Monografia Graduação

Prévia do material em texto

CARMEN ÉRICA LIMA DE CAMPOS GONÇALVES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
WHATSAPP: RECURSO DIDÁTICO NA APRENDIZAGEM 
COLABORATIVA NO ENSINO DE BIOLOGIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MANAUS - AM 
2015 
 
 
 
 
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIADO AMAZONAS - IFAM 
PRÓ-REITORIA DE ENSINO 
COORDENAÇÃO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
CARMEN ÉRICA LIMA DE CAMPOS GONÇALVES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
WHATSAPP: RECURSO DIDÁTICO NA APRENDIZAGEM 
COLABORATIVA NO ENSINO DE BIOLOGIA 
 
 
 
 
Trabalho apresentado como requisito 
obrigatório para a conclusão do Curso de 
Licenciatura em Ciências Biológicas do 
Instituto Federal de Educação, Ciências e 
Tecnologias do Amazonas – IFAM. 
 
Orientadora: Profa. Dra. Soraya Farias 
Aquino 
 
Co-Orientador: Prof. Msc. José Galúcio 
Campos 
 
 
 
 
Manaus - AM 
2015 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CARMEN ÉRICA LIMA DE CAMPOS GONÇALVES 
 
 
 
 
 
WHATSAPP: RECURSO DIDÁTICO NA APRENDIZAGEM 
COLABORATIVA NO ENSINO DE BIOLOGIA 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à 
Banca Examinadora como requisito obrigatório 
para a obtenção do título de Licenciado em 
Ciências Biológicas pelo Instituto Federal de 
Educação, Ciências e Tecnologias do 
Amazonas – IFAM. 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
__________________________________________________ 
Dra. Soraya Farias Aquino – IFAM 
 
__________________________________________________ 
Dra. Rosa Oliveira Marins Azevedo – IFAM 
 
_________________________________________________ 
Msc. Poliana Roversi Genovese Marcomini – IFAM 
 
 
RESUMO 
 
 
 
 
Muito se tem discutido, principalmente na última década sobre o advento das Tecnologias de 
Informação e Comunicação (TIC´s) e sua inserção no Ensino. O cotidiano nos faz perceber o 
que diversas pesquisas comprovam quanto a presença destas tecnologias na sociedade, 
principalmente com a supremacia tecnológica da qual os smartphones têm sido apropriados. 
Conectividade por acesso à rede de internet seja pela operadora de telefonia móvel ou por redes 
wi-fi são cada vez mais presentes e com este acesso, o uso de aplicativos próprios para telefones 
celulares têm se expandido, de forma que mesmo em sala de aula, observa-se a dispersão dos 
alunos pelo uso dos aplicativos, observação esta que nos levou a refletir em como trazer um dos 
principais “vilões” tecnológicos presente na sala de aula – WhatsApp – para a condição de 
aliado, como recurso didático, a partir da potencialidade de seus recursos midiáticos. Embasado 
na proposta da Aprendizagem Colaborativa, foi desenvolvido o projeto utilizando o aplicativo 
em questão para a construção de atividades que partissem do conteúdo disciplinar e 
propiciassem aprofundamento no conteúdo das aulas, envolvendo os alunos à participação, 
reflexão, responsabilidade e criticidade sobre seus aprendizados e de seus colegas, construindo 
um conhecimento orientado pelo professor e desenvolvido pelos alunos com utilidade nos 
meios sociais em que estão inseridos, sendo envolvente a atividade por utilizar um recurso 
tecnológico que lhes é familiar e detêm suas preferencialidades. O projeto foi aplicado em três 
turmas de 2º.Ano do Ensino Técnico Integrado ao Médio do Instituto Federal de Educação, 
Ciência e Tecnologia do Amazonas – IFAM, entre março e maio do ano de 2015, envolvendo 
em torno de 90 alunos. Para sua análise, além da Avaliação Diagnóstica em sala de aula, 
utilizamo-nos das observações registradas em diário de campo, vídeo, fotografias, as conversas 
dos Grupos do WhatsApp dos alunos participantes do projeto (que incluíam imagens e áudios) 
e o email com as mesmas, enviadas via aplicativo. 
 
PALAVRAS-CHAVE: WhatsApp; Aprendizagem Colaborativa; Ensino de Biologia, 
Tecnologias das Informação e Comunicação. 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
 
 
 
Much has been discussed, particularly in the last decade about the advent of Information and 
Communication Technologies (ICTs) and their inclusion in education. Daily life makes us 
realize what several studies show about the presence of these technologies in society, especially 
with the technological supremacy in which smartphones have been appropriate. Connectivity 
by accessing to internet network through the mobile phone operator or through WiFi networks 
are increasingly present and with this access, the use of own applications for mobile phones 
have expanded, so that even in the classroom, it is observed the dispersion of students when 
using applications, observation that led us to reflect on how to bring one of the main "villains" 
of technology present in the classroom - WhatsApp - to the status of an ally, as a teaching 
resource, by the potential of their media resources. Based upon the proposal of the Collaborative 
Learning, the project was developed using the application in question for the construction of 
activities that come from a disciplinary content and providing a deeper knowledge about the 
content of lessons, involving students participation, reflection, responsibility and criticism 
about their learning and about his colleagues, building a knowledge oriented by the teacher and 
developed by the students to use in the social sphere in which they live, and engaging activity 
to use a technological feature that is familiar to them and hold their preferences. The project 
was implemented in three second year classes of Technical Education integrated to High 
School from the Federal Institute of Education, Science and Technology of Amazonas - IFAM, 
between March and May of 2015, involving around 90 students. For this analysis, as well as 
Diagnostic Assessment in the classroom, we use the observations recorded in a field diary, 
video, photos, conversations from WhatsApp Groups of students who participated in the project 
(which included images and audio) and email with the same observations, which were sent by 
this application. 
 
KEYWORDS: WhatsApp; Collaborative Learning; Biology Teaching, Information and 
Communication Technologies. 
 
 
 
 
 
LISTA DE SIGLAS 
 
 
 
BM – Banco Mundial 
CNE – Conselho Nacional de Educação 
CP – Conselho Pleno 
IFAM – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas 
NTCI – Novas Tecnologias da Comunicação e Informação 
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais 
PIB – Produto Interno Bruto 
PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência 
SUS – Sistema Único de Saúde 
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso 
TCI – Tecnologia de Comunicação e Informação 
TIC – Tecnologia de Informação e Comunicação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
 
 
Quadro 1: Comparativo entre a Aprendizagem Tradicional e Aprendizagem Colaborativa....53 
Quadro 2: Rascunho de uma Proposta......................................................................................58 
Quadro 3: Proposta do Projeto Realizado.................................................................................60 
Quadro 4: Plano de Aula Momentos 1 a 4................................................................................61 
Quadro 5: Plano de Aula do Momento 5..................................................................................62 
Quadro 6: Esquema da Disposição dos Grupos nas Salas de Aula ..........................................65 
Quadro 7: Questões da Rodada de Perguntas com WhatsApp.................................................68 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A minha filha Milena, inspiração eforça para todos os 
tempos. 
A Ricardo, que divide comigo o tempo e a paixão pelo 
conhecimento. 
 
AGRADECIMENTOSAo Incongnoscível, que é Imensurável e Inominável, Fonte de toda Verdadeira Sapiência. 
À minha orientadora, Dra. Soraya Farias Aquino que, desconhecendo fins de semana, 
feriados, licenças ou limites de comunicação, cumprindo sempre com ética e boa vontade 
as minhas demandas acadêmicas que lhe cabiam; exemplo de disciplina, compromisso e 
excelência na qualidade de tudo que produzimos. 
Ao meu co-orientador, Msc. José Galúcio Campos, que não me deixou cair na “zona de 
conforto” nos projetos trabalhados, acompanhando, orientando, direcionando, pensando 
junto comigo e instigando-me a pensar quando a inércia me assaltava; por tudo aquilo que 
acreditamos como Pesquisa Científica e seus rigores. 
À professora titular das turmas de aplicação do projeto, Msc. Poliana Roversi Genovese 
Marcomini, pelo apoio, incentivo e espaço, por acreditar em nosso projeto. 
Ao IFAM, através de todos os professores e funcionários, que direta ou indiretamente 
contribuíram para minha formação, em particular à Msc. Mayara Letícia Paiva 
Magalhães, pela composição da versão estrangeira do nosso Resumo. 
A todos os colegas licenciandos que nos ajudaram, apoiaram, sustentando-nos mutuamente 
nesta caminhada, particularmente às alunas de PIBIC, Luana Pinheiro de Oliveira e 
Elisangela Cavalcante de Oliveira que acompanharam a aplicação do projeto e Maria 
Matilde da Silva Carvalho, que realizou os registros de imagem do mesmo. 
A meu padrasto (in memoriam) e a minha mãe, pessoas nesta terra que ampliaram suas 
próprias visões e compreensões de mundo a partir da nossa vivência, que suportaram 
quando não entendiam e quando entenderam, apoiaram mais ainda. 
A minha filha Milena, que foi cobrança, amor e apoio sempiternos, mesmo quando não 
pudemos estar juntas, mas sempre próxima, entendendo e aceitando, apreciando e 
cobrando a cada “- Mamãe, o que você aprendeu hoje na sua escola, pra me ensinar?” 
A Ricardo, pelas extensas horas no nosso exíguo tempo, apoiando-me com sua paciência, 
compreensão, apoio, enquanto eu debruçava-me sobre as leituras, trabalhos, projetos... 
sendo feliz comigo no caminho do aprendizado da vida. 
Aos “meus” alunos do Estágio Supervisionado, que tornaram manifesto o que era apenas 
iniciativa e fé. 
Aos poucos porém fiéis amigos que me apoiaram de formas que eu não julgara serem 
possíveis, assim tornando-se irmãos. 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
 
INTRODUÇÃO..................................................................................................................10 
 
1. ENSINO DE BIOLOGIA NA ATUALIDADE.........................................................15 
1.1 Tendências à Reprodução..............................................................................................15 
1.2 Propostas Metodológicas recorrentes e descritas para o Ensino de Biologia: Barreiras e 
Sucessos................................................................................................................................19 
1.3 Um pouco de história sobre o Ensino de Biologia e 
Ciências................................................................................................................................26 
2. AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E A 
ESCOLA..............................................................................................................................29 
2.1 Crescimento do Uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s) no 
Mundo..................................................................................................................................29 
2.2 Prós e Contras teorizados sobre TIC’s..........................................................................33 
2.3 Alcance do WhatsApp na Sociedade.............................................................................50 
2.4 A aprendizagem Colaborativa.......................................................................................52 
3. UTILIZANDO O WHATSAPP COMO RECURSO DIDÁTICO.........................56 
3.1Construção de uma Proposta dentro da Aprendizagem 
Colaborativa.........................................................................................................................57 
3.2 Planejamento e Desenvolvimento das Atividades..........................................................60 
3.3 Análise da Aplicação do Projeto....................................................................................69 
3.4 Alcance do Objetivo da Aprendizagem Colaborativa através do aplicativo WhatsApp. 
Ensino Técnico: As Faces dos Cursos e a Resposta ao Ensino de 
Biologia................................................................................................................................71 
3.5Dificuldades do uso do aplicativo no ambiente 
escolar...................................................................................................................................73 
3.6 Perfil da Turma e do Professor para uso do Aplicativo WhatsApp em sala de 
Aula......................................................................................................................................74 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................77 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................................80 
APÊNDICES.......................................................................................................................89
10 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Ainda que reconheçamos e busquemos a utilidade na prática docente do nosso objeto de 
pesquisa, tal qual o trabalhamos até aqui, antecipamo-nos a dizer que este pode ser aperfeiçoado 
e adequado, porém não deixamos de valorizar nosso profundo empenho em desenvolver algo 
que saiu do uso do senso comum para ser um recurso didático na prática docente; neste espírito, 
convidamos os que nos leem para acompanhar nossas observações abalizadas nas palavras de 
Bachelard (1977, p.138) de que “[...] todo esse complexo de pensamentos racionais e de 
experiências técnicas é letra morta para todo espírito que prefere o objetivo ao caminho, para 
todo filósofo que só quer tomar da ciência os resultados, sem acompanhar a vida do progresso 
dos pensamentos.”. 
Então sem nos prendermos apenas a resultados, ainda que estes existam, valorizamos o 
progresso dos pensamentos que nos trouxeram até aqui, pois acreditamos ser este o caminho 
para não estagnarmos nosso espírito de pesquisa, nossa prática docente, mas mantermos as 
inquietações que nos ajudarão a continuar avançando na busca do conhecimento e na melhoria 
da nossa atuação profissional. 
Em palestra, ocorrida na Escola de Saúde da Universidade Estadual do Amazonas, 
Bruce Alberts1 (2015) comenta Henri Poincaré2 sobre o quanto há de informação disponível 
neste mundo e que, para fazer progresso em ciência, precisamos fazer a combinação certa destas 
informações e eliminar as demais; sem termos ouvido antes algo deste teor, vislumbrávamos 
que o presente Trabalho de Conclusão de Curso, tendo caráter de pesquisa, deveria trazer algo 
útil e acessível à sociedade, contribuindo com algo para o mundo, ajudando a acessibilidade ao 
conhecimento e mais ainda: incentivando a busca pelo conhecimento através das pesquisas 
desenvolvidas no decorrer da história, que nos trouxeram até aqui e em como vamos apresentar 
esse material aos nossos alunos de maneira “gustativa”, interessante, que lhe gere prazer, 
curiosidade, incomode suas imaginações para que possam continuar pesquisando e 
descobrindo, possam ter o desejo e cultivar o caminho da busca para a construção de mais 
ciência na humanidade. 
 
1 Bioquímico e divulgador científico contemporâneo, autor de Molecular Biology of the Cell, atualmente em sua 
11ª.ed., pesquisador de destaque sobre o Complexo de Proteínas na replicação dos cromossomos na divisão 
mitótica das células. Foi presidente da Academia Nacionalde Ciências dos EUA entre 1993-2005 e editor-chefe 
da revista Science, além de Embaixador da Ciência na Indonésia e Paquistão; atualmente membro do Conselho 
Administrativo do Carnegie Corporation de Nova Iorque. 
2 Matemático, filósofo astrônomo e físico do sec.XIX-XX, com contribuições para a mecânica celeste e criador do 
cálculo diferencial. 
11 
 
 Em 2013, Akio Morita, co-fundador da empresa Sony, lançava algo que era mais que 
um slogan: “Believe than the curiosity is the key to creativity. Believe than everything you can 
imagine, you can make real.” (SONY, 2013)3. Estava na placa de entrada da Sony no Distrito 
Industrial, por onde passávamos todas as manhãs. Era isso em que acreditávamos igualmente: 
o que para alguns era apenas uma etapa para o diploma da graduação, para nós, era o desejo e 
a oportunidade de perceber, trabalhar e construir algo que pudesse deixar nossa contribuição 
para o mundo. 
 Preenchidos de ideias e valores deste teor, buscamos incansavelmente algo que pudesse 
realmente significar para nós, que alcançaríamos nosso objetivo social em fazer ciência. Foi 
pensando assim que nossa ideia inicial foi modificada e no primeiro semestre de 2014, uma 
atividade requerida em sala de aula, aliada à leitura de periódico que discutia a prática 
pedagógica (NOVA ESCOLA, mar/2014), somadas as observações do dia a dia em sala de aula 
em que presenciamos e vitimados fomos pelo uso do Smartphone em sala de aula (semestre 
2012/1), nos fez refletir se o “vilão” não poderia ser “amigo” se direcionado adequadamente. 
Se conseguíssemos esta empreitada, conseguiríamos não apenas prender a atenção dos alunos 
para a aula, quanto aliar à aula a tecnologia que amargava a vida dos professores, fato que 
observávamos desde o início do curso de nossa graduação, assim como nos Estágios 
Supervisionados 1 e 2. 
 Desta forma nasceu o Projeto de Pesquisa que visava utilizar o aplicativo WhatsApp 
para Smartphones como alternativa de recurso de mídia para aulas dialogadas, onde na ausência 
de Datashow, os alunos poderiam acompanhar em Grupo de WhatsApp criado para esta 
finalidade, o material que tradicionalmente seria repassado como Slide via Datashow e desta 
forma fizemos a primeira aplicação no semestre 2014/1 dentro do próprio Instituto Federal de 
Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas – IFAM, em atividade na disciplina de 
Metodologia do Ensino de Biologia, com os próprios colegas da graduação, simulando uma 
aula de Ecologia – Níveis Tróficos, onde o desafio era: Como lecionar uma aula onde não se 
tenha o recurso de Notebook e Datashow (GONÇALVES; AQUINO; CAMPOS, 2014). 
 Durante o semestre 2014/2, o Estágio Supervisionado 2, permitiu-nos criar um Grupo 
de WhatsApp com os alunos da escola onde estagiamos, cujo objetivo era discutir as questões 
abordadas em sala de aula, desdobradas em exercícios. Vale ressaltar que a criação deste grupo 
foi iniciativa dos próprios alunos, que repassavam suas dúvidas e questionamentos e interagiam 
entre si colaborando mutuamente, por mensagem de texto, nota de áudio e envio de imagens, e 
 
3Acredite que a curiosidade é a chave para a criatividade. Acredite que qualquer coisa que você possa imaginar, 
pode se tornar real. (Tradução livre) 
12 
 
pelos mesmos recursos do aplicativo, esclarecíamos as dúvidas, corrigíamos as atividades, 
respondíamos questionamentos (GONÇALVES; AQUINO; CAMPOS, 2014). 
 Ainda no segundo semestre do mesmo ano, pensamos em enriquecer nosso trabalho para 
não apenas repassar conteúdo na forma midiática, mas desenvolver uma construção de 
conhecimento utilizando o aplicativo; foi quando nossa pesquisa encontrou a Aprendizagem 
Colaborativa (UNIVERSIDADE DE ÉVORA, 2000) que trabalhava o objetivo que 
buscávamos (Ver item 3.4) de, através de uma Tecnologia da Informação e Comunicação – 
TIC’s e trabalho em equipe, a pesquisa dos alunos, mediada pelo professor, os levasse a um 
próximo patamar de conhecimento; etapa esta de nossa pesquisa que é a ênfase desta 
monografia. 
 Diante do embate que ainda se faz quanto ao uso das TIC’s, procuramos nos afastar de 
um ou outro dogmatismo pró ou contra a utilização de recursos desta natureza, para nos atermos 
ao rigor lógico de sua aplicação e resultados, para que a partir destes, pudesse ser inferido se 
nosso objeto de pesquisa – o aplicativo WhatsApp como recurso pedagógico no Ensino de 
Biologia – era pertinente ou não ao que se pretendia alcançar conforme a proposta da 
Aprendizagem Colaborativa. 
Maia; Ghedin e Barbosa (2011, p.131-132) abordando Popper para e sobre o Ensino de 
Ciências, indicam que este é um caminho válido quando pretendemos validar ou não uma 
hipótese: basearmos nosso olhar sobre a lógica e coerência dos resultados. 
Enxergamos o apoio deste pensamento à Aprendizagem Colaborativa quando diz que é 
necessário desenvolver o raciocínio lógico para que o conhecimento seja alargado, sair da mera 
“[...] compilação de conteúdos e métodos já ultrapassados e desvinculados da realidade 
científico-tecnológica que perpassa todas as áreas da atividade humana atual (...) conduzindo o 
estudante não ao ‘conhecimento’ mas à vontade de conhecer” (MAIA; GUEDIN; BARBOSA, 
2011, p.135). 
Apoio também ao uso das TIC’s, particularmente ao nosso objeto de pesquisa, o 
aplicativo WhatsApp, quando narra que o Ensino de Ciências deve responder “[...] às demandas 
tecnológicas impingidas por nossa sociedade cada vez mais imbricada nos produtos da 
tecnologia e nas demandas interpessoais” (MAIA; GHEDIN; BARBOSA, 2011, p.136) quando 
a “pedagogia da transmissão linear e copilativa, não respondeu mais às necessidades postas 
pelas demandas intelectuais e mercadológicas de nossa sociedade em constante convulsão 
evolutiva” (idem, p.137) e o WhatsApp é claramente um produto da tecnologia e demanda 
pessoal como abordamos nos subitens 3.1 e 3.3. 
13 
 
 Desta forma desdobrou-se a Pesquisa que satisfez-nos, atendendo nosso anseio de 
contribuir socialmente com a disseminação da ciência, instigando os alunos a buscarem o 
caminho da pesquisa para fazer ciência e de uma forma acessível, não excludente, onde, se não 
todos, uma grande maioria pudesse utilizar nosso trabalho para ampliar o conhecimento dos 
seus alunos, desdobrar novas práticas pedagógicas dentro da realidade dos tempos atuais e dos 
recursos tecnológicos presentes e disponíveis. Como diria o personagem Grande Soldador, do 
filme “Robôs”, nunca devemos fechar as portas para as ideias novas e “Viu a necessidade, 
Atenda!” (FOX, 2005). 
 Então diante da questão da dispersão dos alunos em sala de aula por causa da presença 
das Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC’s, principalmente o WhatsApp, 
objetivamos trazer este aplicativo para a condição de recurso didático no ensino de biologia, 
através da metodologia da Aprendizagem Colaborativa, visando que os alunos conseguissem 
construir um conhecimento, através da mediação do professor e alcançassem uma postura 
responsável, crítica e reflexiva na elaboração de respostas a partir da cooperação entre eles e da 
pesquisa estruturada. 
 Aplicamos o projeto em três turmas do segundo ano do Ensino Técnico Integrado ao 
Médio do IFAM Campus Manaus Centro, o que envolveu em torno de 90 alunos, entre março 
e maio de 2015, dos cursos de Informática, Química e Mecânica, acompanhado da professora 
de Biologia, titular das turmas e presenciado por estagiários do curso de Licenciatura em 
Ciências Biológicas do IFAM e alunos bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de 
Iniciação Científica – PIBIC. 
Utilizamo-nos como coleta de dados, da Avaliação Diagnóstica em sala de aula, os 
registros em Diário de Campo, registros de imagens (fotografia e vídeo), as conversas dos 
Grupos do WhatsApp dos alunos formados para o projeto e o email destas conversas que foram 
enviadas via o próprio aplicativo. 
 Ora apresentamos três capítulos, onde o primeiro aborda o Ensino daBiologia e Ciências 
na Atualidade (a tendência à reprodução da prática docente pelos professores recém-formados; 
as práticas mais comuns utilizadas no Ensino da Biologia e um pouco da História da formação 
deste profissional no contexto da Educação Brasileira); no segundo capítulo abordamos o 
crescimento e abrangência das Tecnologias da Informação e comunicação (TIC´s), os prós e 
contras teorizados na atualidade sobre o uso destas na Educação e o alcance do WhatsApp na 
sociedade e a Aprendizagem Colaborativa. No terceiro capítulo, discorremos sobre o 
Planejamento e a Aplicação do Projeto e em sequência abordamos o que foi coletado e 
observado a partir do projeto, frente aos referenciais teóricos, assim como as contribuições que 
14 
 
percebemos a partir de todo o projeto, para nossa carreira acadêmica e potencialidades no 
ensino. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
 
1. ENSINO DE BIOLOGIA NA ATUALIDADE 
 
 Quando pensamos em como acontece o ensino nos dias atuais, impossível não 
considerar que é um processo, e como tal, houve influências, raízes, há um porquê para cada 
aspecto macro (o Ensino como um todo) e micro (aquele Ensino naquela escola ou com aquele 
professor). Um processo histórico é inerente, para influenciar a continuação ou o rompimento 
de paradigmas. 
Em se tratando do Ensino de Biologia e Ciências isso também é pertinente e para tal, 
consideramos abordar: As Tendências de Reprodução do Ensino, conforme foi recebido; as 
Abordagens de Ensinagem praticadas com mais frequência, assim como reportadas em 
Trabalhos Acadêmicos e, naturalmente, não podemos excluir, um pouco da história deste 
Ensino no Brasil, suas referências de construção docente. 
 
1.1 Tendências à reprodução 
 
Discorrendo sobre o processo de construção e estabelecimento do saber, a exemplo do 
termômetro e o processo de sua formação, as variáveis e os pensamentos envolvidos no 
conceito, Giodan; Vecchi (1996, p.149-160) dizem que à estruturação do saber se implica a 
importância do quadro de referência sobre o qual se fez, e talvez seja sobre esta tendência que 
se observa a reprodução do ensino como recebido durante a formação na atitude dos atuais 
professores de Ciências e Biologia. 
Estes autores ainda nos falam que “[...] o saber não se adquire de imediato, pela 
observação; elabora-se a partir de concepções vigentes” (GIODAN; VECCHI, p.150), o que 
reforça a tendência da reprodução assinalada pelo autores que citamos neste subitem. 
Sobre o modo como vem sendo trabalhado nas licenciaturas enquanto formação e prática 
docente, Schenetzler (2002, p.205) afirma, assim como Pereira (1999, p.111), que dois são os 
fatores apontados: 
a) as falhas de formação lançando no mercado profissionais despreparados para 
exercer a docência em qualquer nível por conta da falha de conteúdo na graduação e; 
b) teorias mil sobre como melhorar isso. 
Porém, “as licenciaturas permanecem, desde sua origem na década de 30, sem alterações 
significativas em seu modelo” (ibid), por geralmente trabalharem em paralelo ao invés de em 
conjunto, as disciplinas de conteúdo específico e as disciplinas pedagógicas. 
16 
 
Repete-se o modelo em que precisa ser passado o conteúdo, o que constrange o aluno 
ao modelo passivo e as “práticas” se restringem a roteiros, bem avaliados se saíram conforme 
o objetivo ou não. Schnetzler (2002, p.207) reforça que o aluno não é importante, mas o 
resultado cobrado conforme o que o professor prescreveu na aula, como cita Cunha (1996, 
p.386) sobre os cursos de Física, Química, Biologia, Computação e Informática: 
As práticas de ensinar e aprender são construídas em cima do raciocínio lógico, em 
especial sobre a dedução. Muitos exercícios são propostos para o aluno fixar os procedimentos 
corretos. A relação entre teoria e prática quase nunca é alvo de interesse. Os currículos 
reproduzem o arcabouço necessário para sustentar estes valores (CUNHA, 1996, p.386). 
Vê-se que a repetição na prática docente é o mesmo que o professor, enquanto aluno, 
recebeu na sua formação e que talvez a resistência seja decorrente ou da inexperiência em 
pesquisar novas práticas estudadas por teóricos mais atuais ou, como acreditam Giodan; Vecchi 
(1996, p.154) pelo preconceito, que mantêm as ideias conservadas ainda que em conflito com 
as evidências e completam: 
[...] um fato só se impõe quando já é conhecido; para isso, é necessário ter determinado 
as condições exatas que permitem observações reproduzíveis; [...] aspectos 
significantes, afogados em meio a um amontoado de dados heterogêneos, [...] ter 
eliminado os artefatos, [...] construído um modelo dessa realidade. (idem). 
Sobre as disciplinas pedagógicas, as teorias e prescrições são genéricas e deslocadas do 
conhecimento específico: 
Se os métodos de ensino não são estudados no contexto no qual serão implementados, 
os professores podem não saber identificar os aspectos essenciais, nem adaptar as estratégias 
instrucionais – que lhes foram apresentadas em termos abstratos – à sua matéria específica ou 
a novas situações. (McDERMOTT, 1990 apud SCHNETZLER, 2002, p.208) 
Além do fato que os professores tendem a não utilizar os métodos de ensino que viram 
em sua formação mas, os que foram utilizados em sua própria escolarização, e ainda nos 
deparamos com a ideia de que para ensinar, basta saber o conteúdo e “técnicas pedagógicas 
devidamente treinadas” (SCHNETZLER, 2002, p.208). 
Há o esquecimento de que o conteúdo específico precisa ser pedagogicamente 
transformado para que quando este professor em formação esteja em sala de aula praticando a 
docência, ele possa promover a aprendizagem dos seus alunos, conforme definiu Perrenoud 
(1993 apud SCHNETZLER, 2002) como a “essência do ensinar”: a transposição didática, ou 
seja: integrar o conhecimento acadêmico específico ao conhecimento pedagógico, traduzindo-
o em um processo de ensino-aprendizagem. 
17 
 
Schnetzler alerta sobre o não-aprendizado aos licenciados quanto à Transposição 
Didática do conhecimento científico que recebem na Academia em um conhecimento para a 
escola básica, resultar em uma prática docente pobre e limitada a livros didáticos que podem 
ser pouco adequados, podendo este ser o fator da grande crise na formação de professores e 
consequente, prejuízo na educação básica quanto a ciências como a Biologia. 
Outro ponto que a autora destaca na deficiência que se vê em sala de aula é a passagem 
do conhecimento como algo pronto, que não pode ser transformado, estático, de “ciência 
pronta” e que deve ser aceita como uma fé cega e inquestionável. 
Não suficiente, é cobrado do licenciando um “aluno ideal”, um “professor ideal”, uma 
“escola ideal”, desvinculada da “escola real” e do “cotidiano escolar concreto”, onde esse 
licenciando-técnico obteve separadamente na graduação inicialmente as disciplinas 
pedagógicas para depois ser carregado pelas disciplinas específicas que, porém, sem elo, o 
deixam com a cartilha sem saber como fazer a transposição didática necessária para superar 
situações complexas na vida em sala de aula, sem conseguir ajustar os modelos e as teorias à 
vida prática (SCHNETZLER, 2002, p.211). 
Em resumo, para a autora, melhorar as condições da educação básica quanto às 
disciplinas “científicas”, exige a melhoria da formação acadêmica do futuro professor, 
exercitando a transposição didática, o que deve envolvê-los em “planejamento, 
desenvolvimento e avaliação de aulas em contextos concretos de docência, a partir de 
problemas reais de ensino de conteúdos biológicos, previamente discutidos e analisados à luz 
de contribuições teóricas e metodológicas da educação em ciências.” (SCHNETZLER, 2002, 
p.220). 
Sobre o comportamento didático do professor Bordenave;Pereira (1977) separam entre 
funcional (escolha de meios multissensoriais que colaborem para o alcance dos objetivospropostos para a aula, dentro de uma estrutura espacial e temporal adequada e que sejam os 
meios funcionais e utilizáveis) ou disfuncional (sem planejamento prévio da aula, e da escolha 
e utilização da mídia): 
- que não saiba manejar o recurso que se dispôs a usar ou não disponha do conhecimento 
ou equipe para manutenção ou verbas para o custeio do mesmo; 
- que priorize o recurso em detrimento do conteúdo; 
- que use indiscriminadamente um mesmo recurso caindo na rotina; 
- que priorize um ou outro recurso pelo valor em lugar da eficiência, ou porque aquele 
recurso está “encostado” e sem uso, “só para aproveitar”; que não aceite questionar a viabilidade 
dos recursos que utiliza; 
18 
 
- o uso de um meio apenas para a simpatia momentânea dos alunos sem que esta tenha 
realmente uma finalidade; 
- que faça uso de um recurso pela imitação a um outro docente sem mensurar a função 
do recurso dentro de sua aula; 
- utilize um recurso por “modismo”. 
A função do recurso multissensorial deve estar, portanto, sempre vinculada ao alcance 
dos objetivos propostos para a aula e os recursos devem contribuir na facilitação das operações 
de aprendizagem (p.212). 
Pelo Esquema do Arco de Maguerez (1970 apud BORDENAVE; PEREIRA, 1977), 
existem os meios que facilitam a observação da realidade (ex: filmes, fotografias, presença de 
um espécime), meios que mostram os aspectos que se quer salientar (pontos-chave, ex.: 
desenhos, diagramas), meios que desenvolvam a parte abstrata do raciocínio ou de teorização 
(ex: gráficos, mapas), meios que facilitem a discussão e permitam o confronto com parâmetros 
(ex: maquete, plano, gráfico, álbum) e os meios que se apliquem à realidade (ex: objetos reais, 
experiências, lâminas, etc). 
Estas reproduções que tornam o ato da docência um ato de repetição, com pouco ou 
nenhum avanço quanto à reflexão sobre a própria prática docente, tendem ao declínio (como 
veremos no próximo subitem), e nos recorda Giodan; Vecchi (1996, p.149-160) quando 
escrevem que “[...] a técnica é inseparável a níveis de formulação. [...] o que obscurece a 
compreensão são mesmo as ideias vigentes e sua resistência às objeções ou a certos fatos novos 
avançados por outras4.”e do “papel mascarante que podem exercer certas concepções prévias 
do pesquisador, implicado no entanto no processo de descoberta e novas ideias.”, o que para 
nós, em as “outras” assinaladas por estes autores, estão inseridas as TIC’s e esta 
“obscurescência” e relutância serão abordadas no subitem 3.2 deste trabalho, e as “concepções 
prévias” que implicam o processo da descoberta, abordado nas entrelinhas do próximo subitem. 
Essas observações nos permitem encerrar este tópico dando passagem ao próximo, com 
outro comentário dos mesmos autores: “(...) a análise histórica (...) nos propõe direções de 
pesquisa ou hipóteses que concernem ao mesmo tempo aos mecanismos e ao contexto que 
permitem a apropriação dos conhecimentos.” (idem, p. 157). 
 
1.2 Propostas metodológicas recorrentes e descritas para o ensino de biologia: barreiras e 
sucessos 
 
4 Grifo nosso. 
19 
 
 
A partir de agora vamos analisar estudos e teóricos que abordam o Ensino de Biologia 
e Ciências (esta também inclusa na proposta de formação dos Licenciandos em Ciências 
Biológicas do IFAM). Veremos que a tecla continua a ser insistida de que o que se faz em sala 
de aula é reprodução do curso de formação e da ausência formativa na questão pedagógica, se 
concentrando os cursos de formação docente, nas áreas fins ao invés de considerar a importância 
de inserir e estruturar o caráter professor neste profissional que lecionará as diversas ciências. 
Alves, Téran e Forsberg (2011) estudando a Formação de professores para o Ensino de 
Biologia, notaram que a Transposição Didática-TD é ausente ou desconhecida no 
desenvolvimento da prática pedagógica, citam que os professores recém-formados “não 
conseguem adequar os conteúdos acadêmicos aprendidos na Universidade à realidade de seus 
alunos” (idem, p.12) o que para estes autores, reflete uma falta de sintonia entre as Instituições 
formadoras e as Escolas que acolhem estes profissionais, que não conseguem articular teoria e 
prática pedagógica por não priorizarem o conhecimento para o ensino mas tão somente 
restringirem-se à formação na área fim, gerando esta dificuldade dos novos professores em 
realizar a Transposição Didática, o que esbarra no parecer do Conselho Pleno do Conselho 
Nacional de Educação - CNE/CP n. 009/2001 que postula “[...] a importância do profissional 
mobilizar seus conhecimentos, transformando-os em situações de aprendizagem” (ALVES; 
TÉRAN; FORSBERG, 2011, p.17), resultando em materiais ricos porém pouco explorados que 
se restringem a aulas expositivas, além de parecerem sem entusiasmo, o que passa a impressão 
de falta de estímulo aos alunos ou por pecarem pelo excesso de informações técnicas sem que 
os alunos absorvam seus significados (ALVES; TÉRAN; FORSBERG, 2011, p.21). Estes 
autores concluem que é necessária a mudança de paradigmas na formação dos professores para 
que isso se reflita na prática docente. 
Trabalho similar sobre a importância da Transposição Didática foi realizado por 
Nascimento, Sousa e Barbosa (2011), que anota a sala de aula como um espaço de negociação 
professor-aluno-saber, para chegar à construção do conhecimento e o papel da Transposição 
Didática seria o terceiro elo para esta construção, não devendo ser feita sem reflexão ou cuidado 
para que não se caia no senso comum. 
A nosso ver, trabalhar o Ensino de Ciências/Biologia é estar imiscuído continuamente 
mesmo que inconsciente, com a Transposição Didática, mesmo por aquele professor que ainda 
se utiliza de um livro texto desatualizado ou daquele que busca trazer as notícias e descobertas 
correntes para enriquecer um conteúdo, pois se neste último, é a ciência do agora, no anterior, 
era a ciência da época que serviu de base para aquele livro texto, hoje antigo. Uma e outra fonte 
20 
 
estão disponíveis e acessíveis a qualquer aluno que as pesquise e pode ser apresentada em sala 
de aula como questionamento para aprofundamento ou como desafio, dependendo da natureza 
do aluno e da práxis do professor. 
Em relação à nossa pesquisa, a Transposição Didática permeou nosso trabalho quando, 
conforme a Aprendizagem Colaborativa, e a partir da adoção do uso das TIC’s, inevitavelmente 
estaríamos indo além do livro texto, mediando a construção do conhecimento dos alunos a partir 
da pesquisa e dos recursos de pesquisa disponíveis a eles, que certamente trariam o 
conhecimento necessário para ser adequadamente transposto à linguagem e compreensão de 
suas idades escolares e desenvolvimento (ver item 4). 
Consideramos desta forma, por nossa experiência, que é peremptório que o professor de 
Ciências/Biologia, aproprie-se daquilo que pretende abordar e utilizar em suas aulas. Seja pelo 
uso de terminologias ou pelas práticas de desenvolvimento de pesquisa que possivelmente serão 
visualizadas no decorrer da aula, e ainda assim, guarde um pouco de humildade para assumir 
quando desconhecer algo e o compromisso de pesquisar com os alunos aquele novo 
conhecimento. 
Para exemplificar o que dissemos, precisamos pesquisar a natureza do Tema utilizado 
em nossa pesquisa (ver subitem 4.2) em livros de nível superior de outra área (Ciências da 
Saúde), consultar os verbetes desconhecidos e pensá-los de forma a serem compreensíveis para 
alunos do Ensino Médio (quer por analogia, esquematização, visualização, ou 
explicação/adaptação do vocabulário, etc.), cujo conhecimento do corpo humano se restringia 
ao conteúdo ementar das séries anteriores e a atual, ou seja: era necessário trazer a Transposição 
Didática para a nossa prática inexoravelmente se quiséssemos mais que apenas cumprir uma 
etapa necessária da graduação (aplicar um projeto de pesquisa) para a real valorização do que 
osalunos a nós confiados aprenderiam, a partir do que nos dispomos. Também pesquisamos 
trabalhos atuais envolvidos com o Tema abordado, com os quais possivelmente os alunos se 
deparariam quando passassem à etapa da pesquisa e construção do conhecimento que a 
Aprendizagem Colaborativa propõe. O que nos leva a refletir que a prática docente, mesmo que 
opte por um ou outro método/estratégia/recurso didático, não exclui outros. 
Barbosa, Araújo e Silva e Monteiro (2011) propõem o resgate da Teoria Behaviorista 
como contribuição para o ensino de ciências, expressando que práticas que façam os alunos se 
sentirem bem, reforçarão a aprendizagem. Neste estudo, os autores defendem o aluno 
protagonista no aprendizado de ciências, onde o professor observe o contexto para que este 
condicionamento seja positivo e com o mínimo de consequências aversivas, incluindo a 
transdisciplinaridade e trabalhando os espaços entre as disciplinas. 
21 
 
Alves; Pereira; Nuernberg; Gonzaga (2011) atribuem estas lacunas no seu ensino e 
estudo, ao fato de o Ensino de Ciências ser recente “e este fato se traduz na falta de consenso 
sobre identificação das principais tendências que o caracterizam” (idem, p.96). 
A sala de aula se torna objeto de pesquisa (como os alunos absorvem, elaboram, 
trabalham conceitos e desenvolvem habilidades), o currículo também (reformas curriculares 
efetivadas ou não em sala de aula, com as ciências formando a cidadania e a resolução de 
problemas), a avaliação da aprendizagem (sua função no ensino e marginalização pelos 
pesquisadores), a formação inicial e continuada dos professores (professor reflexivo, 
pesquisador de sua prática e as dificuldades dos profissionais que buscam adotar este perfil), 
programas de pesquisa em concepções alternativas dos estudantes (tendência construtivista da 
aprendizagem que transformaram-se em estratégias de ensino, privilegiando o aspecto 
cognitivo em detrimento do aspecto afetivo-emocional e a relação professor-aluno), são 
tendências que Mortimer (2002 apud ALVES; PEREIRA; NUERNBERG; GONZAGA, 2011, 
p.96-98) destaca. 
Neste estudo, o grupo pesquisado apontou a necessidade de aprofundamento da 
fundamentação teórica, tempo para pesquisa de referencial bibliográfico, explicitação do objeto 
de pesquisa e conhecimento de correntes e concepções ideológicas como algumas das 
dificuldades em fazer pesquisa no Ensino de Ciências e reformular sua prática. Porém, destaco 
que este grupo de estudos não possui formação na área fim, tendo sido graduados geralmente 
em Normal Superior ou Pedagogia (ALVES; PEREIRA; NUERNBERG; GONZAGA, 2011, 
p.99-103), o que nos recorda: 
Os conhecimentos não são evidentes e que não aparece instantaneamente quando se é 
colocado ante eles. (...) algo elaborado, que responde a uma necessidade e às questões 
levantadas, é o fruto de um processo de abstração e formalização, que se estabelece, 
na maioria das vezes, em ruptura à evidência. (GIODAN; VECCHI, 1996, p.154) 
Isso a nós reflete o apontado anteriormente pelos autores sobre as lacunas nesta área de 
pesquisa, de forma que, se é difícil ser atualmente o professor tradicional, igualmente o é ser 
este novo profissional, sendo por nós visto como um momento de ruptura de paradigmas, que 
como todos os demais, não possui uma linha firme de separação entre o anterior e o vindouro, 
mas uma faixa de tempo de desconstrução e reconstrução, o que sinaliza com a própria ciência: 
a partir do antigo reformular para chegar ao futuro, assim se constrói ciência, assim pode ser 
pensado a formação do atual professor de Ciências e Biologia. Como escrevem os autores, 
“Rupturas e refutações devem fazer parte do processo de pesquisa científica” (GIODAN; 
VECCHI, 1996, p.104). 
22 
 
Consideramos importante a partir desta reflexão, trazer o que diz Chalmers (1993) sobre 
os Paradigmas de Khun, para melhor nos fazermos entender quanto à nossa percepção do atual 
processo de formação dos professores de Biologia e Ciências. Este autor afirma que é a história 
que vai dar o aval sobre importância e método de uma pesquisa, o que Kuhn chamou 
“paradigmas” e são vistos muito mais claramente em ciências exatas como na física, onde 
ocorrem substituições de estruturas teóricas e onde a influência do caráter subjetivo e 
sociológico tem fundamental importância. 
O paradigma vem para explicar uma realidade, sendo comprovado ou não por 
experiências, onde crises sucessivas e fortes que abalem a premissa inicial será um pontapé para 
o abandono e o recomeço doutra vertente para o mesmo problema, culminando na chamada 
revolução científica. O “estilo” do paradigma segue “escolas” e o aprendiz seguirá a forma de 
trabalho, visão e abordagem do seu orientador, não conseguindo (para Kuhn) com isso 
desarticular-se desse método em uso, implicando como pessoal qualquer fracasso ao invés de 
falha no paradigma, e um paradigma já alicerçado, só será demovido (revolução científica) 
quando a comunidade científica em sua maioria, optar por isso, mesmo que restem dissidentes 
do novo conceito. 
Thomas Kuhn diz que em um espaço de tempo as realizações científicas fornecem tanto 
problemas quanto soluções modulares para uma comunidade de praticantes de uma ciência 
(KUHN, 2011) o que nos remete ao paradigma da inserção das TIC`s no ensino e como estas 
tecnologias são percebidas na comunidade docente. 
Ainda sobre paradigmas, o mesmo autor diz que estes definem: 
[...] implicitamente os problemas e métodos legítimos de um campo de pesquisa para 
as gerações posteriores de praticantes da ciência [e] suas realizações [são] 
suficientemente sem precedentes para atrair um grupo duradouro de partidários, 
afastando-os de outras formas de atividades científicas dissimilares [e] abertas para 
deixar toda a espécie de problemas para serem resolvidos pelo grupo redefinido de 
praticantes de ciência. (KUHN, 2011, p.30) 
Quando comentamos sobre o uso ou não das Tecnologias de Informação e Comunicação 
(TIC’s) elas são objeto de ferrenhas discussões entre os teóricos atuais quanto à sua inserção no 
Ensino ser benéfica (ver subitem 2.2) e identificamos aí uma mudança de paradigmas, conforme 
nos diz Kuhn (2011, p.68) de que os cientistas (leiamos como pesquisadores) podem concordar 
sobre soluções trazidas por um novo escopo de conhecimento sem, no entanto, concordar com 
sua totalidade, “algumas vezes sem estarem conscientes disso, a respeito das características 
abstratas específicas que tornam essas soluções permanentes”. Portanto, é necessário estarmos 
abertos à reflexão crítica do que pode ser acrescentado com utilidade pelo advento das TIC’s . 
23 
 
Kuhn (2011, p.68) subsidia nossa pesquisa quando diz que “a falta de uma interpretação 
padronizada ou de uma redução a regras que goze de unanimidade não impede que um 
paradigma oriente a pesquisa” pois o processo de pesquisa é auxiliado por essas regras e 
suposições mas, independe destas, já que, para Kuhn, a ausência de um conjunto de regras 
completo não anula a existência do paradigma, já que “os paradigmas podem ser anteriores, 
mais cogentes5, e mais completos que qualquer conjunto de regras para a pesquisa que deles 
possa ser claramente abstraído” (KUHN, 2011, p.71). 
A insegurança profissional quanto à mudança também é analisada por Kuhn quando diz 
que esta ocorre pela necessária destruição maciça do que já estava estabelecido com grande 
alteração nos problemas e nas técnicas até então trabalhados porém a mudança (rompimento do 
paradigma) tem utilidade, uma vez que afeta profundamente os conhecimentos que até então se 
tinha, porém, a crise é a evidenciação de que é o momento de renovar os instrumentos (KUHN, 
2011), como diz que “a produção de novos instrumentos é uma extravagância reservada para as 
ocasiões que a exigem. O significado das crises consiste exatamente no fato de que indicam que 
é chegada a ocasião para renovar os instrumentos” (KUHN, 2011,p.105). E que seria a 
enxurrada de TIC´s que invade o ambiente de aprendizagem senão um exemplo do que escreve 
Kuhn, contextualizada na crise educacional comentada por tantos educadores na atualidade? 
Que pode ser a adoção destas tecnologias como recursos no ensino senão os instrumentos em 
resposta à crise? (NOVA ESCOLA, 2014; 2015). 
O caráter humano é totalmente presente na análise de Kuhn, e, é por este caráter, que 
forma-se a resistência em defender a qualquer custo o fracasso duma teoria. Um paradigma é 
único e por isso mesmo, terá rivais com suas próprias características e questões legítimas ou 
significativas. Kuhn compara à Gestalt a adesão da comunidade científica a um ou outro 
paradigma, ou a uma “conversão religiosa”, porém cada uma destas partes terá sua função 
(CHALMERS, 1993). 
É imprescindível, a nosso ver, considerar este contexto da formação docente (com as 
exigências sociais e tecnológicas da atualidade versus a pretensa estabilidade da atuação do 
professor tradicional, estabilidade esta que vem sendo digladiada entre os que a defendem e os 
que a criticam, portanto, sofre abalos em sua prática pela objeção à sua postura e métodos),e as 
várias partes que o influenciam e compõem (paradigmas e revoluções) para entender como as 
TIC’s são observadas pelos diversos profissionais docentes e teóricos de Estudos sobre Ensino 
e sobre Ensino de Ciências. 
 
5 [Do lat. cogente, part. pres. do lat. cogere, ‘impelir’, ‘reunir’, ‘condensar’, poss. pelo ingl. cogent.] 
Racionalmente necessário. 
24 
 
Galvão, Lizardi e Téran (2011) escrevem sobre as bases que dão destaque a teóricos 
como Ausubel, Vygotsky, Piaget, Novak, que partindo das noções já estruturadas do cotidiano 
para trabalhar uma estrutura conceitual e lógica utilizada no ensino de ciências em graus de 
abstração e generalização, a partir de relações hierárquicas e complexas de uma rede de 
conceitos (CARVALHO et al, 2004 apud GALVÃO; LIZARDI; TÉRAN, 2011, p.147). O texto 
destes autores pode ajudar a compreender porque esses teóricos são recorrentes nas 
apresentações que presenciamos nas defesas de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) no 
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas (IFAM) nos anos de nossa 
graduação (2012-2015) que longe de ser uma crítica, elencamos nossa observação à importância 
destes teóricos com presença retumbante na comunidade licencianda. 
Ainda poderíamos citar outros trabalhos como o de Maia, Barbosa e Teixeira (2011) que 
apontam o uso de Terminologias como Instrumento mediador para o ensino de ciências; Lima 
e Barbosa (2011) que consideram o conhecimento sobre a natureza humana (limites e 
possibilidades) nos aspectos cognitivos como instrumento para o ensino de ciências; 
possibilidades com o lúdico nos estudos de Botânica, Fisiologia e Anatomia Humanas, 
Educação Ambiental ou Osteichthyes (SILVA, 2014). 
Cremos importante salientar que os trabalhos aqui mencionados, foram em boa parte 
desenvolvidos no Amazonas, estado onde está situado o IFAM. 
Menezes, Silva e Pessoa e Barbosa (2011) abordam a Didática das Ciências, 
especialmente quanto à Física, Química e a Biologia. Sobre a Biologia, estes autores 
consideram relevante considerar os Livros Didáticos (apontados como ultrapassados), 
Analogias e Metáforas (aproveitáveis mas com extremo cuidado), Espaços Não-Formais e 
Interações com a Web (estes dois últimos vistos como “Novas Didáticas”) na práxis do 
professor, apontando o perfil do professor mediador de Libâneo (2002) e a Aprendizagem 
Significativa de Ausubel (19--, apud Moreira, 1982) como norteadores destas práticas. 
Outros estudos não são muito claros, como Vieira e Monteiro (2011) que tentam 
relacionar a Psicanálise Freudiana e suas (possíveis?) implicações para o Ensino de Ciências, 
porém, a nosso ver, não fica evidenciado no discurso dos autores em como a compreensão do 
desenvolvimento psicossexual infantil influencia/colabora/interfere com o Ensino de Ciências. 
Mencionamos porém pelo fato de como se deve estar atento ao que se encontra de material na 
área do Ensino de Ciências/Biologia quando se pesquisa e quando se faz pesquisa, para que, 
sendo uma área de estudos relativamente nova (ALVES; PEREIRA; NUERNBERG; 
GONZAGA, 2011, p.96-104), o Estudo do Ensino de Ciências não seja desvalorizado. 
25 
 
Vieira e Barbosa (2011) consideram válido associar a Teoria da Aprendizagem de 
Wallon com o Ensino de Ciências, de forma que os professores, detendo este conhecimento do 
desenvolvimento afetivo-emocional dos alunos, possam adequar suas atividades docentes a 
isto, de forma a favorecer a aprendizagem. 
Similarmente, Ramos e Azevedo (2011) trazem o Construtivismo, a partir de Piaget e 
Vygostiky, para relacionar com o Ensino de Ciências, para que não seja feito mecanicamente, 
mas contribua com o desenvolvimento do indivíduo enquanto ser social. 
Almeida (2014) trabalhou o Facebook como recurso didático em estratégias de leitura e 
constatou que o uso proveitoso da rede social se dá quando o professor age como mediador, 
explicando as regras, como deve ser feito o uso, desenvolvendo as atividades junto com os 
alunos, assim aproximando-os do objetivo proposto ao escolher o Facebook para desenvolver 
os espaços de leitura. 
Estudos como o de Costa (2008), demonstram que a utilização das TIC’s convergem 
para que o professor repense a “cultura escolar”. Em seu Estudo de Caso foi apontado que os 
envolvidos perceberam que a interação que as tecnologias proporcionam, contribui com a 
prática pedagógica, expandido as opções de trabalho da dinâmica na sala de aula, seduzindo e 
gerando tempo para repensar a prática docente. 
No estudo deste autor, o uso das TIC’s valorizou a importância do espaço presencial, 
mesmo que o espaço virtual tenha seu destaque, pois retirou a posição do estudante de apenas 
ouvinte para a posição de participante, facilitando o estudo dentro e fora da escola. Ou seja, a 
prática docente pode trazer para sua composição ferramentas, estratégias e habilidades que são 
inerentes ao tempo atual, sem que isto diminua a importância do professor entre os alunos, mas 
isto está diretamente associado à postura que o docente adota em sua prática profissional. 
 
1.3 Um pouco de história sobre o ensino de Biologia e Ciências 
 
Depois de pensarmos sobre o que foi descrito até aqui quanto ao Ensino de 
Biologia/Ciências, pode-se perguntar: “Como chegamos até aqui? Por que estamos aqui?” 
Freitas (19--, apud Krasilchik, 2005, p.13) informa que o caráter da disciplina Biologia 
no contexto escolar era de valor informativo, educativo ou formativo, cultural, prático e com 
objetivos utilitários. Ou seja, em linhas gerais, era para que o educando tivesse conhecimento 
para si, para interagir com seus grupos sociais, para utilizar em sua vida e para “passar”. 
26 
 
Este ensino seguia o perfil europeu de escola, dos livros aos professores estrangeiros. O 
estudo era visto separadamente, apresentadas as relações filogenéticas e as aulas práticas eram 
ilustração das aulas teóricas (KRASILCHIK, 2005, p.14). 
Krasilchik (2005, p.13-21) narra que a disciplina Biologia entrou para o currículo 
escolar na década de 50, compreendendo Botânica, Zoologia e Biologia Geral, o que englobava 
Mineralogia, Geologia, Petrografia, Paleontologia e História Natural. 
Na década de 60, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961, 
descentralizou as decisões curriculares, desvinculando-as da responsabilidade da administração 
federal. Naquele momento houve uma explosão de conhecimentos biológicos ampliando o 
estudo para outros seres vivos antes não abordados, vieram temas do nível celular ao nível 
ecológico que passaram a integrar a disciplina com os segmentos Ecologia, Genética das 
Populações, Genética Molecular e Bioquímica. 
O crescimento na pesquisa trouxe a preocupação dos cientistas em formar alunos que 
incorporassem afileira das pesquisas no futuro, como o Instituto Brasileiro de Educação, 
Ciência e Cultura iniciado em São Paulo em 1965 e ampliado posteriormente para Bahia, Minas 
Gerais, São Paulo, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e Pernambuco. Este Instituto adotou 
versões de materiais de estudo do Grupo estadunidense Biological Science Curriculum Studies 
para o ensino médio, com o objetivo de desenvolver as Ciências Biológicas e a vivência do 
processo científico, porém, estas versões priorizavam o método descritivo de apresentar os 
conteúdos, sem participação no processo de pesquisa e os temas foram abordados de forma 
fragmentada e com atitude passiva do aluno. 
Em 1970, com a ditadura militar e a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação em 1971, o conteúdo científico ficou ligado ao mundo do trabalho com a 
profissionalização da zootécnica, agricultura e técnico de laboratório. O fim daquela década 
encarou a chegada da ‘Guerra Tecnológica’ e a escola teve que assumir a formação de uma 
‘elite para enfrentar os desafios do desenvolvimento’(KRASILCHIK, 1987 apud idem, 2005 
p.16) e as propostas de ensino designavam uma finalidade social: ‘Educação em Ciência para a 
Cidadania’, por exemplo (HURD, 1986 apud KRASILCHIK, 2005, p.16), porém essas 
propostas não traziam atualização para os professores, enquanto a população estudantil se 
diversificava, trazendo os cursos noturnos para trabalhadores. 
Apenas na década de 90 os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) foram 
instituídos e as ciências passaram a ser ferramenta para compreensão do mundo e o que nele 
acontecesse, pondo o homem como parte deste conceito. Os temas transversais foram incluídos 
e o professor deveria buscar novas abordagens e metodologias (PCN, 1999, p.13 apud 
27 
 
KRASILCHIK, 2005, p.18) e a biologia se tornou integrante do conjunto ‘Área das Ciências 
da Natureza, Matemática e suas Tecnologias’, cujas competências e habilidades deviam 
compreender a Representação e Comunicação, Investigação e Compreensão e a 
Contextualização sociocultural. Os PCN’s passaram a ditar o currículo de livros e de entidades 
educacionais. 
Para Krasilchik (2005), a Biologia ainda continua refletindo a visão que se tinha nas 
décadas de 50 e 60 em sua apresentação, como parte da ciência “salvadora da humanidade”6, 
mesmo que a partir dos anos 70, esse posicionamento começou a ser questionado, passando a 
biologia a ser vista – assim como as demais ciências – como campos de estudo que procuram 
explicar áreas relacionadas com a vida real, o cotidiano, seja ambiental, filosófico, cultural e 
histórico, assim como também foi sendo mudada as visões médica e ética; então o aluno precisa 
compreender as informações científicas, que passaram a ser mais difundidas para a sociedade, 
de forma que a visão da ciência não é apenas de conhecimento, mas de aplicação prática para 
soluções cotidianas. Os fenômenos biossociais e biotecnológicos passam a ser considerados nos 
contextos e tudo isso passou a exigir do professor uma relação mais estreita com o 
conhecimento produzido e a comunidade em que ele atua, dentro da realidade destes alunos. 
Nesta perspectiva esta autora (KRASILCHIK, p.77-165) apresenta como Modalidades 
Didáticas básicas, a aula expositiva, as discussões, as demonstrações, as aulas práticas, as 
excursões, simulações, instrução individualizada. Os ambientes de laboratório e externo devem 
ser prescindidos de segurança, planejamento, adequados equipamentos, recursos e práticas à 
realidade que possa ser feita com segurança principalmente. As avaliações devem ser 
diversificadas, porém com critérios estabelecidos para análise das respostas. O professor 
também deve pensar na relação que desenvolverá com os alunos e nas perspectivas para o 
Ensino (KRASILCHIK, 2005, p.166-194). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 Grifo nosso. 
28 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2. AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E A ESCOLA 
 
 Ao introduzirmos o capítulo anterior, comentamos sobre continuidade e rompimento de 
paradigmas (sobre o qual nos aprofundamos na sub seção 2.2). A nosso ver, conforme nos 
debruçamos sobre o que traz a literatura acadêmica sobre o uso das Tecnologias de Informação 
e Comunicação – TIC (ou Novas TIC’s – NTCI’s) e percebemos no contexto acadêmico e 
escolar vivenciado durante a graduação, que as TIC’s vêm trazer este movimento/processo 
como novo paradigma do Ensino. 
29 
 
Por este motivo, dividimos este capítulo nos aspectos que consideramos basais para a 
discussão da introdução das TIC’s como recurso didático: A expansão exponencial que as TIC’s 
apresentam na atualidade nos diversos setores da sociedade; os Prós e Contras apresentados nas 
discussões sobre as TIC’s na Escola; o alcance do WhatsApp nesta mesma sociedade (por ser 
nosso objeto de estudo) e a Metodologia da Aprendizagem Colaborativa por ser como 
decidimos balizar a aplicação do nosso objeto de estudo (aplicativo WhatsApp) como recurso 
didático. 
 
2.1 Crescimento do uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s) no mundo 
 
A presença das Tecnologias de Informação e Comunicação no cotidiano são evidentes: 
em qualquer ambiente, seja um consultório médico, uma fila de espera, na rua, nas praças de 
alimentação dos shoppings centers, a presença de um smartphone, tablet, ipod, e outros 
equipamentos tecnológicos podem ser vistos com naturalidade. Avisos lembrando 
compromissos em Instituições Públicas ou Privadas são enviados para seus clientes através de 
mensagem de texto, e-mail, etc, substituindo as aparentemente ultrapassadas ligações 
telefônicas. O papel do celular mudou, assim como sua forma de aproximar pessoas, empresas, 
órgãos governamentais. As disponibilidades vão do entretenimento ao serviço, dando ao 
equipamento um caráter extremamente presente na vida das pessoas; ligar é apenas uma das 
opções possíveis nos aparelhos celulares: o contato não precisa ser apenas por voz, agora ele 
alcança outros sentidos do ser humano, como a visão e o tato. O nível de interação também 
mudou, tornando impossível ignorar que as TIC´s estão presentes, cabendo a nós refletir seu 
uso também no Ensino. Sobre isso temos: 
- Segundo dados da AVG Technologies (2014), 57% das crianças até 5 anos sabem 
utilizar aplicativos em smartphones enquanto destas, apenas 14% consegue amarrar os cadarços 
sozinhas (JORNAL DO BRASIL, 2014). 
- Um estudo da Universidade Alberta, no Canadá, diz que 14,7% das crianças teve 
acesso a algum aparelho eletrônico nos primeiros anos de vida, 27,4% são acesso a tablet, 
notebook ou smartphone (MARTOM, 2015). 
- As pesquisas “Digital Diaries” (AVG TECHNOLOGIES, 2014), feito com 6 mil mães 
de dez países, incluindo o Brasil, revela que 66% das crianças entre 3 a 5 anos, opera jogos de 
computador ainda que destas, 50% não saiba voltar pra casa; das crianças entre 6 a 9 anos, 89% 
usam a internet e 16% delas estão no Facebook (ainda que as normas de utilização da Rede 
Social diga que a idade é de 18 anos), mas no Brasil, estes números vão para 97% dessas 
30 
 
crianças acessando a internet e 54% presentes no Facebook, com mães sabendo e estimulando, 
por acreditarem como altamente benéfico o uso da tecnologia para o desenvolvimento dos 
filhos. 
- Os números continuam no Brasil, pela mesma pesquisa: Entre 6 a 9 anos,62% estão de 
alguma forma no mundo digital, 15% utilizam algum tipo de mensagem instantânea, 21% usam 
e-mail. Entre 3 a 5 anos, 76% sabem ligar computador ou tablet, 73% jogam on-line, 42% sabem 
abrir um navegador e sabem usar um smartphone, mas apenas 43% sabem escrever o próprio 
nome, 31% sabem o endereço de casa, 15% não sabem nadar (AVG TECHNOLOGIES, 2014). 
- Nagumo (2014), estudou o uso do aparelho celular dos estudantes na escola, 
trabalhando em 13 estados, observou que todas as escolas detêm regras sobre o uso do aparelho, 
mas apalavra final cabe ao professor, sendo que as motivações para uso do smartphone entre 
os estudantes são o tédio, o tempo livre, a comunicação, as redes sociais e a transgressão per si. 
Se estes estudos apontam tais valores, não podemos ignorá-los, então por que não 
utilizá-los beneficamente, com bom senso, planejamento e ética, com finalidade e mediação 
para construção do conhecimento? Se os dados da AVG alcançam crianças que ainda estão na 
Educação Infantil e Ensino Fundamental, o que podemos inferir sobre os alunos do Ensino 
Médio? A proporção seria igual, inferior ou superior? 
Dados do terceiro estudo realizado pelo Banco Mundial (BM) sobre Tecnologias da 
Informação e Comunicação para o Desenvolvimento: “Maximizando o Acesso Móvel para o 
Desenvolvimento” (BM, 2012) indicam que o crescimento da aquisição de serviço móvel no 
Brasil cresceu 167% de 2005 a 2011 e a telefonia móvel nos lares ascendeu de 59% para 92% 
no mesmo período, aliado à queda do valor correspondente do PIB per capita para aquisição de 
aparelho celular de 11,7% para 7,3%, deixando o Brasil na 34ª posição no Ranking Mundial de 
Telefonia Móvel. 
Isso reflete que a presença do aparelho celular é uma realidade crescente, portanto 
possível de ser utilizada como recurso na Educação assim como em outras áreas para o 
Desenvolvimento Humano e Econômico, na Participação Cidadã nos Processos Democráticos 
como afirma a Vice-Presidente do Banco Mundial, Rachel Kyte (2012). 
O próprio BM, como Órgão icônico na Economia, investiu mais de US$4 bilhões entre 
2003-2010 diretamente nos seus setores de Tecnologia da Informação e Comunicação, 
revelando a tendência econômica e mundial dos setores convergirem para o uso das TIC’s. 
Considerando isso, por que a Educação deveria ficar de fora? 
31 
 
No mesmo relatório ainda é considerado que o telefone móvel está reinventando o 
computador com a diversidade de usos oferecidos por voz ou não de forma que a revolução da 
telefonia móvel está apenas no começo da curva de crescimento. 
Mundialmente, entre 2000 e 2012, a aquisição de serviço móvel cresceu 1.500% (de 4 
para 72 usuários para cada 100 pessoas), sendo que os jovens de 0-14 anos correspondem a 
27% da população mundial, o que matematicamente indicaria que 39,7% dessas aquisições 
foram para este grupo (os dados consideram classes econômicas baixa, média e alta). No 
México por exemplo, 61% da população utiliza regularmente o serviço móvel para envio de 
fotos e vídeos e 82% para mensagens de texto. 
Em termos mundiais, em 2010, 4,6 trilhões de mensagens de texto foram enviados, isso 
apenas para termos alguns indicadores de como o mercado das TIC’s em serviço móvel de 
telefonia tem se expandido, sendo uma potencial ferramenta para ser utilizada também pela 
Educação, como já vem sendo utilizada por empresas e setores governamentais como relata o 
estudo do BM. 
Delors (2006, p.186-187) afirma que enquanto nos países industrializados, a distribuição 
e o acesso à educação pelas TIC’s é característico, nos países em desenvolvimento é o oposto, 
não sendo valorizado o acesso individualizado à interatividade, sendo um fato que as TIC’s são 
um alcance em crescimento. 
O crescimento na aquisição de aparelhos de telefonia móvel ocorre não apenas no Brasil, 
segundo dados do BM (2012), sendo crescente em países em desenvolvimento não apenas na 
aquisição, como no desenvolvimento de aplicativos para aparelhos móveis de telefonia. 
A América Latina detêm 98% da expansão dessa telefonia móvel, que aumentou 500% 
entre 2000-2012 no mundo. A utilização de mensagens de texto como forma regular de 
comunicação na Argentina, abrange 97% da população que utiliza telefonia móvel, e na 
Nicarágua, que detêm o valor latino-americano mais alto do PIB per capita para aquisição de 
celular (14,3%), o crescimento na aquisição de aparelhos subiu 40% entre 2005-2010. O estudo 
do BM conclui que os preços para aquisição de aparelho continuarão baixando e o acesso se 
expandirá até nas áreas mais rurais, levando sua Vice-Presidente Rachel Kyte (2012 apud BM, 
2012) a comentar que o desafio é permitir que as pessoas, empresas e governo possam tirar o 
máximo proveito desta expansão. 
Em um planeta onde 75% da população tem acesso a aparelhos celulares (BM, 2012), 
não fazer uso deles na educação é deixar passar a oportunidade de alcançar nossos alunos dentro 
da realidade deles. 
32 
 
Em se tratando do ambiente escolar, diversos estudos e atividades vêm sendo 
desenvolvidos e trabalhados na atualidade, utilizando as tecnologias disponíveis em 
smartphones. Padial (2015, p.65-66) cita alguns deles: Gravação de áudio e vídeos de situações 
escolares que possam ser discutidas em Reuniões Pedagógicas, para utilizar ferramentas de 
pesquisa on-line para suprir lacunas em atividades escolares com os alunos, complementando-
as, para atividades escolares em atividades fora da sala de aula, escrever textos e criar grupos 
de estudo, por exemplo. 
Ainda na matéria citada, a autora comenta alguns trabalhos e pesquisadores desta área, 
como Lívia Neiva com a dissertação de Mestrado, “Usos de Dispositivos Móveis em Escolas 
Públicas”, no qual foi identificado que a maior parte das instituições proíbe o uso do celular 
pelos alunos no ambiente escolar, com sua apreensão que pode se estender por 48h ou até ir 
para o Ministério Público, Conselho Tutelar ou Secretaria de Educação. 
Lígia Leite em entrevista a Padial (2015, p.64) diz que “A crise do celular na escola 
existe porque tem entrado como mídia e não como tecnologia educacional” e Lívia Neiva 
(idem) complementa este pensamento falando que a ausência do controle sobre o uso do 
aparelho telefônico pode levar ao cyberbullying7 e sexting8, e que este seja o receio dos 
educadores, diz; prossegue dizendo que é necessário um trabalho de conscientização e de 
aprendizado de toda a comunidade sobre o uso das novas tecnologias, já que, para Neiva, 
“ignorar a questão não resolve os frequentes abusos e só traz mais prejuízos” (ibidem). 
Padial (2015, p.64) ainda comenta Joana Peixoto, do Grupo de Estudos sobre as 
Relações entre as Tecnologias e a Educação, Kadjót (Pontifícia Universidade Católica de 
Goiás) que diz: “Assim como ensinamos aos alunos uma série de procedimentos para realizar 
uma leitura de textos mais formais, precisamos fazer o mesmo com os aparatos tecnológicos” 
como sites de busca confiáveis, verificação das fontes de informação e responsabilidade do 
usuário sobre o que compartilha, comenta, etc, de forma que o uso do celular não deve ser 
restringido ou temido mas problematizado, promovendo espaço de debate e negociação para 
tal, mantendo clareza das possibilidades, benefícios, recursos dentro do contexto educativo. 
O Instituto Crescer aponta que 82% da população brasileira possui aparelho celular, 
sendo que entre os jovens, este número é de 92%, porém seu uso é proibido em 69% das 
instituições públicas educacionais, ainda que 91% dos educadores sejam a favor que os 
estudantes utilizem os aparelhos no espaço educacional (PADIAL, 2015, p.64). 
 
7 Uso do ambiente virtual para intimidar e/ou hostilizar outrem através de difamações ou insultando, por exemplo. 
8 Prática de enviar conteúdo íntimo, erótico e/ou sexual, virtualmente. 
33 
 
Atividades já desenvolvidas citadas por Padial (2015, p.64-67) são a Comunidade 
Educativa CEDAC9, onde a diretora Patrícia Diaz utiliza em reuniões pedagógicas e cita que os 
professores ainda têm medo do uso do aparelho frente às gestões e a forma como lidam com a 
questão, mas “se está a serviço da aprendizagem, como em situações formativas, não há porque 
restringi-lo” (p.65); Jane Reolo, da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, apoia a 
utilização desde que planejada entre diretores e coordenadores, com base nos Projetos Político 
Pedagógicos, para que professores utilizem junto aos alunos; Marineusa Rosa, diretora da 
Escola Municipalde Ensino Fundamental Jardim Mitsutani I – Jornalista Paulo Patarra (capital 
paulista) incentiva que os professores façam uso junto com os alunos, considerando o potencial 
do celular como ferramenta pedagógica [sic] (p.66), destacando a iniciativa de um de seus 
professores que apostou de tal forma no uso do celular que mantém a lista de regras sobre a 
utilização do aparelho telefônico fixada na parede, sendo cada uma delas discutida com a turma 
sobre sua importância. 
 
2.2 Prós e contras teorizados sobreTIC’s 
 
Em se tratando de Educação, a realidade brasileira segundo o Instituto Brasileiro de 
Opinião, Pesquisa e Estatística, aponta que em uma amostra de 400 escolas em território 
nacional, 98% dispõem de computadores, mas 72% dos professores afirma não saber fazer uso 
da tecnologia (IBOPE, 2009 apud AZEVEDO; BERNARDINO JUNIOR; DÁROZ, 2014). 
Nas entrevistas realizadas por estes autores, é expressa a contraidentificação dos 
professores em relação às tecnologias: o desconhecimento na utilização da tecnologia conta 
com o receio de enfrentar isso diante dos alunos, tidos como “nativos digitais” (AZEVEDO; 
BERNARDINO JUNIOR; DÁROZ, 2014, p.24), o que leva os autores a pensarem se a causa 
da aversão às tecnologias está relacionada a elas em si, ou por estranharem a utilização das 
mesmas, já que se manifesta uma relação de culpa e acusação entre professor-aluno, 
considerando que o professor se sente culpado por não utilizar as TIC’s para não desestabilizar 
a sua autoridade profissional quando os alunos perceberem sua inaptidão/despreparo diante da 
tecnologia e enxergam um processo de acusação por parte dos alunos pelas aulas com 
tecnologia não acontecerem. 
 
9 Comunidade Educativa CEDAC é uma instituição que busca práticas educacionais transformadoras conforme 
www.comunidadeeducativa.org.br 
34 
 
Kenski (2002, p.254) defende que a interação e a comunicação são processos que fazem 
parte do ato de ensinar, não anulados pelo advento de alguma tecnologia, deixando claro que o 
novo não exclui o que veio antes. 
Fazendo uma analogia ao navegador Amir Klink, não precisamos estar solitários, ainda 
que estejamos desacompanhados e as tecnologias da informação e comunicação possibilitam 
esta interação, aliás, se torna colaboradora da integração e mais: acrescenta emoção às aulas. 
 Kenski é mais um dos autores que reforça que não é uma TIC em si que vai fazer uma 
revolução na educação, deixando obsoletos outros materiais, mas que o importante é o uso que 
se faz destas tecnologias na prática docente, esta mediação é que merece o nosso foco, destaca. 
A autora ainda discute se estes são novos processos de interação e comunicação ou apenas 
processos já existentes sobre novas óticas, agora, com a mediação pela tecnologia.De toda 
forma, as TIC’s proporcionam a possibilidade deste fazer diferente entre os “seres que 
aprendem”(KENSKI, 2002, p.255). 
 A discussão que Kenski abre é a de que não era o modelo anterior de educação que 
garantia a interação e a comunicação, haja vista que se apenas o mestre se impunha e o aprendiz 
era submisso, aprendendo por observação e imitação, isto não era sinônimo de proximidade e 
lembra que Sócrates e sua maiêutica já se utilizava da interação com fins pedagógicos, onde 
aprendiz e mestre aprendiam e ensinavam: “o conhecimento ainda era encarnado no mestre, 
mas era outro o grau de interação social entre professores e alunos” (KENSKI, 2002, p.256), 
ilustrando ainda que a leitura de um livro, mesmo datado de séculos atrás, também é um tipo 
de interação com o autor, a época, as condições narradas na obra. 
 Seguindo a linha de pensamento sobre o livro, a autora expõe que mesmo um livro texto 
utilizado em sala de aula é uma tecnologia com as variáveis tempo e espaço para a 
aprendizagem, com interação unidirecional (aluno-autor) ou múltipla (os demais usuários do 
mesmo livro), mesmo que a escola tradicional restrinja a interação através das “barreiras” como 
programas, currículos, alunos mantidos, quantidade de professores, prazos, idade, 
qualificações, níveis anteriores de conhecimento, etc. Porém, as TIC’s vem alterar essa estrutura 
verticalizada professor-aluno e a forma linear da suposta aprendizagem (KENSKI, 2002, p.257) 
pela construção de novos espaços e tempos de interação. 
 Kenski afirma ainda que a interação conhecimento-pessoas é fundamental para a 
aprendizagem, onde as trocas, discussões, posicionamentos auxiliam a compreensão através de 
uma análise crítica e da elaboração cognitiva, permitindo que o conhecimento seja reconstruído 
e reelaborado num ciclo perpétuo. Disponibilizar conteúdos para somente serem acessados 
virtualmente seria o nível interativo mais elementar que as TIC’s proporcionam. Além disso, 
35 
 
ainda é possível fazer pesquisas dentro e fora da sala de aula, apresentar trabalhos, proposição 
e respostas a testes e questionários, disponibilização de conteúdo de aulas presenciais, entre 
outras (KENSKI, 2002, p.259), onde podemos só rapidamente para citarmos, localizar os 
recursos que propomos pelo WhatsApp dentro das premissas da autora como apresentação de 
aula, de trabalhos, disponibilidade de conteúdo de aula presencial, exercícios. Estas 
possibilidades seriam ainda incipientes na interatividade social proporcionada pelo uso das 
TIC’s. 
 Naturalmente, pode-se desenvolver as mesmas atividades citadas acima dentro de 
modelos tradicionais de recursos didáticos e ainda se ter um ensino “didaticamente ativo e 
envolvente” (KENSKI, 2002, p.259) entre alunos que cooperem, que sejam motivados a 
participar e expressarem-se. O destaque de Kenski é o de que, independente do modelo adotado, 
deve-se primar pela interação, troca de informações, trabalho coletivo; e assim como Pacheco 
(2008) e Castells (1999), Kenski (2002) também aponta para que a TIC seja usada num 
ambiente em que lhe seja favorável e fomente o envolvimento com a aula. 
 Sem o envolvimento do aluno o senso de responsabilidade sobre desempenhar sua 
autonomia discente, cumprir as tarefas e expor seus posicionamentos, um modelo de recursos 
tradicional ou tecnológico, não influenciará no processo de ensino e este continuará deficiente, 
como vemos em Gowin (1981 apud Moreira 2006; 2007, p. 5): “o aprendizado inicia quando e 
se o aluno decide aceitar o que vai ser postulado pelo professor e interagindo com este no 
compartilhamento do material educativo” e isso independe de ser o livro-texto ou o WhatsApp. 
O diferencial das TIC’s é poder estender esse envolvimento para além da sala de aula, através 
do ambiente digital, com troca de informações entre os alunos e cooperação no 
desenvolvimento de alguma atividade. 
 Ambientes que possibilitem trabalhos em grupo estão se tornando cada vez mais 
frequentes, cita Kenski (2002, p.260), mas geralmente através de softwares e computadores de 
determinada instituição ou projeto por exemplo, os Groupware: “sistema baseado em 
computador que suporta grupos de pessoas engajadas em uma tarefa comum (ou ideal) e que 
fornece uma interface para um ambiente compartilhado” (PRADO, 2000 apud KENSKI, 2002, 
p.260). O que propomos, com o uso do WhatsApp enquanto recurso didático, é ampliar o acesso 
a esses recursos de estudos, interação, compartilhamento aos nossos alunos, sem precisarem de 
plataformas complexas e privadas, mas com um recurso que está à mão deles, ou à maioria 
deles, com tendência e potencial a que alcance todos. 
 Para ser um trabalho cooperativo desenvolvido em rede, devem estar disponíveis 
mecanismos de comunicação por imagem, áudio e mensagens, no mesmo ambiente virtual, 
36 
 
onde essas pessoas trabalham ao mesmo tempo ou em momentos diferentes, utilizando as 
mesmas bases de informações. Isso não é dar continuidade às aulas tradicionais ampliando seus 
alcances e recursos? 
 Pacheco (2008, p.77) fala da exigência do engajamento e atuação – de acordo com a 
realidade – no uso das TIC’s: