O-ENSINO-DE-CIÊNCIAS-E-A-IMPORTÂNCIA-DA-EXPERIMENTAÇÃO (1)

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3 
2 CIÊNCIA E ENSINO DE CIÊNCIAS ........................................................... 4 
3 OS CURRÍCULOS DE CIÊNCIAS .............................................................. 7 
3.1 Ensino, a Aprendizagem e o Currículo de Ciências ............................. 9 
3.2 Formação Inicial e Continuada de Professores de Ciências .............. 10 
3.3 Dicotomia entre a Teoria e a Prática .................................................. 13 
4 O ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL ....................................................................................................... 14 
4.1 Razões para ensinar Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental
 16 
4.2 A Formação do Professor para os Anos Iniciais e seu compromisso com 
o ensino de Ciências ............................................................................................. 18 
4.3 Proposições para o ensino de Ciências ............................................. 23 
5 A IMPORTÂNCIA DA AULA PRÁTICA PARA A CONSTRUÇÃO 
SIGNIFICATIVA DO CONHECIMENTO .................................................................... 27 
5.1 Aulas práticas na aprendizagem significativa ..................................... 28 
5.2 A Pesquisa ......................................................................................... 30 
5.3 Sugestões de atividades práticas ....................................................... 35 
5.4 Considerações ................................................................................... 37 
6 A EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS ................................ 40 
6.1 A Aprendizagem pela Descoberta ...................................................... 42 
7 CRÍTICAS E REESTRUTURAÇÃO DO ENSINO EXPERIMENTAL AO 
LONGO DOS ANOS ................................................................................................. 43 
7.1 Concepções simplistas sobre o potencial pedagógico das aulas 
experimentais ........................................................................................................ 44 
7.2 Falta de equipamentos adequados e problemas na formação inicial e 
continuada de professores..................................................................................... 46 
 
 
2 
 
7.3 Outras críticas e reflexões sobre o papel do Ensino Experimental .... 47 
7.4 Novas ideias acerca das atividades experimentais ............................ 50 
8 A EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS: POSSIBILIDADES E 
LIMITES NA BUSCA DE UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA .......................... 54 
8.1 Referencial Teórico ............................................................................ 56 
9 DETALHAMENTO DA PROPOSTA .......................................................... 59 
9.1 Primeira sequência didática: taxonomia dos seres vivos ................... 59 
9.2 Segunda sequência didática: interação ser vivo e meio externo ........ 67 
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 72 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
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2 CIÊNCIA E ENSINO DE CIÊNCIAS 
 
Fonte:fce.edu.br 
A Ciência é uma produção de cunho social e cultural e justamente por isso 
acompanha as condições políticas-econômicas que estão acontecendo no momento. 
Uma das visões mais amplamente divulgadas da Ciência é a positivista – o qual 
considera a Ciência como uma verdade absoluta, fundamentalmente empírica com 
objetividade, tendo como métodos a experimentação repetida inúmeras vezes e 
controladas pela comunidade científica. 
A forma como o professor compreende a Ciência está relacionada diretamente 
como a maneira como o professor ensina ciências. 
Professores com essa visão positivista da Ciência tendem a utilizar o 
conhecimento científico como um produto reflexo de repetições e que não considera 
o erro. 
Quando o professor compreende a Ciência enquanto uma atividade humana, 
histórica, influenciada pelo contexto social, passível de críticas e em permanente 
construção, tende a adotar uma perspectiva construtivista de ensino. 
 
 
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Essa perspectiva construtivista tende a levar em conta aspectos da Ciências 
nas suas aulas, tais como: resolução de problemas, concepções prévias, 
levantamento de hipóteses, explicação e argumentação. 
Professores que tem essa compreensão buscam em suas aulas não apenas os 
produtos – a repetição de conceitos – mas os processos de como são construídos os 
conhecimentos. 
Priorizar os processos de construção de conhecimento é aproximar a Ciência 
nas aulas de ciências considerando a alfabetização científica. 
A alfabetização científica pode ser compreendida como um processo que 
prioriza a formação de um sujeito capaz de se posicionar diante de aspectos científicos 
e políticos e que se aproprie da cultura científica compreendendo como a produção 
de conhecimento é realizada. 
A Ciência busca respostas para problemas. O ensino de ciências por meio da 
utilização de problemas possibilita que o aluno desenvolva habilidades cognitivas para 
a construção de uma resposta possível. 
Em uma situação problema em sala de aula, é importante levar em 
consideração o conhecimento prévio dos alunos, mas também entender que essas 
concepções não são mudadas facilmente. 
As concepções prévias servem como estrutura para a construção do novo 
conhecimento. 
Muitas vezes a concepção prévia é utilizada como “dar voz ao aluno”, como se 
apenas o fato do aluno estar falando o colocasse como sujeito ativo do aprendizado. 
Mas é preciso que o conhecimento seja organizado, direcionado, para que o 
aluno consiga expressar o que sabe e o professor possa direcionar para uma nova 
significação, uma vez que o aprendizado está associado às oportunidades de 
repensar as ideias. 
No ensino de ciências a utilização da explicação é fundamental ao professor, 
uma vez que é de extrema importância a compreensão dos conceitos. 
E aos alunos uma vez que são construídas com modelos e representações do 
conhecimento que está sendo construído e envolve diferentes níveis de explicações. 
Na Ciência a explicação norteia o como explicar sobre o saber representado 
pelos modelos teóricos utilizados para interpretar fenômenos e a argumentação dá 
validade ao modelo. 
 
 
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A Ciência se utiliza dessas duas estruturas linguísticas diferentes, 
argumentação e explicação, que em alguns momentos se sobrepõe, assim como 
também é utilizado ambas no ensino de ciências. 
A argumentação é necessária na construção de novos conhecimentos 
científicos assim como para desenvolver o raciocínio no ensino de ciências. 
A argumentação ainda tem pouco espaço nas aulas de ciências, uma vez que 
a maioria das aulas são expositivas e não propõem problemas para os alunos 
resolverem. 
Entretanto, ao pensar na alfabetização científicacomo norte do ensino para um 
aluno crítico, argumentação e explicações se completam aproximando os alunos do 
conhecimento científico e da Ciência. 
A escola, principalmente o ensino de ciências, tem o papel de ensinar o 
indivíduo a pensar, ter ideias que não se constroem por si só ou por interação com 
mundo. 
Os saberes científicos sofrem certas alterações para serem ensinados, e o 
modo como o professor escolhe para ensinar os conteúdos condiciona as 
interpretações que os alunos têm sobre o que vai ser aprendido, uma vez que pelas 
interações o professor comunica as intenções e expectativas, sugere os 
procedimentos e atribui direitos e responsabilidades. 
Se as representações precisam ser feitas e refeitas, os saberes fragmentados, 
sem um planejamento que contemple ir e vir entre as ideias já trabalhadas e 
retrabalhadas, torna o conhecimento uma sobreposição de conteúdos que não serão 
proveitosas no ensino. 
Aproximar o ensino de ciências da Ciência, não tem por finalidade formar “mini 
cientistas” mas possibilitar o desenvolvimento de habilidades cognitivas que permitem 
resinificar os conteúdos dando condições para que o aluno seja crítico e entenda as 
interações da ciência com a sociedade, para que possa de fato, ser participativo nas 
decisões e discussões que ocorrem na sociedade. 
 
 
 
7 
 
3 OS CURRÍCULOS DE CIÊNCIAS 
 
Fonte:images.cpbedu.me/cache 
A educação científica brasileira no ensino médio não tem uma tradição. 
Assuntos científicos começaram a ser introduzidos, oficialmente nas escolas 
secundárias a partir dos idos de 1970 (Barbosa). Mas foi apenas na década de 30 que 
começou a formação-dos professores de ciências para as escolas de primeiro e 
segundo graus, com a implantação das faculdades de filosofia ciências e letras nas 
universidades e institutos de ensino superior. Azevedo afirma que a Ciência nunca foi 
uma tradição cultural brasileira e ainda hoje o conhecimento científico não é 
privilegiado nos currículos das escolas. 
Na curta história dos currículos brasileiros de ensino de ciências para escolas 
pré-universitárias houve pelo menos duas fontes de influências; 
a) antes da Segunda Guerra Mundial, quando os currículos dos países 
europeus principalmente da França e da Alemanha foram traduzidos e usados em 
nossas escolas sob a forma de livros didáticos – e estes eram altamente factuais; 
 
 
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b) após a segunda grande guerra mundial quando os livros americanos 
entraram no Brasil como também certos convênios internacionais foram celebrados e 
estes decisivamente influíram nos conteúdos e práticas pedagógicas das aulas de 
ciências. 
No primeiro período era enfatizado o conteúdo factual, e no segundo a ênfase 
estava certamente no processo científico. Neste último período vamos encontrar os 
currículos produzidos na década dos anos 60, tais como o BSCS. PSSc o CHMS e 
outros (Maybury, 1975). 
Um outro fato importante relacionado com o desenvolvimento curricular foi a lei 
5692/71 que se de certa forma favoreceu o ensino científico na educação pré-
universitária também o prejudicou no sentido de diminuir o tempo disponível aos 
professores de ciências para o estudo científico. Esta lei gerou controvérsias tanto a 
nível filosófico como a nível prático e. como consequência a nível político. A nível 
filosófico, embora bem-intencionada, parece não respeitar certas características da 
população brasileira, tal como uma certa tendência ao "achismo" do "generalismo" e, 
consequentemente, ao "superficialismo". A nível prático, a falta de recursos materiais 
e humanos para a implementação da lei levou necessariamente a educação brasileira 
ao fracasso. A nível político, ainda estamos por encontrar um sistema educacional que 
satisfaça às nossas necessidades de cidadãos brasileiros. 
Nas poucas pesquisas avaliativas, feitas no Brasil, após a aprovação da lei 
5692/71, o conhecimento científico dos alunos mostrou ser eminentemente factual, 
tipicamente conteúdos memorizados, não necessariamente compreendidos 
(Schiefelbein e Simmons.; Taglieber; e outros). Nesta dinâmica, pode-se incluir a 
memorização dos próprios processos científicos, tomando-os meras rotinas de 
verificação em vez de meios criadores de novos conhecimentos. O aluno, não raras 
vezes, percebe a inutilidade dos conteúdos ensinados. 
Aqui está, provavelmente, uma das maiores causas do desânimo e frustração 
e consequente abandono da escola, pelos alunos. 
Outro ponto que possivelmente influiu nos currículos de ciências nas escolas, 
principalmente nas de ensino médio, é o ENEM, vestibular; testes de conteúdos que 
servem para decidir quem entra ou não nos cursos superiores. Uma grande maioria 
dos professores de ensino médio adapta seus programas para refletir as áreas de 
conteúdos cobertos por exames de anos anteriores. E isso faz com que a eficiência 
 
 
9 
 
desses professores ou da escola seja inferida a partir do número de alunos que 
consegue entrar nos cursos superiores. Uma rápida análise dos itens propostos 
nestes testes mostra que o conhecimento exigido é, em geral, fatual e que facilmente 
pode ser memorizado. Mas, o problema maior não é o teste em si, e sim o pequeno 
número de alunos que efetivamente atinge os cursos superiores. Consequentemente, 
os alunos do ensino médio estudam currículos visando cursos superiores, entretanto 
a grande maioria não chega ao limiar dessas escolas. 
Um exame dos documentos oficiais – leis, pareceres, resoluções ou programas 
estaduais mostra que os objetivos do ensino de ciências aí sugeridos podem ser 
resumidos desta forma: 
a) "conhecer e compreender conceitos científicos básicos e fenômenos 
naturais: 
b) conhecer e aplicar o método científico; 
c) compreender as relações entre ciência pura e aplicada; 
d) compreender a contribuição da Ciência para o bem-estar do Homem e a 
importância da Ciência para o desenvolvimento econômico-social" 
Destes objetivos gerais cada sistema escolar ou escola individual, professor, 
ou mesmo cada disciplina científica deverá desenvolver objetivos específicos para o 
ensino de ciências. Embora, à primeira vista, os objetivos pareçam de fundamental 
importância para o desenvolvimento de um ensino eficaz, a realidade prática é bem 
outra. 
3.1 Ensino, a Aprendizagem e o Currículo de Ciências 
Um dos principais problemas do ensino de ciências está em seu distanciamento 
das realidades da vida dos estudantes e professores. Os educandos com frequência 
apresentam muitas dificuldades em selecionar informações de diferentes fontes, 
estabelecer ligações da ciência escolar e situações que fazem parte de suas vidas, 
fazer interferências e tirar conclusões a partir das contribuições desses conteúdos 
para relacionar no mundo e com o mundo. 
O ensino experimental tem o papel de ser um recurso auxiliar, capaz de 
assegurar uma transmissão eficaz do conhecimento científico. Ele supostamente iria 
promover a memorização dos enunciados teóricos, e reforçaria a convicção dos 
 
 
10 
 
alunos quanto à plausibilidade daqueles conhecimentos que já haviam sido 
apresentados (BRAGA; LIMA; JUNIOR, 1999). 
A experimentação é elemento de dialogia entre o aprendiz e os objetos de seu 
conhecimento. Ela se configura, assim, num convite à ação, seja ela material, 
discursiva ou mental. A ação discursiva, que deveria acompanhar toda atividade 
prática, é o instrumento da mediação entre o plano da materialidade e o plano mental. 
De acordo com Gaspar (2009, p.24), “Hoje temos nas atividades experimentais 
o objetivo de promover interações sociais que tornem as explicações mais acessíveis 
e eficientes”. 
Essa concepção do papel da experimentação no ensino de ciência tem como 
pressuposto a inacessibilidade direta a realidade. Podemos assim falar de uma 
realidade inventada na medida em que estamos o tempo todo imersos na cultura. 
Portanto o objeto do conhecimento, seja ele teórico ou prático, é um objetoda cultura. 
Há sempre uma tensão entre aquilo que vivenciamos numa atividade prática e os 
modelos teóricos que construímos ou inventamos para decodificar os dados 
empíricos. A ciência é uma construção dialética onde a teoria e prática são 
interdependentes (BRAGA; JUNIOR; LIMA 1999, p.21). 
A aprendizagem pode ser entendida como processo progressivo (experiências 
vivenciadas) que promove mudança comportamental, relativamente permanente, que 
se integra à personalidade do indivíduo e que direcionará o seu pensamento e suas 
ações em novas situações de aprendizagem ou na solução de problemas posteriores. 
Para que haja a aprendizagem é necessária uma mudança nas disposições 
internas do indivíduo e isto está diretamente relacionado com a maneira como o 
professor (mediador entre o aluno e o ambiente a ser aprendido) encaminha o 
processo ensino-aprendizagem. 
 
3.2 Formação Inicial e Continuada de Professores de Ciências 
O professor deve organizar atividades interessantes que permitam a 
exploração e a sistematização de conhecimentos compatíveis ao nível de 
desenvolvimento intelectual dos estudantes, em diferentes momentos do 
desenvolvimento. Deste modo, é possível enfatizar as relações no âmbito da vida, do 
 
 
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Universo, do ambiente e dos equipamentos tecnológicos que poderão melhor situar o 
estudante em seu mundo (PCN’s, 1998, p. 28) 
Segundo Carvalho (1995), da leitura que se faz sobre a escola de Ensino 
Fundamental, algumas questões são enfatizadas, tais como: a memorização, os 
aspectos descritivos da realidade concreta, o distanciamento cada vez maior do 
cotidiano e do interesse do aluno e a compreensão da Ciência como processo 
histórico e revestido de uma pretensa neutralidade. Nas tentativas que se faz de 
identificação das causas mais imediatas da situação em que a escola pública 
encontra-se hoje, surgem com bastante evidência: as condições objetivas de trabalho 
do professor, quais sejam, os baixos salários, a alta carga horária de permanência em 
sala de aula, as classes com número excessivo de alunos e a necessidade de 
deslocamento para completar a carga horária; a formação inadequada dos 
professores, através de cursos que não oferecem as possibilidades mínimas de 
instrumentalização para a prática docente, tanto no que diz respeito ao conhecimento. 
O professor de ciências deve desempenhar suas funções com eficiência, 
procurando caracterizar de maneira clara e tão objetiva quanto possível as qualidades 
que deve possuir, devem ser capazes de usar a metodologia que lhe permita orientar 
a aprendizagem de tal modo que os objetivos do ensino de ciências sejam atingidos 
(HENNIG, 1998). 
Segundo Henning (1998), o professor não deverá ser um mero executor de 
coisas, na realidade ele é um educador, é a pessoa que educa, que realiza a prática 
pedagógica, que promove mudanças e inova, que molda personalidades. 
Assim, como educador, o professor tem uma função realmente muito 
importante. Para exercê-la adequadamente e valorizar-se como profissional é 
necessário preparar-se, estudando, fazendo cursos de formação continuada. 
Os cursos de Licenciatura têm formado professores muito despreparados em 
relação aos conteúdos de Ciências e também em sua preparação geral, com graves 
consequências para o ensino, não podemos esperar, por exemplo, que um professor 
com um domínio precário da linguagem, venha alcançar êxito na tarefa de ensinar 
numa orientação onde a negociação dos significados é de fundamental importância. 
As propostas de formação continuada são frequentemente concretizadas por 
meio de cursos, conferências, seminários, e outras situações pontuais em que os 
docentes desempenham o papel de ouvintes, nas quais se desconhece que eles têm 
 
 
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muito a contribuir e não só a aprender. É necessário que a formação do professor em 
serviço se construa no cotidiano escolar de forma constante e contínua. 
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (PARANÁ, 2008) 
dificuldades na formação inicial ou na carência de formação continuada do professor 
podem tornar-se obstáculos ao processo de ensino aprendizagem, pois a falta de 
fundamentação teórico-metodológica dificulta uma seleção coerente de conteúdos, 
bem como um trabalho crítico-analítico com o livro didático adotado. Com base nos 
autores Carvalho e Gil-Pérez (2001), eles apresentam-se alguns entendimentos a 
respeito do que seja necessário ao professor de Ciências em contínuo processo de 
formação: 
- Conhecer a história da ciência, associando os conhecimentos científicos 
com os contextos políticos, éticos, econômicos e sociais que originaram sua 
construção. Dessa forma, podem-se compreender os obstáculos epistemológicos a 
serem superados para que o processo ensino-aprendizagem seja mais sucedido; 
- Conhecer os métodos científicos empregados na produção dos 
conhecimentos, para que as estratégias de ensino propiciem a construção de 
conhecimentos significativos pelos estudantes; 
- · Saber selecionar conteúdos científicos escolares adequados ao ensino, 
considerando o nível de desenvolvimento cognitivo dos estudantes e o 
aprofundamento conceitual necessário. Tais conteúdos, fundamentais para a 
compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências, precisam ser 
potencialmente significativos, acessíveis aos estudantes e suscetíveis de interesse. 
Faz-se necessário, então, que o professor de Ciências conheça esses conteúdos de 
forma aprofundada e adquira novos conhecimentos que contemplem a proposta 
curricular da escola, os avanços científicos e tecnológicos, as questões sociais e 
ambientais, para que seja um profissional bem preparado e possa garantir o bom 
aprendizado dos estudantes. 
Segundo Amaral, Fracalanza e Gouveia (1986) há inúmeros fatores que 
impedem um ensino de melhor qualidade. Dentre esses fatores, os mais citados são: 
as condições de trabalho, a falta de material didático, o pouco tempo disponível para 
ciências, o salário muito baixo. Dificilmente se fala em insegurança, resultante da 
formação precária que os professores receberam nos cursos onde se diplomaram. 
 
 
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O professor deve usar metodologias diferentes conforme o assunto de ciências 
que vai ser estudado. Deve haver mudanças na maneira de transmitir os conteúdos, 
buscar aplicar experimentos que tornem a aula atrativa e diferenciada para os alunos. 
3.3 Dicotomia entre a Teoria e a Prática 
Gaspar (2009) destaca que a atividade experimental tem vantagens sobre a 
teórica, porém ambas devem caminhar juntas, pois uma é o complemento da outra. O 
autor enfatiza que o experimento sozinho não é capaz de desencadear uma relação 
com o conhecimento científico, e sim a junção da teoria com a prática. O autor ainda 
ressalta as vantagens das aulas práticas, demonstrativas ou experimentais. 
A primeira vantagem que se dá no decorrer de uma atividade experimental é o 
fato de o aluno conseguir interpretar melhor as informações. O modo prático possibilita 
ao aluno relacionar o conhecimento cientifico com aspectos de sua vivência, 
facilitando assim a elaboração de significados dos conteúdos ministrados. 
A segunda vantagem é a interação social mais rica, devido à quantidade de 
informações a serem discutidas, estimulando a curiosidade do aluno e 
questionamentos importantes. 
Como terceira vantagem, vemos que a participação do aluno em atividades 
experimentais é quase unânime. Isso ocorre por dois motivos: “a possibilidade da 
observação direta e imediata da resposta e o aluno, livre de argumentos de 
autoridade, obtém uma resposta isenta, diretamente da natureza” (GASPAR, 2009). 
De acordo com as diretrizes curriculares de ciências para o ensino fundamental: 
A inserção de atividades experimentais na prática docente apresenta-se uma 
importante ferramenta de ensino e aprendizagem, quando medida pelo professor de 
forma a desenvolver o interesse nos estudantes e criar situaçõesde investigação para 
a formação de conceitos (PARANÁ, 2008, p. 76). 
Assim, temos que as atividades de experimentação, além de serem motivantes 
e muito esperadas pelos alunos, têm como função primordial auxiliar o educando a 
desenvolver uma nova maneira de ver o mundo, partindo de suas hipóteses e 
conhecimentos prévios, ampliando seu conhecimento sobre os fenômenos naturais. 
 
 
 
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4 O ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
 
Fonte: corujabiologa.files.wordpress.com 
A partir dos anos de 1970, o ensino de Ciências para os anos iniciais, como 
também a formação de professores para esse segmento escolar, passou a integrar 
de forma mais intensa as agendas de pesquisa no Brasil. É possível localizar 
pesquisas que tiveram como foco de análise os materiais e métodos para o ensino de 
Ciências, como também a formação de professores, dentre os quais é possível 
destacar: Pretto (1983); Pernambuco et al. (1985); Frizzo e Marin (1989); Monteiro 
(1993); MEC/FAE/ PNLD (1994); Mohr (1994); Morais (1995); GEPECISC (1996); 
Carvalho e Lima (2000); Gouvêa e Leal (2003); Freitas et al. (2004); Lopes et al. 
(2004), Delizoicov, Lopes e Alves (2005); Delizoicov, N. (2008); Brito (2010). 
Há, ainda, um conjunto de outros estudos que apresentam propostas de 
intervenção para o enfrentamento de problemas detectados no ensino de Ciências 
nos anos iniciais, tais como: Projeto Ensino de Ciências a Partir de Problemas da 
Comunidade (CAPES/UFRN, 1984); Pernambuco et al. (1988); Fracalanza, Amaral e 
Gouveia (1986); Dal Pian et al. (1992); Delizoicov (1993); Valle e Miranda (1993); 
Monteiro (1993); Vaz (1996); Mendes Sobrinho (1998); Weissmann (1998); Delizoicov 
e Angotti (2000); Rosa (2002); Dorziat (2004); Batista e Araman (2009). 
 
 
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Uma questão que tem sido anunciada e precisa ser enfrentada pelos cursos de 
formação inicial e continuada de professores está ligada a um possível (des) interesse 
dos futuros docentes para se apropriarem de conhecimentos em ciência e tecnologia. 
(...) estudos que avaliam os processos de ensino-aprendizagem de ciências na 
escola fundamental indicam que os professores em geral, não gostam ou dedicam 
pouco tempo ao ensino dos fundamentos da ciência em razão da má formação na 
área e, até mesmo, pela ausência de propostas curriculares preocupadas em divulgar 
uma visão de ciência que venha a comprometer e envolver o professorado com as 
questões sociais e políticas na produção de conhecimento. (GOUVÊA; LEAL, 2003, 
p.222). 
Nas pesquisas apontadas anteriormente, é consensual o reconhecimento do 
“precário” conhecimento dos docentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental sobre 
os conteúdos relativos às Ciências Naturais. Esse fator, além de gerar insegurança, 
muitas vezes leva os professores a abordar os conteúdos da área de forma 
desinteressante e nem sempre adequada. É corrente também, na literatura citada, 
que nesse segmento da educação escolar priorizam-se os conhecimentos relativos à 
Língua Portuguesa e à Matemática, em detrimento do ensino das Ciências Naturais. 
Nesse sentido, Lima e Maués (2006, p.162) nos instigam a refletir: “com que objetivo 
se ensina ciências para as crianças? ” 
Bizzo (1998) adverte que, no passado, pensava-se que apenas aqueles que 
viriam a ser cientistas poderiam se interessar pelo conhecimento científico. Hoje, 
tendo em vista o crescente destaque que os conhecimentos científicos e tecnológicos 
assumem em nossa sociedade, como também a velocidade com que se realiza a 
divulgação desses conhecimentos, o ensino de Ciências assume um novo desafio: 
contribuir para alfabetizar científica e tecnologicamente o cidadão comum. 
A Declaração de Budapeste (1999) anuncia a educação científica como uma 
estratégia para as nações, conforme segue: 
Para que um país esteja em condições de atender às necessidades 
fundamentais da sua população, o ensino das ciências e da tecnologia é um 
imperativo estratégico […]. Hoje, mais do que nunca, é necessário fomentar e difundir 
a alfabetização científica em todas as culturas e em todos os sectores da sociedade, 
[...] a fim de melhorar a participação dos cidadãos na adopção de decisões relativas à 
aplicação de novos conhecimentos. (PRAIA; GIL-PÉREZ; VILCHES, 2007). 
 
 
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Essa perspectiva passa, necessariamente, por repensar a formação dos 
professores, particularmente daqueles que atuam nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental, conforme argumentamos a seguir. 
 
4.1 Razões para ensinar Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental 
Para Fumagalli (1998), o ensino de Ciências ainda vive um paradoxo: enquanto 
o discurso pedagógico é enfático na defesa do ensino de Ciências para a Educação 
Básica como um todo, no cotidiano escolar “[...] o conhecimento científico e 
tecnológico é subestimado [...], seu ensino ocupa um lugar residual, principalmente 
nas primeiras e segundas séries nas quais chega a ser incidental” (FUMAGALLI, 
1998, p. 15). 
Uma referência importante no sentido de explicitar as razões para alfabetizar 
científica e tecnologicamente as novas gerações são os Parâmetros Curriculares 
Nacionais – PCN (BRASIL, 2000, p. 24), documento que assim dispõe: 
Mostrar a ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão do 
mundo e suas transformações, para reconhecer o homem como parte do universo e 
como indivíduos, é meta que se propõe para o ensino da área na escola fundamental. 
A apropriação de seus conceitos e procedimentos pode contribuir para o 
questionamento do que se vê e ouve, para a ampliação das explicações acerca dos 
fenômenos da natureza, para a compreensão e valorização dos modos de intervir na 
natureza e de utilizar seus recursos, para a compreensão dos recursos tecnológicos 
que realizam essas mediações, para a reflexão sobre questões éticas implícitas nas 
relações entre Ciências, Sociedade e Tecnologia. 
Portanto cabe ao ensino de Ciências possibilitar às crianças a apropriação de 
conhecimentos relacionados à ciência e à tecnologia, para que possam ler o mundo a 
sua volta e atuar nele de forma consciente, crítica e responsável. As mídias em geral 
alvejam cotidianamente os estudantes com informações, as quais nem sempre estão 
adequadas do ponto de vista científico. Isso só faz aprofundar a responsabilidade do 
ensino de Ciências formal. É cobrado deste ensino contemplar conteúdos que tenham 
ressonância no cotidiano dos alunos auxiliando-os, não apenas a melhor compreender 
o mundo físico a sua volta, mas também a reconhecerem-se como sujeitos ativos na 
 
 
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tomada de decisões individuais e coletivas, intervindo em sua realidade (BRASIL, 
2000). 
Nessa direção, Praia, Gil-Pérez e Vilches (2007) argumentam que o 
envolvimento do aluno e sua participação cidadã em processos decisórios requerem 
mais do que o domínio de um conjunto de conhecimentos específicos, altamente 
especializados, requer um ensino com 
[...] enfoques que contemplem os problemas numa perspectiva mais ampla, 
analisando as possíveis repercussões a médio e longo prazo, tanto no campo 
considerado como em outros campos. E isso é algo que os não especialistas podem 
contribuir, com perspectivas e interesses mais amplos, sempre que possuam um 
mínimo de conhecimentos científicos específicos sobre a problemática estudada, sem 
os quais é impossível compreender as opções em jogo e participar na tomada de 
decisões fundamentadas. (PRAIA; GIL-PÉREZ; VILCHES, 2007, p. 143). 
 Para os autores, a participação cidadã demanda “sensibilidade social frente às 
implicações do desenvolvimento científicotecnológico” e uma alfabetização científica 
que se impõe como uma “dimensão essencial de uma cultura de cidadania” (PRAIA; 
GIL-PÉREZ; VILCHES, 2007, p. 145). 
A formação do professor para os anos iniciais do Ensino Fundamental deve 
possibilitar aos futuros docentes reconhecer que o ensino de Ciências deixou de ser 
um ensino para poucos e deveser mais democrático, atingindo a todos os alunos sem 
discriminação social ou cognitiva (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2009). 
Opondo-se a ideia de que as crianças não possuem o nível de abstração 
necessário para compreender conteúdos complexos e difíceis como os de Ciências, 
Fracalanza, Amaral e Gouveia (1986, p. 26-27) assim argumentam sobre o que é 
esperado desse ensino de Ciências: 
O ensino de ciências, entre outros aspectos, deve contribuir para o domínio das 
técnicas de leitura e escrita; permitir o aprendizado dos conceitos básicos das ciências 
naturais e da aplicação dos princípios aprendidos a situações práticas; possibilitar a 
compreensão das relações entre a ciência e a sociedade e dos mecanismos de 
produção e apropriação dos conhecimentos científicos e tecnológicos; garantir a 
transmissão e a sistematização dos saberes e da cultura regional e local. 
Considerando que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra” (FREIRE, 
 
 
18 
 
1987, p. 11), pode-se afirmar que, antes mesmo de chegar à escola, a criança já 
realizou um significativo percurso, explorando seu entorno. O ensino de Ciências 
nessa faixa escolar deve oportunizar à criança explorar o mundo natural e social no 
qual está inserida. Delizoicov e Angotti (2000) enfatizam um conjunto de habilidades 
relacionadas à área e que asseguram esta instrumentação necessária ao aluno dos 
anos iniciais, para que possa melhor se relacionar com seu contexto. São elas: a 
observação, a classificação, a tomada e registro de dados, a construção de tabelas, a 
análise, a síntese e a aplicação. Obviamente que tais habilidades necessitam ser 
adequadas, sendo que o professor deve estar preparado para fazer tais adequações, 
conforme o desenvolvimento cognitivo dos alunos e a realidade na qual estão 
inseridos. 
Pautado em tais propósitos, o ensino de Ciências torna-se relevante, pois 
possibilita ao aluno uma participação ativa no processo de apropriação do 
conhecimento. Vale lembrar que o ensino de Ciências para alunos de pouca idade 
tem uma dimensão lúdica, a qual deve ser preservada sem que haja prejuízo em 
termos de conteúdo, o objetivo é que o conhecimento científico não seja imposto e 
sim, desejado. 
Um questionamento frequente diz respeito ao desenvolvimento cognitivo do 
aluno para aprender Ciências. Pesquisas na área da Educação em Ciências sinalizam 
a importância de problematizar e ampliar gradativamente a rede de significados que 
os alunos detêm. Nesse sentido, os PCNs apontam que “A partir do segundo ciclo os 
alunos são capazes de trabalhar com uma variedade de informações 
progressivamente maiores, generalizações mais abrangentes, aproximando-se dos 
modelos oferecidos pelas ciências” (BRASIL, 2000, p. 84). Portanto, mais uma vez, o 
papel do professor é fundamental no sentido de dosar a profundidade dos conteúdos 
e a maneira adequada de promover sua apropriação pelos alunos. 
 
4.2 A Formação do Professor para os Anos Iniciais e seu compromisso com o 
ensino de Ciências 
A formação de professores que visa a um melhor atendimento das 
especificidades da educação científica para os anos iniciais da escolaridade, poderá 
 
 
19 
 
contribuir para a promoção de um ensino de Ciências que irá inserir o aluno na cultura 
científica, capaz de oferecer 
[...] a todas as crianças, situações problemáticas que possibilitem o 
conhecimento físico e o desenvolvimento intelectual e afetivo, atividades em que 
possam explorar os materiais, fatos e fenômenos à sua volta, testar ideias, observar 
e registrar propriedades, pensar e refletir a partir dos resultados alcançados, discutir 
com seus pares, havendo somente a posteriori uma conceituação que lhes permitisse 
ampliar a compreensão dos fenômenos que encontram ao seu redor, ou seja, uma 
nova cultura experimental. Essas atividades devem desenvolver o conhecimento 
científico de modo significativo, interessante e prazeroso, relacionado ao contexto 
sócio-político-econômico-cultural. (SILVA, 2006, p. 12). 
É preciso motivar os alunos através da curiosidade, da proposição de situações 
problema relativas a temáticas da atualidade, questões que tenham ressonância na 
vida cotidiana, portanto, um ensino de Ciências que pressupõe a apropriação de 
novos conceitos científicos, de novas atitudes, novos valores, numa integração entre 
teoria e prática de problemas cotidianos (GIL-PÉREZ et al., 1999 apud PRAIA et al., 
2007). 
Nesse sentido, os professores necessitam de uma formação que os ajude a 
trabalhar a partir de temas que sejam significativos para os alunos e a problematizá-
los visando despertar o interesse pelos conhecimentos das Ciências Naturais. 
O ensino de Ciências para os anos iniciais constitui-se um desafio e, neste, a 
formação dos professores é um elemento essencial. Paixão e Cachapuz (1999, p. 70) 
alertam que, “embora tenha ocorrido todo um esforço para modificar o ensino de 
Ciências, um aspecto importante foi negligenciado: a formação do professor que 
atenda a essa nova tendência de ensino”. 
Embora as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores 
para a Educação Básica em Nível Superior estabeleçam que aos professores em 
formação deve ser assegurada a aquisição de competências necessárias à sua 
atuação profissional, Bizzo (1998) questiona tal garantia, argumentando que 
Os professores polivalentes que atuam nas quatro primeiras séries do ensino 
fundamental têm poucas oportunidades de se aprofundar no conhecimento científico 
e na metodologia de ensino específica da área, tanto quando sua formação ocorre em 
cursos de magistério como em cursos de Pedagogia. (BIZZO, 1998, p. 65). 
 
 
20 
 
Para Libâneo e Pimenta (2002), em muitos cursos de formação de professores 
para os anos iniciais, cuja clientela já estava inserida nos sistemas de ensino, 
implantaram-se propostas inovadoras, uma delas refere-se à iniciativa de tomar a 
prática docente como objeto de formação teórico-prática. Segundo os autores, dados 
de pesquisas indicam que cursos de Pedagogia com essa característica se 
transformaram em ótimos cursos de formação de professores: “[...] do ponto de vista 
curricular e metodológico mobilizaram os saberes pedagógicos e os saberes das 
áreas específicas para, na confluência com a experiência dos professores-alunos, 
contribuírem à formação teórica e teórico-prática dos mesmos” (LIBÂNEO; PIMENTA, 
2002, p. 53). 
No entanto, dois estudos realizados, um junto a professoras que já atuavam na 
rede pública de ensino e com formação em Pedagogia (DELIZOICOV; LOPES; 
ALVES, 2005; DELIZOICOV, N. 2008) e outro que envolveu professoras-alunas com 
larga experiência no ensino dos anos iniciais e que estavam cursando Pedagogia, 
para atender à demanda da Lei n. 9.394/96, tiveram resultados muito semelhantes. 
Os dois grupos de professoras indicaram os mesmos conteúdos que têm dificuldades 
para abordar em sala de aula, muitos deles relacionados a temas atuais. As 
professoras dos dois grupos reconheceram que as dificuldades decorrem de lacunas 
na formação inicial. 
A forma como os dois grupos de professoras aborda os conteúdos de Ciências 
também é bastante semelhante, ou seja, tem o livro didático como forte referência. A 
análise de planos de ensino e ementas da disciplina de Metodologia do Ensino de 
Ciências indicou que nem sempre esses documentos estão permeados por uma 
concepção de Ciência e Tecnologia que permita uma compreensão adequada sobre 
a natureza do conhecimento científico e tecnológico. 
Os dados encontrados por Delizoicov, Lopes e Alves (2005) e Delizoicov, N. 
(2008) estão em sintonia com os resultados de outros estudos presentes na literatura 
da área. Pode-se dizer que os problemas sobre a formação do professor para o ensino 
de Ciências, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, acham-se fartamente 
documentados, a exemplo das pesquisas citadas inicialmente. Portanto necessário se 
faz apontar alternativasque possam contribuir para uma melhor formação (inicial e 
continuada) desses professores, particularmente quanto ao ensino de Ciências. 
 
 
21 
 
Libâneo (2002) enfatiza que os professores dos anos iniciais do ensino 
fundamental precisam dominar conhecimentos e metodologias de campos específicos 
do conhecimento, tais como: Português, Matemática, História, Geografia, Ciências e, 
muitas vezes, artes e Educação Física. Isso quer dizer que é preciso deixar de 
priorizar somente os conhecimentos da Matemática e da Língua Portuguesa, como 
tradicionalmente vem ocorrendo nos anos iniciais, e introduzir nas aulas conteúdos de 
outras áreas do conhecimento, articulando-as sempre que possível. 
[...] não é suficiente tratar apenas das metodologias específicas como tem sido 
feito em boa parte dos cursos [...] isso significa ampliar o peso dos conteúdos 
específicos no currículo, ao lado das demais disciplinas, como os fundamentos da 
educação e outras necessárias para o perfil do profissional [...]. (LIBÂNEO, 2002, p. 
85). 
Não se espera que os docentes dos anos iniciais sejam especialistas em cada 
uma das áreas do conhecimento, mas que adquiram a “capacidade de situar cada 
disciplina, cada noção, cada conteúdo [...] ensinado de modo a promover e intensificar 
o desenvolvimento da criança” (LIMA; MAUÉS, 2006, p.172). 
O curso de Pedagogia não poderia ter, nem tem o compromisso de formar 
especialistas nas várias áreas do conhecimento, tampouco o curso poderia dar conta 
de discutir um arcabouço de conhecimentos das Ciências Naturais que fosse 
suficiente para subsidiar as ações do professor em sala de aula. Então, ficam algumas 
indagações: quais conteúdos de Ciências inserir na formação do professor dos anos 
iniciais? Como instrumentalizar o futuro docente para articular conteúdos das diversas 
áreas do conhecimento? Lima e Maués (2006, p. 166) apontam ainda outras questões: 
[...] até que ponto o domínio de conteúdo de ciências é a saída ou a garantia 
para que se dê a construção de um ensino de qualidade para as crianças? Que tipo 
de conhecimento conceitual uma professora das séries iniciais precisa dominar para 
ensinar ciências nesse nível de ensino? Será que um bom conhecimento de 
conteúdos conceituais em ciências é suficiente para garantir um ensino de qualidade 
nas séries iniciais? 
A pesquisa sobre formação de professores cresceu na última década, não só 
no Brasil, como em outros países. A literatura decorrente é exaustiva ao anunciar os 
limites de uma educação científica pautada na mera transmissão de conhecimentos, 
 
 
22 
 
como também, os limites de uma formação de professores pautada em sua 
qualificação técnica. 
Praia et al. (2007, p. 147) enfatizam que, se “[...] queremos mudar o que os 
professores e alunos fazem nas aulas de Ciências, é preciso previamente modificar a 
epistemologia dos professores”. Para Carvalho e Gil-Pérez (2001) a prática 
pedagógica dos professores de Ciências está impregnada de uma formação ambiental 
adquirida na trajetória escolar, na condição de alunos, a qual permanece orientando 
suas ações pedagógicas. Os autores argumentam que tal formação persiste, “[...] 
devido, de um lado, ao seu caráter reiterativo e, de outro, por sua natureza de exemplo 
vivo, real, muito mais eficaz que qualquer explicação, o que obriga a que as propostas 
de renovação didática sejam também vivenciadas, vistas em ação” (CARVALHO; GIL-
PÉREZ, 2001, p. 39-40). 
O docente iniciante buscará apoio na sua formação inicial, a qual, segundo 
Fleck (1986), tem peso considerável na atuação profissional. “[...] A forma de trabalho, 
a proposta dos problemas, o equipamento teórico e a aplicação prática se adquirem 
na fase concreta de formação, que é de onde se conhecem e se imitam os modelos 
[...] a introdução didática é um ‘conduzir dentro uma’ suave coerção [...]” (FLECK, 
1986, p. 31 e 101). 
Deve-se reconhecer que, mesmo não havendo um tratamento explícito e 
sistemático dos aspectos epistemológicos nos cursos de formação de professores, 
uma visão está implícita no decorrer do ensino das várias disciplinas, as quais acabam 
por transmitir determinadas concepções sobre a produção do conhecimento e o 
processo ensino-aprendizagem, direcionando as práticas e os discursos pedagógicos, 
como também, o material didático em geral. Ou seja, os argumentos são convergentes 
no sentido de mostrar a força que as concepções epistemológicas dos professores 
têm na estruturação do ensino de Ciências. Convergentes também são os argumentos 
a respeito da necessidade de oferecer oportunidades para que os professores em 
formação inicial ou continuada possam identificar, problematizar e refletir sobre seus 
conhecimentos, suas concepções e suas práticas pedagógicas. 
 
 
 
23 
 
4.3 Proposições para o ensino de Ciências 
Delizoicov, D. (2006) a partir de considerações epistemológicas e pedagógicas, 
destaca o papel estruturante que uma dinâmica fundamentada nas categorias 
problematização e dialogicidade tem para a seleção e abordagem de conhecimentos 
científicos. O autor explora duas possibilidades apoiadas nessas categorias, as quais 
podem contribuir com a educação científica escolar: uma estruturada a partir da 
História da Ciência, e outra apoiada na perspectiva da Abordagem Temática. 
Relativamente ao uso da História da Ciência, Delizoicov, D. (2006) argumenta 
que, a partir da contextualização histórica da formulação e solução de problemas que 
deram origem à produção do conhecimento, oportuniza-se aos alunos não só a 
possibilidade de uma discussão de conteúdos de forma diferenciada, como também 
uma melhor compreensão da dinâmica da produção e da disseminação de 
conhecimentos científicos, desmistificando a noção de conhecimento pronto e 
acabado e da visão individual da produção do conhecimento científico. 
Quanto à Abordagem Temática, o autor destaca as relações a serem 
estabelecidas entre temas e dimensões problematizadora e dialógica, na estruturação 
e implementação de conceitos científicos, em programas de Ciências Naturais na 
educação escolar. Na sequência serão exploradas algumas alternativas referentes a 
essas duas possibilidades. 
 
a) A articulação história da Ciência e ensino de Ciências 
O estudo de Slongo e Delizoicov (2003) realizado em um curso de Ciências 
Biológicas sobre o tema “reprodução humana”, mostra que a transformação dos 
conteúdos, orientada pela incorporação de aspectos histórico-epistemológicos, 
quando adequadamente explorada no processo didático-pedagógico, auxilia a 
compreensão de que o conhecimento trabalhado a título de conteúdo de ensino, 
mesmo dado e utilizado como referência, não é algo acabado e definitivo, mas 
submetido a um permanente processo de construção e reconstrução. 
Assim, em oposição à prática de ensino promovida pela educação tradicional, 
para a qual os conhecimentos são narrados ou depositados, o Ensino de Ciências que 
incorpora a perspectiva histórico-epistemológica, possibilita a dialogicidade e a 
problematização dos conhecimentos, e ao fazê-lo, leva à compreensão de que os 
conhecimentos científicos são construções humanas, provisórias, sujeitas a 
 
 
24 
 
reformulações e influenciadas pelo contexto histórico-cultural. Tal perspectiva leva o 
professor a desenvolver uma atitude frente ao processo didático-pedagógico que parte 
do pressuposto de que o aluno também constrói e reconstrói ativamente o 
conhecimento, a partir de conhecimentos que já detém ao chegar na escola. 
Uma alternativa de mudança está na proposição de Matthews (1995), que 
argumenta em favor da incorporação de aspectos histórico-epistemológicos no ensino 
de Ciências. Para o autor, a História e Filosofia da Ciência, embora não seja a solução 
para todos os problemas enfrentados pelo ensino de Ciências, tem uma contribuição 
importante a dar, podendo 
[...] humanizar as ciências e aproximá-las dos interesses pessoais, éticos,culturais e políticos da comunidade; podem tornar as aulas de ciências mais 
desafiadoras e reflexivas, permitindo, desse modo, o desenvolvimento do pensamento 
crítico; podem contribuir para um entendimento mais integral de matéria científica, isto 
é, podem contribuir para a superação do ‘mar de falta de significação’ que se diz ter 
inundado as salas de aula de ciências, onde fórmulas e equações são recitadas sem 
que muitos cheguem a saber o que significam; podem melhorar a formação do 
professor auxiliando o desenvolvimento de uma epistemologia da ciência mais rica e 
mais autêntica, ou seja, uma maior compreensão da estrutura das ciências bem como 
do espaço que ocupam no sistema intelectual das coisas. (MATTHEWS, 1995, p. 
165). 
Os estudos de Bastos (1998), Slongo e Delizoicov (2003), Leite, Ferrari e 
Delizoicov (2001), Delizoicov, Carneiro e Delizoicov (2004), Delizoicov, N. (2006), 
Scheid (2006) e Ferrari e Scheid (2006), entre outros, mostram o potencial da 
abordagem histórica no ensino de Ciências e na formação dos professores. A partir 
de recortes específicos, esses estudos defendem a inclusão da História da Ciência na 
abordagem de temas específicos da Biologia, no contexto da formação dos 
professores e mostram a possibilidade de essa abordagem contribuir para transformar 
os conteúdos e as práticas pedagógicas no ensino de Ciências. A aposta é de que 
episódios da História da Ciência explicitam elementos do processo de construção do 
conhecimento e, ao fazê-lo, favorecem uma compreensão mais adequada dos temas 
em estudo, como também das características da Ciência e do Cientista. 
 
 
25 
 
Para Moreno e Gatica (2010), a abordagem histórica de temas científicos na 
formação de professores favorece a construção de espaços de participação e de 
diálogo, orientados pela problematização do conhecimento. 
 
b) A Abordagem Temática 
A prática pedagógica de uma educação científica orientada pela dialogicidade 
e problematização do conhecimento, e apoiada na perspectiva de uma Abordagem 
Temática (DELIZOICOV et al., 2002), tem sido implementada através de distintas 
iniciativas. 
– O Projeto “Ensino de Ciências a partir de Problemas da Comunidade” 
(PERNAMBUCO et al., 1988), implantado em um município rural e em uma escola da 
capital do estado do Rio Grande do Norte, durante os anos de 1984 a 1987, envolveu 
professores em serviço dos anos iniciais do ensino fundamental. 
– O “Projeto Interdisciplinaridade via Tema Gerador” (PONTUSCHKA, 1993), 
implantado em escolas públicas da Rede Municipal de São Paulo, entre os anos de 
1989 a 1992, envolveu professores em serviço das então oito séries do Ensino 
Fundamental. 
Além dessas, outras iniciativas sobre a implementação da Abordagem 
Temática na formação continuada de professores em redes públicas de vários 
municípios brasileiros são relatadas e analisadas por Silva (2004). Delizoicov, D. 
(2008) apresenta e faz uma análise de iniciativas que ocorreram em redes públicas 
de educação ao implementarem a Abordagem Temática e que se fundamentaram na 
concepção freireana de educação. Entre outros aspectos, são analisadas as 
necessidades formativas para que docentes do Ensino Fundamental possam vir a 
assumir práticas pedagógicas pautadas em uma abordagem temática. 
Também na proposição de uma abordagem temática para a estruturação de 
programas escolares, Snyders (1998) propõe a exploração de temas significativos que 
incorporem algum tipo de contradição, o que ele denomina de dimensão crítica, para 
a seleção e abordagem de conteúdos. Nesse sentido, Delizoicov, D. (2006) destaca 
que, para trabalhar conhecimentos científicos na escola, Snyders (1998, p. 136) 
propõe “[...] articular na programação dos conteúdos o que ele chama de ‘fascínio’ dos 
jovens por aparatos tecnológicos e explorar o tema ‘balanço benefício malefício da 
produção científico-tecnológica’”. Dessa forma, os conteúdos trabalhados, tanto na 
 
 
26 
 
formação inicial quanto na formação continuada, passam a ter significado para os 
professores. 
Delizoicov, D. (2006) chama atenção para aspectos que devem ser 
considerados no planejamento do professor quando a opção é pela abordagem de 
temas significativos. Segundo o autor, uma análise dos temas selecionados permitirá 
a localização de situações que, ao serem problematizadas, tenham o potencial de não 
só levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre as situações envolvidas nos 
temas selecionados, como também propiciar o reconhecimento da necessidade de se 
apropriarem de outros conhecimentos para a compreensão da situação-problema 
identificada. A pertinência de se considerar os conhecimentos prévios dos alunos no 
ensino de Ciências é apontada pelos PCNs, entre outros trabalhos presentes na 
literatura. 
Vale ainda lembrar que, na literatura há trabalhos que discutem e propõem uma 
articulação entre ensino de ciências e outras áreas do conhecimento, por exemplo, 
ciência e literatura infantil (FREITAS et al., 2004); o uso de material de divulgação 
científica no ensino de ciências (ROSA, 2002); trabalhos que articulam visitas a 
Museus com ensino de ciências (MARANDINO, 2001) e trabalhos que recomendam 
diversas possibilidades de se promover a alfabetização científica nos anos iniciais da 
escolarização (LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001). 
Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2009) apresentam, além de uma sequência 
didática para a abordagem de conteúdos denominada de “Três Momentos 
Pedagógicos”, proposições para o ensino e para a formação de professores de 
Ciências, que contemplam tanto a História da Ciência quanto a Abordagem Temática. 
 
 
 
27 
 
5 A IMPORTÂNCIA DA AULA PRÁTICA PARA A CONSTRUÇÃO 
SIGNIFICATIVA DO CONHECIMENTO 
 
Fonte:st.depositphotos.com 
No contexto atual observa-se uma constante busca pelo aperfeiçoamento dos 
processos educativos, visto que o modelo de educação tradicional tem sido alvo de 
muitas críticas. Nota-se a necessidade de aliar educação à inovação, criatividade e 
modernização na sala de aula, visando atingir uma geração cada vez mais informada 
e tecnológica, onde a aula tradicional está perdendo espaço. 
Para Penin e Vasconcellos (1994; 1995 apud DEMO, 2011, p.9) “a aula que 
apenas repassa conhecimento, ou a escola que somente se define como socializadora 
do conhecimento, não sai do ponto de partida, e, na prática, atrapalha o aluno, porque 
o deixa como objeto de ensino e instrução. Vira treinamento”. Por tanto, para 
possibilitar a aprendizagem significativa é necessário transformar o aluno em sujeito 
da ação de aprender. 
Segundo Demo, cabe ao professor competente conduzir essa aprendizagem 
significativa, orientando o aluno permanentemente para expressar-se de maneira 
 
 
28 
 
fundamentada, exercitar o questionamento e formulação própria, reconstruir autores 
e teorias e cotidianizar a pesquisa. 
O docente pode utilizar diferentes recursos, com o objetivo de tornar o conteúdo 
teórico mais interessante, motivador e próximo da realidade. O uso de apresentações 
de slides, vídeos, debates, feiras, atividades práticas, entre outros, procura tornar mais 
fácil o aprendizado e compreensão dos conteúdos programáticos. Nas disciplinas da 
área de Ciências da Natureza as saídas de estudos e as aulas práticas em laboratórios 
tornam-se importantes instrumentos de pesquisa, permitindo ao aluno experimentar 
situações problematizadas e vivenciar a teoria trabalhada em sala de aula. 
Demo salienta que base da educação escolar é a pesquisa, e através dela é 
possível desenvolver no aluno o questionamento sistêmico e reconstrutivo da 
realidade. Essa reconstrução compreende o conhecimento inovador e sempre 
renovado, tendo como base a consciência crítica. Dessa forma, o aluno inclui a sua 
própria interpretação, formulação pessoal, aprende a aprender e a saber pensar. 
Diante dessa realidade, esse estudo objetiva analisar a visão do professor da 
área das Ciênciasda Natureza sobre a importância da vivência da aula prática na 
construção e/ou aperfeiçoamento do conhecimento do aluno. Para tanto, foi elaborado 
um questionário quali-quantitativo aplicado a dez professores das áreas das Ciências 
da Natureza do Ensino Fundamental Anos Finais e Ensino Médio de escolas das redes 
públicas e particulares. 
 
5.1 Aulas práticas na aprendizagem significativa 
A busca por um modelo de ensino focado no ensino-aprendizagem significativo 
transcende a abordagem tradicional, baseada na transferência de informações do 
educador para o educando de maneira unidirecional, e procura desenvolver um sujeito 
crítico e questionador, reconstrutor da realidade. 
Muitos modelos de ensino atuais baseiam-se na teoria do desenvolvimento 
cognitivo de Piaget. Segundo ele, a mente humana tende a funcionar em equilíbrio e 
a aumentar constantemente seu grau de organização interna e de adaptação ao meio. 
Quando submetida a novas informações esse equilíbrio é rompido e a mente 
reestrutura-se, construindo novos esquemas de assimilação e buscando atingir 
 
 
29 
 
novamente o equilíbrio, permitindo assim o desenvolvimento cognitivo (MOREIRA, 
1999). Dessa forma, ensinar significa provocar o desequilíbrio na mente do aluno para 
que ele, procurando o reequilíbrio, se reestruture cognitivamente e aprenda. 
Outra questão importante, que vai ao encontro da teoria da aprendizagem 
construtivista de Vygostsky e Piaget, salienta que os conhecimentos prévios dos 
alunos devem ser valorizados, pois são importantes na construção de estruturas 
mentais. Os mapas conceituais já formados permitem descobrir e redescobrir outros 
conhecimentos (VON LINSINGEN, 2010). 
Conforme Von Linsingen “o ideal é articular as diferentes abordagens de acordo 
com a situação de ensino”. O uso de teorias de ensino diferentes enriquece o trabalho 
em sala de aula, portanto, podemos somar, por exemplo, a abordagem construtivista 
e a cognitiva objetivando qualificar o processo de aprendizagem. 
Nessas perspectivas, as atividades experimentais constituem uma relevante 
ferramenta que permite ao professor constatar e problematizar o conhecimento prévio 
dos seus alunos, estimular a pesquisa, a investigação e a busca da solução de 
problemas. A postura experimental permite à exploração do novo e à incerteza de se 
alcançar os resultados esperados da pesquisa, além da ideia de tornar o aluno o 
sujeito da ação (FRACALANZA et al., 1986 apud RONQUI, 2009). 
A experimentação possibilita ao estudante pensar sobre o mundo de forma 
científica, ampliando seu aprendizado sobre a natureza e estimulando habilidades, 
como a observação, a obtenção e a organização de dados, bem como a reflexão e a 
discussão. Assim é possível produzir conhecimento a partir de ações e não apenas 
através de aulas expositivas, tornando o aluno o sujeito da aprendizagem (VIVIANI; 
COSTA, 2010). 
Nas disciplinas da área das Ciências da Natureza, as aulas práticas de 
laboratório são de fundamental importância, pois permitem que os alunos 
experienciem o conteúdo trabalhado em aulas teóricas, conhecendo e observando 
organismos e fenômenos naturais, manuseando equipamentos, entre outras coisas 
interessantes. Segundo Viviani e Costa as atividades práticas são um recurso ou 
complemento às aulas teóricas. 
Porém é preciso ter cuidado ao planejar essas atividades para garantir que as 
mesmas proporcionem um espaço de reflexão, desenvolvimento e construção de 
ideias, ao lado de conhecimentos de procedimentos e atitudes, não se limitando a 
 
 
30 
 
nomeações e manipulações de vidrarias e reagentes (BRASIL, 1998 apud RONQUI, 
2009). 
Para Ronqui as aulas práticas têm seu valor reconhecido. Elas estimulam a 
curiosidade e o interesse de alunos, permitindo que se envolvam em investigações 
científicas, ampliem a capacidade de resolver problemas, compreender conceitos 
básicos e desenvolver habilidades. Além disso, quando os alunos se deparem com 
resultados não previstos, desafia sua imaginação e seu raciocínio. As atividades 
experimentais, quando bem planejadas, são recursos importantíssimos no ensino. 
Apesar disso, contata-se que essas atividades representam uma parcela muito 
pequena das aulas realizadas. Para Viviani e Costa uma das dificuldades do processo 
de ensino-aprendizagem nas aulas de Ciências é a falta de atividades práticas e, 
consequentemente, a carência da aproximação dos conteúdos abordados com a 
realidade do aluno. Algumas hipóteses para esse fato são: a falta de tempo para a 
preparação do material, a insegurança no controle da turma, a falta de conhecimento 
para organizar experiências e a carência de equipamentos e instalações adequadas. 
5.2 A Pesquisa 
Sarah Luchese Peruzzi e Luciana Fofonka organizaram um trabalho através de 
uma pesquisa quali-quantitativa, sobre a importância da aula prática na construção do 
conhecimento do aluno na visão do educador. 
Para realizar essa pesquisa foi elaborado um questionário que consta de sete 
perguntas principais sobre o tema “Aulas Práticas” O mesmo foi impresso e entregue 
para dez professores das áreas das Ciências da Natureza do Ensino Fundamental 
Anos Finais e Ensino Médio, de escolas da rede de ensino pública e privada. Dentre 
as escolas havia uma escola municipal de ensino fundamental de Porto Alegre, duas 
escolas estaduais de ensino médio, sendo uma em Porto Alegre e outra em Gravataí, 
e uma escola de ensino médio da rede privada de Porto Alegre. 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
MODELO QUESTIONÁRIO SOBRE AULAS PRÁTICAS 
 
Nome: 
Professor de: ( ) Ciências – EF ( ) Biologia EM ( ) Química EM ( ) Física EM 
Escola da rede: ( ) Privada ( ) Pública Municipal ( ) Pública Estadual 
( ) Ensino Fundamental ( ) Ensino Médio 
Nome da Escola:_____________________________ 
 
1. As aulas práticas contribuem para construção de conhecimento significativo do 
aluno (ensino-aprendizagem)? 
( ) Concordo ( ) Concordo Parcialmente ( ) Discordo 
 
2. As atividades práticas contribuem para o desenvolvimento de habilidades e 
competências do aluno? 
( ) Concordo ( ) Concordo Parcialmente ( ) Discordo 
 
3. Através da aula prática é possível trabalhar a problematização no ensino de 
Ciências? 
( ) Concordo ( ) Concordo Parcialmente ( ) Discordo 
 
4. A aula prática desperta o interesse do aluno sobre o assunto trabalhado? 
( ) Concordo ( ) Concordo Parcialmente ( ) Discordo 
 
5. Tu realizas aulas práticas? ( ) Sim ( ) Não 
 
Se a tua resposta para a questão 5 for “Sim”: 
5.1. Com qual frequência? 
( )Trimestral ( ) Mensal ( ) Quinzenal ( ) Semanal ( ) Não definido 
 
5.2. Tu utilizas as atividades práticas para: 
( ) complementar a teoria já trabalhada em sala de aula. ( ) introduzir uma matéria 
nova. 
( ) outros.______________________________________________________ 
 
5.3 Tu utilizas recursos tecnológicos para desenvolver as atividades práticas? 
( ) Sim ( ) Não 
 
 
32 
 
Se sim, qual (is)?_________________________________________________ 
 
5.4. Tu encontras dificuldades na realização de aulas práticas? 
( ) Sim ( ) Não 
 
Se sim, qual (is)? 
( ) Falta de espaço físico (laboratório) 
( ) Falta de material 
( ) Falta de tempo 
( ) Dificuldade de desenvolver aula prática para alguns conteúdos 
 
6. A aula prática pode constituir um instrumento avaliativo? 
( ) Concordo ( ) Concordo Parcialmente ( ) Discordo 
 
7. A aula prática se enquadra nas boas práticas pedagógicas e na inovação? 
( ) Concordo ( ) Concordo Parcialmente ( ) Discordo 
 
O espaço abaixo é destinado a comentários, críticas e sugestões: 
 
_____________________________________________________ 
 
 
Para as perguntas: “As aulas práticas contribuem para construção de 
conhecimento significativo do aluno (ensino-aprendizagem)? ”; “As atividades práticas 
contribuem para o desenvolvimento de habilidadese competências do aluno? ” e “As 
aulas práticas despertam o interesse do aluno sobre o assunto trabalhado? ” os 
professores pesquisados concordaram unanimemente. Já para a pergunta “Através 
da aula prática é possível trabalhar a problematização no ensino de Ciências? ” Dos 
dez entrevistados apenas um dos professores concordou parcialmente. 
 
Todos os pesquisados realizam aulas práticas, porém com frequência variável 
conforme o gráfico - figura 1. 
 
 
 
33 
 
 
Figura 1. Gráfico de frequência de aulas práticas. Fonte: Sarah Luchese Peruzzi, 2013. 
 
Quando perguntados em relação ao objetivo da aula as respostas estão 
apresentadas no gráfico – figura 2. 
 
 
Figura 2. Gráfico de objetivos da realização da aula prática. Fonte: Sarah Luchese Peruzzi, 2013. 
 
O gráfico da figura 1 mostra que a maioria dos professores realiza as atividades 
práticas numa frequência trimestral. 
 
 
34 
 
Quanto ao objetivo dessas aulas, os pesquisados poderiam escolher mais de 
uma alternativa. Nove indicaram que utilizam essa metodologia para complementar a 
teoria previamente trabalhada em sala de aula e quatro para introduzir uma matéria 
nova. Além disso, dois professores marcaram a opção outros. 
Para a pergunta: “Tu encontras dificuldades na realização de aulas práticas? ” 
A grande maioria respondeu sim. E quando perguntados sobre quais dificuldades 
encontras, as respostas se dividiram em falta de material, falta de tempo e dificuldade 
de desenvolver aula prática para alguns conteúdos conforme mostra o gráfico – figura 
3. Essa questão também permitia a marcação de mais de uma opção. 
 
 
Figura 3. Gráfico sobre as dificuldades encontradas na elaboração de aulas práticas.Fonte: Sarah 
Luchese Peruzzi, 2013. 
Cinco professores indicaram que utilizam recursos tecnológicos nas aulas. 
Para a pergunta “A aula prática pode constituir um instrumento avaliativo? ” Dois 
pesquisados concordam parcialmente e o restante concorda. E para a última questão 
“A aula prática se enquadra nas boas práticas pedagógicas e na inovação? ” Dois 
pesquisados concordaram parcialmente, quando o restante concordou. 
 
 
 
35 
 
5.3 Sugestões de atividades práticas 
 
Fonte:3.bp.blogspot.com 
Tendo em vista que o presente artigo enfatiza a importância da aula prática, 
segue abaixo algumas sugestões de atividades que possibilitam desenvolver a 
experimentação: 
- Saída de estudos sobre fatores bióticos e abióticos e/ou sobre plantas e 
fungos no pátio da escola: Essa atividade explora o ambiente da escola, permite que 
o professor e os alunos reconheçam esse local e identifiquem fatores não vivos, como 
as construções e móveis, e fatores vivos, como plantas, fungos e alguns animais 
encontrados no local, torna os estudantes detetives da natureza; 
- Aula prática de Microscopia: “Observação de células animais (esfregaço da 
bochecha) e vegetal (planta aquática Elodia sp.)”: Para a realização dessa aula é 
necessário que a escola tenha um laboratório com microscópios ópticos, além disso, 
são necessárias lâminas e lamínulas, palito de picolé, corante azul de metileno e a 
planta aquática. Os alunos devem, com o auxílio do professor, montar as lâminas com 
os materiais biológicos animal e vegetal e observá-las ao microscópio; 
- Aula prática do sistema sensorial: “Estimulando os cinco sentidos”: Essa aula 
permite ao docente explorar diferentes sensações nos estudantes, possibilitando um 
 
 
36 
 
melhor entendimento da íntima relação entre os sistemas nervoso e sensorial. É 
preciso montar cinco experimentos, um para cada sentido (visão, gustação, tato, olfato 
e audição) e para facilitar a preparação do material, divida os alunos em grupos de 
cinco e cada integrante do grupo deverá escolher um sentido para experienciar e 
relatar para os colegas: 
- Visão: com uma lupa manual e uma folha de papel vegetal, próximo a uma 
janela é possível observar como a imagem se forma na retina e entender de forma 
prática o processo da visão; a pessoa deve parar de frente para a janela, não muito 
próximo, e colocar em frente ao seu rosto o papel vegetal, em seguida, posicionar a 
lupa entre a folha e a janela, observando a imagem que se forma; 
- Gustação: para estimular os quimiorreceptores da língua e também do nariz, 
prepare três soluções: água com açúcar (é preciso saber se existem alunos 
diabéticos), água com sal e suco de limão sem açúcar; pingue as soluções, uma de 
cada vez, na língua do estudante e peça para que ele interprete o gosto sentido (se o 
aluno quiser, pode vendar os olhos); 
- Tato: pegue duas caixas de isopor que caibam uma mão aberta dentro e uma 
terceira caixa um pouco maior; em uma das caixas coloque água bem gelada, em 
outra coloque água quente (cuidado para não ser muito quente) e na última caixa 
coloque água a temperatura ambiente; os alunos devem colocar ao mesmo tempo 
uma mão na água quente e a outra na água fria, em seguida deve colocar as duas 
mãos, também ao mesmo tempo, na água a temperatura ambiente, relatando as 
sensações sentidas; esse experimento permite estimular os termo receptores 
presentes na pele; 
- Olfato: pegue diferentes substâncias com odores distintos, como chocolate 
em pó, café, canela, amaciante de roupa, leite, aproxime do nariz do estudante para 
estimular seus quimiorreceptores e peça para ele identifique os cheiros sentidos (se o 
aluno quiser, pode vendar os olhos); 
- Audição: pegue um diapasão e outra estrutura de metal qualquer, bata o 
diapasão no metal, e aproxime-o da orelha do aluno que deve relatar o que percebeu 
da experiência; também é possível prende um fio de náilon em dois diapasões e, 
batendo com o metal em um deles, observar as ondas sonoras se propagando pelo 
fio; 
 
 
37 
 
- Aula prática do sistema nervoso: “Caça ao tesouro (decifrando a pista) ”: Para 
a realização dessa aula é preciso dividir a turma em aproximadamente seis grupos e 
produzir um tesouro e uma pista para cada grupo. Os tesouros podem ser caixas de 
papelão com balas, por exemplo, e devem ser escondidos pela escola, e as pistas 
devem ser elaboradas de acordo com a localização do mesmo. Escolha uma frase 
para cada pista e crie um código para cada uma, transformando as letras em números 
ou embaralhando-as, invertendo as palavras, escrevendo com giz de cera branco, 
entre outras opções. Peça que os alunos listarem todas as ações realizadas durante 
a atividade (decifrar a pista, respirar, andar, etc.) e posteriormente relacione-as com 
as funções de coordenação do corpo executadas pelo sistema nervoso; 
- Aula prática “Cultivando bactérias e fungos”: Para essa atividade é necessário 
que o professor prepare previamente o meio de cultura (gelatina, açúcar e um pouco 
de água) e distribua-o em aproximadamente quatro recipientes pequenos com tampa. 
Com um cotonete os alunos deverão coletar material em diferentes locais, como no 
sapato, no pé, no bebedouro, entre outras opções, e espalhar esse material sobre o 
meio de cultura. Posteriormente deve colocar dois recipientes em local quente e úmido 
e os outros dois em local mais ensolarado, observando o crescimento dos micro-
organismos. Se a escola tiver microscópios e se houver crescimento bacteriano, pode-
se preparar uma lâmina com esses seres vivos para observação. 
É importante ressaltar que para aprimorar o desenvolvimento das atividades 
acima se torna indispensável à elaboração de um roteiro de aula prática. Esse pode 
ser entregue em uma folha ou então copiado no caderno. 
 
5.4 Considerações 
Com a análise do questionário é possível identificar que há uma concordância 
entre os pesquisados em relação à importância da aula prática para a construção do 
conhecimento significativo do aluno. Além disso, a maioria acredita que essas 
atividades contribuem para o desenvolvimento de habilidades e competências, 
permitem trabalhar a problematização em sala de aula e despertam o interesse do 
aluno.38 
 
Um dos professores pesquisados comentou, no espaço destinado para isso: 
“Acredito que tanto as aulas práticas como as saídas de campo são instrumento 
imprescindíveis para a formação do cidadão crítico e do pensamento científico-
metodológico. Além de elucidarem os assuntos já trabalhados dentro do âmbito 
teórico, estes instrumentos (semelhantes em aparência, estrutura e objetivos) 
proporcionam e impulsionam a geração de novas questões e ideias, matéria-prima 
das ciências”. 
Todos os educadores pesquisados realizam aulas práticas e observa-se que a 
frequência dessas aulas indicada pela maioria é trimestral, por tanto, são realizadas 
entorno de três aulas práticas durante todo o ano letivo. Apenas um professor realiza 
essas atividades quinzenalmente e dois mensalmente. Essas aulas são desenvolvidas 
com o objetivo principal de complementar a teoria previamente trabalhada em sala de 
aula reforçando e fixando o conteúdo e também são utilizadas, por alguns, para 
introduzir uma nova matéria. Dois pesquisados as realizam para despertar o interesse 
do aluno, levantar questionamentos e trabalhar a responsabilidade em sala de aula. 
Conforme Luca (2007, p. 120 apud VIVIANI; COSTA, 2010) as atividades 
práticas precisam estar vinculadas a aula teóricas, pois quando desenvolvidas sem 
fundamentação teórica não favorecem o processo de aprendizagem. 
Os professores apontaram que a maior dificuldade para a realização dessas 
aulas é a falta de material, seguido da falta de tempo e, por último, a dificuldade de 
desenvolver aula prática para alguns conteúdos. Um dado interessante apresentado 
foi que ninguém apontou o item falta de espaço físico (laboratório), portanto esse não 
é um fator limitante para o grupo. No espaço destinado aos comentários um professor 
relata: “certos conteúdos são difíceis de demonstrar de maneira prática, 
principalmente os de 8º ano, onde os vídeos são mais interessantes. A falta de 
material na escola e a demora para serem adquiridos dificulta o trabalho planejado. A 
falta de interesse dos alunos também atrapalha, pois eles te desmotivam, dizendo que 
tudo é chato, e etc. Mas ainda há alunos bem interessados. ” 
Segundo Silva e Zaton (2000, p.182 apud VIVIANI; COSTA, 2010) os docentes, 
de modo geral, indicam que a carência de aulas práticas está relacionada com a falta 
de materiais, o número elevado de alunos por turma e a reduzida carga horária. 
Para Viviani e Costa (2010, p.53) os materiais utilizados em atividades 
experimentais, na maioria dos casos, são de baixo custo e fáceis de serem 
 
 
39 
 
conseguidos ou improvisados, caso isso não comprometa o experimento. É 
necessário adequar-se, da melhor maneira possível, a realidade da escola. Para tanto, 
é preciso usar a criatividade, força de vontade e disposição. 
Dessa forma, o professor pode procurar referências em livros didáticos, artigos 
científicos e sites da internet, buscando roteiros que sejam viáveis ou que possibilitem 
adaptações. Como exemplo de fonte de pesquisa o site Monografias – Escola Brasil 
(2013) traz o artigo “Laboratório Divergente Alternativo para o Ensino de Física”, além 
dos artigos “Construindo aparelhagens de laboratório com materiais alternativos - 
PIBID/IFPB” (2013) e “A utilização de materiais alternativos no ensino de Química: um 
estudo de caso na E.E.E.M. Liberdade do município de Marabá-Pará” (2013), entre 
muitos outros. 
Cinco professores apontaram que utilizam recursos tecnológicos para 
desenvolver e enriquecer as atividades práticas, como computador para pesquisa, 
projeções, telefones celulares e tablets. Machado e Santos (2004, p. 235 apud 
VIVIANI; COSTA, 2010) citam que as tecnologias fornecem boas perspectivas para 
aprimorar as práticas educacionais. 
A análise das duas últimas questões “A aula prática pode constituir um 
instrumento avaliativo? ” e “A aula prática se enquadra nas boas práticas pedagógicas 
e na inovação?” permite concluir a importância dessa ferramenta metodológica como 
instrumento avaliativo, além de ser considerada pelo grupo uma boa prática 
pedagógica. Segundo Reses (2010, p. 58) no processo de ensino-aprendizagem a 
avaliação deve ser uma atividade constante, que permeia as práticas pedagógicas. 
Através da análise geral das perguntas do questionário aplicado, podemos 
concluir que o grupo pesquisado considera importante o desenvolvimento de aulas 
práticas e busca realizá-las, porém encontra algumas dificuldades. Provavelmente 
essas dificuldades se reflitam na frequência reduzida de aula práticas realizadas 
durante o ano letivo. 
Além disso não houve diferenças significativas entre as respostas de 
professores de escolas públicas e privadas para as respostas do questionário. 
 
 
 
40 
 
6 A EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS 
 
Fonte:nova-escola-producao.s3.amazonaws.com 
A atividade experimental visa aplicar uma teoria na resolução de problemas e 
dar significado a aprendizagem da ciência, constituindo-se como uma verdadeira 
atividade teórico-experimental (DELIZOICOV; ANGOTTI, 2000). 
Pensando nisso, é importante compreender como o experimento tem sido 
utilizado em sala, a fim de contribuir para uma reflexão que considere os conteúdos 
teóricos relacionando-os com o cotidiano do aluno. O ensino de ciências, apesar de 
ser fascinante e despertar uma curiosidade muito grande nas pessoas, pode passar a 
ser muito superficialmente executado pelo fato de o professor não saber utilizar ou 
não ter conhecimento deste potencial característico da disciplina. 
O professor da área de ciências deve ter uma visão do quanto é interessante 
para as crianças e adolescentes perceber e entender os acontecimentos do mundo 
que os rodeia e a partir dessa visão ele pode deixar o estudo muito mais atraente e 
significativo, utilizando para isso muitos artifícios, um deles é a implantação de aulas 
de experimentação em sua metodologia de ensino (BESTEL et. al., 2005). 
O professor como detentor deste conhecimento e possuidor da postura 
investigativa, ou seja, aquele que tem vontade de pesquisar novas respostas para 
questões ainda não resolvidas deve desafiar seu aluno para que ele produza e crie 
 
 
41 
 
novos conceitos através da reflexão da experiência proposta pelo docente. 
(ZÔMPERO; PASSOS; CARVALHO, 2012, p. 44). 
As atividades de experimentação por muito tempo foram introduzidas aos 
alunos de duas maneiras equivocadas. Na primeira delas, com caráter ilustrativo, 
segundo a escola tradicional, a experiência aparecia apenas após a explicação de um 
conhecimento de forma teórica, a fim de memorizar e comprovar a informação dada. 
Já na segunda maneira, temos a experiência seguindo rígidos guias, não incentivando 
a curiosidade evitando erro e realizadas como “receitas de bolo” (GASPAR, 2009). 
Gaspar (2009) destaca que a atividade experimental tem vantagens sobre a 
teórica, porém ambas devem caminhar juntas, pois uma é o complemento da outra. O 
autor enfatiza que o experimento sozinho não é capaz de desencadear uma relação 
com o conhecimento científico, e sim a junção da teoria com a prática. O autor ainda 
ressalta as vantagens das aulas práticas, demonstrativas ou experimentais. 
A primeira vantagem que se dá no decorrer de uma atividade experimental é o 
fato de o aluno conseguir interpretar melhor as informações. O modo prático possibilita 
ao aluno relacionar o conhecimento cientifico com aspectos de sua vivência, 
facilitando assim a elaboração de significados dos conteúdos ministrados. A segunda 
vantagem é a interação social mais rica, devido à quantidade de informações a serem 
discutidas, estimulando a curiosidade do aluno e questionamentos importantes. Como 
terceira vantagem, vemos que a participação do aluno em atividades experimentais é 
quase unânime. Isso ocorre por dois motivos: “a possibilidade da observação direta e 
imediata da resposta e o aluno, livre de argumentos de autoridade, obtém uma 
resposta