Educação Infantil - Características e Singularidades - Módulo 04

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Curso de 
Educação Infantil 
 
 
(Características e Singularidades) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MÓDULO IV 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Atenção: O material deste módulo está disponível apenas como parâmetro de estudos para 
este Programa de Educação Continuada. É proibida qualquer forma de comercialização do 
mesmo. Os créditos do conteúdo aqui contido são dados aos seus respectivos autores 
descritos na Bibliografia Consultada
 
 
 
 
 
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Tópico 4. Ensinar brincando e brincar ensinando 
 
4.1. A brincadeira como estratégia para o desenvolvimento da cognição 
 
Fica decretado que, a partir deste instante: 
Haverá sorrisos em todas as salas de aula, flores em todas as janelas. 
E que as janelas floridas devem permanecer o dia inteiro abertas para entrar a paz, a 
esperança e o respeito por toda forma de vida. 
E que, de mãos dadas, utilizando estratégias motivacionais, trabalharemos todos pelo resgate 
do interesse pela aprendizagem e das virtudes nos corações das nossas crianças, 
interrelacionando sentimentos, afetos e intuições na construção do conhecimento. 
Por decreto irrevogável, de mãos dadas sairemos enfeitando as ruas, cuidando do meio 
ambiente, plantando margaridas, tulipas, girassóis, e praticando a arte-magia do ensinar-
aprender. 
(adaptado do Artigo II – Estatuto do Homem, de Tiago Melo). 
 
 
Com o estatuto de Tiago Melo podemos refletir a respeito da era em 
que vivemos e encher nossos corações de esperança diante de uma época em 
que se corre atrás do fácil, do descartável, dos prazeres imediatos, de uma 
época em que não há espaço para o cultivo de valores, para o sacrifício, muitas 
vezes necessário, para as relações afetivas duradouras e para o respeito fiel 
aos compromissos. 
Não é fácil carregar esperanças, virtudes, valores como a verdade, 
honestidade, coragem no coração das crianças num mundo artificial, 
materialista, repleto de intrigas, disputas, vaidades e incertezas que não 
sustentam nossos sonhos. 
Complicamos tudo, mas a verdade é que precisamos de coisas simples 
para viver, coisas como jardins, sabiás, rios, borboletas amarelas, azuis, pão 
de queijo, uvas, margaridas, chão de terra, cachoeiras... 
Ah, que saudade de tudo isso... Acostumaram-se a não dizer “com 
licença”, “muito obrigado”, “me desculpe” foi sem querer... Na verdade 
precisamos de poucas coisas para viver, coisas simples... 
 
 
 
 
 
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As consequências da ausência das virtudes e valores se fazem 
sentir em todas as esferas sociais, por isso resgatar as coisas 
simples e verdadeiras, que são cheias de virtudes e de valores, é 
um caminho viável... seguro, uma bússola a orientar nossa 
conduta, num mundo cheio de descobertas, porque ‘quem ensina 
de repente aprende’ (Guimarães Rosa). 
 
Brincar é uma atividade universal, encontrada nos vários grupos 
humanos, em diferentes períodos históricos e estágios de desenvolvimento 
econômico. É claro que as brincadeiras variam de uma época para outra e de 
uma cultura para outra. Há algumas brincadeiras que extrapolam os limites 
históricos, perpetuando-se por muitas gerações, assim como os geográficos, 
sendo reconhecidas em diversas localizações. 
A brincadeira tem uma força cultural muito grande, porque por meio da 
brincadeira a criança vai conhecer, aprender e se constituir como ser 
pertencente a um grupo. Dessa forma, podemos dizer que a brincadeira e o 
jogo são meios para a construção da identidade cultural da criança. 
Além disso, a brincadeira envolve muitos aspectos que corroboram 
com o desenvolvimento global da criança. Entre eles, damos destaque à 
Parágrafo único: 
Só uma coisa fica proibida: amar sem amor. 
(Tiago de Melo) 
 
 
 
 
 
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construção de significados, aos questionamentos e às transformações do 
próprio significado. Brincar não é só promover o crescimento intelectual. Longe 
disso, brincar é também envolver emoção, afetividade, é estabelecer e romper 
laços, é compreender a dinâmica interna da relação entre as pessoas. 
Em brincadeiras em que participam dois ou mais integrantes existem 
trocas, partilhas, confrontos e negociações, o que pode provocar momentos 
harmônicos e desarmônicos. Esse processo é importante para que a criança 
possa construir em seu interior, tanto a individualidade quanto a contínua 
relação com outras pessoas (crianças ou adultos) e com o meio. 
 
4.1.1. A brincadeira e o processo de desenvolvimento Infantil 
 
Combinando ficção e realidade, a brincadeira proporciona à criança o 
trabalho com informações, com dados e percepções acerca da realidade, mas 
na forma de faz-de-conta. 
Como a brincadeira inclui sempre a experiência de quem brinca, as 
crianças reproduzem as ações que percebem em seu meio e, à medida que 
crescem, vão incorporando a representação que fazem da vida real, assim 
como os conhecimentos adquiridos, seus desejos e sentimentos. Elas 
adquirem, assim, nuanças cada vez mais complexas do próprio comportamento 
humano. 
 
4.1.2. Os motivos da brincadeira 
 
Atualmente, acredita-se que a brincadeira tem função essencial no 
processo de desenvolvimento da criança, principalmente nos primeiros anos de 
 
 
 
 
 
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vida, nos quais ela tem que realizar a tarefa de compreender e de se inserir em 
seu meio. A brincadeira constitui, então, uma função simbólica de 
desenvolvimento da linguagem e de exploração do mundo físico. 
A criança brinca para conhecer-se a si própria e aos outros em suas 
relações recíprocas, para aprender as normas sociais de comportamento, os 
hábitos determinados pela cultura, para conhecer os objetos em seu contexto, 
ou seja, o uso cultural dos objetos, para desenvolver a linguagem e a narrativa, 
para trabalhar com o imaginário, para conhecer os eventos e fenômeno, que 
ocorrem a sua volta. 
Conhecer estes papéis, compreendê-los como formas de 
comportamento no meio e realizar sua inserção neste meio são tarefas que a 
criança executa por meio do brincar. Por outro lado, a exploração de suas 
ações e sentimentos, assim como os das outras pessoas, tem um papel 
importante no desenvolvimento da capacidade de estabelecer relações 
positivas que a criança terá no futuro. 
A brincadeira tem fundamental importância também no que se refere 
aos processos psíquicos da criança, relacionados direta ou indiretamente à 
atividade desenvolvida. O brincar é um estímulo privilegiado quanto ao 
desenvolvimento da memória. Além disso, a prática da brincadeira tem uma 
relação direta com a formação da motricidade em crianças de zero a seis anos, 
pois é nessas atividades que os pequenos conseguem ter um controle 
consciente dos movimentos muito maior do que em qualquer outra atividade 
realizada por instrução. 
Segundo os estudiosos russos, além desses desenvolvimentos, a 
brincadeira possibilita o avanço em certas faculdades, como: 
► faculdade de abordagem de experiência de modo objetivo e criativo; 
► faculdade de cooperação que, por sua vez, favorece o 
desenvolvimento da linguagem; 
 
 
 
 
 
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► faculdade de concentração, pois o jogo e a brincadeira levam ao 
desenvolvimento da atenção voluntária, dando à criança materiaise situações 
que prendem sua atenção involuntária, ou seja, a que ocorre quando ela ainda 
não tem o domínio da vontade. Desta forma, a criança aprende a desenvolver 
outras técnicas de concentração, excluindo progressivamente os estímulos 
dispersivos. O desenvolvimento da atenção voluntária é fator essencial para 
que a criança possa seguir sua escolarização, alfabetização etc.; 
► faculdades mentais propriamente ditas, incluindo o desenvolvimento 
geral das relações causais e das capacidades de discriminação, de julgamento, 
de análise e síntese, de imaginação e de expressão; 
► faculdades criativas, que dependem das oportunidades oferecidas à 
criança, como situações e materiais adequados. 
Enfim, podemos concluir que a brincadeira na escola auxilia na 
formação de vínculos entre alunos e professores, alunos e alunos, e 
certamente facilitam a aprendizagem. Brincar faz parte do desenvolvimento 
sadio e pleno dos indivíduos. Na educação, a brincadeira funciona como uma 
vivencia ou uma simulação de experiências e conteúdos, aproximando-os do 
universo infantil. Além disso, a brincadeira desenvolve o caráter lúdico, o 
prazer, a alegria, o poder de imaginar e criar. 
 
4.1.3. A brincadeira, o brinquedo e o jogo no desenvolvimento infantil 
 
Estudos mostram que, teoricamente, há algumas diferenças entre a 
brincadeira, o brinquedo e o jogo. Isso, teoricamente, porque quando a criança 
está envolvida numa atividade ela não fica classificando-a como uma ou outra 
categoria, ela apenas aproveita o momento ao máximo. Porém, em relação aos 
 
 
 
 
 
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estudos teóricos, há algumas considerações a respeito da brincadeira, do 
brinquedo e do jogo. 
A primeira refere-se à ação que a criança desempenha ao concretizar 
regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica, é o lúdico em ação. O brinquedo, 
por sua vez, supõe uma relação íntima com a criança e uma indeterminação 
quanto ao uso, sem regras fixas. Pode ser entendido também como o suporte 
da brincadeira, em seu sentido material, cultural ou técnico. O jogo inclui uma 
intenção lúdica do jogador e caracteriza-se pela não literalidade (a realidade 
dentro do faz-de-conta), pelo efeito positivo, pela flexibilidade, pela prioridade 
do processo ao invés do resultado, pela livre escolha e pelo controle interno – 
feito pelos próprios jogadores. 
É claro que muitos aspetos do jogo estão na brincadeira e no 
brinquedo, outras características da brincadeira aplicam-se aos demais e assim 
por diante. Não há uma rigidez quanto à fixação das expressões. E, como já 
dissemos, o mais importante é que na hora de brincar a criança (a maior 
interessada nisso) não pare suas ações em nenhum minuto para refletir se o 
que está realizando é jogo, é brinquedo ou é brincadeira. 
 
4.1.4. Os tipos de jogos 
 
Tânia Fortuna, em Temas da Educação II: livro das jornadas 2003, 
apresenta algumas teorias a respeito dos tipos de jogos. Segundo ela, existem 
diferenças entre essas teorias porque seus respectivos estudiosos procuram 
enfatizar aspectos diferentes em relação aos jogos. Ficaremos, aqui, porém, 
apenas com a teoria de Piaget, pois relaciona a classificação do jogo com as 
fases de desenvolvimento da criança. Essa visão parece-nos mais interessante 
para o professor da Educação Infantil. 
 
 
 
 
 
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Jean Piaget divide os jogos em jogos de exercícios, jogos simbólicos e 
de regras. Para ele, o jogo é apenas uma assimilação funcional, realizados por 
meio de um exercício de ações individuais aprendidas. Essas ações geram um 
sentimento de prazer pela ação lúdica em si e pelo domínio sobre essas ações. 
Assim, podemos dizer que os jogos possuem dupla função: consolidar os 
esquemas já formados e dar prazer ou equilíbrio emocional à criança. 
Os jogos de exercícios, segundo ele, têm como finalidade o próprio 
prazer do funcionamento. Eles são divididos em sensório-motor e de exercício 
do pensamento e têm grande ocorrência nos 18 primeiros anos de vida. Estes 
exercícios consistem em repetição de gestos e movimentos simples como 
agitar os braços, sacudir objetos, emitir sons, caminhar, pular, correr, etc. 
Embora tais jogos comecem na fase maternal e durem predominantemente até 
os dois anos, eles se mantém durante toda a infância e até na fase adulta, 
como andar de bicicleta ou carro, por exemplo. 
Os jogos simbólicos expressam-se no faz-de-conta e na ficção. Sua 
função é a compensação, a realização de desejos e a eliminação de conflitos. 
Ocorrem com maior frequência desde o aparecimento da linguagem até por 
volta de seis a sete anos. 
Entre os sete e onze ou doze anos o simbolismo decai e começam a 
aparecer com mais frequência desenhos, trabalhos manuais, construções com 
materiais didáticos, representações teatrais, etc. Nesse campo o computador 
pode se tornar uma ferramenta muito útil, quando bem utilizada. Piaget não 
considera este tipo de jogo como sendo um segundo estágio e sim como 
estando entre os jogos simbólicos e de regras. O próprio Piaget afirma: "... é 
evidente que os jogos de construção não definem uma fase entre outras, mas 
ocupam, no segundo e sobretudo no terceiro nível, uma posição situada a meio 
de caminho entre o jogo e o trabalho inteligente..." (Piaget, apud RIZZI & 
HAYDT, 1997). 
 
 
 
 
 
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Já os jogos de regras são aqueles cujos regulamentos são decididos 
pelo grupo, que representam uma organização coletiva das atividades lúdicas. 
Eles são classificados em jogos sensório-motores (futebol, voleibol, 
basquetebol, etc.), e intelectuais (xadrez, dama, baralho, etc.). 
Os jogos de regras começam a se manifestar entre os cinco e seis 
anos e vão até os doze anos, com maior destaque. Não existe, porém, uma 
fase em que eles desaparecem, podendo perdurar por toda a vida, em 
(esportes, jogos de xadrez, baralho, etc.). 
O que caracteriza o jogo de regras é a existência de um conjunto de 
leis imposto pelo grupo, sendo que seu descumprimento é normalmente 
penalizado, além de existir uma forte competição entre os indivíduos. O jogo de 
regras pressupõe a existência de parceiros e um conjunto de obrigações (as 
regras), o que lhe confere um caráter eminentemente social. Este jogo aparece 
quando a criança abandona a fase egocêntrica possibilitando desenvolver os 
relacionamentos afetivo-sociais. 
A importância dessa divisão feita por Piaget é que ela é baseada numa 
classificação genética de acordo com a evolução das estruturas da criança. As 
três classificações, então, correspondem às três fases do desenvolvimento 
infantil. 
A fase sensório-motora, que corresponde ao período que vai desde o 
nascimento até os dois anos, é o momento em que a criança se utiliza dos 
jogos de exercício. Ela brinca sozinha, sem utilização de regras. 
Dos dois aos cinco ou seis anos, a criança passa pela fase pré-
operatória. Nesse período, os jogos mais frequentes são os simbólicos. Nessa 
fase a criança começa a adquirir a noção de regras e começa a brincar com 
outras crianças, principalmente os jogos de faz-de-conta. 
Os jogos de regras, por sua vez, são mais jogados por crianças que 
estão na fase das operações concretas, no período que compreende dos sete 
 
 
 
 
 
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aos onze anos. Nesse período, a criança é capaz de assimilar e aceitar as 
regras coletivas. Começam, então, a jogar emgrupos os jogos de regras. 
A partir do conhecimento dos tipos de jogos em consonância com o 
desenvolvimento da criança, o educador deve propiciar momentos lúdicos, 
tendo em vista o sucesso da aprendizagem global de seu educando. Nota-se a 
importância das ações educacionais voltadas para os jogos e brincadeiras. 
Existem alguns desses jogos que poderão auxiliar o professor para facilitar o 
aprendizado de seus educandos. Para isso, utilizaremos ainda as propostas da 
professora Tânia Ramos Fortuna (2007): 
1) Brincadeira simbólica: compreende atividades em que o objeto é o 
suporte para o diálogo da criança. Nessa brincadeira, a criança brinca 
livremente, dramatiza histórias, constrói narrativas para depois representá-las, 
conversa com seus colegas; 
2) Imitação de sons e gestos: a criança imita aquilo que experiencia 
ou vê. As brincadeiras de imitação são muito produtivas para que a criança 
desenvolva sua memória, sua coordenação motora, entre outros benefícios. 
Nessa atividade, podem-se imitar animais, sons, brincar de estátua, fazer 
mímicas, coreografias, rodas, entre outras; 
3) Imitação de arranjos feitos com objetos: esta brincadeira consiste 
em imitar as composições de objetos com o corpo ou ainda criar movimentos 
para objetos estáticos; 
4) Brincadeira sensório-motora: esta é uma brincadeira que auxilia a 
criança na formação dos modelos necessários à fase sensório-motora do 
desenvolvimento da inteligência. São atividades como bater, pular, acertar 
alvos, brincar com cordas e bolas, pegar e soltar objetos, massa de modelar, 
entre outros. 
 
 
 
 
 
 
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4.1.5. Brincar é para todos 
 
Brincar é uma atividade que tem grande ocorrência na infância, devido 
a sua funcionalidade no processo de desenvolvimento e aprendizagem do ser 
humano. Todas as crianças brincam, de uma forma ou de outra. E todos os 
adultos, de algum modo ou em algum momento da vida, também já brincaram, 
ou ainda brincam. Infelizmente, muitos já se esqueceram disso e parecem ver a 
brincadeira como “bagunça”, como ofensa à ordem geral das coisas ou até 
mesmo como algo de que deve se envergonhar. 
A brincadeira permanece, ou deve permanecer, ao longo de toda a vida 
de um indivíduo para que o aprendizado continue e para que haja um pouco 
mais de alegria em nossas vidas, ou um pouco menos de seriedade, o que é 
necessário vez ou outra. 
O educador deve ser aquele que mantém um pé na infância, que não 
dissociou completamente o brincar de seu aprendizado e de sua realidade. É a 
partir dessa concepção que podemos também compreender melhor o aluno e, 
assim, podemos intervir com maior eficácia. 
Percebemos muitas vezes que, mesmo em salas de Educação Infantil 
(em que a brincadeira deveria estar constantemente presente) a brincadeira 
está muitas vezes ausente. Quando as crianças vão crescendo e avançam nos 
estudos, então, a brincadeira dá lugar aos conteúdos programáticos até que 
chegam ao fim completamente. Isso não precisa ser assim. A brincadeira pode 
e deve ser associada ao conteúdo ensinado. E, como já vimos nos módulos 
anteriores, ela pode ser utilizada para contribuir para o aprendizado de forma 
bastante eficaz. O professor, porém, parece ver nos jogos e nas brincadeiras 
um adversário ao invés de tê-los como um aliado ao processo ensino-
aprendizagem. 
 
 
 
 
 
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É claro que temos que tomar cuidado com o excesso de ludicidade, o 
exagero no número de brinquedos e brincadeiras. Isso pode afastar a criança 
do objetivo da brincadeira. 
A brincadeira deve ser inserida no processo educativo, por meio de 
uma intencionalidade clara e objetiva. O educador deve ter consciência da 
importância da brincadeira frente ao desenvolvimento e aprendizagem infantis. 
Esse deve ser o parâmetro central para que o educador escolha o que, como e 
quando brincar. 
Outra preocupação do educador deve ser em relação a que 
brincadeiras deve utilizar e para quais faixas etárias. Vamos fazer uma 
pequena demonstração de atividades e brinquedos dividindo-os pela idade da 
criança. Assim, podemos facilitar a escolha para o educador: 
Na faixa etária de zero a dezoito meses, as atividades devem centrar-
se na manipulação e exploração de objetos e na compreensão de situações. 
Nos primeiros casos, os brinquedos podem ser chocalhos, brinquedos para 
empilhar, para puxar e empurrar, móbiles, brinquedos coloridos, sonoros, 
blocos e argolas para empilhar, entre outros. Já para o segundo caso, o 
educador deve utilizar-se de leituras com rimas, brinquedos musicais, músicas, 
entre outros. 
Dos dezoito aos trinta e seis meses a criança continua a manipular 
objetos e começa a imitar outros seres, a representar, a construir objetos, a 
solucionar problemas. Para isso, o educador pode explorar brincadeiras com os 
cavalinhos-de-pau, os carrinhos de mão, os triciclos, a caixa de areia, utensílios 
domésticos, fantasias, animais de pelúcia, jogos de construção, quebra-
cabeças simples, argila, massa de modelar, giz de cera, tinta, instrumentos 
musicais, entre outros. 
Dos três aos seis anos as atividades principais devem relacionar-se a 
cenários e ambientes para brincar, movimentação no espaço, exploração dos 
 
 
 
 
 
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meios de comunicação, entre outros mais elaborados. Sempre lembrando que 
as brincadeiras anteriores não devem ser esquecidas, mas realizadas com uma 
maior complexidade. Nesse momento os brinquedos são os mais variados 
possíveis, desde fantasias, fantoches e teatrinhos a objetos que imitem as 
situações reais, além daqueles que os auxiliem na movimentação (playground, 
triciclos maiores, entre outros) e música, livros para colorir, livros de histórias, e 
muito mais. 
Nos diversos períodos do desenvolvimento infantil, o jogo e a 
brincadeira assumem características distintas. De forma geral, na primeira 
infância eles se estruturam em torno dos movimentos e do exercício dos 
expedientes necessários para o desenvolvimento da função simbólica. A partir 
daí, o desenvolvimento da linguagem também passa a fazer parte de uma 
sequência progressiva que se dá por meio dos jogos que passam a trazer a 
linguagem com um papel crescente em linha de importância, acompanhando o 
movimento, substituindo-o e sendo, finalmente, por ele acompanhado. 
Ao brincar, as crianças se habituam a aproximar imagens a símbolos 
concretos - conduzindo posteriormente ao conceito abstrato - atividade 
importante para o desenvolvimento da linguagem: o símbolo pessoal é uma 
etapa que permeia o objeto e o signo. 
Com o surgimento da fala, a brincadeira modifica-se e a linguagem 
domina as regras internas da atividade. Contudo, o interesse pelo movimento 
não desaparece. Ao contrário, ele se transforma nas mais variadas 
brincadeiras e jogos, que se organizam a partir de regras, começando das mais 
simples e evoluindo para as mais complexas. 
Pode-se dizer que a ação de brincar é muito flexível e apresenta 
inúmeras possibilidades. A criança pode utilizar o corpo apenas (corrida, pega-
pega, esconde-esconde), brinquedos (casinha, boneca, carrinho, bola), objetos 
 
 
 
 
 
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que por meio da imaginação tornam-se brinquedos (tampas, latas, cordas) e a 
imaginação (item mais presente em todas as modalidades). 
Geralmente a situação estrutura-se em torno de temas que as crianças 
retiramde sua experiência cotidiana, seja ela da ordem que for. Muitos 
brinquedos são escolhidos pela possibilidade que oferecem de a criança 
desenvolver o tema que lhe mobiliza o interesse em determinado momento. 
A participação de uma criança em uma brincadeira de grupo pode dar-
se em vários níveis. Ela pode não estar participando efetivamente da ação, 
mas observa o grupo, emite opiniões, discute, embora não revelando nenhum 
movimento que indique participação direta. Quando a atividade é em grupo, ela 
pode ser de caráter associativo – as crianças brincam juntas, mas a ação não é 
coordenada; ou de caráter cooperativo – a participação no grupo é articulada. 
No brincar, a criança pode manifestar sua independência, pois cabe a 
ela escolher o jogo ou a brincadeira, o brinquedo e/ou outros materiais, assim 
como os parceiros. O tema do jogo e a forma pela qual ele irá desenvolver-se 
também são resoluções que as crianças tomam entre si, tendo muitas vezes de 
negociar, argumentar as propostas, submetê-las a aprovação ou modificá-las. 
 
4.1.6. A importância do movimento para as crianças 
 
Na primeira infância, o movimento é predominante nas brincadeiras e 
jogos. Por meio dele, a criança vai se colocar no meio, inteirando-se com 
objetos, com as pessoas, explorando seu próprio corpo e o espaço físico. Uma 
das funções da brincadeira é permitir à criança o exercício do movimento. 
Desde bebê, a criança já se relaciona com o movimento nos chamados 
jogos funcionais ou de exercícios. São esses exercícios que irão permitir e 
desenvolver os movimentos de mãos, braços, pernas, corpo e cabeça, que 
 
 
 
 
 
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surgirão naturalmente e terão um desenvolvimento crescente até que a criança 
seja capaz de realizar movimentos mais complexos, como sentar, engatinhar, 
andar e assim por diante. 
A partir dos movimentos que a criança vai desenvolvendo, ela passa a 
ser capaz de imitar o outro. Essa imitação é fundamental para que ela 
desenvolva também sua função simbólica. Inicialmente, a criança imita as 
pessoas próximas a ela. Depois, imita animais, objetos animados e até mesmo 
os inanimados. Aos poucos, ela começa a imitar o que não está presente, 
repetindo ações que viu anteriormente, mesmo sem que o modelo imitado 
esteja presente. 
O movimento é muito relevante na infância, sendo um meio de a 
criança se relacionar com o outro, com o mundo e consigo própria. Dessa 
forma, o espaço destinado aos jogos e brincadeiras infantis deve propiciar o 
movimento pleno, seja ele em que esfera for. A escola destinada a atender a 
criança na Educação Infantil deve preocupar-se muito com o espaço da 
brincadeira, tanto quanto o espaço do aprendizado – até porque, nessa fase, 
as duas áreas não se separam. 
 
4.1.7. Os diversos jogos e sua importância 
 
Na primeira infância, todas as ações têm papel fundamental para o 
desenvolvimento da criança. Até o estar parada, quieta possui um significado – 
o da observação. Alguns jogos são muito recorrentes e apresentam 
características próprias e se mostram como importantes no desenvolvimento 
global da criança. 
 
4.1.7.1. Jogos de ficção ou faz-de-conta 
 
 
 
 
 
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O jogo de faz-de-conta é muito utilizado pelas crianças de 0 a 6 anos. 
Elas o fazem sozinhas, em duplas, trios ou em grupos maiores. O jogo pode 
envolver brinquedos, objetos do cotidiano ou ainda sem nenhum artefato. 
A organização e a duração do jogo variam de acordo com a quantidade 
de objetos e as partilhas dos envolvidos com os espaços, com outros 
participantes, entre outros fatores. Aqui, as crianças podem desempenhar 
diferentes papéis, simular situações (introduzindo objetos, animais ou pessoas 
ausentes) ou ainda dar vida a seres inanimados. Tudo depende da experiência 
que a criança tem e que enriquece seu repertório e nutre seu imaginário. 
 
4.1.7.2. Jogos de exploração e transformação dos objetos e materiais 
 
No trabalho ativo da criança com os mais diferentes objetos e materiais 
vamos encontrar a mesma essência da descoberta e criação de significados. 
Nesta atividade, tida por alguns teóricos como jogo de construção ou de 
fabricação, a criança vai explorar, utilizando todos os seus sentidos, materiais 
industrializados ou não, inteiros ou quebrados, novos ou velhos (das mais 
diversas ordens, tais como tintas, lápis, papéis, linhas, sucatas, embalagens, 
cacos de telha, cerâmicas etc.), elementos da natureza (paus, galhos, pedras, 
conchas etc.) e produtos da cultura. Esta exploração é acompanhada pela 
verbalização: a criança "narra" o que está fazendo. 
Construir, destruir, transformar objetos leva a criança a conhecer as 
propriedades dos materiais, constituindo conceitos de peso, textura e tamanho 
(altura, largura e espessura). Uma vez constituídos estes conceitos, a ação da 
criança no meio será modificada. 
 
 
 
 
 
 
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4.1.7.3 Jogos de movimento 
 
Estes jogos são resultantes da transformação do papel do movimento 
no desenvolvimento infantil. O movimento, conforme vimos, tem uma função 
muito importante e predominante nos primeiros anos de vida. Esta 
predominância vai cedendo lugar à linguagem verbal, que passa a regular a 
ação da criança, mas o movimento não desaparece e se mantém por muito 
tempo ainda como função primordial no processo de construção do 
conhecimento. 
Dentre os jogos de movimento que predominam na ação coletiva da 
criança encontramos as brincadeiras de roda, de bola, lenço-atrás, amarelinha, 
caracol, coelho-na-toca, pega-pega, competições entre dois times (queimada, 
barra-manteiga, bandeira etc.). Esta diversidade de formas e funções que o 
brincar assume na infância em primeiro lugar nos revela sua complexidade e, 
em segundo, sugere-nos que compreender sua importância na infância deve 
passar necessariamente pela compreensão da importância que a atividade 
lúdica tem para o ser humano em qualquer idade e para o desenvolvimento 
cultural de um povo. 
 
 
 
 
4.1.8 ATIVIDADES PARA CRIANÇAS NA FAIXA ETÁRIO DE 0 A 2 ANOS 
 
• Deixar a criança de bruços (de início 1 ou 2 minutos aumentando 
aos poucos); 
 
 
 
 
 
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• Virar e revirar a criança na hora de trocar; 
• Flexionar braços e pernas; 
• Levantar a criança, segurando-a pelas mãos (até sentar); 
• Colocar a criança no chão forrado, deitada de costas ou de bruços; 
• Deixar a criança segurar a mamadeira sozinha (observando a 
capacidade); 
• Confeccionar túneis com caixas de papelão, para a criança 
atravessar engatinhando.; 
• Exploração dos sentidos, por meio do contato físico, estimulação 
através de conversas e do próprio ambiente; 
• Deixar brinquedos à disposição; 
• Tomar sol, brincar na areia, na grama; 
• Bater palmas, dar adeus, mandar um beijo, estender os braços, 
apontar; 
• Repetir nome de objetos e pessoas; 
• Conversar o maior tempo possível com as crianças para estimular a 
linguagem; 
• Cantar canções de ninar; 
• Conversar sobre ações que estão sendo realizadas; 
• Colocar músicas suaves para repouso ou no horário das refeições (o 
som deve ser baixo); 
• Encaixe de figuras geométricas; 
 
 
 
 
 
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• Movimentos com brinquedos (argolasde borracha, bonequinhos ou 
animais de material macio), colocados ao alcance das mãos da criança 
para que possa segurar, apertar, acariciar e/ou jogar; 
• Fazer caretas, piscar, sorrir para que a criança imite; 
• Esconder objetos e fazer com que a criança encontre-os; 
• Dar papel para rasgar e amassar; 
• Dar revistas para a criança folhear à vontade; 
• Estimular a ficar em pé segurando-a nas duas mãos; 
• Preparação para andar: segurar a criança pela bacia ou pelos rins, 
fazendo com que ela vire o peito para um lado, depois para outro, com 
os pés encostados no chão, o corpo ligeiramente projetado para a 
frente; 
• Exercícios de enfileirar e empilhar cubos, chapinhas, tirar e colocar 
objetos em recipientes, colocar anéis em pinos, encaixar peças; 
• Produzir um som, pelo contato de dois objetos e fazer com que a 
criança reproduza-os, se não conseguir da primeira vez, ajudá-la; 
• Estimular a criança a conhecer as partes de seu corpo. Mostrar o 
nariz, colocando-se na primeira vez, o dedo no seu nariz, repetindo 
algumas vezes; 
• Soprar penas, velas, apitos, algodão, canudos; 
• Deixar a criança brincar no chuveiro ou banheira, com brinquedos 
durante 10 a 15 minutos; 
• Enfiar barbantes nos carretéis; 
• Fazer 2 riscas no chão e colocar um brinquedo no final das riscas. 
Pedir à criança que caminhe dentro das linhas e olhe o brinquedo; 
 
 
 
 
 
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• Passeios a diferentes locais, para que possa adquirir percepção do 
ambiente que a rodeia e o movimento dos objetos; 
• Apresentar à criança objetos sonoros para brincar (sininhos, 
chocalhos, etc.); 
• Procurar que a criança cheire o sabonete, talco ou loção na hora do 
banho ou na troca das fraldas; 
• Utilizar alimentos de diferentes sabores (doce, salgado, azedo, 
ácido, amargo) para que possa desenvolver o sentido do paladar; 
• Colocar açúcar ao redor dos lábios; 
• Manusear a mão da criança e fazê-la que sinta a do adulto. Permitir-
lhe que explore a face do adulto e a sua própria, assim como outras 
partes do corpo; 
• Proporcionar o prazer das cócegas; 
• Colocar a criança em frente ao espelho, chamando atenção para sua 
imagem, movimentando seu corpo; 
• Cartazes com figuras grandes e coloridas para enfeitar a sala e 
despertar a curiosidade da criança; 
• Brincar com bolas livremente; 
• Subir e descer escadas com auxílio; 
• Chamar a criança sempre pelo nome. 
 
4.1.9 ATIVIDADES PARA CRIANÇAS NA FAIXA ETÁRIA DE 2 A 4 ANOS 
 
 
 
 
 
 
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Repetir as atividades sugeridas para as crianças de 0 a 2 anos, 
aumentando o grau de dificuldade: 
• Jogos de memória; 
• Recorte e colagem (papel picado, grãos, contas); 
• Rasgar papéis com as mãos; 
• Amassar os papéis picados; 
• Confecção de colares; 
• Coordenar a tensão e o relaxamento muscular; 
• Pintura a sopro, a dedo e/ou a pincel; 
• Massinhas de modelar; 
• Argila; 
• Brincar de faz-de-conta; 
• Traçar linhas, perfurar e costurar; 
• Mímicas: rir, chorar, dar gargalhadas, fazer caretas, piscar; 
• Dançar; 
• Correr com e sem apoio; 
• Equilibrar-se num pé só (3 segundos); 
• Correr, alternando membros superiores e inferiores; 
• Reconhecer e nomear partes do seu corpo e dos outros; 
• Brincar com água, terra, argila, barro; 
• Reconhecer os sabores, doce, salgado, amargo, azedo; 
• Reconhecer as temperaturas: frio, quente, gelado; 
 
 
 
 
 
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• Participar de brincadeiras rimadas e ritmadas, cantigas de roda, 
canções folclóricas; 
• Dramatizar cenas familiares e histórias curtas e repetidas 
frequentemente; 
• Observar e explorar o ambiente por meio do tato; 
• Identificar formas: quadrado, círculo, triângulo, retângulo; 
• Identificar cores; 
• Representar, por meio de gestos, sem utilização de objetos: o 
fechar portas, calçar sapatos, receber uma visita, cozinhar, lavar, 
etc.; 
• Rodinha para conversação (tapete de retalhos); 
• Andar imitando um trenzinho, transpondo obstáculos, passando por 
baixo de mesas eu formando um túnel, circundar objetos; 
• Morto-vivo (jogo); 
• Andando, chegar a um ponto determinado na sala, equilibrando um 
objeto na mão, na cabeça, etc.; 
• Brincadeiras com bolas, petecas, balões, água, massa para 
desenvolver a percepção tridimensional, a percepção de distância e 
orientação espacial; 
• Ajudá-la no desenvolvimento do vocabulário, encorajando-a na 
identificação das atividades realizadas nas tarefas diárias; 
• Ensiná-la a identificar as roupas que usa e os diferentes passos no 
processo de vestir e despir; 
• Confecção de bandinha rítmica, para propiciar o canto 
acompanhado de instrumentos musicais; 
 
 
 
 
 
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• Confecção de carimbos com batata, folha, flores e rolhas; 
• Exercícios para desenvolver a lateralidade; 
• Desenho espontâneo com lápis de cera; 
• Prática de respiração com exercícios de resistência; 
• Fazer como se pedalasse uma bicicleta: pernas duras e 
flexionadas; 
• Utilizar fantoches, teatro de máscaras, teatro de sombra para 
apresentação (histórias) às crianças; 
• Construção de peças; 
• Corrida de cavalinho: fazer uma fila com as crianças e colocar 
pequenos obstáculos como latinhas, saquinhos de areia, 
espalhados pela área em círculo. Ao sinal de um apito, palmas, as 
crianças saem correndo procurando saltar os saquinhos; 
• Imitar o pulo do sapo, do macaquinho, do coelhinho, o peixinho 
nadando, a minhoca se arrastando e o som de animais conhecidos; 
• Desenhar um caracol no chão, as crianças devem andar em cima 
da linha, no sentido de ir e voltar; 
• Manipulação de material de sucata; 
• Conversar com as crianças ao máximo, aproveitando todos os 
momentos, tendo como temas sua família, seus brinquedos, seus 
amigos, suas brincadeiras. 
 
 
4.2. A literatura na Educação Infantil 
 
 
 
 
 
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4.2.1 Afinal, o que é Literatura Infantil? 
 
A designação infantil faz com que esta modalidade literária seja 
considerada "menor" por alguns, infelizmente. 
Principalmente os educadores vivenciam de perto a evolução do 
maravilhoso ser que é a criança. O contato com textos recheados de 
encantamento faz-nos perceber quão importante e cheia de responsabilidade é 
toda forma de literatura. 
A palavra literatura é intransitiva e independente do adjetivo que 
receba, é arte e deleite. Sendo assim, o termo infantil associado à literatura não 
significa que ela tenha sido feita necessariamente para crianças. Na verdade, a 
literatura infantil acaba sendo aquela que corresponde, de alguma forma, aos 
anseios do leitor e que se identifique com ele. 
A autêntica literatura infantil não deve ser feita essencialmente com 
intenção pedagógica, didática ou para incentivar hábito de leitura. Este tipo de 
texto deve ser produzido pela criança que há em cada um de nós. Assim o 
poder de cativar esse público tão exigente e importante aparece. 
O grande segredo é trabalhar o imaginário e a fantasia. E como foi que 
tudo começou? 
 
4.2.2 Origens da Literatura Infantil 
 
O impulso de contar histórias deve ter nascido no homem, no momento 
em que ele sentiu necessidade de comunicar aos outros alguma experiência 
sua, que poderia ter significação para todos. Não há povo que não seorgulhe 
de suas histórias, tradições e lendas, pois são a expressão de sua cultura e 
 
 
 
 
 
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devem ser preservadas. Concentra-se aqui a íntima relação entre a literatura e 
a oralidade. 
A célula mater da Literatura Infantil, hoje conhecida como "clássica", 
encontra-se na Novelística Popular Medieval que tem suas origens na Índia. 
Descobriu-se que, desde essa época, a palavra impôs-se ao homem como algo 
mágico, como um poder misterioso, que tanto poderia proteger, como ameaçar, 
construir ou destruir. São também de caráter mágico ou fantasioso as 
narrativas conhecidas hoje como literatura primordial. Nela foi descoberto o 
fundo fabuloso das narrativas orientais, que se forjaram durante séculos a.C. e 
se difundiram por todo o mundo, devido à tradição oral. 
A Literatura Infantil constitui-se como gênero durante o século XVII, 
época em que as mudanças na estrutura da sociedade desencadearam 
repercussões no âmbito artístico. 
O aparecimento da Literatura Infantil tem características próprias, pois 
decorre da ascensão da família burguesa, do novo status concedido à infância 
na sociedade e da reorganização da escola. Sua emergência deve-se, antes de 
tudo, à sua associação com a Pedagogia, já que as histórias eram elaboradas 
para se converterem em instrumento dela. 
É a partir do século XVIII que a criança passa a ser considerada um ser 
diferente do adulto, com necessidades e características próprias, pelo que 
deveria distanciar-se da vida dos mais velhos e receber uma educação 
especial, que a preparasse para a vida adulta. 
Como exemplo dos aspectos ora expostos, pode-se observar os contos 
da obra As Mil e uma noites. 
- As Mil e Uma Noites 
 
 
 
 
 
 
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Coleção de contos árabes (Alf Lailah Oua Lailah) compilados 
provavelmente entre os séculos XIII e XVI. São estruturados como histórias em 
cadeia, em que cada conto termina com uma deixa que o liga ao seguinte. 
Essa estruturação força o ouvinte curioso a retornar para continuar a história, 
interrompida com suspense no ar. 
Foi o orientalista francês Antoine Galland o responsável por tornar o 
livro de As mil e uma Noites conhecido no ocidente (1704). Não existe texto fixo 
para a obra, variando seu conteúdo de manuscrito a manuscrito. Os árabes 
foram reunindo e adaptando esses contos maravilhosos de várias tradições. 
Assim, os contos mais antigos são provavelmente do Egito do séc. XII. A eles 
foram sendo agregados contos hindus, persas, sírios e judaicos. 
O uso do número 1001 sugere que podem aparecer mais histórias, 
ligadas por um fio condutor infinito. Usar 1000 talvez desse a idéia de 
fechamento, inteiro, que não caracteriza a proposta da obra. 
Os mais famosos contos são: 
• O Mercador e o Gênio; 
• Aladim ou a Lâmpada Maravilhosa; 
• Ali-Babá e os Quarenta Ladrões; 
• Exterminados por uma Escrava; 
• As Sete Viagens de Simbá, o Marinheiro. 
 
O rei persa Shariar, vitimado pela infidelidade de sua mulher, mandou 
matá-la e resolveu passar cada noite com uma esposa diferente, que mandava 
degolar na manhã seguinte. Recebendo como mulher Sherazade, esta iniciou 
um conto que despertou o interesse do rei em ouvir-lhe a continuação na noite 
 
 
 
 
 
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seguinte. Sherazade, por artificiosa ligação dos seus contos, conseguiu 
encantar o monarca por mil e uma noites e foi poupada da morte. 
A história conta que, durante três anos, moças eram sacrificadas pelo 
rei, até que já não havia mais virgens no reino, e o vizir não sabia mais o que 
fazer para atender o desejo do rei. Foi quando uma de suas filhas, Sherazade, 
pediu-lhe que a levasse como noiva do rei, pois sabia um estratagema para 
escapar ao triste fim que a esperava. A princesa, após ser possuída pelo rei, 
começa a contar a extraordinária "História do Mercador e do Efrit", mas, antes 
que a manhã rompesse, ela parava seu relato, deixando um clima de 
suspense, só dando continuidade à narrativa na manhã seguinte. Assim, 
Sherazade conseguiu sobreviver, graças à sua palavra sábia e à curiosidade 
do rei. Ao fim desse tempo, ela já havia tido três filhos e, na milésima primeira 
noite, pede ao rei que a poupe, por amor às crianças. O rei finalmente 
responde que lhe perdoaria, sobretudo pela dignidade de Sherazade. 
Fica então a metáfora traduzida por Sherazade: a liberdade se 
conquista com o exercício da criatividade. 
 
4.2.3 A importância do Maravilhoso na Literatura Infantil 
 
Em seus primórdios, a Literatura foi essencialmente fantástica. Nessa 
época era inacessível à humanidade o conhecimento científico dos fenômenos 
da vida natural ou humana, assim sendo o pensamento mágico dominava em 
lugar da lógica que conhecemos. A essa fase mágica, e já revelando 
preocupação crítica às relações humanas ao nível do social, correspondem as 
fábulas. Compreende-se, pois, porque essa literatura arcaica acabou se 
transformando em Literatura Infantil: a natureza mágica de sua matéria atrai 
espontaneamente as crianças. 
 
 
 
 
 
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A literatura fantasista foi a forma privilegiada da Literatura Infantil, 
desde seus primórdios (sec. VII), até a entrada do Romantismo, quando o 
maravilhoso dos contos populares é definitivamente incorporado ao seu acervo 
(pelo trabalho dos Irmãos Grimm, na Alemanha; de Hans Christian Andersen, 
na Dinamarca; Garret e Herculano em Portugal; etc.). 
Considera-se como Maravilhoso todas as situações que ocorrem fora 
do nosso entendimento da dicotomia espaço/tempo ou realizada em local vago 
ou indeterminado na terra. Tais fenômenos não obedecem às leis naturais que 
regem o planeta. 
O Maravilhoso sempre foi e continua sendo um dos elementos mais 
importantes na literatura destinada às crianças. Por meio do prazer ou das 
emoções que as histórias lhes proporcionam, o simbolismo que está implícito 
nas tramas e personagens, tudo isso vai agir em seu inconsciente, atuando 
pouco a pouco para ajudar a resolver os conflitos interiores normais nessa fase 
da vida. 
A Psicanálise afirma que os significados simbólicos dos contos 
maravilhosos estão ligados aos eternos dilemas que o homem enfrenta ao 
longo de seu amadurecimento emocional. É durante essa fase que surge a 
necessidade da criança em defender sua vontade e sua independência em 
relação ao poder dos pais ou à rivalidade com os irmãos ou amigos. 
É nesse sentido que a Literatura Infantil e, principalmente, os contos de 
fadas podem ser decisivos para a formação da criança em relação a si mesma 
e ao mundo à sua volta. O maniqueísmo que divide as personagens em boas e 
más, belas ou feias, poderosas ou fracas, etc. facilita à criança a compreensão 
de certos valores básicos da conduta humana ou convívio social. Tal dicotomia, 
é transmitida por uma linguagem simbólica, e durante a infância, não será 
prejudicial à formação de sua consciência ética. O que as crianças encontram 
 
 
 
 
 
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nos contos de fadas são, na verdade, categorias de valor que são perenes. O 
que muda é apenas o conteúdo rotulado de bom ou mau, certo ou errado. 
Lembra a Psicanálise, que a criança é levada a se identificar com o 
herói bom e belo, não devido à sua bondade ou beleza, maspor sentir nele a 
própria personificação de seus problemas infantis: seu inconsciente desejo de 
bondade e beleza e, principalmente, sua necessidade de segurança e 
proteção. Pode assim superar o medo que a inibe e enfrentar os perigos e 
ameaças que sente à sua volta, podendo alcançar gradativamente o equilíbrio 
adulto. 
A área do Maravilhoso, da fábula, dos mitos e das lendas tem 
linguagem metafórica que se comunica facilmente com o pensamento mágico, 
natural das crianças. 
Segundo a Psicanálise, os significados simbólicos dos contos 
maravilhosos estão ligados aos eternos dilemas que o homem enfrenta ao 
longo de seu amadurecimento emocional. 
 
4.2.4 Livros e Infância: as histórias infantis como forma de consciência de 
mundo 
 
É no encontro com qualquer forma de Literatura que os homens têm a 
oportunidade de ampliar, transformar ou enriquecer sua própria experiência de 
vida. Nesse sentido, a Literatura apresenta-se não só como veículo de 
manifestação de cultura, mas também de ideologias. 
A Literatura Infantil, por iniciar o homem no mundo literário, deve ser 
utilizada como instrumento para a sensibilização da consciência, para a 
expansão da capacidade e interesse de analisar o mundo. Sendo fundamental 
 
 
 
 
 
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mostrar que a literatura deve ser encarada, sempre, de modo global e 
complexo em sua ambiguidade e pluralidade. 
Até bem pouco tempo, em nosso século, a Literatura Infantil era 
considerada como um gênero secundário e vista pelo adulto como algo pueril 
(nivelada ao brinquedo) ou útil (forma de entretenimento). A valorização da 
Literatura Infantil como formadora de consciência dentro da vida cultural das 
sociedades é bem recente. 
Para investir na relação entre a interpretação do texto literário e a 
realidade não há melhor sugestão do que obras infantis que abordem questões 
de nosso tempo e problemas universais, inerentes ao ser humano. 
Infantilizar as crianças não cria cidadãos capazes de interferir na 
organização de uma sociedade mais consciente e democrática. 
 
4.2.5 Fases normais no desenvolvimento da criança 
 
O caminho para a redescoberta da Literatura Infantil, em nosso século, 
foi aberto pela Psicologia Experimental que, revelando a Inteligência como um 
elemento estruturador do universo que cada indivíduo constrói dentro de si, 
chama a atenção para os diferentes estágios de seu desenvolvimento (da 
infância à adolescência) e sua importância fundamental para a evolução e 
formação da personalidade do futuro adulto. A sucessão das fases evolutivas 
da inteligência (ou estruturas mentais) é constante e igual para todos. As 
idades correspondentes a cada uma delas podem mudar, dependendo da 
criança, ou do meio em que ela vive. 
 
- Primeira Infância: Movimento X Atividade (15/17 meses aos 3 anos): 
• Maturação, início do desenvolvimento mental; 
 
 
 
 
 
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• Fase da invenção da mão - reconhecimento da realidade pelo tato; 
• Descoberta de si mesmo e dos outros; 
• Necessidade grande de contatos afetivos; 
• Exploração do mundo dos sentidos; 
• Descoberta das formas concretas e dos seres; 
• Conquista da linguagem; 
• Nomeação de objetos e coisas - atribui vida aos objetos; 
• Começa a formar sua autoimagem, de acordo com o que o adulto 
diz que ela é, assimilando, sem questionamento, o que lhe é dito; 
• Egocentrismo, jogo simbólico; 
• Reconhece e nomeia partes do corpo; 
• Forma frases completas; 
• Nomeia o que desenha e constrói; 
• Imita, principalmente, o adulto. 
 
- Segunda Infância: fantasia e Imaginação (dos 3 aos 6 anos): 
• Fase lúdica e predomínio do pensamento mágico; 
• Aumenta, rapidamente, seu vocabulário; 
• Faz muitas perguntas. Quer saber "como" e "por quê ?"; 
• Egocentrismo - narcisismo; 
• Não diferenciação entre a realidade externa e os produtos da 
fantasia infantil; 
• Desenvolvimento do sentido do "eu"; 
 
 
 
 
 
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• Tem mais noção de limites (meu/teu/nosso/certo/errado); 
• Tempo não tem significação - não há passado nem futuro, a vida é o 
momento presente; 
• Muitas imagens ainda completando, ou sugerindo os textos; 
• Textos curtos e elucidativos; 
• Consolidação da linguagem, em que as palavras devem 
corresponder às figuras; 
• Para Piaget, etapa animista, pois todas as coisas são dotadas de 
vida e vontade; 
• O elemento maravilhoso começa a despertar interesse na criança. 
 
- Dos 6 aos 6 anos e 11 meses, aproximadamente: 
• Interesse por ler e escrever. A atenção da criança está voltada para 
o significado das coisas; 
• O egocentrismo está diminuindo. Já inclui outras pessoas no seu 
universo; 
• Seu pensamento está se tornando estável e lógico, mas ainda não é 
capaz de compreender idéias totalmente abstratas; 
• Só consegue raciocinar a partir do concreto; 
• Começa a agir cooperativamente; 
• Textos mais longos, mas as imagens ainda devem predominar sobre 
o texto; 
• O elemento maravilhoso exerce um grande fascínio sobre a criança. 
 
 
 
 
 
 
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4.2.6 Histórias para crianças (faixa etária / áreas de interesse / materiais / 
livros) 
 
- 1 a 2 anos: 
A criança, nessa faixa etária, prende-se ao movimento, ao tom de voz, 
e não ao conteúdo do que é contado. Ela presta atenção ao movimento de 
fantoches e a objetos que conversam com ela. As histórias devem ser rápidas 
e curtas. O ideal é inventá-las na hora. Os livros de pano, madeira e plástico, 
também prendem a atenção. Devem ter, somente, uma gravura em cada 
página, mostrando coisas simples e atrativas visualmente. Nesta fase, há uma 
grande necessidade de pegar a história, segurar o fantoche, agarrar o livro, 
etc.. 
 
- 2 a 3 anos: 
Nessa fase, as histórias ainda devem ser rápidas, com pouco texto de 
um enredo simples e vivo, poucos personagens, aproximando-se, ao máximo, 
das vivências da criança. Devem ser contadas com muito ritmo e entonação. 
Tem grande interesse por histórias de bichinhos, brinquedos e seres da 
natureza humanizados. Identifica-se, facilmente, com todos eles. Prendem-se a 
gravuras grandes e com poucos detalhes. Os fantoches continuam sendo o 
material mais adequado. A música exerce um grande fascínio sobre ela. A 
criança acredita que tudo ao seu redor tem vida e vivência, por isso, a história 
transforma-se em algo real, como se estivesse acontecendo mesmo. 
 
 
 
 
 
 
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- 3 a 6 anos: 
Os livros adequados a essa fase devem propor "vivências radicadas" 
no cotidiano familiar da criança e apresentar determinadas características 
estilísticas. 
Predomínio absoluto da imagem (gravuras, ilustrações, desenhos, etc.) 
sem texto escrito ou com textos brevíssimos, que podem ser lidos, ou 
dramatizados pelo adulto, a fim de que a criança perceba a inter-relação 
existente entre o "mundo real", que a cerca, e o "mundo da palavra", que 
nomeia o real. É a nomeação das coisas que leva a criança a um convívio 
inteligente, afetivo e profundo com a realidade circundante. 
As imagens devem sugerir uma situação que seja significativa para a 
criança, ou que lhe seja, de alguma forma, atraente. A graça, o humor, um 
certo clima de expectativa, ou mistério são fatores essenciais noslivros para o 
pré-leitor. 
As crianças, nessa fase, gostam de ouvir a história várias vezes. É a 
fase de "conte outra vez". 
Histórias com dobraduras simples, que a criança possa acompanhar, 
também exercem grande fascínio. Outro recurso é a transformação do contador 
de histórias com roupas e objetos característicos. A criança acredita realmente 
que o contador de histórias se transformou no personagem ao colocar uma 
máscara, chapéu, capa, etc. 
Podemos enriquecer a base de experiências da criança, variando o 
material que lhe é oferecido. Materiais como massa de modelar e argila atraem 
a criança para novas experimentações. Por exemplo, a história do "Bonequinho 
Doce" sugere a confecção de um bonequinho de massa, e a história da 
"Galinha Ruiva" pode sugerir amassar e assar um pão. 
 
 
 
 
 
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Assim como as histórias infantis, os contos de fadas têm um 
determinado momento para serem introduzidos no desenvolvimento da criança, 
variando de acordo com o grau de complexidade de cada história. 
Os contos de fadas, tais como: "O Lobo e os Sete Cabritinhos", "Os 
Três Porquinhos", "Cachinhos de Ouro", "A Galinha Ruiva" e "O Patinho Feio" 
apresentam uma estrutura bastante simples e têm poucos personagens, sendo 
adequados às crianças entre 3 e 4 anos. Enquanto, "Chapeuzinho Vermelho", 
"O Soldadinho de Chumbo" (conto de Andersen), "Pedro e o Lobo", "João e 
Maria", "Mindinha" e o "Pequeno Polegar" são adequados a crianças entre 4 e 
6 anos. 
 
- 6 anos a 6 anos e 11 meses: 
Os contos de fadas citados na fase anterior ainda exercem fascínio 
nessa fase. "Branca de Neve e os Sete Anões", "Cinderela", "A Bela 
Adormecida", "João e o Pé de Feijão", "Pinóquio" e "O Gato de Botas" podem 
ser contadas com poucos detalhes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Resumo 
Faixa etária Textos Ilustrações Materiais 
1 a 2 anos As histórias devem ser rápidas e curtas. 
Uma gravura em 
cada página, 
mostrando coisas 
simples e atrativas 
visualmente. 
Livros de pano, madeira, 
e plástico. É 
recomendado o uso de 
fantoches. 
2 a 3 anos 
As histórias devem ser 
rápidas, com pouco 
texto de um enredo 
simples e vivo, poucos 
personagens, 
aproximando-se, ao 
máximo das vivências 
da criança. 
Gravuras grandes e 
com poucos 
detalhes. 
Os fantoches continuam 
sendo o material mais 
adequado. Música 
também exerce um 
grande fascínio sobre a 
criança. 
3 a 6 anos 
Os livros adequados a 
essa fase devem 
propor vivências 
radicadas no cotidiano 
familiar da criança. 
Predomínio 
absoluto da 
imagem, sem texto 
escrito ou com 
textos brevíssimos.
Livros com dobraduras 
simples. Outro recurso é 
a transformação do 
contador de histórias 
com roupas e objetos 
característicos. A 
criança acredita, 
realmente, que o 
contador de histórias se 
transformou no 
personagem ao colocar 
uma máscara. 
6 ou 7 anos 
(fase de 
alfabetização) 
Trabalho com figuras 
de linguagem que 
explorem o som das 
palavras. Estruturas 
frasais mais simples 
sem longas 
construções. Ampliação 
das temáticas com 
personagens inseridas 
na coletividade, 
favorecendo a 
socialização, sobretudo 
na escola. 
Ilustração deve 
integrar-se ao texto 
a fim de instigar o 
interesse pela 
leitura. Uso de 
letras ilustradas, 
palavras com 
estrutura dimensiva 
diferenciada e 
explorando caráter 
pictórico. 
Excelente momento para 
inserir poesia, pois 
brinca com palavras, 
sílabas, sons. Apoio de 
instrumentos musicais 
ou outros objetos que 
produzam sons. 
Materiais como 
massinha, tintas, lápis 
de cor ou cera podem 
ser usados para ilustrar 
textos. 
 
 
 
 
 
 
 
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4.2.7 A escolha dos livros infantis 
 
Tarefa bastante difícil é selecionar, num universo amplo de 
publicações, um livro infantil de boa qualidade. O mercado editorial descobriu 
nas crianças um grande filão de dinheiro e resolveu investir maciçamente 
nessa área. 
O resultado, em alguns casos, não foi dos melhores. Criou-se um 
critério equivocado de superestimar a importância do formato, tamanho, cor ou 
volume, em detrimento do conteúdo em si. 
O livro, seja ele infantil ou não, advém de um conjunto de fatores de 
igual valor: texto, ilustração, constituição física do livro etc. 
Muitas vezes, deparamo-nos com pais em busca de um livro para seu 
filho, e o critério para seleção da obra acaba sendo o visual. Poucos são 
aqueles que se sentam para ler o que indicam a seus filhos. Aliás, a maioria 
das livrarias não dispõe de acomodações adequadas a esta prática, revelando 
a problemática cultural da desvalorização do hábito de ler. 
No que diz respeito aos meios de comunicação, nota-se certa 
resistência em acolher a cultura infantil, incluindo livros, num espaço dedicado 
a ela com exclusividade. Muitas campanhas de incentivo à leitura contam com 
a colaboração de artistas que não conseguem mobilizar as crianças por seu 
próprio afastamento do âmbito literário. 
Então surge a escola como uma ótima desculpa para pais, 
responsáveis e donos de meios de comunicação. A sociedade atribui à escola 
o papel de incentivador da leitura. Não há, todavia, uma política educacional 
voltada para essa prática, seja em escolas públicas, seja em particulares. 
Faltam livros, salas de leitura, bibliotecários, cursos específicos nesta área. 
 
 
 
 
 
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Parece que estamos em meio a um problema cíclico, onde cada 
partícipe se redime de culpa transferindo-a a outro. Os pais dizem ser da 
escola a responsabilidade, esta acusa o governo pela falta de verbas e 
condições para trabalho, as entidades governamentais afirmam que é falta de 
qualificação dos professores, o corpo docente se desculpa nos baixos salários 
e afirmam que é um hábito que vem de casa. E as crianças? E a literatura? 
Muitos professores delegam a responsabilidade literária 
exclusivamente aos professores de língua portuguesa. Será possível tanta 
ignorância? 
Seja lá de quem for a culpa, cabe a todos oferecer sua parcela. Aos 
pais, mais esclarecimentos e interesse com a formação de seus filhos. Aos 
professores, mais interesse e amor pelo "educar" e sua própria valorização 
enquanto profissional. Aos governantes, mais ações e menos promessas no 
que diz respeito à educação. Aos diretores e donos de escola, vontade de fazer 
uma integração para que a educação se torne um processo interdisciplinar 
(uma tendência mundial). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
----------FIM DO MÓDULO IV---------- 
 
 
 
 
 
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----------FIM DO CURSO----------