientes. Em 1973, foi criado o CENESP – Centro Nacional de Educação Especial -, por meio do decreton.º 72.425. Nas décadas de 1980 e 1990, diversas declarações e tratados mundiais defendem amplamente a Inclusão. No Brasil, em 1980, aconteceu o I Seminário Nacional de Reabilitação Profissional, na UNESP 
– Bauru, onde ocorreu a primeira discussão formal sobre as bases filosóficas e teóricas do paradigma da inclusão na sociedade brasileira. A nova Constituição Brasileira, promulgada em 1988, prevê o atendimento educacional especializado aos deficientes, preferencialmente no ensino regular. Na década de 1990 ocorreu a aceitação política da proposta de Educação para Todos, produzida na conferência mundial da UNESCO, na Tailândia. Além disso, o Brasil adotou a proposta da Declaração de Salamanca, em 1994, responsabilizando-se com a Educação Inclusiva nas escolas.
Finalizando, verifica-se que o Brasil assumiu uma imperiosa transformação no sistema educacional brasileiro – a Inclusão. Atualmente, o país está em via de construção de um sistema educacional inclusivo. Não há modelos prontos, os profissionais envolvidos, juntamente com a população, estão caminhando neste terreno por meio de experimentação e reflexão, como formas de inserir a educação inclusiva na realidade brasileira. A Inclusão é um processo a ser construído por todos. 
As políticas públicas na Educação Inclusiva, inclusive as nacionais, serão abordadas numa disciplina adiante. 
 Atividade de reflexão para a próxima aula: Verifique, no senso comum, falas de pessoas ou reportagens onde há abordagens da deficiência de modo geral. Pense e identifique provável preconceito subjacente em relação aos deficientes.
Aula 07_Reflexões sobre os Preconceitos em Relação ao Deficiente
 Estudamos as diversas barreiras encontradas pelas pessoas portadoras de deficiência no decorrer do tempo, caracterizadas por meio da relação delas com a sociedade. Embora, a proposta atual da sociedade inclusiva estabeleça a participação de todos enquanto cidadãos, este é um ideal em processo de construção, ainda a ser alcançado.
A partir da proposta de atividade dada na última aula (aula 06), você conseguiu identificar as muitas formas de preconceitos que a sociedade tem em relação ao deficiente? Em caso afirmativo, parabéns! Agora fica mais claro notar como é difícil a mudança para uma sociedade inclusiva. Como vimos: a sociedade inclusiva não se estabelece por decreto, de um momento para o outro. Lembra-se das aulas anteriores?
Devido a isto, cabe a nós termos capacitação para mudar, por meio da cooperação, a realidade de preconceitos para com os portadores de deficiência. Portanto, o objetivo desta aula é remeter você a uma visão crítica da realidade, por meio do conhecimento de exemplos reais de situações da mídia que refletem os preconceitos subjacentes em relação ao deficiente.
Alguns dos exemplos abaixo foram retirados do artigo: “A Mídia: seu Papel de Aliado Pró-lnclusão de Pessoas com Deficiência na Sociedade Brasileira” (SASSAKI, 1999). O autor destaca e comenta, sob a ótica da inclusão, a inadequação de palavras e frases relatadas por repórteres em matérias específicas sobre pessoas com deficiência ou em noticiários gerais de grande audiência.
  Exemplo 1
“Stephen Hawking, um gênio da física, preso a uma cadeira de rodas, produz uma obra revolucionária.” 
Comentário de Sassaki: A palavra preso (assim como confinado), além de ser incorreta, perpetua a imagem de coitadinho, de sofredor. A cadeira de rodas é apenas um recurso para suprir a dificuldade de locomoção. Bastaria ter dito: “sentado numa cadeira de rodas” ou “que anda numa cadeira de rodas”.
  Exemplo 2
“Este apartamento é da profª Ethel Rosenfeld. Ela é cega, mas mora sozinha há 15 anos”. 
Comentário de Sassaki: Eis aqui o preconceito embutido no raciocínio do repórter: “Pessoa cega não deveria morar sozinha ou não é capaz de morar sozinha”. Por isso, ele disse: “Ela é cega, mas mora sozinha.” Bastaria dizer: “Ela é cega e mora sozinha”.
  Exemplo 3 
“Super-homem. Vítima do destino, vive como um paralítico após sofrer uma queda de cavalo. Desde então, o ator vive uma luta dramática em busca da recuperação. O drama de Christopher Reeves emociona milhões de pessoas. A imagem do homem dotado de superpoderes foi substituída pela imagem de um tetraplégico. Disposto a vencer a dura realidade, ele vem mostrando a força e a disposição de um super-herói. Reeves é um grande exemplo de superação. Mesmo imobilizado numa cadeira de rodas, o ator acaba de lançar um filme em que assina a direção.“ 
Comentário de Sassaki: Em apenas 35 segundos, este repórter conseguiu falar sete frases inadequadas, exagerando completamente a carga emocional dos fatos, além de usar algumas palavras incorretas, tais como “vítima do destino”, “imobilizado numa cadeira de rodas”. Observem os chavões que ele usou para criar imagens sensacionalistas: “vive uma luta dramática”, “emociona milhões de pessoas”, “vem mostrando a força e a disposição de um super-herói”, “um grande exemplo de superação”. Tudo isso reforça estereótipos contra os quais os próprios portadores de deficiência vêm lutando há décadas para eliminar. São as falsas compensações para minimizar a dimensão real da deficiência.
 
Exemplo 4 
“Renato tem 8 anos e sofre de distrofia muscular progressiva.” 
Comentário de Sassaki: Aqui a palavra incorreta é: “sofre”, que induz o ouvinte a ter pena de Renato. O correto é simplesmente dizer: “Renato tem distrofia muscular progressiva”. 
  Exemplo 5 
“Os pais que não têm vergonha de ter filhos diferenciados levaram suas crianças para brincar no calçadão de Copacabana.”
Comentário de Sassaki: Ao desejar atribuir um mérito aos pais, o mérito de não ter vergonha, a repórter generalizou os motivos que os pais teriam para ir ao calçadão de Copacabana. E usou o termo “filhos diferenciados”, que é inadequado, quando poderia ter dito simplesmente “filhos com deficiência”.
Exemplo 6 
“0 futuro adulto que tem uma deficiência vai enfrentar um mundo também imperfeito, que ainda não está preparado para ele. Rosângela Berman cruzou a fronteira da normalidade quando sofreu um acidente de automóvel e ficou paraplégica. A partir daí, ela começou a brigar pelos direitos do dia-a-dia das pessoas ditas deficientes.“
Comentário de Sassaki: Quem redigiu estas frases foi bastante infeliz na escolha das palavras e do simbolismo. Primeiro, igualou o portador de deficiência e o mundo com um adjetivo: “imperfeito”. Depois, deixou implícita a ideia de que a pessoa com deficiência não é normal, quando disse que Rosângela “cruzou a fronteira da normalidade”, um simbolismo que acabou reforçando um dos estigmas mais antigos a respeito de pessoas portadoras de deficiência. Em seguida, vitimizou Rosângela ao usar o verbo “sofrer”, quando poderia ter dito que ela teve um acidente de automóvel. E finalmente usou a expressão “pessoas ditas deficientes”, numa tentativa de minimizar o fato de que Rosângela é uma pessoa com deficiência. Não existem pessoas ditas deficientes. Ou elas são deficientes ou elas não são deficientes.
 Exemplo 7 
“0 que falta num sentido, a natureza trata de aprimorar num outro. A exemplo do pop star Stevie Wonder, o carioca Glauco Cerejo compensa a falta de visão pelo talento musical. Em vez do piano, o seu instrumento é o sax, que ele toca e ensina como poucos.“ 
Comentário de Sassaki: O objetivo dessas três frases foi o de reconhecer um inquestionável talento (no caso, musical) do carioca Glauco Cerejo. Contudo, elas foram inadvertidamente construídas com base no mito da compensação da deficiência. A intenção é boa, mas o efeito destas frases é danoso para a meta de aceitação das pessoas com deficiência por parte da sociedade. Não se deve apresentar estas pessoas como sendo possuidoras de alguma habilidade especial em compensação por terem urna deficiência. Este mito é prejudicial à modificação das atitudes da sociedade, que assim continuará valorizando e aceitando apenas as pessoas deficientes que se sobressaiam por terem algum talento maior. 
Os exemplos comentados por Sassaki, cometidos pela mídia, nós podemos encontrar, frequentemente,na fala de pessoas no senso comum. Este exercício nos faz refletir sobre nossos próprios preconceitos, você percebeu que os preconceitos, embutidos nos relatos, muitas vezes passam despercebidos por nós?
Werneck (1999) aborda que as deficiências não são vistas pela imprensa como assunto de interesse público, portanto dificilmente são destacadas no dia a dia da mídia nacional.
Assim, a autora esclarece que não retratar com atenção as deficiências e doenças crônicas, denota um descompromisso do jornalista enquanto homem cidadão, refletindo uma sociedade preconceituosa, que não considera a deficiência como questão humana. Esta indiferença é uma ameaça ao desenvolvimento de uma nação.
Aula 08_Princípio da Educação Inclusiva
Após o conhecimento e as reflexões proporcionadas pela Unidade I, estamos prontos para adquirir uma verdadeira compreensão da Educação Inclusiva!
A Educação Inclusiva é um tema muito recente, que suscita diversas discussões e reflexões a nível mundial. A Educação Inclusiva ou Inclusão Escolar significa muito mais do que garantir um lugar no ensino regular aos portadores de deficiência. A primeira regra é saber que a Educação Inclusiva é um processo que visa oferecer escola de qualidade para todos, de modo que, na escola, o aluno pode exercitar sua cidadania, aprendendo e participando. 
Ao se refletir no significado de: “escola de qualidade para todos”, depara-se com a profundidade e complexidade da Educação Inclusiva. A parti daí, encontra-se uma série questões e desafios que precisam ser revistos. 
Para darmos continuidade à aula, vamos ler e, em seguida, refletir a respeito da situação descrita por Werneck (1999):  
Fato: uma instituição de ensino regular começa a ter alunos com deficiência mental nas salas de aulas comum.
O título de uma matéria integradora sobre a notícia possivelmente seria assim: 
‘Escola acolhe criança com deficiência’. 
O que este título pode dar a entender? Que a escola está recebendo aquele novo aluno com atenção. É animador? É positivo? Sim, com certeza. Será transformador? Sim ou não. Com qual intenção a escola está abrindo as portas para o estudante? Sente-se boazinha por isso? 
Na direção de um mundo inclusivo, TODOS nós deveremos fiscalizar e apontar as possíveis discrepâncias entre a ação e a intenção das pessoas e organizações. 
E como seria o título de uma reportagem sobre o mesmo fato feita por um jornalista que entendeu TUDO, TUDINHO sobre a amplitude do conceito de inclusão?
‘Escola brasileira evolui’ Que diferença! 
Neste último exemplo fica claro para o leitor que a presença de alunos com deficiência nas salas regulares faz parte de um projeto político pedagógico dessa escola que então se modifica não para, caridosamente (muitas vezes), atender àquela criança ou àquele jovem. A instituição muda por saber que nos conceitos de escola e de sala de aula não cabem nenhum tipo de discriminação... (WERNECK, 1999, p.58)  
A partir da situação apresentada acima por Claúdia Werneck, verifica-se a diferença entre a integração e a inclusão, no âmbito escolar. A autora deixa claro que a escola é uma fonte inesgotável de possibilidades em prol da inclusão. Mas como a escola colabora na mudança para uma sociedade inclusiva? 
Sabemos que a escola é um valioso lugar de socialização na vida do indivíduo, desde a infância. Sua função não é apenas aquela voltada ao ensino do currículo acadêmico formal, como muitos acreditam. Enquanto local de integração social, a instituição escolar deve participar prontamente no estabelecimento dos modelos de convivência social. Portanto, a escola deve criar formas e condições para que a sociedade vá adquirindo novos conceitos e fundamentos de relações sociais, proporcionando mudança social das futuras gerações, a curto e longo prazo. O papel da escola é fundamental na inclusão social, promovendo uma sociedade inclusiva. 
A escola, ao inserir alunos em classes especiais ou escolas diferenciadas, deve ter consciência que isto constitui um grande obstáculo dos benefícios que a socialização pode propiciar; além de transmitir uma mensagem de intolerância, colaborando com a segregação. Lembrando que, embora, a Educação Inclusiva é a política educacional oficial do Brasil, amparada pela legislação, na prática ainda há a integração coexistindo com a inclusão escolar na maioria dos sistemas escolares (GLAT, 2007). Neste contexto, a Educação Especial também deverá ser transformada, mas este é um assunto a ser tratado mais adiante. 
Para que a escola possa criar novas direções para as relações sociais é necessário, primeiramente, a mudança dela própria. Isto diz respeito a assimilar a inclusão no contexto escolar. 
Quando as escolas incluem todos os alunos, a igualdade é respeitada e promovida como um valor na sociedade, com os resultados visíveis da paz social e da cooperação...Quando as escolas são excludentes, o preconceito fica inserido na consciência de muitos alunos quando eles se tornam adultos, o que resulta em maior conflito social e em uma competição desumana. (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p.27) 
A citação acima, dos autores Stainback e Stainback, demonstra que a escola deve incorporar o princípio da diversidade humana, isto significa receber todos os alunos e respeitá-los em suas singularidades e diferenças; neste momento é importante lembrar que a deficiência faz parte do amplo universo da diversidade. 
Carvalho (2005) declara que os sujeitos da inclusão constituem uma parcela significativa da população, estão entre as pessoas que não têm acesso aos bens e serviços histórica e socialmente disponíveis. Nesta situação, estão diversos alunos com dificuldades de aprendizagem, que mesmo sem apresentarem perturbações no nível biológico (cegueira, surdez, retardo mental, paralisia cerebral, dentre outros) se encontram em situação de deficiência, advindas de variadas condições sociais e econômicas, bloqueadoras de seu pleno desenvolvimento. Para a autora, também merecem destaque os indivíduos com transtornos globais do desenvolvimento e aqueles com dislexia. 
A Educação Inclusiva nas escolas, além de garantir a aprendizagem e a independência de todos os alunos, também diz respeito ao favorecimento de novas oportunidades de relacionamentos e de valores – para os alunos portadores de deficiência ou não, para os professores, para os funcionários da escola, para a comunidade, enfim, para TODOS. Lidar com a diversidade nos envia a uma nova forma de perceber o mundo, enriquecendo nossos valores humanos. 
Portanto, é necessário que a escola encare seus próprios medos e crie condições e ações para atender todas as crianças. A escola, ao acatar, a inclusão, deve saber que isto é muito mais do que um “termo”; como relata a autora Claúdia Werneck: “Escola brasileira evolui”. Esta frase nos faz pensar sobre a imprescindível mudança estrutural do sistema brasileiro de educação. Além das mudanças estruturais, cabe a cada um de nós a mudança de postura frente às diversidades biológicas da humanidade, para que não se cometa a exclusão na inclusão. Incluir todos os alunos no sistema regular de ensino é muito mais do que apenas matriculá-los na escola. Iremos discutir muito destas questões nas próximas aulas. 
“Para acolher todos os alunos, a escola precisa transformar suas intenções e escolhas curriculares, oferecendo um ensino diferenciado que favoreça o desenvolvimento e a inclusão social.” (GLAT, 2007, p.16). 
Agora fica claro entender que a Educação Inclusiva é alvo de muitas discussões devido à amplitude de transformações configuradas em sua aplicação. A Educação Inclusiva é um processo contínuo, dialético e complexo; que atinge, entre outras, as mudanças de atitudes em relação à diversidade humana, dentre elas os preconceitos e estereótipos. (CARVALHO, 2005)
A Educação Inclusiva é uma aliada à inclusão social. Requer ousadia para a mudança de paradigma, constituindo-se um grande salto para a evolução da humanidade.
  Leitura complementar 
GLAT, R. Inclusão total: mais uma utopia? Revista Integração. Brasília, ano 8, n. 20, p. 26-28, 1998.Aula 09_Educação Inclusiva e Abordagem de Vygotsky
Nesta aula, teremos contato com as ideias de Vygotsky com base no artigo escrito por Hugo Beyer (2005), intitulado: “Por que Lev Vygotsky quando se propõe uma educação inclusiva?” 
Beyer nos proporciona uma visão clara acerca da importância de Vygotsky ao tratarmos sobre a Educação Inclusiva. Vamos, então, descobrir sobre a rica relação entre: inclusão escolar e Vygotsky. 
Lev S. Vygotsky (1896-1934) é um dos precursores da vertente teórico histórico cultural, uma das teorias que se propõe a explicar os processos de desenvolvimento e aprendizagem infantil. Vygotsky foi um dos primeiros autores do século XX, que ao enfatizar o papel da interação social no desenvolvimento da criança, desenvolveu ideias que, atualmente, sustentam a educação inclusiva. Para Vygotsky, todas as características individuais do ser - humano, tais como: o agir, o pensar, o sentir e o conhecer estão intimamente vinculadas à interação dele com seu meio físico e social. 
 
Lev S. Vygotsky
 
A abordagem sócio-histórica de Vygotsky nos remete à necessidade da compreensão sócio-genética do desenvolvimento humano. De modo geral, há duas vertentes qualitativamente diferentes para o desenvolvimento humano: uma determinada pela biologia – processos elementares -, e a outra pelo meio sociocultural - às funções superiores. Entretanto, as condições orgânicas do ser humano, não lhe são suficientes para fazer com que ele possa adquirir qualquer aprendizado. O ser humano só sai do nível elementar em direção ao funcionamento superior do funcionamento psicológico (linguagem e pensamento) caso haja qualidade nas interações interpsicológicas.
Então a premissa básica de Vygotsky, mostra que para a criança se desenvolver é fundamental a qualidade nas relações interpessoais em seu grupo social, na escola, família, entre outros. Este ponto central é essencial na discussão da importância da não segregação das pessoas deficientes. O isolamento é uma problemática psicossocial bastante complexa, à medida que a segregação constitui-se como um fator que prejudica o pleno desenvolvimento da criança. Portanto, a abordagem sócio-histórica de Vygotsky é uma valiosa aliada à educação inclusiva. 
A condição da diversidade sempre foi apoiada por Vygotsky, que combate as escolas especiais segregadas, pois tais instituições caracterizam-se por uma formação de grupo com perfis iguais; além de prevalecer uma orientação fortemente terapêutica. Estas condições, que perfazem as escolas especiais, afastam o convívio do indivíduo com a diversidade humana, prejudicando consideravelmente o plano social. Consequentemente, as trocas interpsicológicas dos indivíduos são afetadas negativamente, conforme a teoria sócio-genética de Vygotsky. 
Beyer ressalta esse aspecto no contexto da teoria de Vygotsky, conforme a citação abaixo: 
 O modelo ontogenético vygotskiano... se pauta pela concepção de que a emergência de novas estruturas cognitivas e linguísticas e correspondentes competências intelectuais e afetivas decorre das mediações semióticas e das mediações humanas. A criança tem acrescentada às suas competências atuais novas competências por causa da aproximação aos outros sociais, esses outros entendidos, por um lado, como as novas apropriações semióticas (tendo a linguagem como principal recurso) que a criança faz no grupo cultural, e, por outro, o adulto ou o par mais desenvolvido como mediador das novas competências. (BEYER, 2005)  
A formação de grupo, com perfis iguais, características das escolas especiais são criticadas por Vygotsky, uma vez que limitam a convivência social na diversidade. A inclusão dos deficientes na escola comum permite o contato das pessoas deficientes com uma variabilidade de outros seres-humanos possuidores de outras condições cognitivas e socioafetivas, permitindo que as relações interpessoais sejam enriquecedoras, possibilitando o crescimento de todos os envolvidos.
De um lado, ao considerarmos as zonas de desenvolvimento proximal, as crianças com deficiência ganham no contato com as outras, pois as crianças com níveis cognitivos mais avançados fornecem pontes de mediação para as outras com níveis abaixo de desenvolvimento. Nas escolas especiais, esta possibilidade fica restrita ao professor. Por outro lado, as crianças deficientes proporcionam ricas experiências às outras, no aspecto socioafetivo e moral. 
Vamos ver a contribuição de Beyer (2005) ao analisar e comentar os conceitos vygotskyanos mais importantes para a educação inclusiva. Abaixo, estão descritos, somente alguns pontos significativos dos comentários tecidos por Beyer. 
1) “deficiência” 
• Comentário de Beyer: não propunha uma definição que partisse de critérios comparativos ou normativos. Para Vygotsky, o ser humano deveria antes ser reconhecido como detentor de uma identidade única, que anularia as relações binárias do tipo normal/anormal, mais inteligente/menos inteligente, melhor/pior, etc. 
2) compensação ou supercompensação - considerado por Vygotsky a partir do conceito adleriano (Alfred Adler, psiquiatra austríaco e aluno de Freud) de compensação. 
• Comentário de Beyer: É importante afirmar que Vygotsky extrapolou teoricamente este conceito considerando-o a partir das categorias sócio-históricas. Destacou as relações sociais do conceito, em que compensar significaria o confronto do sujeito com a realidade social e sua inserção e realização social (ou não). Ele entendia que a pessoa teria condições de superação das limitações decorrentes da deficiência, não por meio da compensação orgânica, porém através da inclusão social.
3) Avaliação do desempenho intelectual da criança 
• Comentário de Beyer: afastava-se das práticas avaliativas da sua época, influenciadas pela abordagem psicométrica. Para Vygotsky, não bastava conhecer o desempenho cognitivo atual da criança, porém era mais importante influenciar o mesmo, através de mediação específica, e avaliar o desempenho posterior. Aqui se encaixava com perfeição seu conceito de zona de desenvolvimento proximal. 
4) Necessidade da mediação semiótica (ou instrumental, no sentido do uso dos recursos culturais – do qual a linguagem seria o principal – do grupo social) no desenvolvimento infantil.
• Comentário de Beyer: Vygotsky sempre entendeu que o desenvolvimento humano seria um vetor resultante de duas principais linhas genéticas, a biológica, por um lado, e a social, por outro. O ponto crucial e de definição seria a linha social, isto é, como, com que qualidade, com que histórico individual, ocorreria a influência da esfera social no desenvolvimento individual (ou como o fator social interferiria no desenvolvimento ontogenético).
 Após esta breve exposição da proposta de Vygotsky, você agora deve estar se perguntando sobre a educação especial. 
O que será dela sem as classes especiais e as escolas especiais? 
Então, na próxima aula, vamos nos preparar para conhecermos sobre o futuro da Educação Especial na Educação Inclusiva, pois, afinal de contas, o paradigma da inclusão prevê todos na escola regular; valorizando o desenvolvimento sadio por meio da interação social, como preconizava Vygotsky!
Aula 10_Educação Especial na Inclusão
 
Estamos em fase de um movimento mundial de revisão de pressupostos fundamentais da Educação Especial, uma vez que a proposta da escola inclusiva diz respeito a todos os indivíduos, inclusive aos portadores de deficiências. Logo, a compreensão sobre a Educação Especial no contexto da Educação Inclusiva se faz necessária.  
O paradigma da Educação Inclusiva é visto como o desenvolvimento de um processo de transformação das concepções teóricas e das práticas da Educação Especial, que vêm historicamente acompanhando os movimentos sociais e políticos em prol dos direitos das pessoas com deficiências e das minorias excluídas em geral. (GLAT, 2007) 
Já estudamos que a inserção de alunos com necessidades educacionais especiais ocorria por meio da integração deles na escola regular, e isto se dava por intermédio das classes especiais. Neste sentido,a Educação Especial fornecia atendimento especializado direto na classe especial, e um atendimento paralelo quando eram deslocados da sala especial para a sala de aula comum, fato que só ocorria quando esses alunos demonstravam ter condições de acompanhar a classe regular. Já na inclusão escolar, os alunos com necessidades educacionais especiais são inseridos diretamente na sala de aula comum.  
Agora, vamos estudar dois diferentes enfoques que relacionam a educação inclusiva – inclusão escolar – e educação especial, denominados: Inclusão Total e Inclusão com responsabilidade.
  Educação Especial na Inclusão Total 
Segundo, Mantoan (2000) a Educação Especial, no contexto da Educação Inclusiva, ganha uma nova significação. Ao invés de educação especial deve-se falar em atendimento educacional especializado. Ambos – Educação Especial e Educação Inclusiva – devem criar uma nova estrutura, diferente das anteriores:
 A inclusão escolar é uma decorrência da escola de qualidade para todos e propõe a fusão das modalidades de ensino especial e regular e a estruturação de uma nova modalidade educacional, consubstanciada na escola única. (MANTOAN, 2000, p.5)  
O modelo da inclusão total, defendido por Mantoan (2000) é caracterizado por uma inserção escolar de forma radical, completa e sistemática, o princípio é não excluir ninguém. A autora defende o desmonte de todos os serviços existentes e a inserção de todas as crianças no ensino regular, inclusive casos de deficiência severa. O modelo de inclusão total prevê, primeiramente, uma compreensão das deficiências do ensino, estruturalmente e funcionalmente, para que sejam viabilizadas as condições para saná-las. Portanto, a inclusão destrói o sistema de significação excludente, normativo e elitista da escola atual.  
Adaptar o ensino, assim como outros aparatos pedagógicos, não conduzem à inclusão. Esta inovação implica em uma mudança de paradigma educacional, que gera uma reorganização geral das práticas escolares: planejamentos, formação de turmas, currículo, avaliação, gestão do processo educativo em seu todo. (MANTOAN, 2004)  
De acordo com Mantoan (2004) é um grande desafio vivenciar a inclusão compreendendo as diferenças. A autora critica os serviços de apoio e as propostas de ações educacionais na inclusão, como a adaptação curricular individual, pois acredita que elas, ainda, continuam a estabelecer diferenças dos alunos pela deficiência, mostrando uma dimensão conservadora. 
Segundo a autora, o foco da inclusão deve ser na formação do professor que deve assumir um papel ativo na formação de conhecimento e na formação de atitudes e valores de seus alunos. Neste sentido, o professor é uma referência para o aluno. A escola inclusiva fornece uma formação com base em princípios educacionais construtivistas e o aluno deverá se adaptar ao novo conhecimento, pois, somente ele é capaz de regular seu processo de construção intelectual. 
Educação Especial na Inclusão Responsável
Na inclusão, segundo a autora Rosana Glat, a escola deve ser preparada e criar todas as condições fundamentais para as necessidades destes alunos, sejam eles com necessidades educacionais ou com necessidades educacionais especiais. Os alunos com necessidades educacionais especiais são aqueles que requerem diferentes formas de interação pedagógica e/ou suportes adicionais para aprenderem o que é esperado para seu grupo referência. Constituem características de alunos com diferenças qualitativas no seu desenvolvimento advindos das deficiências físicas, motoras, sensoriais e/ou cognitiva, distúrbios psicológicos e/ou de comportamento e com altas habilidades. Portanto, a necessidade educacional especial não é sinônimo de deficiência. (GLAT, 2007). 
De acordo com Rosana Glat (2007), a Educação Especial é a ferramenta essencial para que a inclusão escolar possa obter êxito nos casos de alunos que precisam de auxílio diferenciado e específico para aprender. Muitas necessidades educacionais podem ser passageiras e o aluno logo alcançar o bom desempenho escolar. É importante considerar que na inclusão a necessidade educacional especial é uma condição individual e específica, construída socialmente na realidade educativa na qual o aluno está inserido, produto da interação do indivíduo no contexto escolar. 
No contexto da Educação Inclusiva, a Educação Especial não deve ser compreendida como um sistema educacional especializado isolado; ela deve assumir seu novo papel de modo que atenda à diversidade dos alunos dentro da escola. Isto significa que a Educação Especial deve ter a finalidade de obter o sucesso acadêmico dos alunos com necessidades educacionais especiais ou outras características diferenciadas de desenvolvimento; e isto só é possível a partir da atenção às suas peculiaridades de aprendizagem e desenvolvimento. 
A Educação Especial fornece de modo permanente o suporte adequado às escolas regulares, favorecendo, realmente, o aprendizado destes alunos (GLAT, 2007).  
A Educação Especial constitui-se como um arcabouço consistente de conhecimentos teóricos e práticos, estratégias, metodologias e recursos para auxiliar a promoção da aprendizagem de alunos com deficiência e outros comprometimentos. (GLAT, 2007, p.18)  
Portanto, Rosana Glat é a favor de um modelo de inclusão responsável, onde a inserção de alunos, com necessidades educacionais especiais ou outras características diferenciadas de desenvolvimento, no sistema de ensino regular, só é possível e adequada por meio dos métodos, recursos e conhecimentos da Educação Especial.
Deste modo, a autora posiciona-se de modo crítico em relação a um modelo de inclusão total, no qual os alunos com necessidades educacionais especiais são inseridos na classe regular, mas sem garantia de que realmente estejam tendo um melhor desenvolvimento cognitivo e social.
Ao assumir a inclusão responsável, Glat (2007) depõe contra a importação de métodos e técnicas especializadas e as mudanças estruturais radicais baseadas em teorias e propostas ideológicas. Conforme a autora é essencial que os professores sejam capacitados para transformar sua prática educativa. A Inclusão deve ser compreendida como um processo subjetivo e inter-relacional, e não apenas como um problema de políticas educacionais ou de modificações pedagógico-curriculares na Educação Especial. 
Carvalho (2005) também entende a educação especial como um processo geral, onde é preciso culturas, políticas e práticas inclusivas no contexto escolar. A autora, como Glat, defende as ações da educação especial em benefício de todos os alunos e acredita que elas devem ser ressignificadas em um conjunto de serviços e recursos de apoio orientado para o ensino regular.
Leituras complementares
SILVA, F. C. T. (2004).Escola inclusiva: a educação especial em foco.
Revista Educação Especial, Porto Alegre, nº 23, p.-, 2004. 
Disponível em: http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2003/02/ r3.htm
Para saber mais sobre a Inclusão Total
MANTOAN, M. T. E. Diversidade na escola: a experiência do LEPED. Revista Rev. online Bibl. Prof. Joel Martins, Campinas, v. 1, n. 3, p. 1-9, 2000.
Aula 11_Educação Inclusiva no Brasil e no Mundo
 
Esta aula tem como finalidade apontar questões essenciais de reflexão sobre a Educação Inclusiva no âmbito nacional e internacional. Na unidade I, estudamos o processo histórico do atendimento às pessoas deficientes no Brasil. Nesta aula, o enfoque será dado ao panorama atual da educação inclusiva no Brasil. Conheceremos algumas das problemáticas envolvidas para a efetivação da Educação Inclusiva, reflexo das condições sociais, políticas e econômicas de nosso país. No âmbito internacional serão arroladas, rapidamente, algumas temáticas e ações para a efetivação da inclusão escolar em alguns países. 
Atualmente, a Educação Inclusiva é a política educacional oficial do Brasil, conforme a legislação em vigor. A inclusão escolar é viabilizada por meio das diretrizes para a educação básica dos sistemas federal, estadual e municipal. Entretanto, as diretrizes não garantem o cumprimento da implantação