FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA

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Esta obra busca suscitar a reflexão sobre a educa-
ção inclusiva como uma conquista e um direito das 
pessoas com deficiência. Ainda há barreiras teóri-
cas e práticas a serem vencidas, do mesmo modo 
que se faz necessário o enfrentamento de pre-
conceitos e o convencimento de diferentes atores 
envolvidos no processo inclusivo. Assim, discutir 
os caminhos da inclusão é uma prática que precisa 
permear a formação de professores e se dissemi-
nar socialmente para fomentar a inclusão social. 
São abordados neste livro os principais conceitos, 
as características das dificuldades específicas de 
aprendizagem e os transtornos/distúrbios mais 
comuns no espaço escolar. Com foco na melhoria 
da qualidade da aprendizagem para todos, esta 
obra busca subsidiar o professor na identificação 
de sinais de alerta e definição das ações pedagó-
gicas mais adequadas, por meio de metodologias 
inovadoras, estratégias e intervenções variadas, 
compreendendo que é pela sólida formação dos 
profissionais da educação que a inclusão ocorre.
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Código Logístico
59643
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6703-9
9 7 8 8 5 3 8 7 6 7 0 3 9
Fundamentos da 
educação especial 
e inclusiva
Ana Cristina Gipiela Pienta
IESDE BRASIL
2020
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A.
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200
Batel – Curitiba – PR
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
© 2020 – IESDE BRASIL S/A.
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detentor dos direitos autorais.
Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: Denis Kuvaev/fotogestoeber/Shutterstock
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
P669f
Pienta, Ana Cristina Gipiela
Fundamentos da educação especial e inclusiva / Ana Cristina Gipiela 
Pienta. - 1. ed. - Curitiba [PR] : Iesde, 2020. 
126 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6703-9
1. Educação especial. 2. Educação inclusiva. 3. Educação especial - 
Brasil. 4. Educação especial - Aspectos sociais. 5. Pessoas com deficiência 
- Educação. I. Título.
20-66454 CDD: 371.9
CDU: 376
Ana Cristina 
Gipiela Pienta
Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade 
Católica do Paraná (PUCPR). Especialista em 
Organização do Trabalho Pedagógico pela Universidade 
Federal do Paraná (UFPR) e em Educação Especial e 
Inclusiva pela Unifacear. Graduada em Pedagogia pela 
UFPR. Possui experiência como professora de educação 
infantil e anos iniciais do ensino fundamental e como 
pedagoga. Atua ainda como docente e pesquisadora 
em cursos de capacitação, graduação e pós-graduação, 
tendo atuado também como coordenadora em cursos 
de graduação na modalidade presencial e a distância.
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SUMÁRIO
1 A trajetória de educação especial e inclusiva 9
1.1 Princípios e fundamentos 9
1.2 História da educação especial: da exclusão à visibilidade do 
 deficiente 11
1.3 Declarações internacionais: os arautos da inclusão 18
1.4 A função da escola na perspectiva da inclusão 23
2 Educação especial e inclusiva no Brasil 30
2.1 Educação especial e inclusiva na Constituição de 1988 30
2.2 A inclusão na LDB 9.394/1996 32
2.3 Diretrizes nacionais para a educação especial e inclusiva 38
2.4 A organização escolar e dos sistemas de ensino para a 
 inclusão 42
3 Dificuldades e transtornos/distúrbios de aprendizagem 50
3.1 Dificuldades e transtornos de aprendizagem: conceitos básicos 50
3.2 Transtornos específicos da aprendizagem 54
3.3 Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade 67
4 Inclusão de estudantes com deficiência 75
4.1 Deficiência auditiva 75
4.2 Deficiência física e motora 82
4.3 Deficiência intelectual 85
4.4 Deficiência visual 90
4.5 Altas habilidades/superdotação 95
4.6 Transtornos globais do desenvolvimento 101
5 Organização do trabalho pedagógico voltado à inclusão 108
5.1 Percursos inclusivos e relação família-estudante-escola 108
5.2 Acessibilidade 111
5.3 Currículo adaptado e adequações metodológicas 113
5.4 Avaliação 116
5.5 Escolas de educação especial 118
5.6 Atendimento educacional especializado – AEE 121
Esta obra busca suscitar a reflexão sobre a educação inclusiva 
como uma conquista e um direito das pessoas com deficiência. 
O tema em questão ainda tem barreiras teóricas e práticas 
a serem vencidas, do mesmo modo que se faz necessário o 
enfrentamento de preconceitos e o convencimento de diferentes 
atores envolvidos no processo inclusivo. Assim, discutir os 
caminhos da inclusão é uma prática que precisa permear a 
formação de professores e se disseminar socialmente para 
fomentar a inclusão social.
Nessa perspectiva, no primeiro capítulo apresentamos 
o percurso histórico da construção do ideal de inclusão. 
Revisamos os estigmas que incentivavam as práticas cruéis 
e preconceituosas que marcaram diferentes momentos 
históricos e grupos sociais. Ter consciência das barbáries 
cometidas auxilia na compreensão da importância dos 
eventos internacionais, apresentados nesse mesmo capítulo, 
que serviram de marco para a conquista de direitos e o 
delineamento de políticas de inclusão. Com a bandeira de 
“educação para todos”, a educação inclusiva começa a tomar 
corpo.
O segundo capítulo faz uma imersão nas legislações 
brasileiras e mostra como a Constituição Federal de 1988, 
com sua característica de “Constituição Cidadã”, foi essencial 
para indicar os primeiros passos da educação inclusiva no 
Brasil, influenciando em especial a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional de 1996. As duas servem de fundamento 
para as demais leis, decretos e resoluções que têm a função de 
delinear os princípios da educação especial e inclusiva em um 
país tão grande e diverso.
No terceiro capítulo é iniciada a discussão sobre as práticas 
da educação especial e inclusiva. Especialmente nesse capítulo, 
abordamos as principais características que marcam os 
educandos com dificuldades e transtornos de aprendizagem. 
APRESENTAÇÃOVídeo
8 Fundamentos da educação especial e inclusiva
Buscamos trazer os principais conceitos, as características das dificuldades 
específicas de aprendizagem e os transtornos/distúrbios mais comuns no 
espaço escolar com o objetivo de subsidiar o professor na identificação 
de sinais de alerta e definição das ações pedagógicas mais adequadas por 
meio de metodologias inovadoras, estratégias e intervenções variadas, 
tendo como foco a melhoria da qualidade da aprendizagem para todos.
O quarto capítulo apresenta as principais características de cada 
deficiência, suas possíveis causas e orientações para melhorar o processo de 
inclusão escolar, compreendendo que é pela sólida formação dos profissionais 
da educação que a inclusão vai ocorrer. Por meio do conhecimento sobre 
as deficiências, toda a comunidade escolar pode se mobilizar para organizar 
ambientes propícios para a aprendizagem de todos.
No último capítulo, a organização do trabalho pedagógico para a inclusão 
é a tônica da reflexão. Uma escola que se propõe a acolher a diversidade, 
proporcionando educação de qualidade independentemente das condições 
ou características dos educandos, também precisa ser diversificada em 
sua práxis pedagógica e nos elementos que a compõem, como currículo, 
metodologia e avaliação. Ainda no mesmo capítulo, refletimos sobre a relação 
que se estabelece entre família e escola no processo de inclusão.Sempre 
no contexto das melhores estratégias educacionais para todos, abordamos 
também o atendimento educacional especializado e a escola especial.
Que o livro Fundamentos da educação especial e inclusiva possa colaborar 
para a construção de uma prática educativa que respeite e valorize as 
diferenças.
Bons estudos!
A trajetória de educação especial e inclusiva 9
1
A trajetória de educação 
especial e inclusiva
Conhecer a trajetória da educação especial e inclusiva implica 
perceber que a forma como a sociedade vê a deficiência é uma 
construção histórico-social, que será o foco da primeira seção do 
capítulo. Na segunda seção, você vai se aproximar dessas diferen-
tes maneiras de leitura social da deficiência em diversos momen-
tos históricos e grupos sociais.
Essa contextualização inicial é necessária para entender a im-
portância das declarações internacionais apresentadas na terceira 
seção, as quais, em um contexto de sociedade globalizada e ex-
pansão das tecnologias, vêm indicar estratégias e metas na tentati-
va de superação das formas mais cruéis de exclusão e segregação.
Nesse contexto, a escola tem função imprescindível para fo-
mentar a inclusão, apesar dos inúmeros desafios e dificuldades 
que ainda precisa transpor. Para tanto, é necessário buscar infor-
mações e nos sensibilizarmos frente à importância iminente da 
inclusão, assim como sua implementação em todos os projetos 
educacionais. 
1.1 Princípios e fundamentos 
Vídeo A educação é uma das práticas humanas mais abrangente e comple-
xa, presente desde os relatos mais primitivos da civilização, trazendo uma 
grande contribuição na existência e perpetuação da espécie humana.
Abagnano (2007, p. 357) evidencia a relação entre educação e so-
ciedade humana ao afirmar que educação designa “a transmissão e o 
aprendizado das técnicas culturais, que são as técnicas de uso, produ-
ção e comportamento mediante as quais um grupo de homens é capaz 
10 Fundamentos da educação especial e inclusiva
de satisfazer suas necessidades, proteger-se contra a hostilidade do 
ambiente físico e biológico e trabalhar em conjunto”. Nessa perspec-
tiva, a sobrevivência da sociedade humana depende da transmissão 
desses saberes (cultura) de uma geração para outra, ou seja, depende 
da educação, de um processo educativo.
A educação, portanto, é uma ação que nos humaniza. Em resumo, 
a finalidade do ato de educar é “trans-formar” seres humanos, dando 
ênfase a como se processam as mudanças nos sujeitos, por meio de 
um incremento em suas competências, tornando-os humanos. Como 
afirma Gadotti (1995, p. 18),
a educação tem importante papel no próprio processo de hu-
manização do homem e de transformação social, embora não 
se preconize que sozinha a educação possa transformar a socie-
dade. Apontando para as possibilidades da educação, a teoria 
educacional visa à formação do homem integral, ao desenvolvi-
mento de suas potencialidades, para torná-lo sujeito de sua pró-
pria história e não objeto dela. 
Em Freire (1999, p. 15), encontramos o conceito de educação inti-
mamente ligado à condição de “inconclusão do ser humano” e, devido 
à sua incompletude, homens e mulheres estão em permanente mo-
vimento de busca. Modificar-se é, portanto, uma necessidade da na-
tureza dos seres humanos, na busca de complementarem-se como 
pessoas.
A educação (em especial a educação escolar) já serviu para conduzir 
e aproximar os indivíduos do conhecimento, entretanto essa função 
isolada não é mais suficiente para o atual contexto.
A educação vai além da transmissão de infor-
mações e conteúdos curriculares. A Constituição 
Federal Brasileira e a Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional, LDB n. 9.394/1996, in-
dicam o exercício da cidadania como uma das 
finalidades da educação ao estabelecer uma 
prática educativa inspirada nos princípios de 
liberdade e nos ideais de solidariedade huma-
na, com a finalidade do pleno desenvolvimento 
do educando, seu preparo para o exercício da 
cidadania e sua qualificação para o trabalho 
(BRASIL, 1996).
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A trajetória de educação especial e inclusiva 11
Todos os documentos de referência convergem para um processo 
educacional cuja função é fomentar a discussão acerca das questões 
de identidade, justiça social, superação das desigualdades e democrati-
zação de oportunidades, indicando, portanto, a educação como direito 
de todos, independentemente das mais diversas condições individuais. 
Isso implica a inserção de práticas pedagógicas intencionais voltadas à 
cidadania; conhecimento dos direitos fundamentais; enfrentamento ao 
preconceito e à discriminação; respeito, reconhecimento e valorização 
de toda a diversidade humana; buscando ações de promoção, prote-
ção, prevenção, defesa e reparação dos direitos de todos os indivíduos.
No dizer de Boaventura de Souza Santos: 
temos o direito a ser iguais quando a nossa diferença nos inferio-
riza; e temos o direito a ser diferentes quando a nossa igualda-
de nos descaracteriza. Daí a necessidade de uma igualdade que 
reconheça as diferenças e de uma diferença que não produza, 
alimente ou reproduza as desigualdades (2003, p. 56).
É nessa perspectiva, de uma educação que humaniza e transforma 
enquanto direito individual inalienável, que estudaremos a importân-
cia e o “espaço” da educação inclusiva.
Direitos inalienáveis são todos os 
direitos fundamentais que não 
podem ser negados a ninguém. 
Eles fazem parte da essência da 
pessoa e nenhuma autoridade 
tem competência para negá-lo.
Importante
1.2 História da educação especial: da 
exclusão à visibilidade do deficiente Vídeo
Durante séculos, as pessoas com deficiência foram excluídas da so-
ciedade. Devido a um estigma de incapacidade, tiveram negadas sua 
cidadania e sua humanidade. As deficiências já estiveram ligadas a 
ideias de castigo, doenças ou manifestação divina para punir ou coibir 
determinados comportamentos de gerações passadas.
Como afirma Silva, “anomalias físicas ou mentais, deformações con-
gênitas, amputações traumáticas, doenças graves e de consequências 
incapacitantes, sejam elas de natureza transitória ou permanente, são 
tão antigas quanto a própria humanidade” (1987, p. 21).
Para compreendermos a construção do conceito de práticas sociais 
e pedagógicas que tiram do obscurantismo e incluem esses indivíduos 
que fogem do padrão de “normalidade”, é necessário nos transportar-
mos para um período histórico anterior à existência de processos edu-
cacionais formais.
12 Fundamentos da educação especial e inclusiva
Voltando-nos para o desenvol-
vimento do ser humano primitivo, 
ainda no início do chamado período 
Cenozoico Quaternário 1 , a ação li-
mitava-se à garantia de sua sobrevi-
vência. Para tanto, os seres humanos 
viviam da coleta de alimentos e da 
caça de pequenos animais. Embora 
vivessem agrupados, seu nível de de-
senvolvimento comunitário era tão baixo que foram classificados como 
“rebanhos humanos primitivos” (MANFRED, 1981, p. 45), e a principal 
razão para se manterem juntos era porque a vida fora do rebanho era 
repleta de perigos impossíveis de serem enfrentados por um indivíduo 
isolado.
Os sujeitos, nesse período, agiam, aprendiam e se desenvolviam 
por meio da imitação de modelos transmitidos pelos integrantes mais 
velhos dos grupos. Não havia, entretanto, intencionalidade no ato de 
ensinar e aprender, apenas imitavam, assimilavam e, através da repe-
tição contínua, agregavam pequenas especializações a esses atos, de-
senvolvendo e aprimorando algumas técnicas. A produção e uso do 
fogo foram dominadas pelo homem somente no Período Paleolítico 2 , 
permitindo aos indivíduos descerem das árvores e passarem a viver em 
cavernas, utilizando o fogo para espantar o frio e os grandes animais, 
além de assar seus alimentos.
Em todo esse longo período da história, pessoas que apresentassem 
algo diferente (que fugissem das características comuns dos demais) na 
maioria das vezes eram exterminadas, pois representavamempecilho à 
sobrevivência do grupo (FONSECA, 2000, p. 482), trazendo dificuldades 
para suas práticas nômades e para sua defesa contra grandes animais, 
além de não contribuírem para a caça e a coleta de alimentos.
No Antigo Egito, acreditava-se que as deficiências, assim como ou-
tros males graves, eram provocadas por maus espíritos, demônios ou 
pecados de vidas anteriores que deviam ser pagos.
Em função dessa compreensão, os deficientes não podiam ser ex-
terminados, ao contrário, necessitavam da intervenção dos deuses por 
meio da atuação de um médico-sacerdote, que era “revestido” pelo po-
der divino e especializado nos Livros Sagrados sobre doenças e suas 
A Era Cenozoica é a mais 
recente do Éon Fanerozoico, 
da qual fazem parte também 
o Paleozoico e o Mesozoico. 
O período Quaternário da Era 
Cenozoica se iniciou há 2,6 
milhões de anos e estende-se 
até hoje (POLON, 2014).
1
De acordo com Polon (2014), o 
paleolítico designa um período 
da pré-história de cerca de 2,5 
milhões de anos até 10.000 
anos atrás. Também é conhecido 
como “período da pedra lascada”, 
pois corresponde ao desen-
volvimento da habilidade dos 
seres humanos primitivos em 
construir armas e ferramentas.
2
Gorodenkoff/Shutterstock
A trajetória de educação especial e inclusiva 13
curas. Há que se destacar que apenas os membros da nobreza, ou en-
tão sacerdotes, guerreiros e seus familiares tinham o privilégio de rece-
ber essa assistência (SILVA, 1987, p. 79).
Entre os hebreus a aparência física era o principal fator de exclu-
são das pessoas com deficiência. No livro bíblico do Levítico, Moisés 
determina que o cego, coxo, corcunda, assim como os leprosos, não 
poderiam participar de seu ministério (ROSA, 2007, p. 11).
Na Grécia Antiga, o ideal de beleza e perfeição, representado por um 
corpo belo, forte e rápido, era um meio de se aproximar dos deuses. Ou 
seja, a perfeição era um ideal desejado por todos, levando os deficientes 
a serem sacrificados ou escondidos, segregados da convivência social.
Essa atitude em relação aos sujeitos com deficiência é expressa por 
Platão, na obra A República (Livro IV), na qual afirma: 
pegarão então os filhos dos homens superiores, e levá-los-ão 
para o aprisco, para junto de amas que moram à parte num bair-
ro da cidade; os dos homens inferiores, e qualquer dos outros 
que seja disforme, escondê-los-ão num lugar interdito e oculto, 
como convém (apud GUGEL, 2007, p. 63).
Diversos registros indicam o abandono ou sacrifício de crianças “de-
feituosas” em Atenas e Esparta, ações estas legitimadas pela lei e pelos 
costumes da sociedade grega.
No Império Romano, também se fazia presente a ideia de exterminar 
as crianças com alguma deficiência, conforme texto do postulado romano:
Nós matamos os cães danados, os touros ferozes e indomáveis, 
degolamos as ovelhas doentes com medo que infectem o reba-
nho, asfixiamos os recém-nascidos mal constituídos, mesmo as 
crianças, se forem débeis ou anormais, nós as afogamos: não se 
trata de ódio, mas da razão que nos convida a separar das partes 
sãs aquelas que podem corrompê-las. (CARVALHO, 1997, p. 15)
Apesar de os registros históricos apresentarem valiosos avanços do 
Império Romano, em especial em relação à legislação, à medicina e à 
vida em sociedade, as leis romanas proibiam a morte intencional de 
crianças com menos de três anos de idade, exceto no caso dos nasci-
dos com alguma mutilação ou serem considerados de aspecto repulsi-
vo. Nesses casos, a lei previa a morte ao nascer (SILVA, 1987).
É verdade que nem todas as crianças eram mortas, entretanto, mui-
tas eram abandonadas à própria sorte em locais públicos e acolhidas 
O filme 300 retrata a 
batalha de Thermopylae, 
na qual Leônidas, rei da 
cidade grega de Esparta, 
lidera seus guerreiros em 
desvantagem contra o 
massivo exército persa, 
liderado pelo rei Xerxes.
300 começa com uma 
cena que mostra vários 
bebês considerados in-
desejados, em função de 
deficiências, sendo sacrifi-
cados, pois não serviriam 
para a guerra. Leônidas 
não tem deficiências, en-
tão ele consegue viver.
O filme retrata o ideal do 
homem grego perfeito, 
guerreiro destemido, 
forte e belo.
Direção: Zack Snyder, EUA: Warner 
Bros. Pictures, 2006. 117min. 
Filme
14 Fundamentos da educação especial e inclusiva
por pessoas que viviam de esmolas, que as criavam e mais tarde utili-
zavam-nas para conseguir esmolas mais significativas.
A obra ao lado, de título “Be-
lisarius recebendo esmola” 
retrata a prática da esmola a 
pessoas com deficiência.
Belisário (505-565) foi um 
general com importante parti-
cipação na conquista de Roma, 
entretanto foi aprisionado acu-
sado de conspiração, ficando 
cego na prisão. Passou a viver 
de esmolas desde então.
Essa prática se tornou um ne-
gócio em Roma, com registros 
de crianças raptadas e mu-
tiladas para serem utilizadas 
como pedintes.
DAVID, Jacques-Louis. Belisarius recebendo esmola. 1781. 
1 óleo sobre tela, 312 x 288 cm. Palácio de Belas Artes, Lille, 
França.
Durante o Império Romano surge o cristianismo e com ele a ideia 
de caridade e amor ao próximo, trazendo um período de acolhimen-
to para os menos favorecidos e excluídos.
O cristianismo combateu, dentre outras práticas, a eliminação 
dos filhos nascidos com deficiência. Os cristãos foram persegui-
dos, porém, alteraram as concepções romanas a partir do sécu-
lo IV. Nesse período é que surgiram os primeiros hospitais de 
caridade que abrigavam indigentes e pessoas com deficiências.
(GUGEL, 2007, p. 1)
O cristianismo introduz o conceito de que todos são filhos de Deus, 
gerando uma grande “irmandade” entre as pessoas, assim os deficien-
tes “passaram a ter alma” e as práticas de extermínio, abandono e 
maus tratos se tornam inaceitáveis perante a moral cristã.
Assim como Jesus, representante do cristianismo, outros líderes 
religiosos como Buda, Maomé e Confúcio 3 pregaram a piedade e o 
cuidado às pessoas com deficiência. O extermínio e o abandono dão 
A história da Educação Especial 
nos mostra comportamentos de 
exclusão, violência, segregação e 
muito preconceito relacionados 
às pessoas com deficiência. No 
atual contexto social, você ainda 
identifica alguma situação que 
se assemelha a essa realidade? 
Em caso afirmativo, relate 
alguma experiência sua ou então 
um caso ou notícia que chegou a 
seu conhecimento.
Atividade 1
Buda, Maomé e Confúcio são 
respectivamente fundadores 
do budismo, islamismo e 
confucionismo.
3
A trajetória de educação especial e inclusiva 15
lugar ao cuidado em forma de isolamento, por meio do confinamen-
to e da exclusão das pessoas com deficiência do convívio social.
Durante a Idade Média os registros históricos demonstram um 
retrocesso no tratamento destinado aos deficientes. O aumento da 
população das cidades nesse período, somado à falta de infraes-
trutura e higiene, favoreceu o aparecimento de doenças, pestes e 
epidemias, muitas das quais foram responsáveis pelo aumento do 
número de pessoas com mutilações e deformidades, assim como o 
nascimento de crianças com más-formações.
Entretanto, todas essas circunstâncias eram consideradas sinais 
da ira celeste ou do castigo de Deus, ou então manifestações de-
moníacas. Grande parte da população não tinha acesso a cuidados 
médicos e era tratada por curandeiros, benzedeiros, sessões de 
exorcismo e até castigos físicos empregados por inquisidores, sem-
pre influenciados pelo misticismo que cercava, e “explicava”, as defi-
ciências nesse período histórico.
É também nesse período que começam a surgir as primeiras 
instituições de caridade para abrigar deficientes. Por volta do ano 
de 1300, na Inglaterra, o Rei Eduardo II baixa a primeira legislação 
que trata dos cuidados com a sobrevivência e, principalmente, com 
os bens das pessoas consideradas “idiotas”, isso porque havia uma 
preocupação com a herança dos filhos de nobres e de famílias da 
elite que possuíam deficiências mentais. Legitimado por essa lei, o 
rei teria a incumbência de garantir que as necessidadesdos deficien-
tes fossem satisfeitas, em contrapartida teria direito de tomar pos-
se dos bens da pessoa cuidada, utilizando apenas uma parte para 
custear as despesas com os cuidados necessários (PESSOTTI, 1984).
Somente no século XVI (Idade Moderna) que Paracelso (1493-
1541) e Cardano (1501-1576), respectivamente, apresentam estudos 
que consideram a deficiência mental como um problema médico. No 
livro Sobre as doenças que privam o homem da razão (1567), Paracelso 
foi o primeiro a considerar a deficiência mental uma questão médica 
que necessita de tratamento e complacência. Cardano reitera essa 
compreensão e demonstra preocupação com a educação das pes-
soas com deficiência (ROLIM, 2008).
Idade Média é um período da 
história da Europa compreendido 
entre os séculos V e IV. Começa 
com a queda do Império Roma-
no (476 d.C.) e estende-se até 
a tomada da capital do Império 
Bizantino (1453).
Importante
Para compreender um 
pouco mais sobre esse 
período, uma dica é 
assistir ao filme de 2013 
O Físico. Por meio de seu 
enredo, podemos ter 
uma ideia de como era a 
medicina e a ciência na 
Idade Média.
Diretor: Philipp Stölzl. Alemanha: 
Universal Pictures, 2013. 150min.
Filme
Outra dica interessante é 
assistir ao documentário 
A peste negra na Idade 
Média, produzido pelo 
History Channel Brasil. 
Disponível em: http://youtu.be/L2-
HoovP-Dk. Acesso em: 11 set. 2020.
Documentário
http://youtu.be/L2-HoovP-Dk
http://youtu.be/L2-HoovP-Dk
16 Fundamentos da educação especial e inclusiva
Paracelso, pseudônimo de Philippus Aureolus Theo-
phrastus Bombastus von Hohenheim, foi um médico, 
alquimista, astrólogo e ocultista suíço-alemão que viveu 
no período denominado Renascimento, após a Idade 
Média. Foi o primeiro a usar como medicamento uma 
substância que não fosse nem animal e nem vegetal, no 
caso ele utilizou o zinco no tratamento contra a sífilis.
Girolamo Cardano, por sua vez, foi um astrólogo, médi-
co, filósofo e matemático italiano. Na medicina alcançou 
notoriedade na época também pelo uso de medicações 
para a cura de enfermidades.
Biografia
A partir desse estudo, algumas ações com fundamentação nas ciên-
cias médicas, anatômicas e jurídicas começam a substituir as explica-
ções místicas, de possessão demoníaca ou transcendentais.
O Renascimento foi marcado pelo progresso científico, tudo o que 
antes era explicado pela ação divina passa a ter uma teoria racional e 
científica para esclarecer.
Por volta de 1650 um importante, e pioneiro, estudo anatômico do cé-
rebro humano é realizado por Thomas Willis (1621-1675), o qual afirma 
que a idiotia e outras deficiências eram produto de alterações na estrutura 
do cérebro. Tal publicação muda a abordagem no tratamento dispensado 
às pessoas com deficiências mentais, que ora tinha o viés religioso, ora 
humanitário, passando a se amparar em argumentos científicos.
Thomas Willis foi um médico inglês que ganhou 
notoriedade devido aos seus pioneiros estudos em 
neuroanatomia. Foi cofundador da Royal Society, impor-
tante instituição voltada à promoção do conhecimento 
científico.
Biografia
A trajetória de educação especial e inclusiva 17
Outros estudos começaram a surgir, e, em 1690, John Locke (1632-
1704), filósofo, médico e ensaísta, publica sua obra Essary, apresentan-
do uma visão naturalista da mente humana. Locke postula que a mente 
humana é como uma folha em branco, que será preenchida ao longo da 
vida pelas experiências vividas e pelo ensino recebido (PESSOTTI, 1984).
A Teoria do Conhecimento e Aprendizagem de Locke influenciou 
fortemente outros intelectuais e educadores, como Jean-Jacques Rous-
seau e suas teorias educacionais, que, por sua vez, serviram como fun-
damento para Jean Itard, em 1800, realizar a primeira sistematização 
de um programa educacional para pessoas com deficiência.
John Locke foi um filósofo inglês considerado o “pai 
do liberalismo”, além de defensor da liberdade e da to-
lerância religiosa. Principal representante do empirismo 
britânico, é um dos principais teóricos do contrato so-
cial. Em sua teoria da tábua rasa, defende que a mente 
é uma folha em branco que é preenchida apenas com a 
experiência.
Biografia
Depois da iniciativa de Itard, surgiram diversos estudos educacio-
nais no campo das deficiências. Apesar disso, uma parcela maciça da 
população ainda encarava as pessoas com deficiência de maneira pes-
simista, omitindo-se em relação ao atendimento e às necessidades 
específicas desses indivíduos. Segundo Mazzotta (2017), esse compor-
tamento se assenta sobre a ideia de incapacitado, inválido e também 
da condição imutável do deficiente.
No início do século XX, a médica italiana Maria Montessori desenvol-
veu um programa de treinamento para crianças com deficiência mental 
nos internatos de Roma. A educadora enfatizava em seu método a au-
toeducação através do uso de materiais didáticos, adequando a didá-
tica às características de cada aluno. A contribuição de Montessori se 
faz presente ainda hoje em escolas do mundo todo, por meio de seus 
materiais didáticos manipulativos, sensoriais e lúdicos.
De acordo com Pessotti (1984), a maior contribuição de Montessori 
para o atendimento educacional à deficiência mental reside no fato de 
desviar o foco do ensino da aquisição de conteúdos e repertórios aca-
dêmicos, centralizando a atenção em alcançar o educando, atingir seus 
desejos, seus valores e sua autoestima.
Jean Itard é considerado o “pai 
da Educação Especial”. Em 1799, 
no Sul da França, foi encontrada, 
por alguns fazendeiros, uma 
criança abandonada em uma 
floresta, provavelmente por ter 
deficiência.
Sabendo dos estudos do médico 
e preocupados com a criança, 
entregaram-na ao Dr. Itard, que 
a acolheu e passou a chamá-la 
de Victor.
Jean Itard incubiu-se da educa-
ção de Victor e utilizou técnicas 
de desenho para ensiná-lo a 
falar algumas poucas palavras, 
andar na posição vertical, comer 
fazendo uso de pratos e talheres 
e interagir com outras pessoas. 
Muitas dessas técnicas ainda são 
aplicadas na educação especial 
(SMITH,2008, p. 32).
Você pode conhecer um pouco 
mais sobre essa fascinante re-
lação através do filme: O garoto 
selvagem (François Truffaut, 
França – 1970).
Saiba mais
18 Fundamentos da educação especial e inclusiva
Nesse mesmo período, inicia-se um movimento de propagação 
e surgimento de iniciativas individuais, coletivas e institucionais, 
públicas e privadas de atenção à educação especial. Apesar de ser 
um avanço, ainda se defendia a ideia do atendimento em institui-
ções especializadas, por entender que os indivíduos com deficiência 
não se enquadravam nos padrões e normas de ordem e moral da 
sociedade.
No Brasil, a primeira instituição especializada foi criada em 1926, 
na cidade de Canoas (RS), pelo Instituto Pestalozzi. Ofereciam aten-
dimento em regime de internato e semi-internato para crianças e 
adolescentes com deficiência mental. Alguns anos depois estende-
ram seu atendimento, com a abertura de outras unidades, no Rio de 
Janeiro e em São Paulo.
Na década de 1950, por influência de movimentos organizados 
de pais de crianças com deficiência excluídas das escolas na Europa 
e nos Estados Unidos, que criaram a National Association For Retar-
ded Children (NAR), surge no Brasil a Associação de Pais e Amigos dos 
Excepcionais – APAE.
Essas iniciativas são marcos da educação especial no Brasil. 
Entretanto muitos passos ainda nos separam da inclusão, social 
e escolar, das pessoas com deficiência. Na sequência, trataremos 
da elaboração de documentos internacionais imprescindíveis para 
guiar as ações rumo ao processo de inclusão.
1.3 Declarações internacionais: 
os arautos da inclusão Vídeo
Em diferentes períodos históricos, em variados contextos sociais, 
nos mais diversos lugares do mundo, há uma máxima salvacionis-
ta que atribui à educação a solução da maioria dos problemas da 
sociedade moderna. Nessa perspectiva, e em plena expansão da 
globalização, a partir da década de 1990 uma série de encontrose conferências mundiais ocorrem para discutir e deliberar sobre 
redução de índices de analfabetismo, superação de problemas de 
aprendizagem e diminuição dos índices de evasão escolar e repe-
tência, além de definir políticas educacionais a fim de diminuir as 
desigualdades.
Você conhece a história do 
Corcunda de Notre-Dame? É um 
romance histórico do escritor 
francês Victor Hugo, publicado 
em 1831. O enredo se passa no 
século XV e retrata a história de 
Quasímodo, que foi abandonado 
por seus pais quando ainda era 
pequeno. Outra personagem 
central é Esmeralda. Pesquise a 
respeito dessa história clássica, 
se desejar assista ao filme (há 
uma famosa animação de 1996) 
e analise a relação entre a histó-
ria da Educação Especial citada 
no capítulo e a realidade vivida 
por Quasimodo e Esmeralda. 
Eles sofriam preconceito? Quais 
as causas desse preconceito? 
A história retrata segregação e 
exclusão?
Atividade 2
A trajetória de educação especial e inclusiva 19
As conferências mundiais, as discussões acerca da escolarização dos excluídos e a 
definição de metas educacionais são imprescindíveis. Entretanto é necessário refletir a 
respeito da responsabilidade imputada quase que exclusivamente à escola na superação 
de problemas sociais historicamente enraizados.
Consta no documento de Jomtien que “[...] a educação pode contribuir para conquistar 
um mundo mais seguro, mais sadio, mais próspero, [...] favorecer o progresso social, 
econômico, a tolerância e a cooperação internacional” (UNESCO, 1990, p. 2).
Nessa perspectiva, constrói-se uma expectativa de ascensão social unicamente pela via 
educacional, transformando, assim, a escola em espaço para a resolução das contradi-
ções presentes, criadas nas relações sociais da sociedade capitalista.
Para refletir
Em 1990, em Jomtien (Tailândia), aconteceu a Conferência Mun-
dial de Educação para Todos, financiada pela Organização das Na-
ções Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), 
Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), Programa das 
Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco Mundial.
Dessa conferência, participaram representantes de 155 gover-
nos, tendo como resultado uma declaração aprovada e assumida 
por todos esses países, a Declaração de Educação Para Todos, na 
qual ficou estabelecido o compromisso em assegurar educação bá-
sica de qualidade a crianças, jovens e adultos. O Brasil, além de 
signatário da Declaração, era um dos nove países com maior taxa 
de analfabetismo do mundo.
Uma das estratégias acordadas na Conferência de Jomtien 
(UNESCO, 1990) era dar atenção especial aos grupos desampara-
dos e aos portadores de necessidades especiais, e uma das metas 
o acesso universal à educação básica até 2000.
Pensando nas pessoas com deficiência, essa estratégia e meta 
indicam a execução de ações que facilitem a aprendizagem e eli-
minem as desigualdades educativas impostas a esses grupos. Mas 
afinal tais estratégias e metas estabelecidas em 1990 foram atingi-
das? Foram superadas? Continuemos em nosso estudo.
Outro documento internacional, a Declaração de Salamanca 
(1994), foi o resultado da Conferência Mundial sobre Necessidades 
Educativas Especiais: acesso e qualidade, realizada na Universidade 
de Salamanca, na Espanha, juntamente com a ONU. Dela participa-
20 Fundamentos da educação especial e inclusiva
ram 94 países e 25 organizações internacionais, tendo como pano 
de fundo a Declaração de Educação para Todos, com vistas à edu-
cação especial (UNESCO, 1994).
Tal documento então trazia a imposição de que os países signa-
tários, entre eles o Brasil, dedicassem prioridade política e finan-
ceira à melhoria e aprimoramento de seus sistemas educacionais 
para incluírem todas as crianças, independentemente de suas dife-
renças ou dificuldades individuais (UNESCO, 1994).
Salamanca foi muito significativa, visto que, embora os docu-
mentos de Jomtien fizessem referências explícitas às pessoas com 
deficiência, pouco, ou quase nada, havia sido feito pelos governos 
signatários para criar condições de acesso delas à escola.
Nesse sentido, a Conferência de Salamanca reforçou que as 
crianças com deficiência devem ser incluídas na agenda de estraté-
gias e metas da Educação para Todos. Foi assim criado um fórum 
para discussão e troca de ideias e de experiências sobre como o 
desafio estava sendo enfrentado em diferentes partes do mundo.
A Declaração de Salamanca ampliou o conceito de inclusão ao 
identificar diversos grupos que tinham seu direito à educação ne-
gado ou dificultado, incluindo as crianças:
 • Que vivem em situação de rua ou que são obrigadas a 
trabalhar.
 • Que são vítimas de guerra, doenças e abusos.
 • Oriundas de comunidades isoladas e nômades.
 • Com deficiência ou com altas habilidades.
Além disso, a Declaração definiu e esclareceu a filosofia e a prá-
tica de inclusão, unificando esses conceitos, no intuito de universa-
lizá-los. De acordo com Mittler (2003, p. 44), a filosofia, os valores 
e princípios da inclusão delineados na Declaração de Salamanca 
resumem-se nos seguintes tópicos (UNESCO, 1994):
 • A inclusão e a participação são essenciais para a dignidade 
humana e para o gozo e o exercício dos direitos humanos.
 • As diferenças humanas são normais.
 • As diferenças de aprendizagem devem ser adaptadas às ne-
cessidades da criança.
Além das declarações aqui 
destacadas, existem outros 
documentos de relevância para 
a educação especial e inclusiva. 
Vale a pena consultá-los:
Declaração Universal dos Direitos 
Humanos (1948). Disponível 
em: https://declaracao1948.
com.br/%20declaracao-u-
niversal/declaracao-%20
direitos-humanos/
Convenção sobre os Direitos da 
Criança (1989). Disponível em: 
https://www.unicef.org/brazil/
convencao-sobre-os-direitos-
-da-crianca
Carta do Terceiro Milênio (1999). 
Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
carta_milenio.pdf
Saiba mais
https://www.unicef.org/brazil/convencao-sobre-os-direitos-da-crianca
https://www.unicef.org/brazil/convencao-sobre-os-direitos-da-crianca
https://www.unicef.org/brazil/convencao-sobre-os-direitos-da-crianca
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/carta_milenio.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/carta_milenio.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/carta_milenio.pdf
A trajetória de educação especial e inclusiva 21
 • As escolas regulares devem reconhecer e responder à diversi-
dade de necessidades de seus alunos.
 • As escolas regulares com uma orientação inclusiva constituem 
o meio mais efetivo de combater atitudes discriminatórias, 
de criar comunidades em que todos se sintam bem-vindos, 
de construir uma sociedade mais inclusiva e de proporcionar 
educação para todos.
 • Essas escolas oferecem, além disso, uma educação efetiva 
para a maioria das crianças, melhoram a eficiência e, por fim, 
a efetividade do custo do sistema educacional como um todo.
 • Os governos devem adotar o princípio da educação inclusiva 
como uma questão legal ou política, matriculando todas as 
crianças em escolas regulares, a menos que haja razões con-
vincentes para agir de modo diferente.
Até a publicação da Declaração de Salamanca, não existia no 
Brasil nenhum documento com orientações tão específicas, a isso 
se deve sua importância como marco referencial para as políti-
cas voltadas à educação especial. Cabe salientar que, ainda nes-
se momento histórico, apresenta-se uma proposta de “educação 
integradora”, que, na sequência dos fatos e no aprofundamento 
conceitual, será substituída pelo conceito de educação inclusiva.
As macro conferências, de Jomtien e Salamanca, estão pautadas 
em princípios inclusivos, que se concretizam através da recomen-
dação de oportunidades de condições educacionais para o acesso 
e permanência dos indivíduos excluídos no processo educacional 
por meio da escolarização formal, possibilitando assim sua inser-
ção ativa na sociedade e no mundo do trabalho.
Na mesma década, em 1999, acontece na Guatemala a ConvençãoInteramericana para a eliminação de todas as formas de discrimina-
ção contra as pessoas portadoras de deficiência. No Brasil, a Declara-
ção da Guatemala foi promulgada com o Decreto n. 3.956/2001, a 
qual determina que: “as pessoas portadoras de deficiência têm os 
mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras 
pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de não ser subme-
tidas a discriminação com base na deficiência, emanam da dignida-
de e da igualdade que são inerentes a todo ser humano” (BRASIL, 
2001).
22 Fundamentos da educação especial e inclusiva
Nesse decreto, são abordadas ações necessárias a diversos se-
tores da sociedade para prevenir e eliminar progressivamente a 
discriminação e promover a integração, por meio de:
a) medidas das autoridades governamentais e/ou entida-
des privadas para eliminar progressivamente a discrimina-
ção e promover a integração na prestação ou fornecimento 
de bens, serviços, instalações, programas e atividades, tais 
como o emprego, o transporte, as comunicações, a habita-
ção, o lazer, a educação, o esporte, o acesso à justiça e aos 
serviços policiais e as atividades políticas e de administração;
b) medidas para que os edifícios, os veículos e as instalações 
que venham a ser construídos ou fabricados em seus res-
pectivos territórios facilitem o transporte, a comunicação e o 
acesso das pessoas portadoras de deficiência;
c) medidas para eliminar, na medida do possível, os obstácu-
los arquitetônicos, de transporte e comunicações que exis-
tam, com a finalidade de facilitar o acesso e uso por parte das 
pessoas portadoras de deficiência;
d) medidas para assegurar que as pessoas encarregadas de 
aplicar esta Convenção e a legislação interna sobre esta ma-
téria estejam capacitadas a fazê-lo. (BRASIL, 2001)
Em 2001, ocorre mais um evento significativo para a educação 
especial, o Congresso Internacional “Sociedade Inclusiva”. Realizado 
em Montreal (Quebec, Canadá), teve como resultado a Declaração 
Internacional de Montreal sobre Inclusão.
A Declaração de Montreal traz como avanço a ênfase da inclu-
são em sua dimensão social e não apenas como uma responsabili-
dade das instituições escolares. Firma seus princípios no artigo 1º 
da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948):
Todos os seres humanos nascem livres 
e são iguais em dignidade e direitos.
Com base nessa premissa, a Declaração de Montreal postula 
que o acesso igualitário a todos os espaços da vida é um pré-requi-
sito para os direitos humanos universais e liberdades fundamen-
tais das pessoas, e que o esforço rumo a uma sociedade inclusiva 
para todos é a essência do desenvolvimento social sustentável. Ao 
firmar seus princípios, a declaração também registra a necessidade 
A trajetória de educação especial e inclusiva 23
de que sejam criadas políticas e práticas de inclusão pelos diversos 
setores da sociedade (governos e sociedade civil organizada).
Todas essas iniciativas foram marcos históricos decisivos para 
que a educação especial fizesse parte das pautas de discussão, afir-
mando-se em uma perspectiva de prática inclusiva. Entretanto, tais 
eventos servem como indicativos de políticas e ações, e por isso é 
necessário estudarmos a forma como as decisões resultantes de 
tais eventos se desenhou nas práticas educativas dentro da rea-
lidade das instituições escolares. Faremos isso na próxima seção.
1.4 A função da escola na 
perspectiva da inclusão Vídeo
A escola, como instituição, é um reflexo do que acontece nos 
contextos histórico e social nos quais está inserida, portanto, ao 
trazermos essa afirmação para a discussão da educação especial 
e inclusiva, chegamos à seguinte conclusão: se há exclusão na so-
ciedade, há exclusão na escola. Até agora, estudamos sobre a tra-
jetória histórica da inclusão em diferentes períodos e sociedades, 
agora iremos focar nossa atenção na inclusão dentro do ambiente 
escolar.
Historicamente a escola se constituiu com o objetivo de atender 
a um grupo homogêneo, haja vista as formas de organização peda-
gógica mais conservadoras, nas quais um conteúdo é ensinado da 
mesma maneira, ao mesmo tempo, para um grupo de indivíduos 
dos quais se espera que aprendam de forma parecida. Quem não 
se adapta a esse modelo é apontado como diferente, inadequado 
à proposta.
O processo de inclusão nos leva a refletir sobre as diferenças entre as pessoas. 
A diversidade precisa ser respeitada e valorizada, nessa perspectiva, referir-se 
às pessoas com deficiência utilizando os termos corretos é fundamental para 
que o preconceito e a exclusão não tenham mais espaço na sociedade.
A partir da década de 1990 alguns termos foram utilizados em documentos 
oficiais, legislações e no cotidiano para designar as pessoas com deficiência: 
“portador de deficiência”, “pessoa com necessidades especiais”, “portadora de 
deficiência” ou “portadora de necessidade especial”. 
(Continua)
24 Fundamentos da educação especial e inclusiva
Entretanto, o termo oficial e correto, que foi definido pela Convenção das Nações 
Unidas sobre o Direito das Pessoas com Deficiência, é PcD, que significa Pessoa com 
Deficiência. Com essa terminologia fica esclarecido que há algum tipo de deficiência 
sem que isso inferiorize quem a tem.
No Brasil, o termo “pessoa portadora de deficiência” foi substituído por “pessoa com 
deficiência” através da Portaria da Secretaria de Direitos Humanos n. 2.344/2010. 
Deficiência não é algo “que se porta”, não é um objeto, a pessoa tem uma deficiência 
e essa característica faz parte dela. Lembrando ainda que deficiência não é doença, 
nem tão pouco significa ineficiência ou defeito, por isso não é ofensivo usar a ex-
pressão “pessoa com deficiência”.
Durante muito tempo a escola serviu apenas aos que se adaptavam. 
Para alguns, a exclusão acontecia por meio das repetências consecuti-
vas e a consequente evasão, e, para muitos com deficiência, a escola 
não chegava a ser uma opção, pois sabiam que não seriam aceitos. 
Esse cenário, em uma sociedade excludente, era normalizado.
No Brasil, a primeira iniciativa educacional formal voltada às pes-
soas com deficiência foi a criação do Instituto dos Meninos Cegos, em 
1854, no Rio de Janeiro, o qual em 1891 passou a se chamar Instituto 
Benjamin Constant. Três anos mais tarde, em 1857, na mesma cidade, 
foi criado o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, atual Instituto Nacio-
nal de Educação de Surdos.
A década de 1920 marca o surgimento de novas instituições educa-
cionais destinadas aos deficientes (JANUZZI, 2004), trazendo uma nova 
perspectiva ao modelo até então utilizado, no qual as pessoas com 
deficiência permaneciam em instituições psiquiátricas. Esse período 
ainda é marcado por um modelo médico de educação, no qual esses 
profissionais atuavam dentro das escolas especiais, tanto no atendi-
mento clínico quanto na orientação dos profissionais da educação.
Até a década de 1950 o Brasil contava com cerca de 40 instituições 
de educação especial (MAZZOTTA, 2017), todas resultado de iniciativas 
isoladas. Apenas em 1957, o Governo Federal assumiu, de maneira ofi-
cial, a responsabilidade de oferecer educação às pessoas com deficiên-
cia, ainda no modelo de escolas especiais.
Com a crescente discussão mundial sobre os direitos das pessoas com 
deficiência e a democratização do acesso à educação escolar crescem 
também as discussões acerca da inclusão escolar, embora, nas primeiras 
manifestações, ainda receba o nome de integração escolar. A questão a 
A trajetória de educação especial e inclusiva 25
respeito dos termos integração e inclusão escolar não é meramente se-
mântica, pois a cada um, respectivamente, equivale um paradigma.
Ao conceito de integração, está ligada a ideia de preparar o aluno 
para ser colocado na escola regular, o que implica um conceito de pron-
tidão, ou seja, o aluno que estiver pronto é transferido da escola espe-
cial para o ensino regular. Nessa perspectiva, é o aluno que deve se 
adaptar à escola, assim o foco está no indivíduoe a ele depende adap-
tar-se, enquanto, nessa perspectiva, não há necessidade de a escola 
mudar para acolher a diversidade.
Ainda na dimensão da integração, há a crença de que profissionais, 
recursos, métodos e técnicas das escolas especiais precisam ser tra-
zidos para a escola regular. Ou seja, é como se o estudante com de-
ficiência apenas mudasse de espaço (da escola especial para a escola 
regular), mas continuasse sendo visto como incompatível com o modelo 
ofertado e, por isso, precisasse de todo o aparato para ali permanecer.
Ao paradigma da integração, está vinculada uma compreensão de 
igualdade como sinônimo exato de equidade, o que acaba por negar as 
diferenças e necessidades individuais.
No intuito de superar um modelo educacional que se baseia na 
ideia da integração e que, portanto, não consegue incluir a todos, 
é necessário fundamentar as práticas pedagógicas em um conceito 
de inclusão e acolhimento à diversidade, no qual as diferenças in-
dividuais sejam valorizadas e respeitadas. Isso significa atender às 
necessidades de cada um, oferecendo o que precisa para seu pleno 
desenvolvimento, respeitando seu ritmo e características pessoais.
INTEGRAÇÃO
O aluno se adapta à escola
INCLUSÃO
A escola se adapta às 
necessidades do aluno
Uma escola pluralista, que deseja verdadeiramente a inclusão, 
acolhe a diversidade e atende ao pressuposto de “escola para to-
dos”, incluindo não apenas os estudantes com deficiência, mas to-
dos os sujeitos, independentemente de sua condição. Entretanto, 
atingir esse ideal de educação exige mais do que boa vontade e com-
preensão dos conceitos.
26 Fundamentos da educação especial e inclusiva
Embora o discurso da inclusão já esteja presente nos Projetos Políticos Pedagógicos de 
todas as escolas, nem sempre está assimilado nas ações cotidianas. Não é incomum 
que situações envolvendo conflitos entre estudantes ou entre estudantes e profissio-
nais sejam explicados à luz de: “ele tem problemas, realiza atendimentos, precisa tomar 
remédios”. O questionamento que vem em seguida normalmente é: “mas ele precisa 
estudar aqui? Não deveria estar em outra escola, adequada aos ‘problemas’ dele?”. 
Diante desse contexto, como podemos contribuir para a mudança dessa realidade?
Para refletir
A inclusão pressupõe mudanças significativas, radicais mesmo, em 
bases estruturais da escola tradicional, como currículo, avaliação e me-
todologia. É necessário, ainda, uma adequação de seus espaços físicos e 
melhorarias nas condições materiais de trabalho de professores e fun-
cionários, estimulando e motivando-os a inovar em suas concepções e 
práticas, proporcionando atualização dos conhecimentos e insumos às 
capacidades crítica e reflexiva – ações imprescindíveis para garantir a 
aprendizagem e a participação de todos, indiscriminadamente.
A inclusão ocorre na “inter-ação”, no “espaço entre”: professor e 
aluno; aluno e aluno; aluno e funcionários; escola e família; aluno e 
conhecimento; bem como em todas as possíveis relações existentes no 
espaço escolar. Desde que tais relações se mostrem abertas à diver-
sidade, dispostas a contribuir para a construção de uma comunidade 
participativa e engajada no processo de inclusão. De acordo com Car-
valho (1997, p. 34-35):
Uma escola inclusiva não “prepara” para a vida. Ela é a própria 
vida que flui devendo possibilitar, do ponto de vista político, 
ético e estético, o desenvolvimento da sensibilidade e da capa-
cidade crítica e construtiva dos alunos-cidadãos que nela estão, 
em qualquer das etapas do fluxo escolar ou das modalidades de 
atendimento educacional oferecidas. Para tanto, precisa ser pra-
zerosa, adaptando-se às necessidades de cada aluno, promoven-
do a integração dos aprendizes entre si, com a cultura e demais 
objetos do conhecimento, oferecendo ensino-aprendizagem de 
boa qualidade para todos, com todos e para toda a vida.
Todos os indivíduos têm características próprias, sejam objetivas 
ou subjetivas, que os constituem como sujeitos de interesses, ha-
bilidades e necessidades únicos. À educação inclusiva cabe adotar 
e implementar ações significativas que congreguem e valorizem as 
demandas de todos.
Elabore um quadro comparativo 
com características da escola: 
integradora / inclusiva.
Atividade 3
A trajetória de educação especial e inclusiva 27
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este capítulo procurou fazer a primeira aproximação com o tema edu-
cação especial e inclusão. Ao trazer a trajetória histórica da educação es-
pecial, marcada nos tempos mais remotos pela exclusão, discriminação 
e segregação, buscamos evidenciar a importância das ações de inclusão 
como garantia para a educação de todos.
Existem ainda publicações que classificam linear e cronologicamente 
os períodos da educação especial marcados por aspectos como:
Exclusão Segregação Integração Inclusão
Entretanto, essa pode ser uma compreensão muito simplificada, 
uma vez que infelizmente ainda existem exclusão e segregação, inclu-
sive às vezes disfarçadas de inclusão e cheias de boas intenções. Tão 
pouco podemos afirmar que já tenhamos superado a ideia de integra-
ção e atingido completamente o ideal de inclusão. Mais do que apenas 
movimentos cronológicos, trata-se de conceitos que permeiam ações 
cotidianas, ainda que alguns mereçam ser valorizados enquanto ou-
tros, substituídos e superados.
Há de ser reiterado que, neste primeiro capítulo, a inclusão aparece de 
forma a sensibilizar você, leitor, sobre sua necessária implementação em 
todos os projetos educacionais. Não é um movimento simples, por isso, 
ao longo da obra, o conceito será detalhado em diferentes dimensões.
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Necessidades Educativas Especiais. Espanha, 1994. Disponível em: http://portal.mec.gov.
br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 3 jul. 2020.
GABARITO
1. O acadêmico deverá citar algum exemplo vivido por ele, ou então alguma situação 
que tenha ficado sabendo através de notícias ou relato, como os exemplos de notícias 
a seguir:
 “Criança deficiente é vítima de preconceito em pizzaria no Rio, denuncia mãe”. (CRIAN-
ÇA, 2015)
 “Mulher com deficiência visual sofre preconceito em praia”. (MULHER, 2017)
 O objetivo da questão é que os estudantes reflitam e percebam que o preconceito 
com os deficientes, infelizmente, ainda não foi completamente superado.
2. As duas personagens do romance O Corcunda de Notre Dame citadas, Quasímodo e 
Esmeralda, representam grupos sociais discriminados na sociedade da época (França 
do século XV). Quasímodo vivia nas torres da Catedral de Notre Dame desde os quatro 
anos de idade, quando foi abandonado por seus pais em função de deformidades 
https://br.blastingnews.com/ambiente/2017/03/mulher-com-deficiencia-visual-sofre-preconceito-em-praia-001512573.html
https://br.blastingnews.com/ambiente/2017/03/mulher-com-deficiencia-visual-sofre-preconceito-em-praia-001512573.html
https://www.estudopratico.com.br/era-cenozoica-caracteristicas-periodo-terciario-e-quaternario/
https://www.estudopratico.com.br/era-cenozoica-caracteristicas-periodo-terciario-e-quaternario/
http://seer.pucgoias.edu.br/index.php/estudos/article/view/304/245
http://seer.pucgoias.edu.br/index.php/estudos/article/view/304/245
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000086291_por
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000086291_por
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
A trajetória de educação especial e inclusiva 29
físicas e surdez. Vivia isolado e segregado porque nas raras tentativas de convívio 
social era apontado pelas pessoas na rua, que o chamavam de “Monstro”. Esmeralda 
era uma cigana, grupo social historicamente marcado por preconceitos, por isso era 
rejeitada pela sociedade, que a intitulava como feiticeira, além de ser uma mulher es-
trangeira em meio a uma sociedade pouco esclarecida. Na história, ela é condenada à 
morte pelo Rei Luis XI, mas posteriormente é resgatada por Quasímodo, tornando-se 
sua amiga.
3. 
INTEGRADORA INCLUSIVA
• o aluno precisa se adaptar a escola;
• baseia-se nos princípios da igualdade;
• avaliação, metodologias e currículo são 
iguais para todos os alunos;
• integra o aluno a um modelo que já 
está pronto.
• a escola se adapta para acolher os alunos;
• baseia-se nos princípios da equidade;
• realiza adequações metodológicas, cur-
riculares e avaliativas para atender às 
necessidades dos estudantes;
• inclui o aluno, mudando o que for preci-
so para isso.
30 Fundamentos da educação especial e inclusiva
2
Educação especial e 
inclusiva no Brasil
Muitos são os indicadores, as expectativas, as concepções, os 
interesses e tantos outros fatores que permeiam a realidade edu-
cacional de um país. Em especial no Brasil, com suas dimensões 
continentais, a confluência de todos esses referenciais precisa es-
tar muito bem delineada e sistematizada nos documentos oficiais.
Veremos neste capítulo que a Constituição Federal e a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional fundamentam todas as 
outras leis, resoluções, decretos e normas que dão corpo à educa-
ção especial e inclusiva em nosso país, servindo como alicerce para 
que as ações locais, em diferentes regiões do país, baseiem-se nos 
mesmos princípios, proporcionando uniformidade ao processo 
educacional.
Portanto, é imprescindível que o educador conheça os docu-
mentos oficiais que servem de lastro à sua atuação profissional, 
mostrando suas possibilidades e também seus limites.
2.1 Educação especial e inclusiva 
na Constituição de 1988 Vídeo
A Constituição é a mais importante de todas as leis de um país, pois 
nela constam as orientações para elaboração das demais leis. Nos-
sa atual Constituição, que foi promulgada em 5 de outubro de 1988, 
é conhecida como Constituição Cidadã, especialmente por ter ampliado, 
em seu texto, as liberdades civis e os direitos e as garantias individuais. 
Naquele contexto, as pessoas com deficiência e suas famílias ansiavam 
por visibilidade e garantia de direitos, algo que não era encontrado na 
realidade das leis constituintes anteriores.
Educação especial e inclusiva no Brasil 31
De acordo com Araujo (2017), a Consti-
tuição de 1967, ao tratar do tema, referia-se 
aos deficientes como “excepcionais” e pou-
co, ou quase nada, contribuía para a ga-
rantia de direitos específicos. Em 1978, foi 
promulgada a Emenda Constitucional nú-
mero 12, a qual reconhecia a esse grupo 
alguns direitos, visando à garantia de me-
lhoria em sua condição social e econômica. 
Entretanto, a emenda ficou sempre no final 
do texto constitucional e, diferentemente 
de outras, nunca foi incorporada ao texto oficial, ficando segregada, 
assim como os deficientes naquele período.
A Constituição de 1988 apresenta sua tônica, de igualdade geral, 
no artigo 5º: “todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer 
natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes 
no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, 
à segurança e à propriedade” (BRASIL, 1988).
No artigo 6º, a Constituição de 1988 apresenta a educação como 
um direito social, assim como “a saúde, a alimentação, o trabalho, 
a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à 
maternidade e à infância, a assistência aos desamparados” (BRASIL, 
1988), e define, no artigo 205: “a educação, direito de todos e dever 
do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colabo-
ração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, 
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o 
trabalho” (BRASIL, 1988).
Devemos atentar para o fato de não serem impostas condições 
ou critérios quando se afirma que “todos”, sem distinção de qual-
quer natureza, são sujeitos de direito. A importância de se destacar 
a garantia irrestrita de direitos a todos os cidadãos brasileiros, in-
dependentemente de sua condição,torna-se ainda mais relevante 
quando consideramos o número de pessoas com deficiência apre-
sentado pelo censo de 2010 do IBGE: 6,2% da população possui pelo 
menos uma deficiência, correspondendo, naquele ano, a aproxima-
damente 12,4 milhões de pessoas (IBGE, 2012), que não podem ser 
segregadas da lei maior da nação.
Promulgada durante o governo 
de José Sarney, a Constituição 
em vigor é a sétima adotada 
no país e tem como um de 
seus fundamentos dar maior 
liberdade e mais direitos ao 
cidadão. Das sete Constituições, 
quatro foram promulgadas por 
assembleias constituintes, duas 
foram impostas – uma por 
D. Pedro I e outra por Getúlio 
Vargas – e uma foi aprovada 
pelo Congresso por exigência 
do regime militar. Na história 
das Constituições brasileiras, há 
uma alternância entre regimes 
fechados e mais democráticos, 
com a respectiva repercussão 
na aprovação das Cartas, ora 
impostas, ora aprovadas por 
assembleias constituintes.
Para saber mais detalhes a 
respeito de cada uma das 
Constituições, acesse o link: 
https://www12.senado.leg.br/
noticias/glossario-legislativo/
constituicoes-brasileiras. Acesso 
em: 18 set. 2020.
Saiba mais
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https://www12.senado.leg.br/noticias/glossario-legislativo/constituicoes-brasileiras
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32 Fundamentos da educação especial e inclusiva
Nesse tocante, a Constituição determina, no capítulo 208, inciso III, 
que é dever do Estado ofertar educação básica, obrigatória e gratuita 
dos 7 aos 14 anos, mediante a garantia de: “atendimento educacional 
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede 
regular de ensino” (BRASIL, 1988).
Ao indicar o atendimento educacional “preferencialmente na rede 
regular de ensino”, o texto constitucional defende a ideia de plena in-
tegração e inclusão das pessoas com deficiência em todas as áreas da 
sociedade, inclusive com direito à educação em escola de ensino regu-
lar, como forma de assegurar o mais plenamente possível o direito de 
inclusão na sociedade.
É importante frisar que na lei não é estabelecida a obrigatoriedade, 
e sim a preferência. Isso garante que em casos específicos, mediante 
avaliação multidisciplinar, se o ensino regular não atender às neces-
sidades específicas do estudante com deficiência, outras formas de 
atendimento (escola especial, classe especial) podem garantir o acesso 
à educação, sem que isso signifique segregação (aprofundaremos a re-
flexão sobre isso mais adiante).
Com base na Constituição de 1988, considerando suas determina-
ções e sua concepção, outras legislações foram elaboradas; com isso, 
definiu-se o desenho da educação especial e inclusiva no Brasil, confor-
me estudaremos a seguir.
2.2 A inclusão na LDB 9.394/1996 
Vídeo Se a Constituição é a carta magna de uma nação, da qual todas as 
demais legislações emanam, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional é a que “marca o ritmo” da educação de um país. De acordo 
com Carneiro (2010, p. 28):
diretrizes denotam o conceito de alinhamento e, no caso, de 
normas de procedimento. Aplicados os conceitos à norma 
educativa, infere-se que as bases remetem à função subs-
tantiva da educação organizada. Compõem-se, portanto, de 
princípios, estrutura axiológica, dimensões teleológicas e 
contorno de direitos. A este conjunto, podemos chamar de 
funções substantivas. As diretrizes, por outro lado, invocam 
a dimensão adjetiva da educação organizada. Encorpam-se, 
A Emenda Constitucional 
59/2009 ampliou a idade para 
a oferta de ensino obrigatório, 
alterando a redação do inciso I 
do capítulo 208: “I – educação 
básica obrigatória e gratuita dos 4 
(quatro) aos 17 (dezessete) anos 
de idade, assegurada inclusive sua 
oferta gratuita para todos os que 
a ela não tiveram acesso na idade 
própria” (BRASIL, 2009).
Para saber mais sobre o conteú-
do dessa Emenda Constitucional, 
acesse: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/constituicao/
emendas/emc/emc59.htm. 
Acesso em: 18 set. 2020.
Saiba mais
O que significa, na prática, 
a Constituição não estabelecer 
a inclusão do indivíduo com 
deficiência na rede regular de 
ensino obrigatoriamente, e sim 
“preferencialmente”?
Atividade 1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc59.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc59.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc59.htm
por conseguinte, em modalidades e procedimentos para a 
articulação inter e intrassistemas. As bases detêm um con-
teúdo de concepção política, as diretrizes, um conteúdo de 
formulação operativa.
A LDB 9.394 de 1996 foi a terceira Lei de Diretrizes e Bases bra-
sileira, antecedida pela Lei 4.024/1961 e pela Lei 5.692/1971; vale 
um breve olhar para essas duas legislações e para a forma como a 
educação especial e inclusiva foi abordada, servindo de lastro para 
as orientações legais atuais.
A Lei de Diretrizes e Bases 4.024/1961 trouxe as primeiras mani-
festações de responsabilidades efetivamente assumidas pelo Estado 
com a educação especial de maneira organizada para todo o país. 
Mendes (2010) alerta para o fato de a Lei 4.024 trazer, em dois arti-
gos, a expressão “educação de excepcionais”:
Art. 88 – A educação de excepcionais deve, no que for pos-
sível, enquadrar-se no sistema Geral de educação, a fim de 
integrá-los na comunidade.
Art. 89 – Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos 
conselhos estaduais de educação, e relativa à educação de 
excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento es-
pecial mediante bolsas de estudo, empréstimos e subvenções. 
(BRASIL, 1971, grifos nossos)
Entretanto, ainda segundo a autora, as ações decorrentes des-
sa legislação seriam todas de responsabilidade financeira da assis-
tência social, e não de verbas educacionais. Isso demonstra que, do 
ponto de vista do Estado, a educação especial ainda não era assunto 
educacional.
Ainda, diante do exposto 
nos artigos, surgem no país 
diversas instituições especia-
lizadas, de iniciativa privada e 
que se constituíram como or-
ganizações filantrópicas, rece-
bendo subvenções do Estado, 
o que veio a reforçar a falta de 
comprometimento por parte 
do ensino público.
Todo profissional da educação 
deve, necessariamente, conhecer 
a lei que rege seu ofício no 
país. Para conhecer a Lei de 
Diretrizes e Bases na íntegra, 
acesse: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. 
Acesso em: 21 set. 2020.
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Educação especial e inclusiva no Brasil 33
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
34 Fundamentos da educação especial e inclusiva
Na década de 1970, a Lei de Diretrizes e Bases 5.692/1971 reforça, 
no artigo 9º, a existência das escolas especiais:
Art. 9: Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, 
os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade re-
gular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamen-
to especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes 
conselhos de educação.
Alinhado ao pensamento vigente nesse período, o texto da lei ape-
nas trata da especificidade do estudante com deficiência, mas ainda 
não indica nenhuma iniciativa referente à sua inclusão.
A Constituição de 1988 exigia uma nova lei com diretrizes e bases 
articuladas aos princípios ali expressos, entretanto, nas palavras de 
Carneiro (2010, p. 18),
a Lei 9.394/96 resultou de um parto difícil. Os interesses envol-
vidos no palco das discussões eram fortes, contraditórios e, não 
raro, inconciliáveis. Do projeto inicial do Deputado Octávio Elísio 
em 1988 ao substitutivo do Senador Darcy Ribeiro, afinal apro-
vado em 1996, passaram-se oito longos anos que funcionaram 
como cenários fecundos de despistes de interesses. O texto, por 
fim, aprovado tem o grande mérito de, abdicandodas discussões 
improdutivas, apresentar uma moldura de organização educa-
cional dentro de um escopo de autonomia possível.
Em relação à educação especial, é um marco relevante para uma 
área até então com pouca visibilidade o fato de a nova LDB ter um 
capítulo todo dedicado a ela. Em três artigos, o capítulo V, intitula-
do “Da educação especial”, caracteriza a natureza do atendimento 
especializado, configurando o cenário de uma educação especial 
mais ligada à educação escolar e ao ensino público, iniciando com o 
artigo 58, o qual apresenta a seguinte definição:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta 
Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencial-
mente na rede regular de ensino, para educandos portadores de 
necessidades especiais. (BRASIL, 1996)
Os parágrafos 1º e 2º desse artigo preveem a existência de apoio 
especializado subsidiando o ensino regular, assim como a oferta de 
ensino especial, seja em escolas, classes especiais ou outros serviços 
especializados (realizados por meio de parceria entre as áreas de edu-
cação, saúde, assistência social e trabalho), quando não for possível 
a inclusão:
§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, 
na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de 
educação especial.
§2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou 
serviços especializados, sempre que, em função das condições 
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas clas-
ses comuns do ensino regular. (BRASIL, 1996)
A redação da lei traz a ideia de um “cardápio” de opções que 
podem, e devem, ser disponibilizadas de acordo com as caracterís-
ticas e necessidades pessoais dos estudantes, ou seja, a lei supõe a 
emergência de uma escola disponível a se reinventar, que se reor-
ganiza com base em um planejamento flexível do ensino, possibili-
tando atender às singularidades de cada aluno.
Cabe salientar aqui que, ao abordar a questão de um ensino vol-
tado às características individuais, pressupondo que todas as pes-
soas têm os mesmos direitos humanos (inclusive à aprendizagem 
escolar), a lei não se refere apenas aos estudantes com algum tipo 
de deficiência. A “clientela” da educação inclusiva são todos que 
por algum motivo têm seu processo de escolarização “dificultado”, 
como aqueles oriundos de grupos étnicos marginalizados e desfa-
vorecidos, estrangeiros, refugiados e estudantes marcados por des-
conformidades sociais ou por contingências de trabalho (famílias 
circenses, agricultores sem terra, boias-frias etc.).
O atendimento educacional especializado para essas si-
tuações tem como pressuposto uma escola flexível, disposta 
e capaz de apoiar seus professores de modo a garantir 
ambientes de aprendizagem em uma proposta pe-
dagógica inclusiva.
Quando a “condição específica” do aluno não 
possibilitar sua inclusão no ensino regular, entram 
em cena as instituições especializadas. Tratam-se 
das conhecidas escolas especiais, que pres-
tam um relevante serviço à educação das 
pessoas com deficiência e que, em ações 
compartilhadas com os sistemas de ensi-
no, também contribuem para efetivar as 
políticas de inclusão.
Educação especial e inclusiva no Brasil 35
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36 Fundamentos da educação especial e inclusiva
No parágrafo 3º do mesmo artigo, consta outra importante 
“novidade”, com a indicação da oferta da educação especial já na 
educação infantil, contrariando uma tendência histórica no Brasil 
de retardar o início da escolarização da criança com deficiência: “a 
oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem iní-
cio na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil” 
(BRASIL, 1996).
Pesquisas e estudos diversos comprovam a importância das esti-
mulações essenciais desde a mais tenra idade, assim como a estimu-
lação que ocorre por meio da escolarização, a qual proporciona que 
quanto mais cedo a criança chegue à escola, maiores serão as chan-
ces de desenvolver potencialidades, garantindo também o direito, 
à criança com deficiência, de ir à escola na mesma idade das demais.
O artigo 59 da LDB destaca como os sistemas de ensino deverão 
realizar a organização específica do trabalho pedagógico para asse-
gurar a inclusão.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos 
com necessidades especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organi-
zação específicos, para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem 
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamen-
tal, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir 
em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível médio 
ou superior, para atendimento especializado, bem como pro-
fessores do ensino regular capacitados para a integração des-
ses educandos nas classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efeti-
va integração na vida em sociedade, inclusive condições ade-
quadas para os que não revelarem capacidade de inserção no 
trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos ofi-
ciais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habi-
lidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais 
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino 
regular. (BRASIL, 1996)
O inciso I aponta para o pressuposto mais básico do efetivo en-
sino inclusivo: não basta “instalar” o aluno da educação especial no 
interior da sala de aula de uma escola regular para que a inclusão 
Educação especial e inclusiva no Brasil 37
ocorra. Toda a comunidade escolar, o projeto político pedagógico e 
as práticas e formas de organização do trabalho pedagógico preci-
sam estar preparados, alinhados e dispostos a trabalhar com a ideia 
de uma pedagogia diferenciada, ativa e cooperativa. Como afirma 
Perrenoud (2000, p. 29), “organizar as intenções e as atividades de 
modo que cada aprendiz vivencie, tão frequentemente quanto pos-
sível, situações fecundas de aprendizagem”.
Outra questão central na educação inclusiva é abordada no in-
ciso III: a especialização adequada dos professores como respon-
sabilidade dos sistemas de ensino. Isso implica profissionais que 
dominem conhecimentos específicos, por exemplo, em Libras, em 
braile e em técnicas e metodologias voltadas às variadas deficiên-
cias, síndromes e transtornos, assim como condições para estudos e 
formação continuada que subsidiem o domínio das características e 
necessidades de aprendizagem de cada grupo.
Os critérios para caracterização das instituições privadas de edu-
cação especial são previstos no artigo 60:
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino esta-
belecerão critérios de caracterização das instituições privadas 
sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em 
educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo 
poder público.
Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa 
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com 
necessidades especiais na própria rede pública regular de en-
sino, independentemente do apoio às instituições previstas 
neste artigo. (BRASIL, 1996)
É preciso destacar que a educação especial no Brasil se desen-
volveu por meio dessas instituições privadas sem fins lucrativos. 
Em face de sua relevância para a educação especial, a lei reconhece 
a necessidade de definição de critérios para que tais instituições 
recebam apoio técnico e financeiro do Poder Público. Essa função 
cabe aos órgãos normativos dos sistemas de ensino (conselhos de 
educação).
A relevância dessas instituições também repousa no fato de que 
ainda é um desafio para os sistemas estaduais e municipais de ensi-
no assumir um volume significativo de estudantes que hoje depen-
dem delas.
Cite três conquistas da educação 
especial expressas na LDB 
9.394/1996.