AS av.educacional 1

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Avaliação Educacional
Material Teórico
Responsável pelo Conteúdo:
Prof.ª Dr.ª Lucimary Bernabé Pedrosa de Andrade
Revisão Textual:
Prof. Me. Claudio Brites
Avaliação e Educação
• Introdução;
• A Avaliação na Perspectiva das Tendências Pedagógicas;
• A Avaliação no Contexto Educacional Brasileiro:
a Avaliação da Educação Básica.
• Compreender a trajetória histórica do conceito de avaliação e o seu atual sentido no 
contexto escolar;
• Discutir sobre a relação entre as tendências pedagógicas e os diferentes modelos de 
avaliação educacional;
• Conhecer os fundamentos da avaliação escolar conforme o quadro das legislações e 
diretrizes que regem o sistema educacional brasileiro.
OBJETIVOS DE APRENDIZADO
Avaliação e Educação
Orientações de estudo
Para que o conteúdo desta Disciplina seja bem 
aproveitado e haja maior aplicabilidade na sua 
formação acadêmica e atuação profissional, siga 
algumas recomendações básicas: 
Assim:
Organize seus estudos de maneira que passem a fazer parte 
da sua rotina. Por exemplo, você poderá determinar um dia e 
horário fixos como seu “momento do estudo”;
Procure se alimentar e se hidratar quando for estudar; lembre-se de que uma 
alimentação saudável pode proporcionar melhor aproveitamento do estudo;
No material de cada Unidade, há leituras indicadas e, entre elas, artigos científicos, livros, vídeos 
e sites para aprofundar os conhecimentos adquiridos ao longo da Unidade. Além disso, você tam-
bém encontrará sugestões de conteúdo extra no item Material Complementar, que ampliarão sua 
interpretação e auxiliarão no pleno entendimento dos temas abordados;
Após o contato com o conteúdo proposto, participe dos debates mediados em fóruns de discus-
são, pois irão auxiliar a verificar o quanto você absorveu de conhecimento, além de propiciar o 
contato com seus colegas e tutores, o que se apresenta como rico espaço de troca de ideias e de 
aprendizagem.
Organize seus estudos de maneira que passem a fazer parte 
Mantenha o foco! 
Evite se distrair com 
as redes sociais.
Mantenha o foco! 
Evite se distrair com 
as redes sociais.
Determine um 
horário fixo 
para estudar.
Aproveite as 
indicações 
de Material 
Complementar.
Procure se alimentar e se hidratar quando for estudar; lembre-se de que uma 
Não se esqueça 
de se alimentar 
e de se manter 
hidratado.
Aproveite as 
Conserve seu 
material e local de 
estudos sempre 
organizados.
Procure manter 
contato com seus 
colegas e tutores 
para trocar ideias! 
Isso amplia a 
aprendizagem.
Seja original! 
Nunca plagie 
trabalhos.
UNIDADE Avaliação e Educação
Introdução
Estamos iniciando o estudo da disciplina de avaliação educacional. Com certeza você 
já passou por muitas experiências avaliativas dentro e fora da escola. Embora a avaliação 
seja uma prática presente em toda a sociedade, pois avaliamos e somos avaliados em 
diversas situações do nosso cotidiano, dedicaremos a nossa discussão ao conceito de 
avaliação educacional e os seus diferentes sentidos e significados no contexto escolar.
Neste momento, convidamos você a recordar sobre suas experiências avaliativas na escola. 
Quais práticas avaliativas eram realizadas pelos seus professores? Como você se sentia nos 
momentos de avaliação? O que as avaliações contribuíram em sua aprendizagem?
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Sabemos que a avaliação é considerada uma grande vilã por grande parte dos 
alunos e uma atividade desafiante para muitos professores, tornando a maioria das 
experiências avaliativas na escola negativas em razão do seu caráter meramente 
autoritário, classificatório e punitivo.
Mas o que é avaliar? Quando e por que avaliamos?
Figura 1
Fonte: Getty Images
O termo avaliar tem sua origem etimológica no latim, a-valere, que significa dar valor a. 
Como sinônimos do verbo avaliar podemos encontrar no dicionário on-line de português: 
calcular, determinar, estimar, julgar, imaginar, mensurar, considerar.
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A primeira manifestação histórica da prática avaliativa remota ao século II na sociedade chi-
nesa, quando se aplicava a avaliação, por meio de avaliação oral, para selecionar funcionários 
para cargos do Estado. Como prática educativa, a avaliação tem sua origem na universidade 
medieval, o que será ampliado na pedagogia jesuítica por meio de métodos punitivos e coer-
citivos. Na modernidade, com o desenvolvimento do capitalismo e das indústrias, a avaliação 
se expande enquanto prática de seleção e classificação dos trabalhadores e, atualmente, é 
reconhecida como prática integrante do processo de ensino e aprendizagem.
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Primeiramente, podemos afirmar que avaliamos para estabelecer um julga-
mento de valor a determinados objetos, situações ou fenômenos. Ao avaliarmos, 
emitimos uma opinião favorável ou não frente ao que observamos, ao que poderá 
nos orientar a tomada de decisão frente à situação avaliada.
Em relação à avaliação escolar, poderíamos nesse momento ter algumas respos-
tas como: avalia-se para medir o conhecimento do aluno, avalia-se para identificar o 
rendimento escolar, avalia-se para prosseguir nos estudos ou, ainda, avalia-se para 
punir ou recompensar os alunos mediante o seu empenho nas tarefas escolares.
Muitas dessas respostas com certeza estão ligadas às experiências contraídas ao 
longo do nosso processo avaliativo e revelam uma visão negativa da avaliação e 
descontextualizada da prática pedagógica.
A avaliação escolar é uma prática associada a um projeto de educação, que, por 
sua vez, responde aos condicionantes econômicos, políticos, sociais e culturais da 
sociedade em um determinado momento histórico, o que se atribui a ambas uma 
dimensão histórica e um caráter de não neutralidade.
Jussara Hoffmann, uma das grandes estudiosas da avaliação no Brasil, em seu livro Ava-
liação: mito e desafio, traz a discussão da importância da desconstrução do significado de 
avaliação como algo temível, como um fantasma do controle e do autoritarismo. Conforme 
a autora, é preciso desconstruir práticas rotineiras e automatizadas e ressignificar a prática 
avaliativa no processo pedagógico. 
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Conceito de Avaliação
A observação do cotidiano escolar revela que a avaliação é de grande importân-
cia no processo educativo. Ela se inicia, propriamente, antes da atividade docente 
e acompanha todos os momentos do processo ensino-aprendizagem. Por ser ele-
mento indispensável ao êxito do que se pretende conseguir no processo educativo, 
ela desperta cada vez mais interesse por parte dos profissionais da educação.
Nos últimos anos, os estudos sobre a literatura educacional demonstram que a 
avaliação se tornou um conceito muito debatido no âmbito da didática e da prática 
pedagógica, assumindo um destaque de protagonista no âmbito das políticas edu-
cacionais, visto a crescente preocupação com a qualidade e a melhoria dos sistemas 
de ensino. No campo educacional, a avaliação assume uma função pedagógica e 
política. A função pedagógica diz respeito ao cumprimento dos objetivos gerais e 
específicos da educação, ou seja, a avaliação do que o aluno foi ou não capaz de 
aprender. Quanto à função política, é preciso compreender que a avaliação, ao 
assumir um caráter de classificação e seleção dos alunos, interfere diretamente na 
questão da qualidade e da democratização da educação, uma vez que os alunos que 
não atingem os resultados esperados pelo processo avaliativo são candidatos ao 
fracasso escolar e, consequentemente, ao abandono da escola.
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UNIDADE Avaliação e Educação
A avaliação não é um conceito uniforme e se constitui por meio da somatória de 
vários fatores, porém, ela é um componente fundamental do processo de ensino 
e aprendizagem e, aliada ao planejamento, é considerada recurso indispensável da 
prática docente. A avaliação pode ser compreendida como um fenômeno multidi-
mensional em razão da complexidade de formas e conteúdos que pode assumir; e 
também multifuncional, em razão da diversidade de fins e funções, conforme cada 
contexto histórico (DIASSOBRINHO, 2002).
Apesar de ser uma prática bastante abrangente, o significado da avaliação no 
contexto escolar é menos polissêmico, consistindo em classificar os alunos a partir 
da aplicação de provas. Sacristán e Pérez Gomez asseveram que a avaliação no 
contexto escolar não é uma tarefa simples e envolve várias operações. Segundo es-
ses autores, a avaliação “consiste num processo de aquisição, elaboração de infor-
mação e expressão de um julgamento a partir da informação coletada” (GIMENO; 
SACRISTAN, 1998, p. 303).
Libâneo assegura que a avaliação tem como tarefas básicas a verificação, quali-
ficação e apreciação do processo de ensino:
Verificação: coleta de dados sobre o aproveitamento dos alunos, por 
meio de provas, exercícios e tarefas ou de meios auxiliares, como obser-
vação de desempenho, entrevistas etc.
Qualificação: comprovação dos resultados alcançados em relação aos 
objetivos e, conforme o caso, atribuição de notas ou conceitos.
Apreciação qualitativa: avaliação propriamente dita dos resultados, refe-
rindo-se a padrões de desempenho esperados. (LIBÂNEO, 2013, p. 217)
Dentre alguns teóricos que estudam a temática da avaliação, podemos identificar 
algumas definições, tais como:
A avaliação é uma apreciação qualitativa sobre dados relevantes do pro-
cesso de ensino e aprendizagem que auxiliam o professor a tomar deci-
sões sobre seu trabalho. (LUCKESI, 2008, p.81)
Avaliação escolar é um componente do processo de ensino que visa, atra-
vés da verificação e qualificação dos resultados obtidos, determinar a cor-
respondência desses com os objetivos propostos e, daí, orientar a tomada 
de decisões em relação às atividades didáticas. (LIBÂNEO, 2013, p.196)
Avaliar se refere a qualquer processo por meio do qual alguma ou várias 
características de uma aluno/a, de um grupo de estudantes, de um am-
biente educativo, de objetivos educativos, de materiais, professores/as, 
programas etc., recebem a atenção de quem avalia, analisam-se e valori-
zam-se suas características e condições em função de alguns critérios ou 
pontos de referência para emitir um julgamento que seja relevante para a 
educação. (SACRISTAN; PERES GÓMEZ, 1998, p.298)
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A Avaliação é um processo de inquirição, observação e coleta de dados, 
registro, análise e interpretação da realidade, realizado com o objetivo de 
conhecê-la, para dar-lhe encaminhamento mais efetivo. (LUCK, 2012, p.9)
A avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação, essa, que nos im-
pulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre sua 
realidade, e acompanhamento passo a passo, do educando, na sua traje-
tória do conhecimento. Um processo interativo, através do qual educan-
do e educadores aprendem sobre si mesmos e sobre a realidade escolar 
no próprio ato da avaliação. (HOFFMANN, 2014, p.18)
Avaliar, medir e classificar
A trajetória histórica da avaliação está associada ao conceito de medida, o que 
explica as contradições entre os processos de avaliar e medir presentes, ainda hoje, 
nos sistemas de ensino (LUCKESI, 2013).
Baseada nos estudos da Psicologia Comportamental, a avaliação como medida 
foi utilizada no final do século XIX e início do século XX por meio da aplicação de 
testes para avaliar a diferença entre as pessoas.
O conceito de avaliação educacional foi introduzido na década de 1930 do sé-
culo XX por Tyler, considerado o pai da avaliação educacional. Conforme estudos 
de Tyler, o processo de avaliação possibilita determinar até que ponto os objetivos 
educacionais foram alcançados mediante a utilização de instrumentos apropriados, 
tendo como foco o grau de mudanças de comportamentos dos alunos (CASTILHO;
DIOGO, 2013).
Por muito tempo, classificar e quantificar foram compreendidas como ações 
sinônimas da avaliação. A avaliação é uma atividade humana, objetiva e sistema-
tizada e utiliza de algumas escalas ou critérios como referência ao ato avaliativo. 
A medida, portanto, é uma condição para a avaliação, porém a avaliação não se 
esgota no ato de medir, visto que a medida no processo educativo deve ser para 
identificar em que proporção os objetivos educacionais foram atingidos.
A ideia da avaliação enquanto medida parte do princípio de que o processo ava-
liativo, enquanto atividade humana intencional, requer objetividade e sistematiza-
ção, o que exige algumas escalas ou critérios que sirvam de referência (CASTILHO;
DIOGO, 2013).
Importante!
Desta forma, você pode concluir que medir é uma condição para avalição educacional, 
ao possibilitar determinar em que medida os objetivos educacionais foram ou não atin-
gidos, porém, o ato de avaliar não se esgota nessa ação e requer outros procedimentos.
Importante!
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UNIDADE Avaliação e Educação
Tabela 1 – Avaliar e medir
Avaliar Medir
Processual Pontual
Ampla Restrita
Interpretação dos Dados Obtenção dos Dados
Todo Parte
Fonte: Adaptado de Garcia (1989 apud CASTILHO; CABRERIZO, 2013, p. 190)
O que você considera ser possível de ser medido no processo educativo?
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Figura 2
Fonte: Getty Images
Conforme Hadji, a ação de medir significa atribuir um número a um aconteci-
mento ou a um objeto de acordo com uma regra aceitável, sendo, portanto, con-
siderada como uma “operação de descrição quantitativa da realidade” (HADJI, 
2001, p. 27). Dessa forma, no contexto escolar, podemos medir a frequência dos 
alunos, a quantidade de questões acertadas em uma determinada atividade, po-
rém, não podemos medir, por exemplo, o comprometimento do aluno na re-
alização de uma determinada tarefa e a sua participação na aula, visto serem 
componentes atitudinais.
Em relação à classificação em si, pode se compreender que diz respeito à ava-
liação que se faz do rendimento do aluno. Há a classificação de natureza quantita-
tiva e de natureza qualitativa, elas buscam identificar se o rendimento do aluno foi 
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suficiente ou insuficiente frente aos objetivos propostos e são realizadas por meio 
de prova, trabalho, seminário e outros. Essas classificações podem se apresentar 
de forma numérica, no modelo quantitativo, por meio de conceitos de 0 a 10; ou 
por outra tipificação qualitativa como, por exemplo, apto, não apto, suficiente, in-
suficiente, bom, regular etc.
Para Luckesi (2008), na prática escolar, a avaliação assume uma função de classifi-
cação quando, ao avaliar, o professor, ao contrário de ter uma atitude de diagnóstico 
da aprendizagem do aluno, apenas o classifica por meio de notas, encerrando-se 
assim do ato avaliativo.
Portanto, podemos compreender que avaliar é tomar decisões a partir de dados 
quantitativos emitidos pela medição e classificação.
Avaliar implica em medir e classificar, mas não se esgota nisso, vai além. 
Como processo, mede e classifica para obter dados, estabelecer juízos, 
e tomar decisões, sendo essa tomada de decisão uma parte essencial do 
processo educativo. (CASTILHO; CABRERIZO, 2013, p. 51)
Avaliação
Processo
2º Formular Opiniões1º Obter Informações 3º Tomar Decisões
Figura 3 – Estrutura básica do Conceito de Avaliação
Fonte: Adaptado de Castilho e Cabrerizo, 2013
Segundo Luckesi (2008), a medida tem sido utilizada no âmbito escolar como 
prática de aferição, sendo utilizado pelos professores como padrão da medida o 
“acerto” das questões, o que posteriormente é transformado em nota ou conceito. 
O autor afirmará a viabilidade da medida como passo inicial do processo de avalia-
ção escolar, porém, ressaltará a necessidade de se questionar se o processo utili-
zado para medir a aprendizagem apresenta qualidades de uma verdadeira medida:
[...] importa compreender que, na aferição da aprendizagem, a medida 
é um ato necessário e, assim, tem sido praticada na escola. Importa-nos 
ter a clareza que, no movimento real da operação com resultados da
aprendizagem, o primeiro ato do professor tem sido, e necessita ser, a 
medida, porque é a partir dela, como ponto de partida, que se pode dar os 
passos seguintes para aferição da aprendizagem. (LUCKESI, 2008, p. 89)
Para o autor, “medidaé uma forma de comparar grandezas, tornando uma como 
padrão e outra como objeto a ser medido tendo como resultado a quantidade de 
vezes que medida padrão cabe dentro do objeto medido” (LUCKESI, 2008, p. 87).
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UNIDADE Avaliação e Educação
A verificação, no seu sentido etimológico, significa “fazer verdadeiro”. O seu pro-
pósito consiste na constatação se algo é realmente o que apresenta ser, ou seja, na 
busca pela configuração de determinado objeto ou ato que está sendo investigado. 
O processo de verificação é concluído no momento de obtenção dessa configura-
ção. No processo educativo, podemos identificar a verificação quando o professor 
se limita apenas a classificar os alunos em aprovados ou reprovados.
Ao contrário da verificação, a avaliação não se concluiu frente a configuração 
do objeto ou ato, mas avança no sentido de buscar uma decisão, uma ação, do que 
fazer frente ao que foi concluído.
Para saber mais sobre a discussão entre a avaliação e verificação, leia o artigo do professor 
Luckesi, intitulado Avaliação ou Verificação, O Que Prática a Escola?
Disponível em: http://bit.ly/2wg1HQj.
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A Avaliação na Perspectiva 
das Tendências Pedagógicas
Segundo Libâneo (2013), as tendências pedagógicas no Brasil podem ser agru-
padas em dois grupos: o primeiro classificado por cunho liberal abrange as pe-
dagogias denominadas: pedagogia tradicional, pedagogia renovada e pedagogia 
tecnicista. No segundo grupo, de cunho progressista, destacam-se: a pedagogia 
libertadora e a pedagogia crítico-social dos conteúdos.
Confome Luckesi (2008), esses grupos de pedagogias podem ser agrupados entre 
aqueles que pretendem a conservação da sociedade, tendo como objetivo a domesti-
cação dos educandos, e aquelas que têm como objetivo a humanização dos educan-
dos e a transformação da sociedade. Esses modelos serão responsáveis por estabele-
cerem distintas práticas pedagógicas e práticas avaliativas no contexto escolar.
Na chamada Pedagogia Tradicional, a educação é entendida como um proces-
so de transmissão de informação e ajustamento dos indivíduos ao modelo social 
vigente. O ensino é centrado no professor e o aluno é um sujeito passivo do proces-
so educativo, cuja aprendizagem deverá acontecer pelo processo de memorização.
Para Luckesi (2008), a avaliação educacional, nesse modelo pedagógico, é re-
conhecida como um instrumento disciplinador tanto de condutas cognitivas quanto 
sociais. Mizukami enfatiza que a avaliação na pedagogia tradicional busca medir 
com exatidão a quantidade de informações apreendidas pelo aluno e se concretiza 
por meio de provas, exames e exercícios. 
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Figura 4
Fonte: forumeja.org
Para ler a obra de Mizukami, Ensino: as Abordagens do Processo, e conhecer de forma 
detalhada a função da avaliação em cada tendência pedagogia, você pode acessar o link: 
http://bit.ly/2wo55IV.
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Nesse sentido, a avaliação assume um caráter meramente classificatório e com-
parativo, no qual o teste é empregado para separar os bons dos maus alunos . 
Portanto, avaliar significa meramente identificar o nível de rendimento do aluno 
sem que ocorra uma preocupação com a construção dos processos educativos.
A avaliação nessa perspectiva assume uma dimensão normativa acentuando 
as diferenças entre os alunos e fomentando um modelo educacional tradicional.
O professor transforma o conhecimento em perguntas que produzam respostas 
precisas e exatas, na qual o conhecimento torna-se algo que pode ser medido, ma-
nipulado e previsto.
Luckesi (2008), ao discutir o papel da avaliação no contexto escolar, afirma a 
prevalência de uma pedagogia do exame, na qual o interesse dos sistemas educa-
cionais está focado na promoção ou não do aluno, ao invés de buscar a qualidade 
do processo de ensino e aprendizagem.
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UNIDADE Avaliação e Educação
Pode-se observar o comprometimento dos sujeitos envolvidos no processo educativo com a 
pedagogia dos exames quando o foco dos mesmos está direcionado apenas para as notas. 
Para os alunos, a nota é o grande alvo para se atingir a promoção, independentemente do pro-
cesso para alcançá-la e da qualidade da aprendizagem. Para os professores, a nota torna-se 
um instrumento de controle dos alunos em sala de aula, inclusive para a manipulação de 
comportamentos disciplinares. Para as famílias, a preocupação é com a aprovação e boas 
notas são sinônimo de aprendizagem significativa. A gestão escolar e os sistemas de ensino 
também apreciam os quadros de notas para identificar se os objetivos educacionais estão 
sendo assegurados.
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Porém, essa pedagogia de exames acarreta consequências ao processo no âmbito 
pedagógico, psicológico e sociológico. A pedagogia do exame pedagogicamente não 
favorece melhorias na aprendizagem, pois, ao valorizar as notas em provas e os exa-
mes, desconsidera o ensino e a aprendizagem como atividades significativas; psico-
logicamente favorece ao desenvolvimento de personalidades submissas, manipuladas 
pelo controle das notas e sociologicamente produz a seletividade social, excluindo ou 
mantendo os alunos na escola, conforme suas notas (LUCKESI, 2008, p. 25-26).
Contrapondo-se às influências da Pedagogia Tradicional na avaliação temos a 
contribuição da Pedagogia Crítica, a qual considera que o objetivo da educação 
é o de favorecer a construção do conhecimento sendo o aluno um sujeito ativo no 
processo de aprendizagem. Dessa forma, mais do que apenas esperar as respos-
tas certas dos alunos, enquanto sinal do que ele foi capaz de aprender, a avaliação 
tem como propósito identificar de que forma o aluno aprendeu e conquistou os 
seus saberes.
Figura 5
Fonte: Getty Images
O professor, ao contrário da visão tradicional de ensino, não é mais considerado como 
o detentor absoluto do saber e se coloca na condição de mediador da interação entre 
o aluno e o saber socialmente construído, devendo criar as condições necessárias para 
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que a aprendizagem aconteça. Nesse sentido, temos ainda uma mudança na própria 
concepção do ensino, não mais entendido como mera transmissão de conteúdos, e sim 
compreendido como um processo de elaboração de situações didático-pedagógicas que 
facilitem a aprendizagem, isto é, que favoreçam a construção de relações significativas 
entre componentes de um universo simbólico (MORETO, 2008, p. 103).
Figura 6
Fonte: Getty Images
Os pressupostos da teoria construtivista revelam que um bom ensino acontece 
quando ocorre uma boa aprendizagem e quando ambos podem contribuir para 
uma avaliação a serviço da aprendizagem e do sujeito que aprende. O professor 
precisa estar atento para romper com os modelos tradicionais de avaliação e inovar 
no sentido de buscar novas formas e instrumentais para essa avaliação.
A discussão da avaliação em uma perspectiva crítica e construtivista da educa-
ção considera fundamental a ideia de que se avalia para conhecer, o que implica em 
dar à avaliação um caráter essencialmente formativo.
Segundo Méndez (2002), quando avaliamos para conhecer, estamos preocupa-
dos com o processo formativo dos sujeitos que participam do processo avaliativo, 
tanto dos que aprendem como dos que ensinam, fazendo com que a avaliação seja 
dialeticamente considerada de forma contínua.
Nessa perspectiva, o professor, ao avaliar uma prova, um trabalho ou outra 
produção do aluno, tem a preocupação de conhecer o processo de construção do 
saber do aluno, as suas estratégias de raciocínio e de argumentação, inclusive iden-
tificando as causas e os motivos que o levaram aos possíveis erros.
Cabe ressaltar que nesse modelo é importante que o professor considere não 
somente os resultados, mas que esteja atento a todos os processos que o aluno 
vivenciou no decorrer de sua aprendizagem. Méndez (2002) ainda afirma que, no 
momento em que se expressa os erros, confusões, acertos, incertezas, sem o temor 
de “pontos e notas”, caminha-se ao avanço junto ao conhecimento, na apropriação, 
na formação do próprio pensamento que se está formando.
17UNIDADE Avaliação e Educação
Portanto, concluímos que a avaliação deve ser processual, contínua, integrada 
ao currículo e à aprendizagem. Logo, não pode ser uma etapa estanque do ensino, 
mas sim deve permear todo o processo de ensino e aprendizagem.
O erro e as dúvidas são um excelente material de análise para o educador, pois revelam como 
o educando está pensando, possibilitando que se possa ajudá-lo a reorientar a construção 
do conhecimento. É a oportunidade privilegiada de interação entre o educando e o professor, 
ou entre os próprios educandos, de modo a superar suas hipóteses, em direção a outras mais 
complexas e abrangentes (VASCONCELLOS, 2003).
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Cabe, então, ao professor, desviar o foco da atenção do controle do que é trans-
mitido para o processo de aprendizagem do aluno. A avaliação, assim, é baseada 
na confiança, na possibilidade de os educandos construírem suas próprias verda-
des, além de sentirem que suas manifestações e seus interesses são considerados. 
Diante disso, o papel do professor deve ser o de investigar, observar, refletir, avaliar, 
para que possa favorecer e ampliar o processo de aprendizagem do aluno. 
A Avaliação no Contexto Educacional 
Brasileiro: a Avaliação da Educação Básica
Até meados das primeiras décadas do século XX, sob forte influência dos estu-
dos norte-americanos sobre avaliação, a psicometria era utilizada no Brasil para ca-
racterizar a avaliação educacional. Avaliar era sinônimo de mensurar, fomentando 
no contexto escolar uma forte preocupação com o emprego de testes para aferir o 
rendimento escolar.
Segundo Ribeiro (2002), a psicometria começou a ser utilizada no Brasil com 
aproximadamente duas décadas de atraso dos estudos que vinham sendo realizados 
nos Estados Unidos.
Psicometria: do grego psyké, alma e metron, medida, medição. É uma área da Psicologia que 
faz vínculo entre as ciências exatas, principalmente a matemática aplicada, a Estatística e a 
própria Psicologia. Sua definição consiste no conjunto de técnicas utilizadas para mensurar, 
de forma adequada e comprovada experimentalmente, um conjunto ou uma gama de com-
portamentos que se deseja conhecer melhor. 
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Nessa fase marcada pela mensuração, segundo Ribeiro (2002), o avaliador exer-
cia um papel essencialmente técnico orientado por princípios como inflexibilidade, 
imparcialidade, objetividade e quantificação. Não havia nenhuma preocupação em 
aliar a avaliação da aprendizagem com outras dimensões do processo educativo, 
como o currículo e os programas pedagógicos ou políticos. A esse respeito, Dias 
Sobrinho assevera que:
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Tratava-se, então, basicamente de avaliação da aprendizagem, mediante 
procedimentos convencionais de testes, provas e exames aplicados aos 
alunos, para medir rendimentos, sem ainda preocupação com dimensões 
mais amplas do processo de ensino- aprendizagem, como currículo em 
sentido pleno, e tampouco com as estruturas institucionais, programas 
pedagógicos ou políticos. O foco principal eram os testes, as escalas de 
classificação, os instrumentos técnicos. (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 18)
Figura 7
Fonte: Getty Images
Com os estudos de Ralph Tyler em 1950, nos EUA, começou a ser propagada 
uma teoria da avaliação educacional de forma mais sistematizada em que avaliar 
consistia em “estabelecer uma comparação entre o desempenho e os objetivos pre-
viamente determinados, ou seja, avaliar consistia em comparar os resultados dos 
alunos com aqueles propostos em determinado plano” (RIBEIRO, 2002, p. 129).
Ralph W. Tyler foi um educador americano que trabalhou no campo da avaliação e seus es-
tudos marcaram intensamente a história da avaliação, sendo ele considerado como “pai da 
avaliação educativa”.
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Nessa fase, o processo de avaliar estava estritamente relacionado à realização dos 
objetivos educacionais, desvinculado de um processo contínuo e sistemático permea-
do por um juízo de valor. Temos assim um modelo de avaliação vinculado à ideia de 
classificação do desempenho do aluno com a utilização de provas e exames.
Conforme Dias Sobrinho (2002), será nesse momento da trajetória da avaliação, 
focada nos objetivos previamente formulados, que ela se aproximará das questões 
referentes à gestão científica e ao desenvolvimento curricular e de instituições. Ain-
da conforme o autor, a avaliação passa a ser um instrumento relevante para regular 
o conhecimento e definir comportamentos desejados com a aplicação de sanções e 
prêmios frente aos resultados alcançados.
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UNIDADE Avaliação e Educação
No final da década de 1960, novos estudos contribuíram para uma nova fase na 
história da avaliação educacional, na qual o juízo de valor começou a ser apontado 
como importante característica no conceito de avaliação. Segundo Ribeiro (2002, 
p. 130):
Assim não bastaria medir e descrever, era preciso julgar o conjunto de 
todas as dimensões dos objetivos, inclusive os próprios objetivos. Nesse 
sentido, o avaliador tinha o papel de juiz, absorvendo, contudo, os aspectos 
importantes das fases anteriores em termos de mensuração e descrição.
Conforme Dias Sobrinho (2002), a dimensão de valor faz parte da essência da 
avaliação e lhe confere uma função ativa, possibilitando que ela possa ser aplicada 
ao longo de todo o processo, e não somente como a descrição dos resultados finais, 
o que permite a avaliação do processo educativo no decorrer do seu desenvolvi-
mento e o planejamento das mudanças necessárias em cada uma de suas etapas. 
As ideias dos estudiosos contribuirão para a formação do conceito de uma ava-
liação somativa e formativa, visto que se enfatizava a importância de se avaliar não 
somente conforme os objetivos finais, mas durante todo o transcorrer do processo 
de ensino e aprendizagem.
Nesta definição a aprendizagem é concebida como objeto central da ava-
liação, e a esta é atribuído um papel operativo de interferência no pro-
cesso de ensino- aprendizagem. Não se trata, portanto, de uma avalia-
ção meramente somativa, mas também formativa, na medida em que se 
opera um controle da qualidade do processo enquanto ele se desenvolve. 
A avaliação se torna ela mesma parte essencial do processo de ensino e 
aprendizagem. (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 25)
Além disso, os estudos propagados com essa nova visão de avaliação contribu-
íram para denunciar e evidenciar a função classificatória, seletiva e discriminatória 
da avaliação educacional. Portanto, a partir do final dos anos 1960, será iniciada 
uma nova fase na avaliação educacional do país vinculada à discussão de sua fun-
ção política e à concepção de uma educação democrática e libertadora.
Novos estudos serão encaminhados sobre a avaliação educacional em meados 
da década de 1980, período em que os estudiosos da área da educação propagarão 
indicadores revelando o alto índice do fracasso escolar na educação básica. Pode-se 
afirmar que será a partir desse momento que a avaliação educacional buscará 
mais a sua dimensão qualitativa e emancipatória, aproximando-se de uma visão de 
educação que possa contribuir para o enfrentamento das desigualdades sociais e 
para a transformação da sociedade.
A partir da década de 1990, a avaliação terá um grande significado no quadro 
das reformas educativas, tornando-se importante estratégia na agenda governa-
mental para o enfrentamento dos problemas educacionais no país. A avaliação 
será ressignificada no quadro legal que rege o sistema educacional brasileiro, como 
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) e nas Diretrizes Curri-
culares Nacionais para educação Básica (2008), não sendo mais meramente um 
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instrumento para classificação e punição dos alunos, mas um instrumento essencial 
para a aprendizagem dos mesmos, o que implicará em mudanças nas concepções 
e práticas avaliativas dos professores. 
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), 
inciso V do art.24, a verificação do rendimento escolar deverá observar os seguin-
tes critérios:
a) avaliaçãocontínua e cumulativa do desempenho do aluno, com 
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos 
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação
do aprendizado; 
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos 
ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem 
disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;
Embora na legislação seja empregado o termo verificação da aprendizagem, os cri-
térios acima revelam o compromisso com uma avaliação que seja contínua e que possi-
bilite ao aluno novas oportunidade de aprender mediante as suas dificuldades, devendo 
o professor zelar pela aprendizagem e promover a recuperação dos alunos de menor 
rendimento, conforme preconizam os incisos II E IV do artigo 13 da Lei 9394/96.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, a avalia-
ção no ambiente educacional deve abranger três dimensões, as quais devem estar 
previstas no projeto político da escola: avaliação da aprendizagem; avaliação insti-
tucional (interna e externa) e avaliação de redes de educação básica.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica propõem uma ava-
liação que seja formativa e não classificatória, capaz de promover a aprendizagem 
e o crescimento dos alunos. Na educação infantil, a avaliação deve acontecer me-
diante o acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança, sem o caráter 
de classificação e promoção, conforme preconiza o artigo 31 da LDB. No ensino 
fundamental e médio, podem ser utilizadas a promoção e a classificação em qual-
quer série ou ano, exceto no 1º ano do ensino fundamental, de acordo com o artigo 
24 da LDB. 
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), é apresentado um modelo de 
avaliação integrante ao processo educacional, na qual as ações de julgamento 
devem ser substituídas por ações voltadas a orientar a intervenção pedagógica.
A proposta é de uma avaliação contínua e de abordagem qualitativa e que permita 
ao professor conhecer o grau de aproximação do aluno às expectativas de aprendi-
zagem propostas em cada momento do processo de ensino e aprendizagem.
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UNIDADE Avaliação e Educação
Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
 Livros
Avaliação educacional e promoção escolar
Para saber mais sobre o histórico, conceito e as diferenças entre avaliação e medi-
da, leia a unidade didática 1, Avaliação na Educação, do livro Avaliação educa-
cional e promoção escolar, disponível na biblioteca Pearson. 
CASTILHO, A. S.; CABRERIZO, D. Avaliação educacional e promoção esco-
lar. Curitiba: InterSaberes, 2013. (e-book)
Avaliação planejada, aprendizagem consentida: é ensinando que se aprende, é avaliando que se ensina
Neste livro, disponível na biblioteca Pearson, você poderá ampliar os conhecimentos 
sobre as concepções de avaliação e o seu papel no processo de ensino e aprendizagem. 
BOTH, I. J. Avaliação planejada, aprendizagem consentida: é ensinando que 
se aprende, é avaliando que se ensina. 2. ed. Curitiba: Intersaberes, 2017. (e-book)
 Vídeos
Aprendizagem da avaliação escolar
Cipriano Luckesi discute o conceito de avaliação, sua dimensão histórica, seus objetivos 
e funções na aprendizagem dos alunos.
https://youtu.be/JqSRs9Hqgtc
Caminhos e descaminhos da avaliação educacional
O vídeo produzido pela UNIVESP traz a discussão dos objetivos da escola ao ava-
liar os aluno.
https://youtu.be/sJeGDLfv4LA 
 Leitura
Concepção sobre Avaliação Escolar
O artigo de Mary Stela Ferreira discute a relação entre as concepções pedagógicas e 
os significados assumidos pela avaliação no contexto escolar.
http://bit.ly/2QmD8KW
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Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece 
as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília, DF: 1996. Disponível em: <http://portal.
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Educação Básica. Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010. Define as Diretrizes 
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mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=14906&Itemid=866>. 
Acesso em: 10 jan. 2019.
CASTILHO, A. S.; CABRERIZO, D. Avaliação educacional e promoção escolar. 
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