Trabalho de didatica de fisica IV

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	Bertil Manuel Machonessa
Cadiro Daurete Amade
Ernesto Carlos Augusto
Gildo Ernesto Cardoso
Sisinio Inacio Puataquela
Metodologia de ivestigacao na Didática de Fisica
Licenciatura em ensino de Fisica 
Universidade pedagógica
Centro de recursos
Mocuba
2018
	Bertil Manuel Machonessa
Cadiro Daurete Amade
Ernesto Carlos Augusto
Gildo Ernesto Cardoso
Sisinio Inacio Puataquela
Metodologia de ivestigacao na Didática de Fisica
 trabalho a ser entregue no Departamento
 de CN e Matematica na cadeira Didáctica 
 de Fisica IV para fins avaliativos.
	
Docente: Daruez Afonso Sale
Universidade pedagógica
Centro de recursos
Mocuba
2018
Índice
1.Introdução	4
2.Objectivos:	4
3. Metodologias de Investigação na Didáctica de física	5
4. Três momentos pedagógicos.	6
5. A escolha da Metodologia.	6
6.Organização do Conhecimento.	7
7. Aplicação do Conhecimento.	7
8. Actividades experimentais de demonstração	8
9. A relação entre o ensinar e o aprender.	8
10. Conclusão	10
11. Referências Bibliográficas	11
1.Introdução
 Neste presente trabalho vamos apresentar e discutir a metodológica que investigação que enfocam os processos de ensino e de aprendizagem na cadeira de didáctica de física. Como é impossível discutir uma metodologia de investigação. Outro ponto que queremos focalizar, desde essa introdução, é que apesar de uma metodologia de pesquisa, pois a estrutura metodológica de uma pesquisa visa cercar a colecta de dados de todos os cuidados para que estes respondam, com a maior confiabilidade e precisão possível as questões. Precisamos nos lembrar que qualquer estudo científico pode e deve ser replicado, e as pesquisas em ensino de ciências precisam dar aos seus leitores todas a condição para uma possível réplica, mesmo quando o trabalho apresentado for um estudo de caso. Isso é obtido quando a metodologia da pesquisa é descrita com todo o cuidado mostrando detalhadamente o processo de obtenção e de análise dos dados. 
2.Objectivos:
2.1 Objectivo Geral
· Saber as metodologias de investigação na didáctica de física
2.1.2 Objectivos específicos:
· Contribuir na compreensão de formas de inter-relacionar conhecimentos vindos de diferentes campos disciplinares para a solução de problemas próprios do ensino de física
· Contribuir na superação de visões de ‘’senso comum’’ sobre os processos de ensino e aprendizagem dos futuros professores
3. Metodologias de Investigação na Didáctica de física
A Metodologia das Pesquisas que Procuram Estudar os Processos de Ensino e de Aprendizagem em Sala de Aula. Estas pesquisas obedecem a um delineamento do tipo qualitativo, uma vez que interpretam a fala, a escrita, os gestos e acções dos professores e alunos durante as aulas. 
Lücke e André (1986) ao apresentar as pesquisas qualitativas dentro de uma visão etnográfica nomeiam algumas de suas principais características: A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte directa de dados e o pesquisador como seu principal instrumento. Os dados colectados são predominantemente descritivos. A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto. A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo. Os pesquisadores não se preocupam em buscar evidências que comprovem hipóteses definidas antes do início dos estudos. As abstracções formam-se ou se consolidam basicamente a partir de inspecção dos dados num processo de baixo para cima.
Tendo em vista que a pesquisa qualitativa pode ser considerada um grande guarda-chuva que abriga as diversas estratégias qualitativas, tendo em maior ou menor grau pontos de intersecção com as características tradicionais (Bogdan e Biklen 1992) tais como foram relacionadas por Lüke e André (1986).
Sobre as duas primeiras características apontadas pelas autoras “a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte directa de dados e o pesquisador como seu principal instrumento” e “os dados colectados são predominantemente descritivos” existe uma diferença fundamental entre a nossa proposta metodológica e a proposta mais tradicional. Temos também as salas de aula, em seu ambiente natural, como fontes de nossos dados e esses são predominantemente descritivos, pois nosso objectivo é a descrição do fenómeno do ensino de ciências que leva os alunos á uma inculturação científica. Entretanto em nossas pesquisas o pesquisador não é o nosso principal instrumento. Apesar de ele ter um papel fundamental: comandará a câmara de vídeo e escolherá o que observar é ‘a câmara de vídeo’ o instrumento principal, pois é através dela que colheremos as imagens que posteriormente serão analisadas. 
Sobre a terceira característica: “a preocupação com o processo é muito maior do que com o produto” podemos dizer que nas metodologias que estamos propondo o “processo é tão importante como o produto”. De um lado queremos entender o processo de ensino e essa descrição deve ser perfeita, entretanto o produto, isto é, a aprendizagem pelos alunos do conteúdo ensinado também é importante, pois temos claro que somente existe ensino se existir aprendizagem. 
As duas características seguintes apontadas por Lüke e André (1986) não são sempre válidas para a nossa proposta metodológica. Sobre as proposições “a análise dos dados tende a seguir um processo indutivo” e “os pesquisadores não se preocupam em buscar evidências que comprovem hipóteses definidas antes do início dos estudos” nossa posição é um pouco divergente, pois para nós são as hipóteses pensadas e estruturadas anteriormente que orientam o nosso olhar sobre o objecto investigado. 
Uma questão delicada da metodologia qualitativa refere-se à validade e a fidedignidade dos resultados obtidos. Validade diz respeito ao compromisso de estarmos medindo realmente o que queremos assim esta relacionada com o panejamento geral do experimento. 
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4. Três momentos pedagógicos.
Na problematização inicial questões ou situações problematizadoras sobre o tema da aula são apresentadas aos alunos para discussão. Essas questões têm maior potencial problematizador quando estão relacionadas com a realidade vivencial dos alunos. Outras situações e questionamentos podem vir à tona durante a discussão e isso pode se muito proveitoso na motivação para o estudo do tema alvo. O importante é seleccionar e investir naquelas que podem se tornar desafio adoras para os alunos, para que eles sob prévias dos alunos sobre o assunto a ser tratado sejam verbalizadas, como também pode fazer com que percebam a necessidade de buscar outros conhecimentos, que ainda não dominam, para resolver os problemas e as dúvidas que já trazem embutidas nas suas concepções prévias ou que se estabelecem na problematização durante a aula. Nessa etapa, o professor deve actuar como um parceiro mais capaz, auxiliando na explicitação das dúvidas levantadas sobre o assunto ao invés de fornecer explicações definitivas.
5. A escolha da Metodologia.
Embora uma aula possa acontecer por meio desses três momentos pedagógicos, a metodologia a ser escolhida dependerá de diversos factores. Entretanto, o conhecimento que o professor possui sobre o tema da aula, os recursos disponíveis e o preparo dele para o uso adequado desses recursos podem ser considerados os mais relevantes entre outros factores. A seguir, são apresentadas algumas sugestões para actividades de física.
As actividades didácticas devem buscar: introduzir uma actividade de carácter experimental, a ser desenvolvida a partir de roteiros abertos; propiciar uma actividade de leitura, compreensão e discussão de textos de divulgação científica ou equivalente; oportunidade uma discussão sobre uma situação da vivência quotidiana dos alunos; a analogia como recurso didáctico, para a compreensão de fenómenos, processos, modelos ou conceitos científicos.
6.Organização do Conhecimento.
Na organização do conhecimento, os saberes necessáriospara o entendimento da física contida no tema da aula e encaminhamento de soluções para as questões da problematização inicial devem ser estudados de maneira ordenada com o acompanhamento do professor. Nesse momento pedagógico as acções metodológicas podem ser diversas, como leitura de textos, desenvolvimento de experimentos auxiliares, apresentação de hipóteses, entre outros. Essas actividades devem possibilitar aos alunos a vivência de situações variadas do mesmo tema, que oportunizam o desenvolvimento cognitivo necessário para a compreensão desejada dos assuntos estudados. 
7. Aplicação do Conhecimento.
A etapa de aplicação do conhecimento destina-se à utilização dos conhecimentos construídos pelos alunos para interpretar as situações problematizadas inicialmente. A etapa possibilita ao professor e ao aluno informações sobre o nível de compreensão conseguido para as mesmas; ao mesmo tempo, esta etapa pode servir como um espaço de exploração de novas situações, que podem estar relacionadas ao quotidiano ou ao interesse dos alunos, e que são passíveis de compreensão a partir do conjunto de conhecimentos físicos (conceitos, modelos, leis e teorias), desenvolvidos nas aulas. Claro, as novas discussões podem suscitar novas necessidades conceituais para um maior aprofundamento dos temas.
8. Actividades experimentais de demonstração
Como sabemos, as actividades experimentais são recursos metodológicos que possibilitam melhores oportunidades para a aprendizagem de Física. Actualmente, para o desenvolvimento dessas actividades o professor pode contar com recursos como vídeos, microcomputadores e internet. Nas aulas de Física, as actividades experimentais de demonstração são identificadas como apresentações de experimentos realizadas com o uso de um aparato experimental único em sala de aula, sem a necessidade de uma sala de laboratório específica. A projecção de um filme, por exemplo, pode servir como actividade experimental de demonstração na apresentação de fenómenos e conceitos de Física. Os experimentos expostos em museus, centros de divulgação científica e exposições para apresentação aos visitantes ou para uma interacção mais directa são também actividades experimentais de demonstração. A demonstração experimental de um conceito ou de um fenómeno físico possibilita uma vivência mais real, essa vivência pode facilitar à assimilação e o entendimento dos saberes científicos envolvidos porque o conhecimento adquire características semelhantes à dos conhecimentos espontâneos. Para o estudo de fenómenos que não podem ser vivenciados no ambiente escolar, os filmes podem facilitar essa visualização, sendo assim ferramentas didácticas audiovisuais muito úteis.
9. A relação entre o ensinar e o aprender. 
Saber o ‘como’ e o ‘quando’, por exemplo, uma aula de laboratório ou uma actividade de história da ciência auxilia os alunos na construção dos conhecimentos escolares (conceituais, actitudinais e processuais) e saber ‘como’ e ‘quando’ a intervenção do professor, a proposta de uma discussão ou a interacção entre os alunos ajuda nessa construção são questões importantes para entendermos como o conhecimento em construção é realizado no dia-a-dia das salas de aula. 
As pesquisas já realizadas sobre as concepções espontâneas de alunos e professores e as visões destes sobre ciências e ensino de ciências trouxeram um maior entendimento para as análises das interacções que ocorrem nas salas de aula e são conhecimento básico para as pesquisas que procuram entender a relação entre o ensino e a aprendizagem, entretanto o que agora procuramos é entender como esses factores influenciam no desenvolvimento do ensino e na aprendizagem dos alunos. 
Essas pesquisas, que procuram estudar os processos de ensino e de aprendizagem e que buscam seus dados nas salas de aulas das escolas da comunidade são, algumas vezes, bastante demoradas, pois tem de obedecer ao tempo do ensino real, com todas as implicações da comunidade escolar. Por outro lado grande parte de nossas investigações é orientada para serem realizadas por mestrandos e/ou doutorandos que têm tempo limitado para a execução das mesmas. Entretanto essa dicotomia temporal pode facilmente ser enfrentada se organizarmos projectos integrados nos grupos de pesquisas, proposta essa muito semelhante a que encontramos nos laboratórios científicos, fazendo com que a gravação de uma mesma aula ou uma mesma sequência didáctica possa ser analisada por diferentes pontos de vistas teóricos. 
10. Conclusão 
Uma aula pode ser planejada para acontecer a partir de diferentes contextos e por meio de metodologias variadas, mas é essencial que ela contribua de maneira significativa para a aprendizagem. As aulas de Física têm sido objecto de estudo de vários pesquisadores, que muitas vezes são também professores preocupados com a melhoria do ensino. Podemos aprender muito com a leitura e a vivência do trabalho do outro, principalmente quando estabelecemos uma parceria profissional como quando participamos de grupos de estudo ou de trabalho que têm como um ou o principal objectivo as questões relacionadas ao ensino
11. Referências Bibliográficas 
· ABRAHÃO, T. C., CARVALHO, A. M. P. (2003). Do Pensamento HipotéticoDedutivo na Ciência ao Hipotético-Dedutivo no Ensino – Análise da Reflexão dos Professores In:. Anais do IV ENPEC. Bauru: UNESP/Bauru. v.1, p.1486-1496. 
· ASTOLFI, J. P. (1993). Trois paradigmes pour les recherches en didactique. Revue Française de Pédagogie, n.103, p.5-18. BOGDAN, R. e BIKLEN, S. (1992). Qualitative Research for Education. Boston, Allyn and Bacon. 
· CAPECCHI, M. C. V. M. (2004) – Aspectos da Cultura Científica em Atividades de Experimentação nas Aulas de Física. Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação. Tese de Doutorado. CARVALHO, A M.P. (1996).
· . CARVALHO, A M.P. e GONÇALVES, M.E.R, (2000) Formação Continuada de Professores: o Vídeo como Tecnologia Facilitadora da Reflexão, Cadernos de Pesquisa, 111, p.71-94. CARVALHO, A. M. P., GARRIDO, E., CASTRO, R. S. (1995). El Papel de las Actividades en la Construcción del Conocimiento en Clase. Investigación en la Escuela. Sevilha: v.25, p.61-70. CARVALHO, A. M. P., GARRIDO, E., LABURU, C. E., MOURA, M. O., SANTOS, M., SILVA, D., AVIV, M. L., CASTRO, R., ITACARAMBI, R. R., GONÇALVES, M. E. (1993). 
· A História da Ciência, a Psicogênese e a Resolução de Problemas na Construção do Conhecimento em Sala de Aula. Revista da Faculdade de Educação (USP). São Paulo: v.19, n.2, p.245-256.