Transtorno do Espectro Autista Além da Infância

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TRANSTORNO DO 
ESPECTRO AUTISTA 
ALÉM DA INFÂNCIA
UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Valéria Becher Trentin
Indaial - 2021
1ª Edição
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD: 
Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Jairo Martins 
Jóice Gadotti Consatti
Marcio Kisner
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2021
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
Impresso por:
T795t
 Trentin, Valéria Becher
 Transtorno do espectro autista além da infância. / Valéria Becher 
Trentin. – Indaial: UNIASSELVI, 2021.
 134 p.; il.
 ISBN 978-65-5646-347-6
 ISBN Digital 978-65-5646-346-9
1. Espectro autista. – Brasil. II. Centro Universitário Leonardo da Vin-
ci.
CDD 370
Sumário
APRESENTAÇÃO ............................................................................5
CAPÍTULO 1
Transtorno do Espectro Autista (TEA) na Adolescência 
e na Vida Adulta ..............................................................................7
CAPÍTULO 2
Transtorno do Espectro Autista (TEA): Sexualidade, 
Autonomia e Independência ........................................................53
CAPÍTULO 3
A Inclusão e a Pessoa com TEA ..................................................85
APRESENTAÇÃO
Caro pós-graduando, neste livro, daremos continuidade à trajetória de 
estudos, tendo, como foco, o Transtorno do Espectro Autista Além da Infância. O 
conteúdo aqui apresentado visa subsidiar a construção de conhecimentos acerca 
desse transtorno na adolescência e na vida adulta.
Com base na abordagem, o livro está organizado em três capítulos.
No Capítulo 1, você compreenderá o conceito de Transtorno do Espectro 
Autista (TEA). Segundo a DSM-5, abarca limitações especificas na aprendizagem 
ou no controle de funções executivas a prejuízos em habilidades sociais. Após 
essa compreensão, você identificará os tratamentos e as terapias para o TEA na 
adolescência e vida adulta TEA.
No Capítulo 2, você compreenderá a sexualidade da pessoa com TEA. 
A partir dessa compreensão, você conhecerá a diferença entre autonomia e 
independência no desenvolvimento da pessoa com TEA.
No Capítulo 3, você conhecerá o processo de inclusão da pessoa com TEA 
na sociedade e, por meio desse conhecimento, você analisará o processo de 
inclusão da pessoa com TEA no ensino superior e no mercado de trabalho.
Excelente estudo!
CAPÍTULO 1
Transtorno do Espectro Autista 
(TEA) na Adolescência e na Vida 
Adulta
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
• Compreender o conceito do termo e alguns dos tratamentos e terapias que 
envolvem o TEA na adolescência e na vida adulta.
• Conhecer o conceito de Transtorno do Espectro Autista (TEA), o qual, segundo 
a DSM-5, abarca limitações específicas na aprendizagem ou no controle de 
funções executivas a prejuízos em habilidades sociais.
• Identificar alguns dos tratamentos e terapias para o TEA na adolescência e na 
vida adulta.
• Conhecer os tratamentos e as terapias para o TEA.
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 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
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Transtorno do Espectro Autista (TEA) Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
na Adolescência e na Vida Adultana Adolescência e na Vida Adulta
 Capítulo 1 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Neste capítulo, faremos breves reflexões acerca do Transtorno do Espectro 
Autista (TEA), pois é fundamental termos conhecimentos científicos e informações 
claras das patologias que acometem o desenvolvimento humano.
 
Para tecermos algumas reflexões a respeito do transtorno, a base dos nossos 
estudos será o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-
5), no qual se contemplam os aspectos clínicos, estatísticos e epidemiológicos 
dos transtornos mentais. Vale destacar que esse manual serve como ferramenta 
para compreender os padrões de doenças mentais, sendo utilizado em avaliações 
diagnósticas realizadas por profissionais da saúde (APA, 2014).
Além do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-
5) aprenderemos a respeito da importância das intervenções terapêuticas 
para pessoas com TEA, pois estas poderão ajudar a desenvolver interesses e 
competências que permitam a independência.
Vale destacarmos que as abordagens utilizadas nas intervenções, para 
pessoas com TEA, necessitam ser definidas por equipe multidisciplinar, seguindo 
as práticas baseadas em evidências, sendo fundamentadas em pesquisas 
científicas, na expertise profissional e na singularidade da pessoa a ser atendida, 
descaracterizando-se a aplicação do senso comum nas abordagens terapêutica e 
educacional da pessoa com TEA (BRITO, 2017).
As intervenções terapêuticas necessitam possibilitar estratégias que 
valorizem a interação e a vivência/experiência, pois estas auxiliarão no 
desenvolvimento das potencialidades de pessoas com TEA.
Vamos nos aventurar? Desejamos, a você, um excelente estudo!
2 TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA (TEA): BREVES 
REFLEXÕES
Iniciaremos este capítulo buscando fazer breves reflexões do Transtorno 
do Espectro Autista (TEA) no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos 
Mentais (DSM).
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 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
Para conhecermos o DSM, apresentaremos um trecho da 
pesquisa de Araújo e Neto (2014), intitulada A Nova Classificação 
Americana para os Transtornos Mentais - o DSM-5, a qual 
ressalta, em um contexto histórico, o percurso do DSM (ARAÚJO; 
NETO, 2014).
Em 1840, os EUA empreenderam um censo que contava 
com a categoria “idiotia/loucura”, procurando registrar a frequência 
de doenças mentais. Já no censo de 1880, as doenças mentais 
eram divididas em sete categorias distintas (mania, melancolia, 
monomania, paresia, demência, dipsomania e epilepsia). Observa-
se, assim, que as primeiras classificações norte-americanas de 
transtornos mentais, aplicadas em larga escala, tinham objetivo 
primordialmente estatístico.
No início do século XX, o exército norte-americano, com a 
Associação de Veteranos, desenvolveu uma das mais completas 
categorizações para a aplicação nos ambulatórios que prestavam 
atendimento a ex-combatentes. Em 1948, sobre forte influência 
desse instrumento, a Organização Mundial da Saúde (OMS) incluiu, 
pela primeira vez, uma sessão destinada aos Transtornos Mentais, na 
sexta edição do sistema de Classificação Internacional de Doenças 
(CID-6).
A primeira edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de 
Transtornos Mentais (DSM) foi publicada pela Associação Psiquiátrica 
Americana (APA), em 1953, sendo o primeiro manual de transtornos 
mentais focado na aplicação clínica. O DSM-I consistia, basicamente, 
em uma lista de diagnósticos categorizados, com um glossário, que 
trazia a descrição clínica de cada categoria diagnóstica. Apesar de 
rudimentar, o manual serviu para motivar uma série de revisões de 
questões relacionadas às doenças mentais. O DSM-II, desenvolvido 
paralelamente com a CID-8, foi publicado em 1968, e era similar ao 
DSM-I, trazendo discretas alterações na terminologia.
Você já ouviu falar do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos 
Mentais (DSM)? Vamos conhecer um pouquinho da história do DSM?
3 A HISTÓRIA DO DSM
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Transtorno do Espectro Autista (TEA) Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
na Adolescência e na Vida Adultana Adolescência e na Vida Adulta
 Capítulo 1 
Em 1980, a APA publicou a terceira edição do manual, 
introduzindo importantes modificações metodológicase estruturais 
que, em parte, mantiveram-se até a recente edição. A publicação 
representou um importante avanço em termos de diagnóstico de 
transtornos mentais, além de facilitar a realização de pesquisas 
empíricas. O DSM-III apresentou um enfoque mais descritivo, com 
critérios explícitos de diagnóstico organizados em um sistema 
multiaxial, com o objetivo de oferecer ferramentas para clínicos 
e pesquisadores, além de facilitar a coleta de dados estatísticos. 
Revisões e correções foram promovidas para o manual, levando à 
publicação do DSM-III-R, em 1987.
A proliferação de pesquisas, revisões bibliográficas e testes 
de campo permitiram que, em 1994, a APA lançasse o DSM-IV. A 
evolução do manual representava um aumento significativo de 
dados, com a inclusão de diversos novos diagnósticos descritos 
com critérios mais claros e precisos. Uma revisão dessa edição foi 
publicada em 2000, como DSM-IV-TR, e foi formalmente utilizada até 
o início de 2013.
FONTE: ARAÚJO, C. A.; NETO, A. A nova classificação 
americana para os transtornos mentais - O DSM-5. Revista 
Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, v. 16, n. 1, p. 
1, 2014. Para conhecermos o DSM, apresentaremos um trecho da 
pesquisa de Araújo e Neto (2014), intitulada A Nova Classificação 
Americana para os Transtornos Mentais - o DSM-5, a qual 
ressalta, em um contexto histórico, o percurso do DSM (ARAÚJO; 
NETO, 2014).
Em 1840, os EUA empreenderam um censo que contava 
com a categoria “idiotia/loucura”, procurando registrar a frequência 
de doenças mentais. Já no censo de 1880, as doenças mentais 
eram divididas em sete categorias distintas (mania, melancolia, 
monomania, paresia, demência, dipsomania e epilepsia). Observa-
se, assim, que as primeiras classificações norte-americanas de 
transtornos mentais, aplicadas em larga escala, tinham objetivo 
primordialmente estatístico.
No início do século XX, o exército norte-americano, com a 
Associação de Veteranos, desenvolveu uma das mais completas 
categorizações para a aplicação nos ambulatórios que prestavam 
atendimento a ex-combatentes. Em 1948, sobre forte influência 
12
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
desse instrumento, a Organização Mundial da Saúde (OMS) incluiu, 
pela primeira vez, uma sessão destinada aos Transtornos Mentais, 
na sexta edição do sistema de Classificação Internacional de 
Doenças (CID-6).
A primeira edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de 
Transtornos Mentais (DSM) foi publicada pela Associação Psiquiátrica 
Americana (APA), em 1953, sendo o primeiro manual de transtornos 
mentais focado na aplicação clínica. O DSM-I consistia, basicamente, 
em uma lista de diagnósticos categorizados, com um glossário, que 
trazia a descrição clínica de cada categoria diagnóstica. Apesar de 
rudimentar, o manual serviu para motivar uma série de revisões de 
questões relacionadas às doenças mentais. O DSM-II, desenvolvido 
paralelamente com a CID-8, foi publicado em 1968, e era similar ao 
DSM-I, trazendo discretas alterações na terminologia.
Em 1980, a APA publicou a terceira edição do manual, 
introduzindo importantes modificações metodológicas e estruturais 
que, em parte, mantiveram-se até a recente edição. A publicação 
representou um importante avanço em termos de diagnóstico de 
transtornos mentais, além de facilitar a realização de pesquisas 
empíricas. O DSM-III apresentou um enfoque mais descritivo, com 
critérios explícitos de diagnóstico organizados em um sistema 
multiaxial, com o objetivo de oferecer ferramentas para clínicos 
e pesquisadores, além de facilitar a coleta de dados estatísticos. 
Revisões e correções foram promovidas para o manual, levando à 
publicação do DSM-III-R, em 1987.
A proliferação de pesquisas, revisões bibliográficas e testes 
de campo permitiram que, em 1994, a APA lançasse o DSM-IV. A 
evolução do manual representava um aumento significativo de 
dados, com a inclusão de diversos novos diagnósticos descritos 
com critérios mais claros e precisos. Uma revisão dessa edição foi 
publicada em 2000, como DSM-IV-TR, e foi formalmente utilizada até 
o início de 2013.
FONTE: ARAÚJO, C. A.; NETO, A. A nova classificação americana 
para os transtornos mentais - O DSM-5. Revista Brasileira de 
Terapia Comportamental e Cognitiva, v. 16, n. 1, p. 1, 2014.
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Transtorno do Espectro Autista (TEA) Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
na Adolescência e na Vida Adultana Adolescência e na Vida Adulta
 Capítulo 1 
Fisiopatologia: Estuda os distúrbios funcionais e o significado 
clínico. A natureza das alterações morfológicas e a distribuição nos 
diferentes tecidos influenciam o funcionamento normal e determinam 
as características clínicas, o curso e o prognóstico da doença 
(ANDRADE, 2017).
Características fenotípicas: a expressão de características 
no organismo decorrente da relação entre genes e ambiente 
(ANDRADE, 2017).
A partir do contexto anunciado por Araújo e Neto (2014), ressaltamos que o 
DSM-5 foi publicado em 18 de maio de 2013, sendo um dos principais sistemas 
de classificação. O manual foi gerado através das pesquisas de profissionais 
de diferentes áreas, os quais revisaram evidências da validade dos critérios 
diagnósticos, tornando-se, assim, o DSM-5, “uma fonte segura e cientificamente 
embasada para a aplicação em pesquisas e na prática clínica” (ARAÚJO; NETO, 
2014, p. 68).
FIGURA 1 – DSM-5 - MANUAL DIAGNÓSTICO E 
ESTATÍSTICO DE TRANSTORNOS MENTAIS
FONTE: <https://www.google.com.br/search?q=dsm+v&rlz=1C1GCEB_
enBR832&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwi8yKv4uPL
fAhUHfZAKHYMYC4gQ_AUIDygC&biw=984&bih=647#imgrc=Fty6MozqFe406M>. 
Acesso em: 28 maio 2020.
O DSM-5, no seu texto, evidencia os transtornos do neurodesenvolvimento, 
os quais são apoiados por características fisiopatológicas, as quais são 
caracterizadas por um atraso ou desvio no desenvolvimento do cérebro, 
influenciando características fenotípicas. 
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 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
A partir do anunciado, emerge um questionamento: O que significam os 
transtornos do neurodesenvolvimento?
Os transtornos do neurodesenvolvimento, segundo o DSM-5, tratam-se 
de um conjunto de condições que se inicia no período de desenvolvimento do 
sujeito, geralmente, antes do ingresso na escola. Assim, vale destacarmos que 
os déficits característicos desses transtornos vão de limitações específicas na 
aprendizagem ou no controle de funções executivas a prejuízos em habilidades 
sociais ou, até mesmo, deficiência intelectual, transtornos da comunicação, 
transtorno do espectro autista, transtorno de déficit de atenção/hiperatividade, 
transtorno específico da aprendizagem, transtornos motores e outros transtornos 
do neurodesenvolvimento (APA, 2014). 
Os transtornos do neurodesenvolvimento se tratam de um conjunto de 
condições que se inicia no período de desenvolvimento do sujeito, geralmente, 
antes do ingresso na escola. Os déficits característicos desses transtornos vão 
de limitações específicas na aprendizagem ou no controle de funções executivas 
a prejuízos em habilidades sociais ou, até mesmo, deficiência intelectual, 
transtornos da comunicação, transtorno do espectro autista, transtorno de déficit 
de atenção/hiperatividade, transtorno específico da aprendizagem, transtornos 
motores e outros transtornos do neurodesenvolvimento.
A seguir, destacaremos os transtornos que compõem o capítulo do DSM-5 de 
transtornos do neurodesenvolvimento.
QUADRO 1 – TRANSTORNOS QUE COMPÕEM O CAPÍTULO DO 
DSM-5 DE TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO
TRANSTORNO DO NEURODESENVOLVIMENTO
DSM-5
Deficiência Intelectual
Transtornos de Comunicação
Transtorno do Espectro Autista
Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade
Transtorno Específico da Aprendizagem
Transtornos Motores
Outros Transtornos do Neurodesenvolvimento
FONTE: Adaptado de APA (2014)
A partir do exposto, ressaltamos que o Transtorno do Espectro Autista (TEA), 
nosso objeto de estudo, classifica-se, de acordocom o DSM-5, como transtorno 
do neurodesenvolvimento.
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Transtorno do Espectro Autista (TEA) Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
na Adolescência e na Vida Adultana Adolescência e na Vida Adulta
 Capítulo 1 
Quer conhecer mais do DSM-5? Acesse http://www.niip.com.
br/wp-content/uploads/2018/06/Manual-Diagnosico-e-Estatistico-de-
Transtornos-Mentais-DSM-5-1-pdf.pdf.
Partindo do que estudamos, você pôde refletir a respeito do que significa o 
transtorno do neurodesenvolvimento. A partir dessas reflexões, chegou a hora de 
você formular o seu conceito.
1 - Com base no que estudamos, explique, com as suas palavras, o 
que é transtorno do neurodesenvolvimento.
Após conhecermos o DSM-5 e o que significa transtorno do 
neurodesenvolvimento, vamos nos aprofundar no nosso objeto de estudo, no 
Transtorno do Espectro Autista (TEA)?!
4 TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA
FIGURA 2 – TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)
FONTE: <https://neuroconecta.com.br/tea-da-adolescencia-
para-vida-adulta/>. Acesso em: 21 dez. 2020.
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 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
Para tecermos reflexões acerca do Transtorno do Espectro Autista (TEA), o 
primeiro passo é começarmos a entender o que é esse transtorno. O Transtorno do 
Espectro Autista (TEA) é uma nova categoria do DSM-5, a qual foi introduzida com 
o conceito de “espectro”, para reforçar a dimensão que o envolve.
Espectro (spectrum) envolve situações diferentes em níveis de gravidade, que 
vão da mais leve até a mais grave. No entanto, independentemente do grau, estão 
relacionadas com dificuldades de comunicação e relacionamento social.
Assim, podemos inferir que, a partir da classificação do DSM-5, o Transtorno 
do Espectro Autista (TEA) é um transtorno do neurodesenvolvimento, o qual se 
baseia na presença de determinados padrões de comportamento. Assim, para 
o diagnóstico do TEA, o paciente deve preencher alguns critérios: Déficits de 
comunicação social e interação social e Comportamento, interesses e atividades 
restritos e repetitivos (APA, 2014).
Acerca dos déficits de comunicação social e interação social, a DSM-5, no seu 
texto, destaca alguns exemplos:
• Déficits na reciprocidade socioemocional, variando, por exemplo, 
de abordagem social anormal e dificuldade para estabelecer uma 
conversa normal a compartilhamento reduzido de interesses, 
emoções ou afeto. Ainda, dificuldade para iniciar ou responder a 
interações sociais.
• Déficits nos comportamentos comunicativos não verbais usados 
para interação social, variando, por exemplo, de comunicação 
verbal e não verbal pouco integrada à anormalidade no contato 
visual e linguagem corporal, ou déficits na compreensão e no 
uso de gestos, além da ausência total de expressões faciais e da 
comunicação não verbal.
• Déficits para desenvolver, manter e compreender relacionamentos, 
variando, por exemplo, da dificuldade de ajustar o comportamento 
a se adequar a contextos sociais diversos ou fazer amigos, além 
da ausência de interesse por pares (APA, 2014).
Frente aos exemplos expostos que envolvem os déficits de comunicação 
social e interação social, o DSM-5 ainda destaca exemplos que envolvem o 
comportamento, interesses e atividades restritos e repetitivos
• Movimentos motores, uso de objetos ou fala estereotipada ou repetitiva 
(p. ex., estereotipias motoras simples, girar objetos, ecolalia, frases 
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Transtorno do Espectro Autista (TEA) Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
na Adolescência e na Vida Adultana Adolescência e na Vida Adulta
 Capítulo 1 
idiossincráticas) (APA, 2014).
• Insistência nas mesmas coisas, adesão inflexível à rotina, padrões 
ritualizados de comportamento verbal ou não verbal (p. ex., sofrimento 
extremo em relação a pequenas mudanças, dificuldades com transições, 
padrões rígidos de pensamento, rituais de saudação, necessidade de 
fazer o mesmo caminho ou ingerir os mesmos alimentos diariamente) 
(APA, 2014).
• Interesses fixos e altamente restritos que são anormais em intensidade ou 
foco (p. ex., forte apego ou preocupação com objetos incomuns, interesses 
excessivamente circunscritos ou perseverativos) (APA, 2014).
• Reatividade a estímulos sensoriais ou interesse incomum por aspectos 
sensoriais do ambiente (p. ex., indiferença aparente a dor/temperatura, 
reação contrária a sons ou a texturas específicas, cheirar ou tocar objetos 
de forma excessiva, fascinação visual por luzes ou movimento) (APA, 
2014).
Os déficits de comunicação social e interação social, apresentados no DSM-
5, evidenciam a gravidade do TEA, baseando-se em prejuízos na comunicação 
social e em padrões restritos ou repetitivos de comportamento, dividindo-se em três 
níveis:
QUADRO 2 - NÍVEIS DE GRAVIDADE PARA TRANSTORNO 
DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)
NÍVEL DE GRAVIDADE COMUNICAÇÃO SOCIAL COMPORTAMENTOS 
RESTRITOS E 
REPETITIVOS
Nível 3
“Exigindo apoio muito sub-
stancial”
Déficits graves nas habilidades 
de comunicação social, verbal
e não verbal causam prejuízos 
graves de funcionamento,
grande limitação em dar início a 
interações sociais e resposta
mínima a aberturas sociais que 
partem de outros. 
Por exemplo, uma pessoa com 
fala inteligível de poucas pala-
vras que, raramente, inicia as 
interações e, quando faz, tem
abordagens incomuns, apenas 
para satisfazer necessidades,
reagindo somente a abordagens 
sociais muito diretas.
Inflexibilidade de compor-
tamento e extrema dificul-
dade
em lidar com a mudança 
ou outros
comportamentos restritos/
repetitivos interferem
acentuadamente no fun-
cionamento em todas as
esferas. Grande sofrimen-
to/dificuldade para mudar
o foco ou as ações.
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 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
Nível 2
“Exigindo apoio substan-
cial”
Déficits graves nas habilidades 
de comunicação social, verbal e
não verbal; prejuízos sociais 
aparentes mesmo na presença
de apoio; limitação em dar início 
a interações sociais e resposta
reduzida ou anormal a abertu-
ras sociais que partem
de outros. Por exemplo, uma 
pessoa que fala frases simples,
cuja interação se limita a inter-
esses especiais reduzidos e
que apresenta comunicação 
não verbal acentuadamente
estranha.
Inflexibilidade do compor-
tamento, dificuldade de
lidar com a mudança ou 
outros comportamentos
restritos/repetitivos que 
aparecem com frequência 
suficiente
para serem óbvios ao 
observador casual e
interferem no funciona-
mento em uma variedade
de contextos. Sofrimento 
e/ou dificuldade de
mudar o foco ou as ações.
Nível 1
“Exigindo apoio”
Na ausência de apoio, déficits 
na comunicação social causam
prejuízos notáveis. Dificuldade 
para iniciar interações sociais
e exemplos claros de respostas 
atípicas ou sem sucesso
a aberturas sociais dos outros. 
Pode parecer apresentar
interesse reduzido por inter-
ações sociais. Por exemplo, 
uma
pessoa que consegue falar fras-
es completas e se envolver na
comunicação, embora apre-
sente falhas na conversação 
com
os outros e cujas tentativas de 
fazer amizades são estranhas 
e, comumente, mal-sucedidas.
Inflexibilidade de compor-
tamento causa interferên-
cia
significativa no funciona-
mento em um ou
mais contextos. Dificul-
dade de trocar de ativi-
dade.
Problemas para organi-
zação e planejamento
são obstáculos à inde-
pendência.
FONTE: Adaptado de APA (2014)
Os níveis apresentados evidenciam que a compreensão de algumas 
características comuns às pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo pode 
auxiliar muito a agir em diferentes situações (na escola, em casa, na terapia). 
No entanto, torna-se pertinente lembrarmos que cada pessoa é única e precisa 
19
Transtorno do Espectro Autista (TEA) Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
na Adolescência e na Vida Adultana Adolescência e na Vida Adulta
 Capítulo 1 
ter as suas particularidades (idade, escolaridade, aspectos sociais, linguísticos, 
cognitivos, motores, familiares e socioculturais, grau de autismo, síndromesou transtornos associados etc.), aspectos que necessitam ser levados em 
consideração.
Frente ao entendimento, vamos aprofundar nossos conhecimentos?!
Agora que compreendemos o TEA, assista ao vídeo Autismo 
- Graus e Desenvolvimento na Adolescência: https://www.youtube.
com/watch?v=s7npm6bJAU0.
Assista, também, ao seguinte filme:
Apresenta a história de um menino de nove anos autista, que, 
sem o menor esforço, desvenda um "indecifrável" código do governo 
americano. O filme revela uma relação cheia de desafios, conquistas 
e aprendizado. Confira!
20
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
Leia, com atenção, o relato de caso que segue, e, depois, 
responda.
RELATO DE CASO
João tem 16 anos e apresenta laudo com diagnóstico de 
Transtorno do Espectro Autista (TEA). Mediante esse laudo, podemos 
inferir que, segundo o DSM-5, João pode apresentar domínios de 
sintomas principais: déficits de comunicação social e interação social 
e comportamento, interesses e atividades restritos e repetitivos 
(APA, 2014). Descreva o que envolve comportamento, interesses e 
atividades restritos e repetitivos.
Você respondeu e descobriu respostas para as inquietações que envolvem o 
TEA. A partir dessas descobertas, estudaremos os tratamentos e as terapias para 
o TEA na adolescência e na vida adulta.
5 TRATAMENTOS E TERAPIAS PARA 
O TEA NA ADOLESCÊNCIA E NA 
VIDA ADULTA
Aprendemos que os critérios de diagnóstico do TEA, segundo o DSM-
5, envolvem domínios de sintomas principais: déficits de comunicação social e 
interação social e comportamento, interesses e atividades restritos e repetitivos.
Mediante o aprendizado, vale ressaltarmos a importância das intervenções 
terapêuticas para pessoas com TEA, pois estas poderão ajudar a desenvolver 
interesses e competências que permitam a independência.
Diferentes abordagens podem ser utilizadas nas intervenções para 
pessoas com TEA. No entanto, as intervenções necessitam ser definidas pela 
equipe multidisciplinar, seguindo as práticas baseadas em evidências, as quais 
são fundamentadas em pesquisas científicas, na expertise profissional e na 
singularidade da pessoa a ser atendida, descaracterizando-se a aplicação do 
senso comum nas abordagens terapêutica e educacional da pessoa com TEA 
(BRITO, 2017).
21
Transtorno do Espectro Autista (TEA) Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
na Adolescência e na Vida Adultana Adolescência e na Vida Adulta
 Capítulo 1 
Ao selecionar e utilizar estratégias de intervenção para indivíduos 
com TEA, deve-se levar em consideração que adolescentes e adultos 
com TEA apresentam dificuldades e habilidades com graus variáveis 
em relação aos desenvolvimentos social, linguístico, cognitivo, motor 
e emocional. Portanto, o chamado “espectro de características do 
autismo” também é observado no que se refere às habilidades e 
dificuldades nesses aspectos, podendo variar (BRITO, 2017). 
Vale lembrarmos que os primeiros passos para a intervenção se referem à 
identificação de alguns desses padrões:
• Ecolalias (repetição da fala das outras pessoas). 
• Rigidez de significados (por exemplo, dificuldade de compreender 
metáforas, piadas, sarcasmo e expressões com duplo sentido).
• Ausência de ou pouco contato visual durante situações de comunicação.
• Dificuldades para iniciar a comunicação com outra pessoa. 
• Dificuldades para expressar vontades por meio de gestos representativos. 
• Dificuldades na atenção compartilhada durante interações e 
conversações (BRITO, 2017).
A fala ecolálica pode ser entendida como uma repetição 
imediata de uma ou mais palavras que acabaram de ser ditas por 
outra pessoa, já a ecolalia tardia é caracterizada por uma repetição 
de expressões que são armazenadas e faladas após certo tempo, e 
que, muitas vezes, podem ser ditas de forma descontextualizada ou 
inadequadas às situações presentes (FIORINI, 2017).
22
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
A partir do diagnóstico estabelecido, pode-se iniciar a intervenção. Assim, 
torna-se imprescindível que cada profissional envolvido no processo realize, com 
a família, investigações do adolescente ou do adulto com TEA nos diferentes 
contextos de vida (em casa, na escola etc.). Essa parceria, entre os que já 
convivem com a pessoa com TEA, é imprescindível para a compreensão das 
necessidades do adolescente ou do adulto com TEA (BRASIL, 2015).
Não é recomendável que a intervenção fique restrita ao contexto da terapia. 
O contexto familiar é o principal pilar da intervenção.
Frente ao anunciado, podemos ressaltar que algumas abordagens podem ser 
utilizadas no processo terapêutico da pessoa com TEA, podendo ser mediadas por 
diferentes profissionais que compõem a equipe. No entanto, algumas abordagens 
são específicas de determinada área profissional (BRITO, 2017).
Agora que aprendemos a importância das intervenções no TEA, exploraremos 
algumas abordagens a seguir. Vamos lá?!
6 ABA (APPLIED BEHAVIOR 
ANALYSIS/ANÁLISE DO 
COMPORTAMENTO APLICADA) 
FIGURA 3 – ABA (APPLIED BEHAVIOR ANALYSIS/
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA)
FONTE: <https://nucleojinsei.com/category/infantil-e-
adolescente/>. Acesso em: 21 dez. 2020.
A ABA é um modelo de intervenção, caracterizado pela análise criteriosa do 
comportamento humano para o desenvolvimento de estratégias de intervenção 
23
Transtorno do Espectro Autista (TEA) Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
na Adolescência e na Vida Adultana Adolescência e na Vida Adulta
 Capítulo 1 
com vistas a prevenir e a remediar comportamentos não adaptativos, lidar 
com excessos comportamentais e aprender comportamentos que ampliem a 
funcionalidade. 
ABA: Um método completamente baseado na observação e 
na investigação. Vale reforçar que a aplicação é dinâmica. Muitos 
médicos estão optando pela ABA, pelo fato de o tratamento mostrar 
uma tendência a descobrir novos princípios comportamentais, o que 
contribui, de forma efetiva, para o desenvolvimento de estudos.
Os métodos baseados na ABA dispõem dos princípios do comportamento 
para formar repertórios socialmente consideráveis (comportamentos desejáveis), 
como contato visual; habilidade de se relacionar com outros alunos; habilidade 
de conversar; habilidades acadêmicas, como ler, escrever; e atividades da vida 
diária, como usar o banheiro e reduzir repertórios problemáticos (comportamentos 
indesejáveis), como agressão, estereotipia, autolesões e outros, que trazem 
dificuldades ao convívio social e à aprendizagem do indivíduo (DIAS, 2017).
Assim, a proposta básica da ABA se resume em estimular comportamentos 
funcionais e fortalecer as habilidades existentes, além de promover aquelas que 
ainda não foram desenvolvidas, de forma que o indivíduo aprenda a interagir com 
a sociedade, estendendo o atendimento a todos os ambientes em que indivíduo 
vive.
Os profissionais utilizam técnicas para o desenvolvimento da comunicação, 
das habilidades sociais, das atividades acadêmicas e das atividades de 
autocuidados. São utilizados reforçadores após a emissão de comportamentos 
ou respostas adequadas, além de considerarem os antecedentes das respostas 
emitidas pelo indivíduo, para que a função do comportamento seja observada e 
estudada (FIGUEREDO, 2014).
24
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
FIGURA 4 – INTERVENÇÕES E ABA (APPLIED BEHAVIOR 
ANALYSIS/ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA)
FONTE: <https://www.autismoemdia.com.br/blog/metodo-aba-conheca-uma-das-
terapias-mais-eficazes-no-tratamento-do-autismo/>. Acesso em: 21 dez. 2020.
No entanto, a intervenção na ABA, segundo Windholz (1995), deve ser 
dividida em fases:
 
• A primeira fase é a avaliação comportamental, na qual se busca apontar 
as variantes que a controlam.
• A segunda fase é a seleção de metas e objetivos, em médio 
prazo, adequando os comportamentos sociais e generalizando os 
comportamentos aprendidos.
• A terceira fase é a do desenvolvimento dos programas de tratamento,no 
qual se determinam, com clareza, os comportamentos que devem ser 
ensinados, sendo necessário que se faça um diagnóstico prévio do que 
a criança já sabe, para que, no decorrer do programa, seja percebida a 
evolução. 
• A quarta fase se refere à efetivação da intervenção.
No processo, destacamos que, para o indivíduo com TEA alcançar o critério 
de aprendizagem estabelecido, torna-se essencial que se repitam, por diversas 
vezes, as tentativas de ensino, sendo que cada comportamento manifestado 
pelo indivíduo necessita ser registrado, precisamente, em forma de gráficos, que 
evidenciem os avanços em cada atividade, possibilitando a correção de possíveis 
erros (FIGUEREDO, 2014).
Destacamos que as principais publicações da ABA recomendam que a 
terapia seja realizada de 15 a 40 horas semanais, sendo feita em programas 
educacionais ampliados ou terapia individual (DIAS, 2017).
25
Transtorno do Espectro Autista (TEA) Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
na Adolescência e na Vida Adultana Adolescência e na Vida Adulta
 Capítulo 1 
Benefícios da ABA para a vida
É interessante dizer que o método exerce influência na 
aprendizagem dos pacientes. Seu benefício não está somente na 
vida familiar do indivíduo, mas em todos os outros aspectos, como 
na escola, na interação social. Tudo isso devido ao avanço na 
comunicação e ao desenvolvimento comportamental.
A ABA propõe intervenções pontuais e que trazem, para a vida 
do autista e da sua família, os progressos tão necessários para o 
cotidiano. Todos nós sabemos que a pessoa com autismo pode ser 
independente (casos de Asperger) ou depender, de forma integral, 
de alguém, para executar funções simples, como escovar os dentes, 
tomar banho, vestir roupas etc.
Ressaltamos que a Análise do Comportamento Aplicada (Applied Behaviour 
Analysis – ABA) pode ser aplicada por profissionais que conheçam a abordagem, 
sendo os responsáveis pela elaboração do planejamento das técnicas que 
serão aplicadas. Esses profissionais, na maioria, são formados em psicologia, 
e possuem especialização voltada para terapia comportamental, análise do 
comportamento ou psicologia experimental (DIAS, 2017).
Frente ao contexto apresentado, vale destacar que os processos de 
modificação comportamental têm apresentado resultados eficazes em indivíduos 
com TEA, auxiliando para a inserção nas instituições de ensino, proporcionando 
que eles desenvolvam comportamentos mais desejáveis para um bom 
relacionamento dentro da sala de aula. Importante ressaltar que incluir esses 
alunos com TEA não se resume, unicamente, à inserção no ensino regular, mas a 
uma prática inclusiva, que, no caso do TEA, pode ser relacionada à utilização do 
método Análise do Comportamento Aplicada (Applied Behaviour Analysis – ABA), 
o que facilita o processo educacional desses alunos (DIAS, 2017).
Agora que compreendemos a ABA (Applied Behavior Analysis/Análise do 
Comportamento Aplicada), fazemos reflexões acerca dos benefícios dessa 
terapia para jovens e adultos com TEA. Vamos lá?!
26
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
 
O que todos desejam: autonomia de jovens com autismo
O método vem, justamente, para trabalhar com essas questões 
que envolvem o desenvolvimento da autonomia. Outra premissa 
da ABA é induzir ao aprendizado de conhecimentos complexos. A 
palavra mais esperada por especialistas, que aplicam a ABA nos 
pacientes, é a autonomia. Nada mais desejado para profissionais e 
pais de autistas.
O importante de tratar o adolescente com TEA está na 
possibilidade de ele conseguir desempenhar funções do dia a dia. 
Sabia que autistas trabalham, estudam, exercem atividades diversas 
e têm vida social? Sim, isso pode acontecer, principalmente, com 
aqueles pacientes que são levados por seus pais, quando ainda são 
bem novos.
A ABA tem tido, cada vez mais, um lugar de destaque, devido 
à eficácia oferecida aos pequenos e aos resultados mostrados. 
Portanto, procure auxílio médico o quanto antes e veja a diferença 
que o método pode exercer na vida do indivíduo.
Vale destacar que o adolescente com autismo requer muita 
atenção, sendo, o acompanhamento, mais metódico.
Veja algumas dicas:
– ESTABELEÇA UM ROTEIRO
 
O desenvolvimento do adolescente autista depende muito 
dos estímulos para a relação interpessoal e outras atividades que 
envolvem o ambiente no qual está inserido.
 
Quando chega a adolescência, é preciso continuar atento aos 
comportamentos e elaborar uma comunicação efetiva, assim como 
na infância, com o jovem. É importante lembrar que, a essa altura, 
o adolescente também deve estar sob os acompanhamentos de 
profissionais, que o ajudarão a ter uma vida muito mais proveitosa 
em casa e na escola.
27
Transtorno do Espectro Autista (TEA) Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
na Adolescência e na Vida Adultana Adolescência e na Vida Adulta
 Capítulo 1 
– ADOLESCENTE AUTISTA NA ESCOLA
O adolescente com autismo é tão singular quanto a criança. 
Isso significa que não dá para falarmos por todos eles, pois cada 
um apresenta um comportamento (embora existam alguns pontos de 
semelhança entre os autistas).
Na escola, quando o adolescente autista apresenta sinais 
da Síndrome de Asperger, e, além disso, tem bom rendimento, ele 
pode abstrair determinados conteúdos através do próprio intelecto. 
É notável salientar que um autista pode desenvolver habilidades 
verbais, por exemplo, que sejam superiores aos demais colegas de 
turma, porém, essa capacidade excessiva de desenvolvimento não 
é parte da maioria deles. O mais recomendável é que, na escola, 
seja disponibilizado algum programa que acompanhe o jovem. Um 
dos mais comuns é o Plano de Educação Individualizado (PEI), 
responsável pela adaptação da criança ou adolescente no ambiente 
acadêmico.
Adolescente autista e a puberdade
A puberdade é um importante período de transição da fase infantil 
para a adolescência. No entanto, no autismo ou em qualquer outro 
transtorno, ela deve ser acompanhada de perto, por especialistas, 
que ficam responsáveis pelo direcionamento do jovem nessa ‘nova’ 
vida. É preciso que os pais tenham muita paciência, visto que essa 
fase é de transformação. Pode ser que o jovem manifeste o lado 
mais retraído ou consiga desenvolver melhor o comportamento no 
ambiente no qual está inserido. Tudo depende dos estímulos.
FONTE: https://institutoneurosaber.com.br/metodo-aba-para-
tratamento-de-autismo/. Acesso em: 21 dez. 2020.
28
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
Leia, com atenção, e responda.
A ABA é um modelo de intervenção, caracterizado pela análise 
criteriosa do comportamento humano para o desenvolvimento 
de estratégias de intervenção com vistas a prevenir e remediar 
comportamentos não adaptativos, lidar com excessos 
comportamentais e aprender comportamentos que ampliem a 
funcionalidade.
Acerca da ABA (Applied Behavior Analysis/Análise do 
Comportamento Aplicada), classifique V para verdadeira e 
F para falsa:
( ) A proposta básica da ABA se resume em estimular comportamentos 
funcionais e fortalecer as habilidades existentes, além de promover 
aquelas que ainda não foram desenvolvidas, de forma que o indivíduo 
aprenda a interagir com a sociedade, estendendo o atendimento a 
todos os ambientes em que vive.
( ) As principais publicações da ABA recomendam que a terapia seja 
realizada de 15 a 40 horas semanais, sendo feita em programas 
educacionais ampliados ou terapia individual.
( ) A Análise do Comportamento Aplicada (Applied Behaviour Analysis 
– ABA) não necessita ser aplicada por profissionais que conheçam a 
abordagem.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA.
a) V-V-F.
b) F-F-F.
c) V-F-V.
d) F-F-V.
Quer saber mais da TEA na adolescência? Assista ao 
vídeo Autismo na Adolescência, em https://www.youtube.com/
watch?v=anx7VH6jvDs.
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Transtorno do Espectro Autista (TEA) Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
na Adolescência e na Vida AdultanaAdolescência e na Vida Adulta
 Capítulo 1 
Agora que já tecemos reflexões acerca do que é a ANÁLISE DO 
COMPORTAMENTO APLICADA (APPLIED BEHAVIOUR ANALYSIS – ABA), 
investigaremos o PICTURE EXCHANGE COMMUNICATION SYSTEM (PECS)?
7 PICTURE EXCHANGE 
COMMUNICATION SYSTEM (PECS)
A dificuldade na comunicação persiste na maioria dos casos de TEA, o que 
demanda intervenções específicas (GOLDSTEIN, 2002; OLIVEIRA; JESUS, 
2016), pois alguns jovens e adultos podem não desenvolver a habilidade da 
comunicação oral, o que pode tornar as vidas cotidiana e acadêmica extremamente 
limitadas (OLIVEIRA; JESUS, 2016).
Emerge o Picture Exchange Communication System (PECS), o qual consiste 
em um sistema de comunicação que ressalta a relação interpessoal, em que 
ocorre um ato comunicativo entre o indivíduo com dificuldades de fala ou ausência 
dela e um adulto, por meio de trocas de figuras (OLIVEIRA; JESUS, 2016).
Por meio do Picture Exchange Communication System (PECS), o jovem e o 
adulto aprendem a requisitar objetos ou atividades de interesse por meio da troca 
de figuras pelos itens (potenciais reforçadores) (OLIVEIRA; JESUS, 2016).
30
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
FIGURA 5 – PICTURE EXCHANGE COMMUNICATION SYSTEM (PECS)
FONTE: <https://salamultiespecialdaandrea.blogspot.com/2011/10/
pecs.html?m=1>. Acesso em: 21 dez. 2020.
A partir da visualização, podemos ressaltar que, ao aprender a requisitar por meio 
da figura, o jovem ou adulto, com dificuldade na fala, adquire a habilidade funcional 
para conseguir a atenção de outras pessoas e pedir pelo que deseja com o auxílio de 
figuras (JURGENS; ANDERSON; MOORE, 2009; OLIVEIRA; JESUS, 2016).
Destacamos que o método do PECs visa estimular a comunicação e diminuir 
problemas de comportamento por meio de um contexto estruturado e concreto. Esse 
é um sistema de comunicação expressiva, no qual o indivíduo pode solicitar, de forma 
31
Transtorno do Espectro Autista (TEA) Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
na Adolescência e na Vida Adultana Adolescência e na Vida Adulta
 Capítulo 1 
funcional e adequada, necessidades e desejos, utilizando referências, com fotos, 
materiais concretos ou figuras (RIBEIRO; BLANCO, 2016). 
A aprendizagem, por meio da troca de figuras, demonstra avanços nas 
capacidades de comunicação, diminuição de comportamentos inapropriados e 
oportuniza melhoras nas relações interpessoais das pessoas que utilizam (VIEIRA, 
2013; RIBEIRO; BLANCO, 2016). 
Acerca da aprendizagem, Ramos (2011, p. 37) destaca que, “utilizando os 
PECS, os jovens e os adultos podem aprender a se comunicar, primeiramente, com 
figuras isoladas, mais tarde, porém, aprendem a combinar imagens para assimilar 
diversas estruturas gramaticais, relações semânticas e funções comunicativas”. 
No contexto que envolve a aprendizagem, Macedo (2011) e Ribeiro e Blanco 
(2016) corroboram, ao destacarem que o PECS é constituído por seis fases: 
• Fase I - Troca Física – Geralmente, realizada na presença de dois técnicos: 
o técnico facilitador (posicionado atrás do aluno) deverá ajudar fisicamente o 
aluno a fazer a troca de figura pelo item desejado, já o técnico comunicativo 
deverá estar de mãos abertas para receber a figura, e, com a outra mão, 
deverá, imediatamente, entregar o item desejado ao aluno, nomeando-o 
(MACEDO, 2011; RIBEIRO; BLANCO, 2016).
• Fase II - Distância e Persistência - Nesta fase, os técnicos provocarão 
o aluno a trocar, de forma espontânea, o item desejado, aumentando, 
progressivamente, a distância entre o aluno e o “dossier” comunicativo 
(MACEDO, 2011; RIBEIRO; BLANCO, 2016).
• Fase III - Discriminação entre Figuras - Nesta fase, colocam-se duas 
figuras no “dossier” comunicativo: uma desejada e outra não desejada, 
reforçando o desejo de escolha do aluno. Quando o aluno faz a opção pela 
figura de desejo, naquele momento, o profissional deverá repetir a tarefa, 
aumentando, progressivamente, o número de figuras semelhantes, para 
que o aluno aprenda a fazer escolhas entre objetos igualmente desejados 
(MACEDO, 2011; RIBEIRO; BLANCO, 2016).
• Fase IV - Aumentar a Estrutura da Frase - Nesta fase, o aluno interagirá, 
colocando a sequência de figuras em uma tira, para formar uma frase 
simples. Primeiramente, fixa-se a referência “eu quero” à esquerda, e, 
ao lado, coloca-se o objeto de desejo, fazendo a entrega ao técnico, que 
deverá, simultaneamente, ler a frase (MACEDO, 2011; RIBEIRO; BLANCO, 
2016).
• Fase V - Respondendo - O que Queres? - Nesta fase, a criança é 
provocada a solicitar os objetos de desejo, respondendo à questão apontada 
pelo técnico “O que queres?”, colocada no “dossier” comunicativo. Inicia-se 
a comunicação espontânea por meio da troca de figures (MACEDO, 2011; 
RIBEIRO; BLANCO, 2016).
32
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
• Fase VI – Respondendo Espontaneamente - Nesta fase, a criança 
aprende a compor sentenças, respondendo, espontaneamente, à questão 
“O que você quer?”/“O que você ouve?”, colocando a figura “eu quero”/”eu 
ouço” na tira do “dossier” comunicativo e a imagem do objeto aprendido 
(MACEDO, 2011; RIBEIRO; BLANCO, 2016).
Com o auxílio do PECS, poderá ser incorporada uma rotina ao dia do jovem e 
do adulto para os ajudar a compreenderem o que precisa ser alcançado, entenderem 
o que os outros esperam que eles façam.
FIGURA 6 – EXEMPLO DE ROTINA COM O USO DO PECS
FONTE: <https://www.assistiva.com.br/ca.html>. Acesso em: 21 mar. 2020.
33
Transtorno do Espectro Autista (TEA) Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
na Adolescência e na Vida Adultana Adolescência e na Vida Adulta
 Capítulo 1 
Para a confecção da rotina, podem ser usados cartões com figuras plastificados, 
indicando as atividades fixados no mesmo local todos os dias, uso de velcro para 
movimentar as imagens com facilidade.
Por meio dos exemplos da utilização do Picture Exchange Communication 
System (PECS), podemos destacar que os benefícios deste para jovens e adultos 
com TEA são discutidos na literatura, e demonstram o bom aprendizado do 
método. Ainda, é baseado na melhoria do comportamento sociocomunicativo, no 
aumento da linguagem verbal e complexidade gramatical, até a generalização 
de habilidades comunicativas aprendidas (MACEDO, 2011; RIBEIRO; BLANCO, 
2016 ). 
Agora que já descobrimos o que é o Picture Exchange Communication 
System (PECS), investigaremos o que significa o Treatment and Education of 
Autistic and Comunication Handicapped Children (TEACCH).
8 TREATMENT AND EDUCATION 
OF AUTISTIC AND COMUNICATION 
HANDICAPPED CHILDREN (TEACCH)
O programa TEACCH pode ser aplicado a pessoas de todas as faixas etárias, 
envolvendo diferentes serviços e abordagens, como fonoaudiologia, pedagogia, 
terapia ocupacional, educação especial, psicologia, equoterapia etc. (RIBEIRO; 
BLANCO, 2016). 
TEACCH, em português, significa Tratamento e Educação para 
Autistas e Crianças com Déficits Relacionados com a Comunicação.
Acerca do programa, Fernandes e Amato (2010) destacam que as 
teorias behaviorista e psicolinguística são as bases epistemológicas. 
Assim, na terapia comportamental (behaviorista), a estruturação 
do ambiente se torna indispensável, utilizando reforçadores que 
aumentem a frequência de comportamentos desejáveis. Na 
psicolinguística, o uso da imagem visual gera a comunicação.
No processo, a linguagem não verbal vai incorporando significados por 
meio da interiorização das experiências, desenvolvendo, progressivamente, 
a comunicação, que poderá se manifestar de forma oral, gestual ou escrita 
(RIBEIRO; BLANCO, 2016).
TEACCH, em 
português, significa 
Tratamento e 
Educação para 
Autistas e Crianças 
com Déficits 
Relacionados com a 
Comunicação.
34
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
No TEACCH, faz-se o uso de cartões, com fotos, desenhos, símbolos ou 
objetos concretos, os quais necessitam prever as ações a serem desenvolvidas,além da estrutura física. Cabe destacar que, no decorrer do tempo, com o 
desenvolvimento da habilidade de executar uma determinada atividade, esta 
passará a fazer parte da rotina da criança de forma sistemática. O Picture 
Exchange Communication System (PECS), o qual consiste em um sistema 
de comunicação, pode ser utilizado no programa TEACCH para estabelecer 
comunicação com a criança com TEA (RIBEIRO; BLANCO, 2016).
O método TEACCH faz uso de recursos visuais na busca da 
independência, utilizando a avaliação para determinar os pontos de 
interesse, assim como as dificuldades, a fim de montar um programa 
individualizado, adaptando o ambiente para facilitar a compreensão da criança 
em relação ao local de trabalho, além do que se espera dela.
FIGURA 7 – EXEMPLO ROTINA PROGRAMA TEACCH UTILIZANDO PECS
FONTE: <http://www.blogin.com.br/2018/03/29/sugestoes-estruturar-
rotina-nos-casos-tea/>. Acesso em: 21 dez. 2020.
Outro aspecto a ser destacado, no programa TEACCH, é a necessidade de 
estrutura física bem delimitada, com cada espaço para uma função; atividades 
com sequência para que o jovem e o adulto saibam o que se exige deles, e o uso 
direto de apoio visual, como cartões (RIBEIRO; BLANCO, 2016).
Podemos observar que a estrutura do programa TEACCH envolve: 
35
Transtorno do Espectro Autista (TEA) Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
na Adolescência e na Vida Adultana Adolescência e na Vida Adulta
 Capítulo 1 
• a organização da área física, na qual a disposição dos móveis oferece 
pistas visuais de maneira que a pessoa com TEA consiga se deslocar 
dentro do espaço, evitando, assim, a distração, e oportunizando o 
reconhecimento da função de cada área disponibilizada; 
• a programação diária e o uso de rotinas incorporadas em agendas, 
que indicam, visualmente, a rotina programada, auxiliando na transição 
independente entre as atividades que devem ser realizadas (RIBEIRO; 
BLANCO, 2016).
O principal objetivo do programa é ajudar a pessoa com TEA a se desenvolver 
com autonomia e independência. A aplicação deve ser adaptada a diferentes 
níveis de funcionamento e levar em consideração as necessidades individuais de 
cada pessoa.
Podemos inferir que o TEACCH é um modelo de intervenção que, por meio 
de uma “estrutura externa”, organização de espaço, materiais e atividades, 
permite criar, mentalmente, “estruturas internas”, que devem ser transformadas 
pela própria pessoa em estratégias e, mais tarde, automatizadas. Uma das 
abordagens mais recomendadas para ensinar pessoas com TEA é aquela que 
usa apoios visuais. Figuras, objetos e pistas escritas podem ajudar o aluno a 
aprender a comunicar e a desenvolver autocontrole, orientando-o na organização 
e na previsibilidade (FONSECA; CIOLA, 2016).
Para que o programa se efetivo, torna-se necessário o apoio recíproco entre 
pais e profissionais envolvidos, para que, juntos, possam fixar as prioridades de um 
programa individualizado, de acordo com a avaliação, que contemple habilidades 
atuais e prioritárias e possíveis formas de desenvolvimento (FONSECA; CIOLA, 
2016).
Agora que já descobrimos o que é o Treatment and Education of Autistic and 
Comunication Handicapped Children (TEACCH), descobriremos outras terapias 
que auxiliam jovens e adultos com TEA.
36
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
FIGURA 8 – FONOAUDIOLOGIA APLICADA PARA AUTISMO
FONTE: <https://www.autismoemdia.com.br/blog/tratamentos-para-autismo-
5-terapias-essenciais-para-o-tea/>. Acesso em: 21 dez. 2020.
Como sabemos, os jovens e os adultos com TEA podem apresentar 
dificuldades na comunicação, alguns desenvolvem a linguagem verbal (fala), 
outros não. Muitos podem ter dificuldades, até mesmo, para utilizar ou interpretar 
a linguagem não verbal.
A fonoaudiologia é uma terapia fundamental para ajudar no processo de 
desenvolvimento da linguagem. O primeiro passo é avaliar quais são os recursos 
linguísticos e comunicativos utilizados pelo jovem e pelo adulto, além de 
construir um plano de tratamento para desenvolver as áreas que apresentam 
dificuldades.
Em alguns casos, pode ser necessário utilizar métodos alternativos de 
comunicação, como os PECS, aprendendo a trocar o símbolo pelo objeto 
desejado. Por isso, a avaliação fonoaudiológica é importante para que se 
desenvolva um trabalho específico.
FIGURA 9 – FISIOTERAPIA APOIANDO O TRATAMENTO DO TEA
FONTE: <http://www.espacoemmovimento.com.br/atividades/
fisio-adolescentes.html>. Acesso em: 21 dez. 2020.
37
Transtorno do Espectro Autista (TEA) Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
na Adolescência e na Vida Adultana Adolescência e na Vida Adulta
 Capítulo 1 
O profissional de fisioterapia atua diretamente nas habilidades motoras 
da pessoa com TEA. Ainda, trabalha para desenvolver e aprimorar as 
funções básicas, como andar, sentar, ficar de pé, jogar, rolar, tocar objetos, 
engatinhar e se locomover, de maneira geral. O fisioterapeuta trabalha com 
toda a coordenação motora grossa e se concentra no desenvolvimento da força 
muscular.
O profissional pode informar, aos pais, a respeito dos exercícios que são 
fundamentais. Dessa forma, pais e responsáveis podem gerenciar a execução 
dos exercícios feitos em casa, caso o terapeuta passe alguns deles para serem 
realizados no ambiente doméstico. O fato de fazer as atividades em casa pode 
dar mais confiança à pessoa com TEA. A familiaridade com o local é sempre 
um ponto positivo para o autista.
A fisioterapia tem um papel fundamental entre os tratamentos para o 
TEA, pois as habilidades aprendidas também ajudam na interação. Ao ter 
pleno domínio das habilidades motoras, é capaz de se envolver com jogos e 
brincadeiras, com mais segurança e confiança.
FIGURA 10 – TERAPIA OCUPACIONAL NO TRATAMENTO DO TEA
FONTE: <http://www.minutofisioterapia.com.br/postagens/2020/10/08/o-
papel-da-fisioterapia-para-o-autismo/>. Acesso em: 21 dez. 2020.
A terapia ocupacional, também conhecida como TO, é uma área do 
conhecimento voltada à prevenção e ao tratamento de indivíduos com alterações 
cognitivas, afetivas, perceptivas e psicomotoras, incluindo o transtorno do 
espectro autista.
Um terapeuta ocupacional busca trabalhar com as atividades da vida diária, 
com o objetivo de ajudar o indivíduo com TEA a se tornar mais independente e a 
melhorar a qualidade de vida em casa e na escola.
O terapeuta ajuda a introduzir, manter e melhorar as habilidades para que as 
pessoas com TEA possam chegar à independência e fazer parte da sociedade.
38
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
Habilidades que a terapia ocupacional pode promover:
• Habilidade para ir ao banheiro, vestir-se, escovar os dentes, pentear os 
cabelos, calçar os sapatos, comer sozinho etc.
• Apoiar o desenvolvimento da coordenação motora fina necessária para a 
realização da caligrafia ou cortar com uma tesoura, por exemplo.
• Estimular a coordenação motora ampla e o equilíbrio, usados para andar 
de bicicleta.
• Ensinar o sentar adequado.
• Ajudar na percepção de competências, como dizer as diferenças entre 
cores, formas e tamanhos.
• Consciência corporal e a sua relação com os outros.
• Habilidades visuais para leitura e escrita.
• Brincar funcional, resolução de problemas e habilidades sociais.
• Integração dos sentidos, realizada através da abordagem da integração 
sensorial com o objetivo de diminuição de estereotipias.
9 VOCÊ SABE O QUE SÃO 
ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA (AVD)?
As Atividades de Vida Diária (AVD) são metodologias que proporcionam o 
desenvolvimento de habilidades intelectuais, emocionais e senso, perceptivas 
necessárias para a solução de problemas e de situações práticas e rotineiras 
enfrentadas, inevitavelmente, pelas pessoas durante a vida.
As Atividades de Vida Diária (AVD) envolvem:
• a mobilidade funcional, ou seja, deslocamentos significativos em 
ambientes restritos, e amplo uso de escadas e elevadores, localização 
no espaço etc.; 
• os cuidados pessoais:higiene, vestuário, hábitos comportamentais etc.; 
• a administração doméstica: preparo de alimentos, organização e limpeza 
da casa, segurança doméstica etc.; 
• a capacidade para a vida em comunidade: relacionamento com parentes, 
amigos e colegas, trabalhos cooperativos etc.; 
• uso dos talheres, das tesouras, do telefone, do computador etc.
Podemos inferir que a aprendizagem das AVDs se relaciona à experiência 
das ações cotidianas supracitadas. Nessa perspectiva, a aprendizagem das AVDs 
ocorre, muitas vezes, por transferência do grupo familiar, amigos ou professores, 
39
Transtorno do Espectro Autista (TEA) Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
na Adolescência e na Vida Adultana Adolescência e na Vida Adulta
 Capítulo 1 
acerca de como se vestir, tomar banho, preparar o lanche, arrumar a cama etc.
Agora que já sabemos o que significa AVD, vale questionar: Quais os 
motivos para ensinar e aprender Atividades de Vida Diária?
Ensinar, ao aluno com deficiência/transtorno, as AVD, é muito importante, 
pois as atividades abarcam as relações afetivas, emocionais, intelectuais e 
sociais, as quais desenvolvem:
• A autonomia.
• O desenvolvimento das habilidades sociais.
• A solução de problemas nas situações do cotidiano.
• A articulação dos conteúdos pedagógicos desenvolvidos na escola, 
facilitando a compreensão e a assimilação.
• A autoestima.
• O estabelecimento de relacionamentos fundamentados na afetividade, e 
não na dependência.
Diante dos benefícios apresentados, vale destacar que as AVDs, ao serem 
trabalhadas de forma lúdica, ou seja, por meio da experiência vivenciada, podem 
trazer, à pessoa com TEA, várias contribuições para o desenvolvimento humano.
A partir do contexto apresentado, ou seja, do que significa AVD e por que 
ensinar e aprender essas atividades, destacaremos, a seguir, algumas atividades 
que podem ser trabalhadas.
QUADRO 3 – ALGUMAS ATIVIDADES COM OBJETIVO E ESTRATÉGIAS PARA AVD
OBJETIVOS ESTRATÉGIAS
Acender e apagar luzes. • Mostrar, ao aluno, como se acende a luz, estimulando-o 
a imitar a sua ação. 
• Caso o aluno não seja capaz de executar a tarefa, colo-
car a mão do aluno sobre o interruptor, fazendo-o apertar. 
• Quando já for capaz de executar a tarefa, retirar a ajuda 
e dar apenas ordem verbal. 
• Usar o mesmo processo para a atividade de apagar a 
luz.
Jogar papel no cesto de lixo. • Solicitar, ao aluno, que pegue o papel, faça-o se aprox-
imar do cesto do lixo, incentivando-o a jogar o papel no 
cesto. 
• Ajudá-lo até que ele seja capaz de executar a tarefa 
sem auxílio.
Separar peças de roupa. • Trabalhar, inicialmente, com a identificação de peças de 
roupa, como shorts, camiseta, toalha. 
• Quando o aluno for capaz de identificar, realizar, com 
ele, as atividades de separar e guardar.
40
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
Guardar material pedagógico. • Mostrar, ao aluno, onde se guarda o material pedagógi-
co, convidando-o a realizar essa atividade. 
• Fazer com que o aluno pegue o material, ajudando-o e 
o guiando até o local onde se guarda.
• Retirar a ajuda progressivamente, até que ele seja ca-
paz de realizar a atividade apenas com a ordem verbal. 
• Diversificar a atividade, levando-o a guardar material de 
uso pessoal, como pente, escova de dente, creme dental.
Ajudar a arrumar a mesa na 
hora das refeições.
• Inicialmente, ensina-se o aluno a arrumar a própria 
mesa para o lanche (Lanche servido individualmente, na 
sala ambiente-cozinha). 
• Ao executar a tarefa, ensina-se o aluno a colocar na 
mesa, e, posteriormente, os demais utensílios.
 •Diminuir a ajuda até que ele execute a tarefa através de 
ordem verbal, na colocação dos pratos, copos, talheres, 
guardanapos na mesa.
Abrir e fechar janelas, cortinas, 
portas e gavetas
• Inicialmente, mostrar, ao aluno, como se abre a janela; 
estimulá-lo a fazer a mesma tarefa.
 • Se necessário, colocar a mão do aluno na janela, e, 
com a sua mão sobre a mão dele, fazê-lo abrir a janela. 
• Retirar a ajuda progressivamente. 
• Usar o mesmo processo para o ensinar a abrir portas, 
gavetas, cortinas. 
• Como estímulo, colocar um objeto interessante dentro 
do armário, e pedir que o aluno pegue. 
• Posteriormente, ensiná-lo a fechar portas, gavetas e 
janelas.
Servir-se de líquidos. • Para ensinar o aluno a se servir de líquido, use uma 
jarra pequena com pouco líquido. 
• Faça o aluno segurar o copo, pegar a jarra e apoie sua 
mão, direcionando-a até o copo. 
• Retire a ajuda progressivamente. Usar pouco líquido 
para evitar derramamento.
Servir-se do lanche, dentro das 
suas possibilidades.
• Colocar a vasilha com o alimento perto do aluno; 
estimulá-lo a se servir.
 • Usar colher grande ou concha para apoiar a sua mão. 
• Retirar a ajuda progressivamente. 
• Possibilite, ao aluno, também, servir-se de pão ou bo-
lacha, dando orientação verbal, para que ele pegue uma 
quantidade adequada.
41
Transtorno do Espectro Autista (TEA) Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
na Adolescência e na Vida Adultana Adolescência e na Vida Adulta
 Capítulo 1 
Alimentar-se sem auxílio, us-
ando talher.
• Ensinar o aluno a pegar a colher.
 • Retirar o alimento do prato. 
• Levar a colher até a boca. 
• Repor a colher no prato.
Escovar os dentes. • Ensinar o aluno a abrir a torneira. 
• Pegar o copo e o encher com água.
 • Colocá-lo no lugar e pegar a escova (já com pasta). 
• Levar a escova até a boca e escovar os dentes. 
• Colocar a escova sobre a pia. Pegar o copo e colocar 
água na boca. 
• Cuspir a água. 
• Colocar o copo no lugar. 
• Pegar a escova, lavá-la e a colocar no lugar.
 • Lavar a boca.
 • Secar a boca e as mãos. 
• Retirar a ajuda gradativamente, até que o aluno realize 
a atividade somente com ordem verbal.
Levar bilhetes. • Pedir para que o aluno leve bilhetes até a secretaria. 
• No início, acompanhar o aluno, depois, apenas super-
visionar.
Lavar e secar as mãos. • Ensinar a abrir a torneira. 
• Molhar as mãos. 
• Pegar o sabonete.
• Passar o sabonete nas mãos. 
• Colocar o sabonete no lugar. 
• Friccionar as mãos. 
• Enxaguar as mãos e fechar a torneira.
FONTE: <www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/
arquivos/1068-2.pdf>. Acesso em: 21 dez. 2020.
Frente ao apresentado, cabe destacar que, ao proporcionarmos essas 
experiências por meio de atividades, possibilitamos relações, elaborações e 
novas vivências. Essas novas vivências, influenciadas pelo meio socialmente 
construído, tornam-se imprescindíveis para uma abordagem pedagógica que 
possibilite novas experiências aos sujeitos. Assim, as reflexões apresentadas nos 
42
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
Para elucidarmos a importância das terapias apresentadas, traz-
se, para reflexão, o artigo de Oliveira et al. (2018), o qual apresenta, 
como título: Intervenção Fonoaudiológica em uma Adolescente com 
Transtorno do Espectro Autista: Relato de Caso.
Para iniciarmos as reflexões, destacamos que a pesquisa de 
Oliveira et al. (2018) teve o objetivo de caracterizar a percepção 
dos pais sobre a gravidade do Transtorno do Espectro do Autismo 
em uma adolescente, pré e pós-terapia fonoaudiológica, além de 
descrever o processo de intervenção fonoaudiológica, utilizando, 
como modelo de intervenção, o sistema de troca de figuras, aliado 
aos princípios da análise comportamental aplicada à linguagem.
Foi aplicado o questionário Autism Treatment Evaluation 
Checklist com os pais. Em seguida, foi desenvolvido um programa 
terapêutico de 14 sessões de 50 minutos, sendo uma por semana, e, 
então, o questionário foi reaplicado. 
RELATO DE CASO
Este estudo se baseia no relato de caso da terapia 
fonoaudiológica a uma adolescente de 13 anos, sexo feminino, 
com diagnóstico realizado por um neuropediatra, de Transtorno do 
Espectro Autista (TEA) grave. 
remetem ao processo de autonomia, o qual é essencial para a pessoa com TEA. 
Esse processo de autonomia é chamado de Atividadesde Vida Diária (AVD), o 
qual apresenta razões para ensino e aprendizagem, fazendo a pessoa com TEA 
se aventurar e se desafiar a experienciar atividades cotidianas que, até então, 
eram desconhecidas
 Faça uma reflexão acerca do que aprendemos a respeito da 
Atividade de Vida Diária (AVD), e, com base nas suas próprias 
experiências como professor e/ou aluno, descreva a importância 
da vivência/experiência no processo que envolve a aprendizagem.
43
Transtorno do Espectro Autista (TEA) Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
na Adolescência e na Vida Adultana Adolescência e na Vida Adulta
 Capítulo 1 
A gravidez foi sem intercorrências, nasceu pré-termo, não 
precisando de oxigênio, e foi amamentada até os dois anos de 
idade. Segundo relato dos pais, até um ano e dois meses, a criança 
apresentou desenvolvimento normal, por exemplo, falava /valo/ para 
cavalo e interagia bem, porém, a partir dessa idade, ela regrediu 
significativamente em relação à fala, comportamento e interação, não 
apresentando mais interesse em compartilhar atividades e situações 
com os interlocutores. 
O diagnóstico de TEA foi realizado quando tinha três anos, e, 
desde então, realizou atendimentos semanais com fonoaudióloga, 
terapeuta ocupacional e equoterapia, entretanto, a mãe relata ter 
observado poucos ganhos durante todo o período. Atualmente, faz 
uso do medicamento neuroléptico Risperidona, para a hiperatividade; 
frequenta escola regular, está no 9º ano do ensino fundamental, 
apenas como forma de socialização; não realiza, com independência 
nenhuma, atividades de vida diária, dependendo, sempre, de um 
cuidador, e se comunica apenas com gestos indicativos do que 
deseja. 
Iniciou atendimento no ambulatório de linguagem de uma 
clínica-escola de fonoaudiologia, em uma universidade federal, no 
dia 16 de setembro de 2016, sendo, a queixa principal dos pais, a 
dificuldade de comunicação, devido ao pouco progresso apresentado 
até o momento com as intervenções anteriores.
RESULTADOS
Inicialmente, para avaliar o nível de gravidade do autismo e 
medir os efeitos do tratamento, a mãe preencheu o questionário 
Autism Treatment Evaluation Checklist (ATEC), que é uma 
escala desenvolvida, especificamente, para avaliar a efetividade 
de tratamentos para autismo, e que abrange quatro áreas do 
desenvolvimento e do comportamento: I. Linguagem, II. Sociabilidade 
III. Consciência cognitiva/sensorial; e IV. Comportamento, sendo 
que, quanto maior a pontuação, mais grave é o quadro apresentado. 
Para o estabelecimento do vínculo e da avaliação por meio 
da observação comportamental, foram utilizados, como recursos, 
brinquedos interativos, blocos de encaixe, livros de pop-up e 
exploração do ambiente terapêutico. A paciente apresentou 
estereotipias verbais, em especial, a ecolalia, e não verbais, como 
44
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
o flapping (movimentos repetitivos de mão). Ainda, um repertório de 
atividades restrito, demonstrando interesse exacerbado por música 
e celular. Foi observado que a paciente anda na ponta dos pés 
frequentemente, mantém pouco contato visual, apresenta inquietude, 
hipersensibilidades auditiva (tapando sempre os ouvidos) e tátil.
Com relação ao aspecto pragmático da linguagem, apresentou 
comunicação intencional com funções primárias, por meio de gestos 
não simbólicos elementares e algumas palavras isoladas (fala 
tchau /ى au/ e beijo /bezu/ quando solicitado, com associação ao 
gesto, além de chamar o nome do irmão e da babá), com restrita 
participação na atividade dialógica. Compreende ordens com até 
duas ações, quando ligadas ao contexto imediato. Devido ao grave 
déficit no aspecto pragmático, os demais aspectos da linguagem, 
como fonologia, morfossintaxe e semântica, não são possíveis 
de serem avaliados. Foi realizada uma tentativa de avaliação 
audiológica, no entanto, a paciente não permitiu a realização dos 
exames.
Em seguida, foi desenvolvido um programa terapêutico de 14 
sessões de 50 minutos cada, sendo uma por semana, tendo, como 
meta terapêutica principal, ampliar as habilidades comunicativas, 
visando melhoria nas inserções social e familiar da adolescente. 
Os objetivos específicos foram promover o ensino da PECS; criar 
um ambiente de treinamento estruturado; incentivar a interação; e 
promover autonomia nas atividades de vida diária (AVDs).
Para a identificação dos vocábulos a serem utilizados no período 
inicial de intervenção terapêutica fonoaudiológica com PECS, 
utilizou-se a Planilha de Seleção de Vocabulário, proposta pelo 
próprio manual do sistema. Nessa planilha, os familiares listaram de 
5 a 10 itens mais utilizados em cada uma das categorias: comidas, 
bebidas, atividades, brincadeiras sociais, lugares frequentados, 
atividades de lazer, pessoas familiares e atividades não prazerosas.
Após a seleção dos reforçadores da adolescente, as figuras 
foram impressas, plastificadas e fixados velcros na parte posterior, 
para que pudessem ser colocadas e destacadas facilmente na 
pasta de comunicação. Posteriormente, observou-se que a paciente 
se incomodava com o barulho do velcro, diante disso, optou-se 
por utilizar folha de imã (manta magnética), sendo bem aceita 
pela paciente. A pasta contendo folhas coloridas plastificadas 
para classificação dos tipos de reforçadores (alimentos, objetos, 
45
Transtorno do Espectro Autista (TEA) Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
na Adolescência e na Vida Adultana Adolescência e na Vida Adulta
 Capítulo 1 
brinquedos, verbos, como eu quero) possibilitou a fixação e o 
destacamento das figuras de comunicação com facilidade.
Antes de iniciar o ensino das fases da PECS, foi realizada uma 
linha de base nas sessões iniciais, cujo objetivo foi verificar se a 
paciente tinha ou não a habilidade de requisitar um item, utilizando 
troca de figuras. Durante essa fase, foram utilizadas estratégias 
que facilitassem a familiaridade da paciente com a PECS, como 
fichas com representação pictóricas, acerca de como se despir e se 
vestir, bonecos para vestir (autocolante na prancha) e brinquedos 
interativos.
Durante todas as fases, foi utilizada a hierarquia de dicas 
baseada na ABA, para facilitar a aprendizagem. As dicas são 
retiradas gradualmente, ou seja, deve-se começar com uma dica 
mais intrusiva (ajuda física, pegar na mão da paciente e descolar e 
entregar ou apontar a foto com ela), e se deve passar, gradualmente, 
para dicas mais leves (ajuda gestual, só direcionar a mão da 
paciente para a foto ou apenas apontar para a foto que a paciente 
deve pegar).
Na fase I, o comportamento ensinado “trocar a figura” foi 
composto por um encadeamento de três respostas: 1- pegar a figura, 
2- estender o braço em direção ao terapeuta; e 3 - colocar a figura 
na mão do terapeuta. Cada resposta foi ensinada separadamente, 
de acordo com a habilidade da paciente. O estímulo reforçador 
desta fase foi o celular, visto que, dentre as possibilidades, foi o que 
apresentou maior valor reforçador para a paciente.
Na fase II, o objetivo foi trabalhar a espontaneidade para a 
adolescente interagir com o terapeuta na troca. Três etapas foram 
necessárias para o ensino da fase, como será possível verificar a 
seguir. Aumenta-se, aos poucos, a distância entre o terapeuta e a 
adolescente, e, posteriormente, aumenta-se a distância entre a 
adolescente e o fichário. A fase termina quando a paciente realiza 
80% das tentativas de maneira independente.
Na fase III, o objetivo era escolher a figura de um item, 
tendo disponibilizado, ao mesmo tempo, dois ou mais estímulos 
(discriminação). Os estímulos disponíveis para a escolha iam 
sendo modificados: primeiramente, estavam disponíveis um 
estímulo reforçador e um estímulo neutro, depois, dois estímulos 
reforçadores, e, por último, a resposta de escolha deveria ocorrer 
46
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
entre vários estímulos neutros e reforçadores. As figurasdispostas 
tiveram, portanto, a quantidade aumentada e o tamanho diminuído 
ao longo da fase. 
Para incentivar a autonomia nas atividades de vida diária, foi utilizada uma 
imagem, mostrando uma sequência de figuras de um passo a passo de como 
escovar os dentes, por ser essa a atividade que a família considerava prioridade. 
O procedimento foi explicado e realizado na sala de terapia e, posteriormente, 
essa figura foi entregue aos familiares, com a orientação de que fosse posicionada 
no banheiro, em um local de fácil visualização, para que o treino também fosse 
realizado em casa.
Ao fim de cada sessão, a família era orientada quanto ao que foi trabalhado e 
a como dar continuidade ao aprendizado desenvolvido no ambiente familiar, além 
de passar informações precisas do desenvolvimento da adolescente e acolher 
possíveis dúvidas.
No decorrer do processo terapêutico, pôde-se perceber um aumento do 
número de trocas de figuras de maneira independente, ampliação do número 
de vocalizações com intenção comunicativa ou fala funcional, maior tempo de 
contato visual e sorriso social, redução de comportamentos inadequados, com 
uma melhora significativa na pontuação do questionário ATEC, pois, após 14 
sessões de intervenção, a mãe respondeu, novamente, ao questionário, e os 
resultados foram os seguintes: I=19, II=13, III=15 e IV=20, total= 67, indicando 
redução do nível de gravidade para 50 a 59%.
47
Transtorno do Espectro Autista (TEA) Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
na Adolescência e na Vida Adultana Adolescência e na Vida Adulta
 Capítulo 1 
DISCUSSÃO 
O principal objetivo, no início da terapia, com um paciente com autismo, 
é estabelecer o setting terapêutico, entrar em contato com a singularidade, 
estabelecendo vínculo e relação terapêutica, e, aos poucos, trabalhar com 
as barreiras impostas pelo espectro. É indispensável considerar as iniciativas 
primitivas de interação e comunicação e vagos indícios de novidade em um 
mundo estereotipado e rígido. Durante as primeiras sessões, a paciente 
apresentou comportamento agitado e com muitos movimentos estereotipados, 
frequentemente chorava durante o atendimento, apresentando pouca intenção 
comunicativa. Diante disso, buscou-se identificar os fatores que estavam 
interferindo, por meio de mudanças no ambiente, como desligar o ventilador, 
reduzir a intensidade da voz do terapeuta, tornar o ambiente mais atrativo e 
colorido e não restringir a paciente a ficar sentada, incentivando-a a explorar a 
sala de terapia.
Estudo recente, realizado pela American Speech Language Hearing 
Association, com o objetivo de determinar a intervenção utilizada por 
fonoaudiológos em crianças com TEA, assim como técnicas de intervenção usadas 
com diferentes faixas etárias e treinamento recebido antes de usar as técnicas de 
intervenção, demonstrando que o Sistema de Trocas de Figuras, o Treinamento 
de Habilidades Sociais, a Comunicação Aumentativa e Alternativa, e as Histórias 
Sociais são as técnicas mais utilizadas. Relatada, também, a importância do uso 
de práticas baseadas em evidências estabelecidas ou emergentes.
O PECS é composto por seis fases, mas este trabalho descreve a aplicação 
das três primeiras fases: 1) troca física, 2) aumento da espontaneidade e 3) 
discriminação de figuras. 
O PECS tem, como objetivo, facilitar a aquisição de habilidades funcionais de 
comunicação, baseando-se nos princípios do comportamento verbal de Skinner, 
a partir do qual operantes verbais (unidades funcionais da linguagem) são 
ensinados sistematicamente, utilizam-se estratégias para ensinar a paciente a 
“requisitar” e a “comentar”. Os principais operantes ensinados são: tato (nomear), 
mando (pedir), intraverbal (responder perguntas), ou seja, o indivíduo não precisa 
ter linguagem oral para utilizar os princípios de ensino do comportamento verbal. 
Pode-se dizer que o mando é o operante verbal que beneficia diretamente o 
falante, porque a pessoa faz o pedido e é reforçada pela obtenção de algo em 
troca, por isso, é um operante naturalmente reforçador, sendo, então, a primeira 
forma de linguagem a ser adquirida.
48
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
O indivíduo está apto a passar da fase I para a fase II quando é capaz de 
pegar o cartão sozinho, sem pistas, e entregar na mão do interlocutor. Para 
passar para a fase III, ele deve ser capaz de encontrar a figura e o parceiro de 
comunicação, espontaneamente, em qualquer situação comunicativa. A fase III é 
finalizada quando o indivíduo é capaz de escolher o cartão referente ao item que 
corresponde aos desejos no momento, discriminando entre outros cartões, a fim 
de entregar ao parceiro de comunicação. Entretanto, é importante destacar que, 
para a efetividade e a garantia da implementação eficiente do sistema de PECS, 
é primordial o planejamento correto das ações pelo fonoaudiólogo, assim como a 
seleção adequada dos vocábulos preferenciais de cada indivíduo, visto que esses 
vocábulos serão os responsáveis por incentivar o comportamento comunicativo 
interpessoal.
Após 10 sessões de ensino da PECS, aliada aos princípios da análise 
comportamental ABA, a paciente adquiriu os critérios de aprendizagem propostos 
nas fases I, II e III, estando na metade do ensino, demonstrando bom progresso, 
principalmente, na aquisição do operante mando. A literatura relata que um dos 
motivos para o sucesso do ensino do operante verbal “mando” no PECS é que 
os passos do protocolo criam situações que propiciam relações funcionais entre a 
resposta do paciente e o ambiente, por meio de contextos motivadores (operações 
estabelecedoras), o que incentiva os pacientes a aprenderem e a requisitarem.
Outro resultado importante diz respeito aos ganhos com atenção 
compartilhada, contato visual, iniciações sociais e solicitações, além da redução 
dos problemas de comportamento. O PECS, além de promover a aquisição 
dos operantes verbais, também tem possibilitado a emergência de outros 
comportamentos que não seriam alvos do ensino, como sorriso social e contato 
visual, ainda que não diretamente ligados à comunicação funcional.
Durante todo o processo da terapia, a música foi utilizada como estratégia, 
devido ao grande interesse da paciente. Notou-se que, ao utilizar a música durante 
a sessão, a paciente conseguia se comunicar pelo meio verbal, completando 
determinados trechos com uma palavra, além de estabelecer contato visual com 
a terapeuta por, aproximadamente, 12 segundos. Esses resultados condizem 
com a literatura, que afirma que, por meio da música, é possível ultrapassar 
determinadas barreiras presentes no TEA, para alcançar e desenvolver a atenção 
compartilhada, favorecendo, desse modo, um desenvolvimento mais efetivo de 
processos de comunicação e de interação social.
A participação da família foi considerada, durante todo o processo terapêutico, 
sendo de grande contribuição para o sucesso, assegurando a generalização e a 
49
Transtorno do Espectro Autista (TEA) Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
na Adolescência e na Vida Adultana Adolescência e na Vida Adulta
 Capítulo 1 
manutenção de todas as habilidades aprendidas pela adolescente no ambiente 
familiar. Diversos autores têm salientado a importância da assistência voltada 
para a criança e para as famílias, possibilitando, aos pais, uma participação 
ativa no processo terapêutico, já que engajamento da família ao tratamento 
garante que os objetivos terapêuticos sejam ampliados no contexto domiciliar, 
proporcionando sincronicidade e contingências comunicativa e social, entre a 
criança e interlocutores.
Todos os ganhos descritos puderam ser constatados no resultado da escala 
ATEC respondido pela mãe. O ATEC é um instrumento válido, eficaz e de rápido 
preenchimento, uma vez que encontrou uma correlação significativa entre os 
escores total e os escores por domínios da escala ATEC, além da Childhood 
Autism Rating Scale (CARS), medida estabelecida poravaliação de um 
profissional. Além disso, a integração dos testes ATEC, na prática de cuidados de 
saúde, traz informações importantes quanto aos sintomas físicos e à saúde geral 
dos pacientes, informações essas negligenciadas na maioria das avaliações.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pode-se concluir que, até o presente momento, o PECS, associado aos 
princípios da ABA, além da utilização da música, foram eficazes no ensino da 
comunicação funcional para essa adolescente, visto o aumento do número 
de trocas de figuras de maneira independente, a ampliação do número de 
vocalizações com intenção comunicativa, um maior tempo de contato visual e 
sorriso social e, até mesmo, a diminuição de comportamentos inadequados. 
Destaca-se a importância de utilizar escalas e testes padronizados que 
possam avaliar o progresso terapêutico e estimular a participação efetiva da 
família diante dos resultados obtidos. Cabe, ao fonoaudiólogo, realizar as 
orientações, mantendo-os cientes do processo terapêutico e incentivando que o 
trabalho seja contínuo em todos os ambientes frequentados pela adolescente. 
Além disso, é fundamental o estabelecimento do setting terapêutico, construindo 
o vínculo com o terapeuta e possibilitando que o paciente possa se ouvir por meio 
de um tratamento acolhedor e efetivo.
OLIVEIRA, T. R. de S. et al. Intervenção fonoaudiológica em uma adolescente 
com transtorno do espectro autista: relato de caso. Rev. CEFAC, v. 20, n. 6, p. 
808-814, 2018. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1516-
18462018000600808&script=sci_abstract&tlng=pt. Acesso em: 6 fev. 2021.
50
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Neste primeiro capítulo, compreendemos o conceito do Transtorno do 
Espectro Autista (TEA), tendo, como base, o Manual Diagnóstico e Estatístico de 
Transtornos Mentais (DSM-5), contemplando-se os aspectos clínicos, estatísticos 
e epidemiológicos dos transtornos mentais. Por meio de reflexões acerca do 
DSM-5, apreendemos que o TEA abarca limitações específicas na aprendizagem 
ou no controle de funções executivas a prejuízos em habilidades sociais. 
Aprendemos algumas abordagens de intervenção: ABA (Applied Behavior 
Analysis/Análise do Comportamento Aplicada), Picture Exchange Communication 
System (PECS) e o Treatment and Education of Autistic and Comunication 
Handicapped Children (TEACCH). No entanto, vale destacar que a intervenção no 
TEA é um assunto complexo, pois envolve vários fatores. Assim, não há respostas 
absolutamente prontas para todo e qualquer caso, pois cada caso é único e deve 
ter particularidades respeitadas e analisadas.
A partir das abordagens apresentadas neste capítulo, destacamos 
a importância destas, pois as intervenções realizadas em sujeitos com 
TEA podem determinar o prognóstico, incluindo rapidez na aquisição 
da linguagem, facilidade nos diferentes processos adaptativos e no 
desenvolvimento da interação social, aumentando a chance de inserção 
em diferentes âmbitos sociais.
Frente às reflexões realizadas, no próximo capítulo, estabeleceremos 
discussões acerca da sexualidade e da diferença entre autonomia e 
independência no desenvolvimento da pessoa com TEA.
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51
Transtorno do Espectro Autista (TEA) Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
na Adolescência e na Vida Adultana Adolescência e na Vida Adulta
 Capítulo 1 
ARAÚJO, C. A. de; SCHWARTZMAN, J. S. Transtorno do Espectro do 
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52
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
MACEDO, E. C.; ORSATI, F. Comunicação alternativa. In: SCHWARTZMAN, 
J. S. Transtornos do Espectro do Autismo. São Paulo. Memnon Edições 
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MACEDO, M. E. L. PECS instrumento de comunicação e interação social 
para a inclusão da criança com perturbações do espectro do autismo. 
Lisboa: Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologia, 2011.
OLIVEIRA, P. T.; JESUS, C. J. Análise de sistema de comunicação alternativa no 
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OLIVEIRA, T. R. de S. et al. Intervenção fonoaudiológica em uma adolescente 
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RAMOS, C. D. Comunicação e PECS (Picture Exchange Communication 
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Disponível em: http://www.revistaautismo.com.br/RevistaAutismo003.pdf. Acesso 
em: 21 dez. 2020.
CAPÍTULO 2
Transtorno do Espectro Autista 
(TEA): Sexualidade, Autonomia 
e Independência
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
• Compreender a sexualidade na pessoa com TEA e a diferença entre autonomia 
e independência.
• Analisar o desenvolvimento da sexualidade na pessoa com TEA.
• Conhecer a diferença entre autonomia e independência no desenvolvimento da 
pessoa com TEA.
54
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
55
Transtorno do Espectro Autista (TEA): Sexualidade, Transtorno do Espectro Autista (TEA): Sexualidade, 
Autonomia e IndependênciaAutonomia e Independência
 Capítulo 2 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Em continuidade aos nossos estudos, neste capítulo, compreenderemos a 
sexualidade na pessoa comTEA. Para tecermos reflexões acerca dessa temática, 
podemos destacar que a sexualidade, na sua dimensão ampla e complexa, 
desenvolve-se ao longo das nossas vidas por meio das interações com elementos 
sociais, culturais, históricos e biológicos (VIEIRA, 2016). No entanto, vale ressaltar 
que, para a pessoa com TEA, a sexualidade é permeada por mitos e preconceitos, 
o que gera a ausência de conhecimento a respeito do tema e das vivências 
afetivas. Evidenciamos, ainda, que, na adolescência, emergem esses conflitos. 
Nessa fase, há uma reconfiguração de identidade, a qual tem o TEA como fator 
constituinte, o que envolve, além das mudanças fisiológicas e do despertar da 
sexualidade, as relações familiares e sociais. Assim, emerge o papel da família 
no processo de desenvolvimento da pessoa com TEA, pois, no âmbito familiar, 
são constituídos valores e crenças, vivenciadas interações cotidianas e relações 
que permitem o desenvolvimento de competências sociais, como a autonomia e a 
independência.
Desejamos, a você, um excelente estudo!
2 SEXUALIDADE E TRANSTORNO 
DO ESPECTRO AUTISTA: ALGUMAS 
REFLEXÕES
FIGURA 1 – SEXUALIDADE
FONTE: <https://www.esporteeinclusao.com.br/tea/sexualidade-do-
autista-como-ela-acontece/>. Acesso em: 21 jan. 2021.
56
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
Ao iniciarmos reflexões acerca da sexualidade, podemos destacar que é 
considerada um dos aspectos fundamentais para a constituição da identidade dos 
indivíduos (TILIO, 2017). 
A sexualidade compreende a maneira pela qual os indivíduos vivenciam os 
corpos, prazeres e desejos a partir de orientações sociais (MOTTIER, 2011; TILIO, 
2017). No entanto, vale destacar que, apesar da sexualidade ser vivenciada 
desde a infância, na adolescência, é exaltada nos indivíduos (CALLIGARIS, 2009; 
TILIO, 2017), pois, nessa fase, ocorrem as transformações físicas e psicológicas.
Sexualidade é mais do que sexo. É a maneira como os jovens com TEA e sem 
o transtorno se sentem em relação ao corpo em desenvolvimento, às mudanças 
hormonais, às características da sexualidade, aos lutos de passagem da infância 
para adolescência, aos afetos e ao estabelecimento de vínculos amorosos.
Podemos inferir que a sexualidade se constitui na descoberta do corpo 
com a interação com o outro. Portanto, a interação se torna preponderante 
nesse processo, por balizar o acesso e a vivência da sexualidade (TILIO, 
2017). Nessa perspectiva, destacamos que a dificuldade do estabelecimento 
ou desenvolvimento das interações sociais da pessoa com TEA influencia no 
desenvolvimento e na vivência da sexualidade (FELIPE, 2009; TILIO, 2017).
As dificuldades nas interações sociais podem afetar o desenvolvimento da 
sexualidade da pessoa com TEA, podendo, esta, muitas vezes, ser negada ou 
infantilizada por parte dos familiares/cuidadores, embora, em muitos casos, a 
família, os cuidadores e a sociedade esperem que a sexualidade de pessoas com 
TEA não se manifeste (BOSA; ZANON, 2016; TILIO, 2017), considerando-a, por 
vezes, inadequada. 
As pessoas com transtorno de espectro autista são, frequentemente, 
infantilizadas, além de não receberem educação sexual, o que gera falta de 
conhecimento a respeito do assunto.
A sexualidade é uma parte normal do ser humano. O jovem com TEA, muitas 
vezes, tem dificuldades de entender questões da intimidade e da independência 
sexual, atração e afeição pelos outros, relacionamentos respeitosos, diferença 
entre público e privado, como abordar alguém, métodos contraceptivos e 
prevenção contra Doenças Sexualmente Transmissíveis (DSTs).
Cabe destacar que a Lei Brasileira de Inclusão (LBI), aprovada em 2015, 
descreve os direitos das pessoas com deficiência em múltiplos contextos, incluindo 
aspectos importantes relacionados à sexualidade. O Art. 6º, especificamente, 
ressalta que: 
57
Transtorno do Espectro Autista (TEA): Sexualidade, Transtorno do Espectro Autista (TEA): Sexualidade, 
Autonomia e IndependênciaAutonomia e Independência
 Capítulo 2 
A deficiência nem afeta a plena capacidade civil da pessoa, 
inclusive, para se casar e constituir união estável; exercer 
direitos sexuais e reprodutivos; exercer o direito de decidir sobre 
o número de filhos e de ter acesso a informações adequadas de 
reprodução e planejamento familiar; conservar sua fertilidade, 
sendo vedada a esterilização compulsória; exercer o direito à 
família e às convivências familiar e comunitária; e exercer o 
direito à guarda, à tutela, à curatela e à adoção, como adotante 
ou adotando, em igualdade de oportunidades com as demais 
pessoas (BRASIL, 2015).
Mediante o anunciado na LBI (2015), a curatela, ou a atribuição, a algum 
adulto, da proteção e da administração de bens e direitos civis da pessoa com 
deficiência, passou a ser, a partir da LBI, uma medida excepcional. O adulto 
que receber a função de cuidador afeta somente atos relacionados aos direitos 
de naturezas patrimonial e negocial, não alcançando o direito ao corpo, à 
sexualidade, ao matrimônio, à privacidade, à educação, à saúde, ao trabalho e ao 
voto (BRASIL, 2015). No entanto, para que as pessoas com deficiência tenham 
oportunidade de acesso aos direitos da sexualidade, é importante: investir na 
educação sexual destas pessoas, na família e nas instituições. É preciso, também, 
orientar, e oportunizar, a essas pessoas, exteriorizarem desejos, afetos, dúvidas, 
medos etc., para que aprendam a manifestar adequadamente esses sentimentos 
e, se possível, efetivar relações sexuais saudáveis e com responsabilidade, 
prevenindo-se de doenças, abusos sexuais e violência.
O anunciado faz compreender que as pessoas com TEA se desenvolvem 
sexualmente, como qualquer indivíduo. Para tanto, torna-se importante que a 
pessoa com TEA compreenda, desde cedo, os seus sentimentos, aprendendo a 
se comportar de maneira adequada em relação à sexualidade, principalmente, 
em público.
Os adolescentes com TEA se desenvolvem sexualmente da mesma forma 
que os outros adolescentes, mas precisam de orientação sexual para lidar com as 
habilidades sociais e a maturidade, estas que acompanham a sexualidade.
Sem a devida orientação, os adolescentes com TEA podem apresentar, em 
graus diferentes, alguns comportamentos indesejáveis, como agressividade, 
isolamento, tristeza, sofrimento, automutilação, adoecimento, afastamento afetivo 
e angústia (CONCEIÇÃO; SILVA; PEREIRA, 2019). 
Muitos adolescentes com TEA podem apresentar dificuldade para entender 
os sentimentos de intimidade, atração e afeto, em si mesmos e nos outros, além 
de ocorrerem problemas para expressar os sentimentos. Por conta disso, alguns 
podem ter atitudes inapropriadas.
58
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
Veja, a seguir, alguns pontos importantes a respeito da 
sexualidade em pessoas com TEA.
• Relacionamento amoroso: as pessoas com TEA, na maioria das vezes, 
desejam ter um relacionamento romântico e manter intimidade com 
outras pessoas. Não há nada que impeça, quem está no espectro, de 
se apaixonar ou manter um compromisso, mas, obviamente, as pessoas 
com TEA podem encontrar dificuldades de se relacionar e, até mesmo, 
enfrentar preconceitos. Assim, destacamos algumas características do 
TEA que podem atrapalhar os relacionamentos:
• dificuldade de se relacionar;
• dificuldade de identificar sentimentos;
• dificuldade para se comunicar;
• dificuldade de reconhecer a linguagem corporal.
Além disso, algumas pessoas com TEA sentem dificuldade de desenvolver 
uma conexão emocional profunda e duradoura com um parceiro.
• Relações sexuais: é importante ensinar a pessoa com TEA o contexto 
de um relacionamento sexual. É necessário explicar com uma linguagem 
adequada e buscar ajuda profissional se não souber como conduzir a 
conversa. Ainda, é preciso falar das doenças sexualmente transmissíveis, 
do risco de gravidez e do abuso sexual.
• Masturbação: o ato de se masturbar é algo natural para um jovem na 
puberdade, porém, a família e oscuidadores devem reforçar que é algo 
muito íntimo, pessoal e não deve ser praticado em lugares públicos.
A masturbação é biológica, não se deve reprimir, mas deve ser orientada e 
ensinada em quais locais e quando fazer. Enfatizamos que não se deve fazer com 
que o adolescente se sinta culpado por praticar esse comportamento, mas deve 
ser falado e orientado que deve ser um ato privado.
Pode ser útil comparar a masturbação com outras atividades que ele realiza 
sozinho, em particular, como tomar banho ou ir ao banheiro. Além disso, precisa 
ficar claro o que é o lugar público e o privado. Explique, claramente, que um lugar 
privado é onde outras pessoas não podem ver o que está sendo feito.
Se for necessário, prepare uma lista de lugares privados, como o próprio 
quarto, o banheiro da casa e mostre imagens dos locais para facilitar o 
entendimento.
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Transtorno do Espectro Autista (TEA): Sexualidade, Transtorno do Espectro Autista (TEA): Sexualidade, 
Autonomia e IndependênciaAutonomia e Independência
 Capítulo 2 
• Mudanças no corpo: na puberdade, ocorrem grandes mudanças, 
surgindo dúvidas de como cuidar do corpo.
As pessoas com TEA, geralmente, não gostam de mudanças. Alguns pré-
adolescentes e adolescentes têm dificuldade com a ideia de que os corpos 
estão mudando. Por esse motivo, é importante informar, ao adolescente, com 
antecedência, a respeito das mudanças que ocorrerão quando ele atingir a 
puberdade.
As meninas podem ter dificuldade para entender como funciona a 
menstruação, por exemplo, já os meninos podem ficar confusos em relação à 
ereção.
Algumas dicas importantes na hora de conversar com o seu 
filho ou a sua filha com TEA acerca da sexualidade:
• É importante esclarecer que o sexo e a sexualidade são partes saudáveis 
da vida.
• As crianças e os jovens com TEA devem se sentir à vontade para 
procurar os pais e ter informações a respeito da sexualidade e dos 
sentimentos.
• Explique sempre em um nível que as crianças e os jovens possam 
entender.
• Use nomes corretos para as partes do corpo.
• Explique a respeito da segurança e dos limites do corpo: isso inclui 
saber a diferença entre “toque bom” e “toque ruim”. Essa é uma forma de 
ensinar onde e quando seu corpo pode ser tocado, e sempre com a sua 
autorização. É uma forma de proteger e respeitar os corpos.
• Mostre-se disponível para conversar e esclarecer as dúvidas.
• Busque ajuda especializada, caso sentir receio ou não souber como 
orientar o jovem com TEA.
FONTE: https://neuroconecta.com.br/sexualidade-no-tea-o-que-e-
importante-saber-para-quebrar-preconceitos-e-tabus/#:~:text=O%20
primeiro%20passo%20%C3%A9%20saber,si%20mesmos%20
e%20nos%20outros. Acesso em: 6 fev. 2021.
60
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
Para conhecermos como os jogos podem auxiliar a pessoa com 
TEA a compreender a sexualidade, traremos um trecho da pesquisa 
de Conceição, Silva e Pereira (2019), intitulada A Construção de 
um Jogo Lúdico para Educação Sexual de Adolescentes com o 
Transtorno do Espectro Autista.
Jogos lúdicos e TEA
O jogo auxilia, de uma maneira lúdica, a aprendizagem de 
assuntos a serem desenvolvidos, através de uma forma divertida, 
buscando atrair a atenção dos jogadores. Entende-se que o lúdico 
é um contato educacional, para que o sujeito enfrente os obstáculos 
durante o processo do ensino-aprendizagem. 
A atividade lúdica contempla uma aprendizagem mais efetiva, 
pois chama a atenção de um determinado assunto, possibilitando 
uma discussão ampla entre todos os envolvidos. O jogo é integrador 
e auxilia nos aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais para 
o indivíduo, já o lúdico são atividades intelectuais, como memória 
e linguagem, sendo usufruídos por qualquer idade, pois funcionam 
como participativo e possibilitam o desenvolvimento. 
O jogo formulado pelas autoras desse artigo, denominado 
Aventura do Adolescente com TEA: Descobrindo a Sexualidade, 
teve, como público-alvo, adolescentes no nível 1 - grau leve do TEA, 
na faixa etária de 12 a 18 anos.
O jogo teve, como objetivo, ensinar a sexualidade na 
adolescência. Para alcançar o objetivo, optou-se por construir um 
jogo de tabuleiro para auxiliar no desenvolvimento das relações 
interpessoais e no ensino da sexualidade, utilizando os seguintes 
assuntos:
 
• descobrindo o corpo, a higiene íntima, a diferença entre homem e mulher; 
• o ciclo menstrual; 
Além dos pontos destacados que auxiliam a pessoa com TEA a compreender 
a sexualidade, Conceição, Silva e Pereira (2019) ressaltam que a utilização de 
jogos pode contribuir para explicar as regras sociais de uma maneira simples, 
estabelecendo um ponto de vista positivo a respeito da sexualidade. 
61
Transtorno do Espectro Autista (TEA): Sexualidade, Transtorno do Espectro Autista (TEA): Sexualidade, 
Autonomia e IndependênciaAutonomia e Independência
 Capítulo 2 
• o contraceptivo; 
• o namoro e o abuso sexual. 
Baseado nos dados descritos, foi necessário criar etapas e 
métodos para explicar os temas citados, de uma maneira lúdica e 
interativa para os adolescentes.
As autoras destacam que a maior dificuldade encontrada 
para elaborar o jogo foi selecionar o meio de comunicação com 
os adolescentes com TEA mais eficaz. Após análise da literatura e 
temática do jogo, escolheu-se o PECS, para que o jogo tivesse uma 
forma fácil de comunicação e compreensão.
FIGURA 2 – EXEMPLO PECS PARA CONFECCIONAR JOGO
FONTE: <https://www.revistaautismo.com.br/artigos/pecs/>. Acesso em: 21 jan. 2021.
62
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
As autoras sugerem que sejam confeccionados materiais 
voltados à educação sexual de adolescentes com TEA, que possam 
ser utilizados pelos profissionais e pelos pais. Também sugerem a 
necessidade de materiais informativos para a família, a respeito da 
transição da fase infantil à fase adulta, desmistificando a respeito da 
sexualidade em adolescentes com TEA.
FONTE: CONCEIÇÃO, C.; SILVA, J. V. A.; PEREIRA, M. C. S. S. A 
construção de um jogo lúdico para educação sexual de adolescentes 
com o Transtorno do Espectro Autista. Adolesc. Saúde, Rio de 
Janeiro, v. 16, n. 3, p. 111-120, 2019. Disponível em: https://cdn.
publisher.gn1.link/adolescenciaesaude.com/pdf/v16n3a13.pdf. 
Acesso em: 6 fev. 2021.
Frente a esse entendimento, vamos aprofundar nossos conhecimentos?
Para complementar as reflexões a respeito da sexualidade e do 
TEA, assista ao vídeo Autismo e Sexualidade na Adolescência, Como 
Tratar?: https://www.youtube.com/watch?v=-FPefrQDPfM. Esse 
vídeo traz uma reflexão acerca da adolescência e da sexualidade 
das pessoas com TEA, temas muito polêmicos e pouco falados, mas 
é preciso lançar um olhar de amor e de muito respeito para tratar 
dessa fase e a tornar menos sofrida.
1 - Neste espaço, com base no que estudamos, explique, com as 
suas palavras, a importância de orientações a respeito da 
sexualidade para a pessoa com TEA.
63
Transtorno do Espectro Autista (TEA): Sexualidade, Transtorno do Espectro Autista (TEA): Sexualidade, 
Autonomia e IndependênciaAutonomia e Independência
 Capítulo 2 
Após tecermos reflexões a respeito da sexualidade e do 
TEA, aprofundaremos nosso conhecimento realizando a leitura da 
pesquisa de Tilio (2017), a qual apresenta, como título: Transtornos do 
Espectro Autista e Sexualidade: Um Relato de Caso na Perspectiva 
do Cuidador.
Para iniciarmos as reflexões, destacamos que a pesquisa de 
Tilio (2017) teve, como objetivo, investigar como uma cuidadora 
significa a sua vivência da sexualidade de um indivíduo com TEA. 
Os dados foram obtidos por meio de uma entrevista 
semiestruturada, gravada e transcrita na íntegra, com a irmã 
cuidadora de um adulto de 35 anos, diagnosticado, há menos de 
uma década, com TEA. 
Relato do caso 
L. (o nome real do acometido foi substituto por essa inicial) tem 
35 anos de idade e é o filho mais velho dentre quatro irmãos (três 
homens e uma mulher),e, segundo a cuidadora (que é sua irmã e 
possui 30 anos), nasceu sem apresentar qualquer comprometimento 
aparente. 
Sua família de origem (pai e mãe) possui formação educacional 
de nível superior e condição financeira médio-alta. São profissionais 
liberais autônomos com renda e casa próprias, que lhes fornecem 
relativo conforto. Todos os irmãos de L. também são profissionais 
liberais autônomos financeiramente e independentes que, exceto 
a irmã cuidadora, não residem com os pais. A irmã-cuidadora de L. 
justifica que, devido às condições particulares de L., seria impraticável 
ela não residir na mesma casa que ele. 
Segundo a cuidadora, aos três anos de idade, L. começou 
a frequentar a escola regular, momento no qual as professores 
relataram que ele começou a dar sinais de atrasos cognitivos (não 
acompanhamento das atividades pedagógicas) e dificuldades de 
socialização (desinteresse pelas atividades lúdicas e recreativas, 
isolamento social, mutismo ocasional). Por isso, quando ele tinha 
quatro anos de idade, a direção da escola recomendou que ele 
frequentasse uma instituição municipal de caráter filantrópico, 
64
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
especializada na educação de crianças com problemas de 
desenvolvimento e aprendizagem. 
L. frequenta a instituição até hoje, ou seja, há, praticamente, 30 
anos. Por isso, apesar de alfabetizado, L. não possui comprovação 
de educação formal de qualquer nível e, tampouco, renda, trabalho 
ou moradia própria, sendo dependente dos pais e da cuidadora. 
A cuidadora relata que até, aproximadamente, sete anos atrás 
(quando L. tinha 28 anos de idade), apesar de, evidentemente, ele 
possuir algum tipo de transtorno mental e ter realizado, ao longo 
da vida, inúmeras consultas e exames com diversos profissionais 
(médicos, psiquiatras, psicólogos, fisioterapeutas e fonoaudiólogos), 
ninguém havia estabelecido diagnóstico preciso para a condição. 
Assim, tardiamente, e por iniciativa do psicólogo (recém-contratado) 
da instituição, L. passou por novos exames e investigações e 
foi diagnosticado com TEA. Após o diagnóstico, a cuidadora 
destacou significativa mudança (no que se refere às interações 
sociais), motivada pelo tratamento direcionado às demandas e às 
necessidades. 
Atualmente, segundo a cuidadora, mesmo diante desses 
avanços L. não se sente totalmente confortável e confiante para 
frequentar outros espaços sociais que não aquela instituição, 
estando sempre acompanhado pela cuidadora nessas ocasiões.
 
O diagnóstico 
A primeira categoria temática congregou relatos da cuidadora 
acerca do diagnóstico de autismo (TEA) fornecido ao irmão. 
Assim, partes do relato estão relacionadas às percepções e às 
compreensões dos familiares a respeito do diagnóstico estabelecido. 
Relatou a cuidadora que:
[...] O homem [o pai] se choca muito com a questão da 
deficiência, é como se ele não tivesse conseguido algo, e o sonho do 
meu pai era ter um filho homem. Então, assim, o filho que ia torcer 
pelo mesmo time que ele, o filho que ia o acompanhar nos encontros 
com os amigos, o filho que ia fazer tudo. Então, veio uma frustração 
muito grande do meu pai. Assim, eu, desde muito nova, tive que 
entender e ser esse apoio da minha mãe. 
65
Transtorno do Espectro Autista (TEA): Sexualidade, Transtorno do Espectro Autista (TEA): Sexualidade, 
Autonomia e IndependênciaAutonomia e Independência
 Capítulo 2 
A cuidadora destacou as dificuldades, por parte do pai, de 
aceitar o diagnóstico do irmão e as limitações doravante impostas 
à vida social de toda a família. Relatou, também, que, diante dessa 
limitação e das dificuldades do pai de aceitar o diagnóstico do filho, 
ela (a filha mais velha) se viu na obrigação de auxiliar a mãe para 
cuidar do irmão, dizendo que foi o suporte do irmão desde a infância 
e mesmo antes do diagnóstico ter sido realizado. 
A participante relatou que o diagnóstico de TEA do irmão, apesar 
de tardio e de difícil aceitação pelos familiares, pelo menos, ajudou a 
organizar as intervenções e os auxílios destinados a ele: 
[...] Onde ele estava, não tinha mais avanço, e deve ter mais ou 
menos isso (há seis ou sete anos) que o diagnóstico foi feito. Não 
sei precisar bem, mas quando eu penso na evolução que ele teve, é 
tão grande diante de seis, sete anos, parece muito mais tempo. Isso 
interferiu no próprio jeito da gente: você começa a perceber que tem 
alguma coisa... Você passa a ter uma diretriz.
Segunda a cuidadora, uma das principais dificuldades, anteriores 
ao diagnóstico do irmão (mesmo sendo evidente que ele possuía 
algum tipo de problema que influenciava a conduta e a dinâmica 
familiar), era a inexistência de um direcionamento do tratamento. Ela 
destacou o quanto o irmão evoluiu comportamental e socialmente 
após o diagnóstico, gerando avanços individuais (para o irmão) 
e coletivos (para os familiares), a partir de um acompanhamento 
particularizado. 
Outro eixo de relatos esteve relacionado à aceitação do 
diagnóstico por parte dos familiares, além das consequências 
positivas para a dinâmica familiar. A cuidadora contou que, quando 
L. nasceu, houve grande dificuldade, por parte dos familiares, de 
lidarem com a não efetivação da expectativa de um filho totalmente 
saudável, mesmo que desejado. 
As limitações que L. apresentava geraram significativas 
mudanças nos planos de toda família. Então, quando ele nasceu, 
todos os irmãos dela [mãe] eram solteiros, era todo mundo por 
conta dele, ele era a atração, e foi muito rápido ele manifestar, ele 
retroceder no desenvolvimento, da minha mãe não saber o que é 
que vinha, o que ele tinha, então, foi muito rápido. Por exemplo, eu 
não amo a deficiência dele, eu o amo. 
66
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
Alguns dizem ‘ah, é um presente ter um filho deficiente’, mas, 
se perguntar a alguém, qualquer um mudaria. Se tem uma mãe 
gestante, você pergunta se quer menino ou menina, e ela responde 
que tanto faz, mas que venha com saúde.
Outro eixo de relatos se referiu às mudanças na rotina da família 
a partir do diagnóstico e do acompanhamento específico na saúde e 
na educação. A participante relatou que era mais cômodo para todos 
os familiares quando o irmão acometido por TEA não desenvolvia 
capacidades ou demonstrava interesses, em outras palavras, era 
mais fácil manejar, além de controlar o irmão. 
A participante desvelou uma contradição entre desejo de 
melhora, avanços do tratamento e mudanças versus comodismo na 
manutenção da rotina quando o irmão não tinha autonomia e não 
fazia questionamentos. Isso indica que, no caso, a expectativa da 
melhora, muitas vezes, entra em conflito com as dificuldades de 
permitir e/ou considerar o desenvolvimento e/ou independência do 
acometido por TEA. Bosa e Zanon (2016) destacam ser muito comum 
(porém inconsciente) as famílias significarem os acometidos por TEA 
como não ativos e incapazes de exercer vontades, retratando-os 
como eternas crianças dependentes que demandam proteção. 
Uma das respostas da participante pareceu corroborar com esse 
argumento: A deficiência causa, na gente, um misto de sentimentos 
muito doido, muito difícil de explicar, ao mesmo tempo em que você 
quer a pessoa evoluída, você quer por perto. Você o viu aqui: é 
aquele marmanjão de homem, mas ele é o meu pequeno, eu não 
vejo como meu irmão mais velho, é meu irmão mais novo.
A sexualidade 
A segunda categoria temática versou, especificamente, a 
respeito das representações da cuidadora acerca da sexualidade do 
irmão acometido por TEA. Muitas são as subtemáticas que compõem 
essa categoria. Uma delas é referente aos sentimentos da própria 
participante em relação às expressões e às vivências da sexualidade 
do irmão, visto que ela relatou que os familiares ainda encontram 
dificuldades para lidar com a questão. 
A cuidadora expôs a perturbação e o incômodo de toda família 
ao ver L. no papel ativo, exercendo a sexualidade, principalmente,por 
o considerar uma eterna criança. Essa infantilização da sexualidade 
67
Transtorno do Espectro Autista (TEA): Sexualidade, Transtorno do Espectro Autista (TEA): Sexualidade, 
Autonomia e IndependênciaAutonomia e Independência
 Capítulo 2 
nos TEA é uma estratégia recorrente dos familiares/cuidadores para 
lidarem com sentimentos e sensações incômodas e angustiantes, 
minorando a sexualidade do acometido. 
Além da negação/depreciação da sexualidade, outra estratégia 
referida pela cuidadora foi a condenação, além da reprovação 
moral da sexualidade do irmão. Para a cuidadora, isso pode ser 
evidenciado quando a mãe recrimina L. pelas práticas masturbatórias 
(denominando-as, pejorativamente, de porcariadas): 
“Eu percebi que minha mãe condenou muito no início, porque 
ele [L.] usava termos [verbalizações das fantasias sexuais] que 
minha mãe não concordava e falava: ‘você tá fazendo porcariada’, 
‘você tá fazendo coisa feia de novo’, ‘você não pode’”. 
A recriminação da sexualidade adquire sentido a partir da 
scientia sexualis, que considera a masturbação não como ato 
erótico normal, mas como desvio de conduta da sexualidade normal 
(heterossexual e adulto).
Outro conjunto de falas da cuidadora se referiu às preocupações 
parentais relacionadas aos comportamentos sexuais do irmão. 
Para a cuidadora, essas preocupações envolvem, porém, não se 
limitam às apontadas por Bosa e Zanon (2016) (relacionadas ao 
medo de possíveis violências sexuais sofridas ou ocasionadas pelos 
portadores de transtornos mentais), incluindo o receio de que o irmão 
se machuque durante a masturbação, e considerando a intensidade 
e a forma como pratica esses atos. Infelizmente, a cuidadora, mesmo 
quando inquirida, especificamente, sobre esse quesito, não forneceu 
detalhes, dizendo sentir vergonha. 
Outra preocupação da cuidadora é a forma como terceiros 
interpretam as manifestações sexuais do irmão, e que, porventura, 
venham a agredir. Por exemplo, em uma situação na qual L. olhou 
fixamente para o decote e partes íntimas de uma mulher em um 
shopping center: 
Ele não tem o senso de olhar discreto, porque a gente olha, mas 
a gente é discreto, ele não. Então, minha mãe tem muito medo, e eu 
também, de que isso aconteça com alguém que não entenda e ele 
possa ser até agredido. 
No que tange à execução da própria higiene pessoal (incluindo 
a limpeza da genitália), a cuidadora apontou que o irmão sempre foi 
68
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
estimulado pelo pai, para que o fizesse de maneira independente. 
Ela enfatizou que essa é uma preocupação que partiu do próprio 
pai desde a infância de L., visando à independência do filho. Assim, 
ela (cuidadora) auxiliava o irmão em outros âmbitos (alimentação, 
vestimentas, aprendizagem, acompanhamento nas consultas 
médicas etc.). 
Ao relatar a privacidade sexual que a cuidadora acredita que 
o irmão possua (por ela compreendida como a privatização da 
vivência/expressão da sexualidade), ela supõe que foi aprendida 
a partir das reiteradas correções e observações efetivadas pelos 
familiares em situações cotidianas, visto que o irmão nunca 
recebeu aprendizagem formal de educação sexual nas escolas 
que frequentou. Isso foi ilustrado pela cuidadora quando relatou um 
episódio acerca da capacidade de aprendizagem do irmão. Em uma 
ocasião, a irmã mais nova explicou a L. a necessidade de ele fechar 
a porta do próprio quarto e/ou bater na porta do quarto dos outros 
irmãos antes de entrar, para preservar a intimidade e a privacidade 
mútuas. A participante considerou que isso foi compreendido pelo 
irmão e aplicado às questões referentes à sexualidade, pois: 
Um dia, entrei no quarto dele pouco depois que ele tinha se 
masturbado, aí ele viu que o lençol estava sujo e tampou com o 
edredom, rápido. Aí eu percebi que ele está começando a perceber 
que isso é particular, que é individual. 
A principal manifestação aparente da sexualidade do irmão, 
segundo a cuidadora, é a masturbação. Tal consideração vai ao 
encontro da literatura científica do assunto, que compreende ser 
decorrente das limitações de interação social dos acometidos 
por TEA, logo, as manifestações sexuais serão prioritariamente 
autoeróticas. Assim, foram e são enormes os esforços dos familiares 
para disciplinar as práticas masturbatórias de L.
A cuidadora relatou que percebeu que a excitação sexual do 
irmão se inicia a partir da visualização de mulheres (na rua, em 
fotos ou na televisão). Ela diz que se trata de uma excitação total 
e exclusivamente ligada às mulheres e apenas pela visualização. 
Acerca desses aspectos, Gesser e Nuernberg (2014) tecem 
interessantes comentários: quando a sexualidade das pessoas 
com deficiências não é negada, geralmente, ela é referida como 
heterossexual pelos familiares como tentativa de diminuir as 
estigmatizações já existentes devido às condições limitantes, pois 
69
Transtorno do Espectro Autista (TEA): Sexualidade, Transtorno do Espectro Autista (TEA): Sexualidade, 
Autonomia e IndependênciaAutonomia e Independência
 Capítulo 2 
seria duplamente estigmatizante, caso o acometido também fosse 
homossexual.
A cuidadora supõe que a sexualidade de L. seja heterossexual 
e exclusivamente motivada pela excitação visual, porque ele nunca 
fica sozinho em casa (sempre está acompanhado por um familiar ou 
por ela) ou na escola (sempre está acompanhado por um educador). 
Assim, ela acredita que as práticas sexuais do irmão nunca, 
efetivamente, envolvem terceiros, e estão limitadas à imaginação e 
à masturbação.
A cuidadora relatou que L. sempre verbaliza as cenas de 
excitação (que visualiza nas revistas ou que imagina) quando 
se masturba e/ou simula o ato sexual, esfregando-se na cama. 
Na maioria das vezes, esses relatos são escutados por todos os 
familiares: 
Porque a excitação dele se dá falando, e ele vai repetindo 
alguma cena, ele vai imaginando, vai reproduzindo isso na fala. Isso, 
para a gente, é incômodo, e quando começou [anos atrás], era mais 
[frequente]. A gente conversou que isso se faz no banheiro, com a 
porta fechada, pois ele não tinha o cuidado de fechar a porta, então, 
faz-se no quarto, com a porta fechada, mas ele não tem aquela 
masturbação normal... O que ele faz: ele se esfrega na cama e fala 
muito alto.
Há uma evidente tentativa, por parte da cuidadora e dos 
familiares, de domesticarem a sexualidade de L. como se isso fosse 
suficiente para cumprir com as expectativas e as necessidades do 
próprio irmão e dos familiares. Tal estratégia familiar reitera o relatado 
por Bourgondiera et al. (1997) e Gesser e Nuernberg (2014), sendo 
a tentativa de controlar a ansiedade e o desconhecimento acerca 
de como lidar com a sexualidade das pessoas com TEA, quando ela 
necessitaria ser reconhecida como distinta.
Ainda tratando da sexualidade manifestada pelo irmão, a 
cuidadora destacou que L. não exerce, ativamente, nenhum 
comportamento sexual fora do quarto, exceto os olhares incisivos 
que lança para as mulheres no espaço público. Ela percebe que 
a aprendizagem e a compreensão por parte do irmão ocorreram, 
principalmente, devido às condenações da mãe: 
70
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
Não sei se, a partir do momento em que minha mãe parou de 
criticar tanto, ou se, justamente, porque ela criticou tanto, eu não 
percebo, na mente dele, quando isso aconteceu, mas ele já começou 
a perceber que isso [sexualidade e suas manifestações] é muito 
individual.
Para finalizar essa categoria, a cuidadora destacou que 
o tema sexualidade é um tabu para toda a família (e não apenas 
para o irmão acometido por TEA), e sempre foi tratado com rigidez. 
Conforme apontam Santos e Ghazzi (2012), isso pode significar que 
alguns elementos (no caso, a repressão à sexualidade distribuída 
pelos familiares) podem servir de esteio para práticas socializatórias 
naquela família (isto é, para todos os membros), e não apenas paraL. 
As ações educativas na sexualidade 
Essa categoria apresenta informações prestadas pela cuidadora 
relacionadas à participação de L. e dela própria em programas e/
ou instituições de saúde e educação que contemplem o tema 
sexualidade. 
Quanto à participação em ações/programas de educação sexual, 
a cuidadora apontou que L. nunca participou de algo específico 
ou especialmente direcionado para esse propósito. Segundo 
ela, L. recebeu, ao longo da vida, apenas orientações difusas da 
sexualidade, por parte do psicólogo da instituição educacional que 
frequenta. 
Ela relatou que, apesar de ser a cuidadora prioritária do 
irmão, e ser, a sexualidade (e suas manifestações), tema que gera 
incompreensões, dificuldades e conflitos entre os familiares e L., 
também nunca participou de capacitações acerca do assunto. Sua 
justificativa, para isso, é a inexistência, na sua cidade, de programas 
com esse objetivo: 
Agora, dúvida eu tenho de como lidar com a sexualidade dele. 
Falta muita orientação, eu acho que falta, na escola, um projeto de 
apoio para os pais. Precisa se sentar, precisa conversar, precisa 
entender como é que cada um faz e vive a sua sexualidade. Precisa 
de um apoio psicológico. Toda a atenção psicológica à pessoa com 
deficiência intelectual é dirigida ao paciente e à família. 
71
Transtorno do Espectro Autista (TEA): Sexualidade, Transtorno do Espectro Autista (TEA): Sexualidade, 
Autonomia e IndependênciaAutonomia e Independência
 Capítulo 2 
A fala deixa entrever, conforme argumentam Misquiatti et 
al. (2015), a necessidade de programas que ofereçam suporte e 
informações especializadas (de diversos assuntos) para as famílias 
de pessoas com TEA. Isso possibilitaria melhores condições 
(incluindo as emocionais) para lidar com as dificuldades que o 
transtorno distribui ao indivíduo e à rede de familiares e cuidadores. 
Para Bastos e Deslandes (2012) e Misquiatti et al. (2015), 
a sexualidade dos acometidos por TEA é tema dificultoso para os 
familiares e os cuidadores, e, justamente, por isso, as instituições 
escolares/educacionais destinadas a esses indivíduos deveriam 
desenvolver ações de auxílio e formação específica para os usuários 
e para os cuidadores diretos. 
Para a cuidadora, é fundamental falar da sexualidade, das 
manifestações de condutas sexuais e das (in) adequações social 
e sexual do irmão, mas ela considera que mesmo sendo isso 
necessário, não é suficiente, pois o acompanhamento das pessoas 
com TEA deve ser exercido pelos familiares e pelos educadores 
em um trabalho conjunto, entre a casa/família e instituições sociais, 
visando ao aumento da qualidade de vida de todos os envolvidos.
FONTE: TILIO, R. Transtornos do espectro autista e sexualidade: 
um relato de caso na perspectiva do cuidador. Psicología, 
Conocimiento y Sociedad, v. 7, n. 2, p. 36-58, 2017. Disponível em: 
http://www.scielo.edu.uy/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1688-
70262017000100036&lng=es&nrm=iso&tlng=pt. Acesso em: 6 fev. 
2021.
A pesquisa de Tilio (2017) ressalta o desconforto dos familiares ao tratarem 
da sexualidade da pessoa com TEA, apesar das tentativas de aceitação e de 
normatização da sexualidade. Todavia, vale destacar que há dificuldade de 
percepção de que a pessoa com TEA é um indivíduo que se desenvolve 
sexualmente, havendo resistência ao aceitar que esse sujeito é possuidor de 
direitos, desejos e manifestações sexuais, o que não corrobora com a plena 
autonomia. 
A partir das reflexões realizadas a respeito da sexualidade da pessoa 
com TEA, estudaremos a diferença entre autonomia e independência no 
desenvolvimento da pessoa com TEA. Vamos lá?!
72
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
3 AUTONOMIA E INDEPENDÊNCIA 
NO TEA: QUAL A DIFERENÇA?
Compreendemos que a adolescência é composta por diversos conflitos, 
os quais são redefinidos por valores, atitudes, percepções de autonomia e 
independência. Nessa fase, ocorre a reconfiguração da identidade, uma nova 
construção de si, permeada por mudanças fisiológicas com o despertar da 
sexualidade.
Na fase, destacamos o papel central da família no processo de 
desenvolvimento do adolescente, pois, no âmbito familiar, são constituídos valores 
e crenças, são vivenciadas as interações cotidianas e as relações que permitem o 
desenvolvimento de competências sociais, como a autonomia e a independência. 
No entanto, vale destacar que os familiares e os cuidadores, geralmente, 
possuem sentimentos de superproteção e cuidado excessivo, podendo, dessa 
forma, interferir no processo de obtenção de autonomia e de independência dos 
jovens e dos adultos com TEA. 
FIGURA 3 – ADULTO COM TEA
FONTE: <https://neuroconecta.com.br/autismo-na-vida-adulta-
o-que-e-preciso-saber/>. Acesso em: 21 jan. 2021.
O que significam autonomia e independência?
Segundo Burnagui, Rosa e Nascimento (2016), as definições de autonomia 
e independência são empregadas de maneiras distintas, a partir do referencial 
utilizado. 
O termo independência, no Manual de Orientação Funcional para a 
utilização da Medida de Independência Funcional (MIF), apresenta, como pessoa 
73
Transtorno do Espectro Autista (TEA): Sexualidade, Transtorno do Espectro Autista (TEA): Sexualidade, 
Autonomia e IndependênciaAutonomia e Independência
 Capítulo 2 
independente, aquela que não necessita de ajuda de alguém para desenvolver a 
atividade (BURNAGUI; ROSA; NASCIMENTO, 2016), ou seja, a independência é 
a capacidade de desempenhar atividades sem auxílio.
FIGURA 4 – INDEPENDÊNCIA
FONTE: <https://poupafarma.com.br/lavar-as-maos/>. Acesso em: 21 jan. 2021.
No contexto da independência, emerge a importância das Atividades de Vida 
Diária (AVDs), as quais estudamos no Capítulo 1.
As Atividades de Vida Diária (AVD) são metodologias que proporcionam o 
desenvolvimento de habilidades intelectuais, emocionais e senso, perceptivas 
necessárias para a solução de problemas e de situações práticas e rotineiras 
enfrentadas, inevitavelmente, pelas pessoas, durante a vida (HOFFMANN, 2010):
• mobilidade funcional, ou seja, deslocamentos significativos em ambientes 
restritos e amplo uso de escadas e elevadores, localização no espaço etc.; 
• cuidados pessoais: higiene, vestuário, hábitos comportamentais etc.; 
• administração doméstica: preparo de alimentos, organização e limpeza da 
casa, segurança doméstica etc.; 
• capacidade para a vida em comunidade: relacionamento com parentes, 
amigos e colegas, trabalhos cooperativos etc.; 
• uso dos talheres, das tesouras, do telefone, do computador etc. 
(HOFFMANN, 2010).
A aprendizagem das AVDs beneficia pessoas com TEA, pois as atividades 
abarcam as relações afetivas, emocionais, intelectuais e sociais, as quais 
desenvolvem:
• A autonomia.
• O desenvolvimento de habilidades sociais.
• A solução de problemas nas situações do cotidiano.
• A autoestima (HOFFMANN, 2010).
74
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
As AVDs, ao serem trabalhadas de forma lúdica, ou seja, por meio da 
experiência vivenciada, podem trazer, à pessoa com TEA, várias contribuições para 
o desenvolvimento humano (HOFFMANN, 2010).
O que significa a experiência vivenciada?
a vivência de uma situação qualquer, a vivência de um 
componente qualquer do meio determina qual influência essa 
situação ou esse meio exercerá no indivíduo. Dessa forma, não 
é esse ou aquele elemento tomado independentemente, mas, 
sim, o elemento interpretado pela vivência que pode determinar 
sua influência no decorrer do seu desenvolvimento futuro 
(VYGOTSKY, 2010, p. 683-684).
Compreendemos que, na vivência, estão presentes, como uma unidade 
indivisível, a personalidade específica do sujeito e as particularidades da situação 
experienciada, ou seja, a microgênese. 
A microgênese corresponde à relação que se estabelece entre o psiquismo 
individual com os demais aspectos: biológico, histórico e cultural. Nesse plano, 
encontra-se a subjetividade, o que possibilitaque cada sujeito tenha uma 
experiência ímpar, mesmo diante de situações igualmente vivenciadas. Devido à 
singularidade de cada sujeito no processo psicológico, torna-se impossível que 
duas pessoas apresentem a mesma trajetória nos processos de desenvolvimento e 
aprendizagem.
A experiência, segundo Vygotsky (2010), significa a vivência, ou seja, tudo que 
vai se compondo na coletividade e na formação da personalidade dos sujeitos.
FIGURA 5 – VIVÊNCIA/EXPERIÊNCIA
FONTE: <https://www.juicysantos.com.br/tema-da-semana/
autistas-adultos/>. Acesso em: 21 jan. 2021.
75
Transtorno do Espectro Autista (TEA): Sexualidade, Transtorno do Espectro Autista (TEA): Sexualidade, 
Autonomia e IndependênciaAutonomia e Independência
 Capítulo 2 
Sob esse ângulo, Vygotsky (2014, p. 15) anuncia que “quanto mais o sujeito 
ouvir e experimentar, quanto mais aprender e assimilar, quanto mais elementos 
da realidade tiver à disposição na sua experiência, mais importante e produtiva 
será sua atividade imaginativa”. Assim, considera-se, a ampliação das vivências, 
uma condição essencial para o desenvolvimento da pessoa com TEA.
 Neste espaço, com base no que estudamos, explique, com as 
suas palavras, a importância das atividades de AVDs para a 
pessoa com TEA.
Agora que aprendemos o que significa a independência, vamos compreender 
a autonomia?!
A palavra autonomia pode ser definida como a capacidade de governar a si 
próprio, sendo considerado autônomo o indivíduo capaz de determinar as próprias 
normas de conduta, sem imposições (BURNAGUI; ROSA; NASCIMENTO, 2016), 
ou seja, a capacidade do sujeito de agir a partir das próprias regras, valores e 
crenças, sem controle ou interferência de outras pessoas.
FIGURA 6 – AUTONOMIA
FONTE: <https://www.portalacesse.com/autodefesa-da-pessoa-com-deficiencia-
um-processo-de-autonomia-e-participacao/>. Acesso em: 21 jan. 2021.
É a capacidade de o indivíduo assumir decisões a respeito da sua própria vida. 
Capacidade esta que emerge a partir da interiorização de regras e valores, seguida 
da negociação pessoal com as várias estruturas normativas da independência, 
76
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
sendo um processo individual, pois o indivíduo alcança, sozinho, o código de 
conduta (BURNAGUI; ROSA; NASCIMENTO, 2016). Portanto, vale ressaltar 
que, por meio da convivência com os pares, o jovem desenvolve sentimentos de 
reciprocidade, estabelece relações de solidariedade e cooperação, apropria-se de 
sentimentos de identidade social e desenvolve a independência e autonomia em 
vários domínios. Os autores ainda destacam a importância de adquirir autonomia 
nos domínios cognitivo, emocional e funcional.
No nível cognitivo, o jovem terá autonomia quando conseguir fazer as 
próprias escolhas, quando for capaz de refletir a respeito dos atos e quando 
souber definir as próprias metas.
 
No nível emocional, o indivíduo terá autonomia quando conseguir traçar 
metas e objetivos, independentemente das ideias e opiniões dos outros. 
No nível funcional, o indivíduo terá autonomia quando conseguir tomar 
decisões, tratar de assuntos e concretizar os objetivos definidos, recorrendo às 
estratégias que considera ser adequadas, sem ajuda dos pais ou dos outros. 
Segundo Burnagui, Rosa e Nascimento (2016), esse processo se inicia na 
infância e se prolonga pela vida toda vida, estando associado não só ao domínio 
comportamental, mas, também, ao emocional, refletindo-se no dia a dia e nas 
decisões que o indivíduo toma, podendo alterar o rumo da vida. 
Frente ao anunciado por Burnagui, Rosa e Nascimento (2016), torna-
se viável refletir acerca do termo empoderamento. O empoderamento, para 
Sassaki (2006), agrega valores à pessoa com TEA, pois o poder da escolha, de 
tomada de decisão é construído. Nessa construção, o sujeito assume o controle 
da sua vida. Ao encontro do evidenciado pelo autor, Cardozo (2017) denota 
que o empoderamento possibilita a aquisição da emancipação 
individual e da consciência coletiva necessária para a superação da 
dependência social.
O empoderamento possibilita a aquisição da emancipação 
individual e da consciência coletiva necessária a superação da 
dependência social.
O empoderamento 
possibilita a 
aquisição da 
emancipação 
individual e da 
consciência 
coletiva necessária 
a superação da 
dependência social.
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Transtorno do Espectro Autista (TEA): Sexualidade, Transtorno do Espectro Autista (TEA): Sexualidade, 
Autonomia e IndependênciaAutonomia e Independência
 Capítulo 2 
Para aprofundarmos nosso conhecimento a respeito da 
autonomia e do TEA, faremos a leitura de umas das seções do artigo 
de Lopes (2018), o qual apresenta, como título: Autismo e Família: O 
Desenvolvimento da Autonomia de um Adolescente com Síndrome 
de Asperger e a Relação Familiar.
Para iniciarmos as reflexões, destacamos que a pesquisa de 
Lopes (2018) teve, como objetivo, trazer reflexões a respeito do 
envolvimento familiar e da autonomia de uma pessoa com Síndrome 
de Asperger (SA). 
Nesse artigo, serão tratadas questões que abordam a 
importância da família na construção da autonomia de um 
adolescente com Síndrome de Asperger. Sabemos da importância 
da autonomia em nossas vidas para que possamos fazer nossas 
próprias escolhas, refletir a respeito dos nossos atos, reconhecer 
erros e acertos e definir as nossas metas.
 
Vamos iniciar a leitura?
O adolescente com Síndrome de Asperger, a família e a 
construção da autonomia 
Na adolescência, várias regras familiares sofrem a necessidade 
de reajuste, desencadeando conflitos que poderão ser resolvidos 
através de negociações de transição, gerando crescimento a todos 
os membros. 
Para a pessoa com Síndrome de Asperger, chegar à 
adolescência pode ser mais difícil do que para outras crianças, isso 
porque interagir com outros da mesma idade é trabalhoso, uma 
vez que as pessoas com TEA, muitas vezes, não conseguem agir 
como o esperado para a idade. Assim, segundo Klin (2006), alguns 
conseguem conversar, mas, geralmente, a conversa gira em torno 
do tema de interesse e obsessão deste, causando afastamento 
dos demais ou, até mesmo, hostilização, o que pode levar esse 
adolescente a desenvolver depressão ou ansiedade, patologias 
fortemente encontradas nesses casos. 
78
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
É importante que a família observe o adolescente, converse com 
ele, ou melhor, saiba escutar. Incentive-o a fazer pequenas tarefas 
(enxugar louça, varrer um cômodo da casa etc.), descubra atividades 
que ele goste de realizar, trabalhe com autoestima, autorrespeito e 
autoconhecimento, respeitando o tempo dele sempre.
Para descobrir nossas habilidades ou talentos, cometemos 
erros e acertos, o que nos ajuda a aprimorar e a escolher aquilo que 
nos dará resultados satisfatórios. Ajudar um adolescente com SA a 
entender os talentos é primordial para o processo de construção da 
autonomia. Fazer com que ele perceba que toda a pessoa tem tarefas 
que gosta de realizar, que trazem satisfação e felicidade no resultado, 
que tem facilidade em fazer e fazer bem, que provocam elogios, que 
são fáceis de explicar ou ensinar a outros, que prendem a atenção 
etc., porém, forçá-lo a fazer algo tornará a atividade uma obrigação 
e, consequentemente, o adolescente perderá a vontade de realizar. 
A família, ao apoiar, fará a diferença na vida do adolescente com SA. 
Para que esse apoio seja efetivo e essa diferença realmente ocorra, é 
necessário que a família seja calorosa, aprenda com ele, respeite-o, 
deixe claros os limites e as expectativas, seja coerente, desenvolva 
estratégias para superação das dificuldades e dos desafios, promova 
atividades apropriadas à idade e ao comportamento, que o auxiliarão 
na autonomia e nas habilidades para a vida. Deixe-o fazer escolhas, 
dar opinião, expressar-se, enfim. 
A família deve se educar, aprender a respeito da síndrome, 
estar aberta à aprendizagem. A famíliadeve trabalhar com os 
profissionais que atendem, pois pais bem informados são grandes 
parceiros de médicos e terapeutas. A abordagem em equipe, para o 
tratamento, é benéfica para a obtenção de progressos na construção 
da autonomia. 
Reforçar comportamentos adequados, ensinar e elogiar, 
solicitar ou oferecer tarefas, comunicar-se com clareza e modificar o 
ambiente são atitudes e ações que ajudam na tarefa de construção da 
autonomia de um adolescente com SA. Muitas vezes, a obsessão da 
pessoa com SA poderá se transformar em uma carreira ou profissão. 
É importante que a família incentive, dentro das habilidades, e 
explique o diagnóstico para a auxiliar na autoaceitação, compreensão 
e questionamentos. 
79
Transtorno do Espectro Autista (TEA): Sexualidade, Transtorno do Espectro Autista (TEA): Sexualidade, 
Autonomia e IndependênciaAutonomia e Independência
 Capítulo 2 
O progresso da pessoa com SA depende muito da família, 
porém, a tarefa não é fácil. É necessário, então, que essa tarefa seja 
aceita como um desafio. Os pais de uma pessoa com Síndrome de 
Asperger devem ser tolerantes e humildes, ou seja, pedir e aceitar 
ajuda, procurar especialistas, conversar com outras famílias de 
autistas e partilhar vitórias e fracassos, para que possam aprender e 
crescer com o filho. 
Os pais devem ser dinâmicos e flexíveis, ter a mente aberta 
para conseguir se colocar no lugar do filho, não trabalhar sozinhos, 
mas com especialistas. Para funcionar como um verdadeiro apoio, é 
preciso que a família seja estável e consistente, com limites claros, 
possibilitando um acordo entre regras, limites, tarefas, direitos e 
deveres, conseguindo preservar uma boa relação entre todos os 
membros do grupo familiar. 
FONTE: LOPES, C. N. Autismo e família: o desenvolvimento da 
autonomia de um adolescente com Síndrome de Asperger e a 
relação familiar. Revista Diálogos e Perspectivas em Educação 
Especial, v. 5, n. 1, p. 53-66, 2018. Disponível em: https://revistas.
marilia.unesp.br/index.php/dialogoseperspectivas/article/view/6727. 
Acesso em: 21 jan. 2021.
Após a leitura, ressaltamos algumas sugestões para estimular a autonomia 
da pessoa com TEA desde a infância.
A preocupação recorrente de pais e cuidadores de crianças com TEA é 
que estas não consigam atingir a devida autonomia em um futuro próximo. 
Realmente, um dos grandes desafios é capacitar as crianças com TEA, pois estas 
apresentam dificuldades sensoriais, atos repetitivos e estereotipados e atrasos 
na comunicação, que restringem o desenvolvimento de habilidades que são 
essenciais para autonomia. Portanto, o primeiro passo em direção à autonomia é 
o diagnóstico, o qual possibilita a intervenção precoce.
A intervenção precoce têm fundamentos na neuroplasticidade, a qual pode 
ser definida como a capacidade de reorganização do mapeamento cerebral em 
resposta ao uso e à experiência. 
A neuroplasticidade ou plasticidade neural é definida como a capacidade do 
sistema nervoso de modificar a estrutura e a função em decorrência dos padrões 
de experiência (HAASE; LACERDA, 2004)
80
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
Ressalta-se que a utilização de figuras, desenhos e/ou fotos 
(PECs), como instrumentos visuais de comunicação, pode facilitar 
a aprendizagem de sequências e a compreensão de rotinas e 
conceitos. Pessoas com TEA costumam ter excelente memória 
para rotinas quando as aprendem visualmente, podendo adquirir 
capacidade autônoma cumprir com precisão.
O principal objetivo da estratégia é permitir que a criança, 
o jovem e o adulto com TEA consigam cumprir atividades de 
vida diária (AVDs) comuns e rotineiras, sem que os pais estejam 
constantemente presentes. Saber se vestir, despir-se, alimentar-se, 
banhar-se, organizar o quarto, escovar os dentes podem ser poucos 
atraentes para pessoas com TEA. No entanto, torna-se importante 
A neuroplasticidade, apesar de permanecer por toda a vida do indivíduo, é 
mais expressiva durante o desenvolvimento cerebral infantil, ou seja, quando os 
neurônios estão mais aptos a formar novas conexões a partir da experiência e do 
aprendizado (BRITO, 2017). 
Podemos destacar que os primeiros dois anos de vida da criança são 
marcados por rápidas mudanças e pelo surgimento de habilidades sociais, 
cognitivas e de linguagem, o que torna esse período especialmente importante 
para a intervenção. Esse fato reforça a necessidade de atenção para os sinais de 
risco para o TEA e a importância da detecção precoce
A detecção precoce dos sinais do TEA se torna fundamental, pois, o quanto 
antes a intervenção for iniciada, melhores serão os resultados, em termos de 
desenvolvimento cognitivo, linguagem e habilidades sociais. 
A intervenção precoce é um fator fundamental na evolução de crianças com 
TEA. Esse fator está diretamente relacionado à neuroplasticidade ao longo da 
primeira infância. Portanto, quanto mais precoce a intervenção, melhores os 
resultados para a criança e para a família.
Mediante a importância da detecção e da intervenção, ressaltamos que as 
literaturas científicas nacional e internacional destacam a importância do respaldo 
de uma abordagem interdisciplinar colaborativa, que envolva uma equipe 
de profissionais, como fonoaudiólogos, psicólogos, pedagogos e terapeutas 
ocupacionais (BRITO, 2017).
81
Transtorno do Espectro Autista (TEA): Sexualidade, Transtorno do Espectro Autista (TEA): Sexualidade, 
Autonomia e IndependênciaAutonomia e Independência
 Capítulo 2 
apresentar essas atividades de uma forma agradável, para que haja 
o engajamento espontâneo.
FONTE: <https://institutoneurosaber.com.br/ensinando-autonomia-
ao-seu-filho-autista/>. Acesso em: 5 fev. 2021.
 Agora que você já aprendeu o que significa independência e 
autonomia, complete o quadro que segue, apontando o que você 
compreende a respeito desses dois termos.
INDEPENDÊNCIA AUTONOMIA
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 
Neste capítulo, compreendemos que a sexualidade, na sua dimensão 
ampla e complexa, desenvolve-se ao longo das nossas vidas por meio das 
interações com elementos sociais, culturais, históricos e biológicos. No entanto, 
vale ressaltarmos que, para a pessoa com TEA, a sexualidade é permeada por 
mitos e preconceitos, o que gera a ausência de conhecimento a respeito do tema 
e das vivências afetivas. Todavia, vale destacar que há dificuldade, por parte 
dos familiares, de compreenderem que a pessoa com TEA é um indivíduo que 
se desenvolve sexualmente, havendo resistência a aceitar que esse sujeito é 
possuidor de direitos, desejos e manifestações sexuais, o que não corrobora com 
a plena autonomia.
Aprendemos que a família, no processo de desenvolvimento da pessoa com 
TEA, torna-se fundamental, pois, no âmbito familiar, são constituídos valores 
e crenças, são vivenciadas interações cotidianas e relações que permitem o 
desenvolvimento de competências sociais, como autonomia e independência.
82
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
No contexto que abarca independência e autonomia, conseguimos aplicar 
significados a esses termos, sendo que a pessoa se torna independente ao não 
necessitar de auxílio para desenvolver a atividade, ou seja, a independência é a 
capacidade de desempenhar atividades sem auxílio.
Acerca da autonomia, podemos inferir que esta pode ser definida como a 
capacidade de governar a si próprio, sendo considerado autônomo o indivíduo 
capaz de determinar as próprias normas de conduta, sem imposições, ou seja, a 
capacidade de o sujeito agir a partir das próprias regras, valores e crenças, sem 
controle ou interferência de outras pessoas.
A partir das reflexões realizadas, no próximo capítulo, compreenderemos o 
processo de inclusão e, por meio dessa compreensão, analisaremos a inclusão 
da pessoa com TEA no ensino superior e no mercado de trabalho.
REFERÊNCIAS
BOSA, C. A.; ZANON, R. Autismo: vivências e caminhos. São Paulo: Bluche, 
2016.
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84
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
CAPÍTULO 3
A Inclusão e a Pessoa com TEA
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
• Compreender o processo de inclusão da pessoa com TEA.
• Analisar o processo de inclusão da pessoa com TEA no ensino superior.
• Conhecer o processo de inclusão da pessoa com TEA no mercado de trabalho.
86
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
87
A Inclusão e a Pessoa com TEAA Inclusão e a Pessoa com TEA Capítulo 3 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Com a promulgação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva 
da Educação Inclusiva (2008), a qual destaca o estreitamento entre a educação 
e a educação especial, destaca-se o movimento de inclusão que se expandiu 
na educação básica nos últimos anos, alcançando, também, o ensino superior, 
subsidiado por normativas legais que tratam da garantia de direitos, tornando-se 
expressiva a ampliação do número de pessoas com TEA que reivindica os direitos 
de ingressar e de permanecer nas universidades, o que tem provocado mudanças 
conceituais e atitudinais, além das condições de acessibilidade no ensino superior. 
Nesse contexto, pode-se destacar que o ingresso, no ensino superior, é um 
elemento na vida da pessoa com TEA, que permite o empoderamento, uma vez 
que, para ela, a chegada nessa etapa de ensino significa que precisou superar 
diversas barreiras sociais e que apresentou capacidade não só de estar ali, mas 
de, futuramente, atuar no mercado de trabalho. 
Ao se falar do trabalho, cabe destacar a necessidade de entendê-lo como 
elemento central no processo de transição para a vida adulta da pessoa com 
TEA. Nesse contexto, evidencia-se a relação existente entre educação e trabalho. 
Mediante essa relação, ao longo deste capítulo, compreenderemos o processo de 
inclusão da pessoa com TEA no ensino superior e no mercado de trabalho.
Por meio das abordagens relatadas, pretendemos destacar que as pessoas 
com TEA buscam, na escolarização, a certificação, uma formação crítica-reflexiva 
que envolva a capacitação para o mercado de trabalho, para as realidades social 
e cultural e para a emancipação.
Desejamos, a você, um excelente estudo!
2 ENSINO SUPERIOR INCLUSIVO 
E O TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA
Para iniciar as discussões acerca da inclusão no ensino superior, faz-se 
necessária, primeiramente, uma breve contextualização histórica, pontuando 
alguns elementos referentes à modalidade da educação especial no contexto 
brasileiro.
88
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
A inclusão escolar, no Brasil, têm sido um dos principais temas de discussão 
no âmbito educacional, especialmente, após a promulgação, em 2008, da 
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
(BRASIL, 2008). O desencadeamento dessa política, nesses doze anos 
passados, promoveu avanços nas pesquisas na área da educação, abarcando 
diferentes níveis e modalidades de atendimento, como educação infantil, ensino 
fundamental, educação especial, educação de jovens e adultos e ensino superior. 
Mediante o contexto, podemos iniciar reflexões, destacando que a inclusão 
escolar ganhou, no cenário nacional brasileiro, força, a partir da década de 
1990, com os movimentos internacionais em prol da educação para todos. Tais 
movimentos geraram a organização da Conferência Mundial de Educação para 
Todos, em Jomtien, Tailândia, e, posteriormente, da Conferência Mundial de 
Educação Especial, em Salamanca, Espanha, organizada pela Organização das 
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). 
Podemos ressaltar que as conferências se consolidaram nos documentos 
Declaração Mundial Sobre Educação para Todos: Plano de Ação para 
Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem (1990) e Declaração 
de Salamanca Sobre Princípios, Políticas e Prática em Educação Especial 
(1994), que passaram a representar o consenso internacional a respeito das 
futuras orientações da educação das crianças e dos jovens com necessidades 
educativas especiais, proclamando a necessidade de criação de políticas públicas 
direcionadas à igualdade de oportunidades e de um sistema educacional inclusivo 
(TRENTIN, 2018).
Sob a influência dos consensos assinados nas referidas conferências, o 
Brasil, a partir desse período, da década de 1990, instituiu uma ampla reforma 
na educação. Na reforma educacional, os princípios dos acordos internacionais 
foram incorporados à legislação brasileira, a partir da Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional (LDBEN), Lei n° 9.394/96, e das resoluções, dos 
pareceres e dos decretos que decorreram dessa lei. 
No contexto da reforma, a educação especial foi contemplada como uma 
possibilidade de democratização do ensino. Prevista na Constituição Federal 
de 1988, a educação especial foi regulamentada pela LDBEN Nº 9.394/96, no 
Capítulo V, como uma modalidade de educação que perpassatodos os níveis 
de ensino e deve ser oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino 
(BRASIL, 1996). Além disso, os sistemas de ensino foram orientados a assegurar 
currículos, métodos e profissionais para atender às necessidades do público 
(TRENTIN, 2018).
89
A Inclusão e a Pessoa com TEAA Inclusão e a Pessoa com TEA Capítulo 3 
A reforma educacional proporcionou o reconhecimento da educação especial 
como modalidade educacional com finalidade distinta. Essa modalidade, a partir 
da promulgação da LDBEN Nº 9.394/96, passou a constituir o sistema escolar, 
demandando estruturas administrativas e organizacionais vinculadas ao Estado, 
representando um avanço na educação brasileira.
A partir desse contexto, em 2001, a Resolução n° 2, do Conselho Nacional de 
Educação (BRASIL, 2001), com o intuito de regulamentar o Capítulo V, da LDBEN 
Nº 9.394/96, instituiu, no Art. 1º, as Diretrizes Nacionais para a Educação 
Especial na Educação Básica para a educação de alunos que apresentam 
“necessidades educacionais especiais na educação básica, em todas as etapas 
e modalidades” e, no parágrafo único desse mesmo artigo, foi determinado que
o atendimento escolar desses alunos terá início 
na educação infantil, nas creches e pré-escolas, 
assegurando-lhes os serviços de educação especial 
sempre que se evidencie, mediante avaliação e 
interação com a família e a comunidade, a necessidade 
de atendimento educacional especializado (BRASIL, 
2001).
A resolução, no Art. 2º, determinou que “os sistemas de ensino devem 
matricular todos os alunos, cabendo, às escolas, organizarem-se, para o 
atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, assegurando 
as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos” (BRASIL, 
2001). 
Acerca da educação de qualidade para todos, o texto da Declaração de 
Salamanca (1994) reafirmou o compromisso com a educação para todos, 
reconhecendo a necessidade e a urgência da educação para as crianças, os 
jovens e os adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema 
regular de ensino.
Com a necessidade e a urgência da inclusão afirmada no texto da Declaração 
de Salamanca (1994), o MEC/SEESP implantou, em 2004, o Programa Educação 
Inclusiva: Direito à Diversidade, cujo objetivo foi compartilhar novos conceitos, 
informações e metodologias no âmbito da gestão e, também, da relação 
pedagógica em todos os estados brasileiros. 
No mesmo ano, ou seja, em 2004, com o intuito de universalizar a 
escolaridade, o MEC criou a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e 
Diversidade (SECAD).
90
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
Apesar da criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e 
Diversidade (SECAD), em 2004, cabe destacar que as iniciativas voltadas para a 
pessoa com deficiência, no Brasil, foram intensificadas somente em 2006, a partir 
dos compromissos assumidos na Convenção sobre os Direitos da Pessoa com 
Deficiência, que estabeleceu que os estados-partes devem
[...] assegurar um sistema de educação inclusiva em todos 
os níveis de ensino, em ambientes que maximizem os 
desenvolvimentos acadêmico e social compatíveis com a meta 
da plena participação e da inclusão, adotando medidas para 
garantir que: 
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema 
educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças 
com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental 
gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência. 
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino 
fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade 
de condições com as demais pessoas na comunidade em que 
vivem (BRASIL, 2007, p. 5-6).
A partir da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência, foi 
evidenciado, no Brasil, o compromisso com a inclusão, ocorrendo investimentos 
em programas e projetos educacionais e sociais voltados para as pessoas 
público-alvo da educação especial.
Decorrente desse compromisso, o Brasil, em 2009, promulgou a referida 
convenção, considerando que os atos internacionais em apreço entrariam em 
vigor no país.
Cabe destacar que, anteriormente, o governo brasileiro nomeou uma 
comissão de profissionais da área da educação especial para discutir e para 
elaborar o texto da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008).
A comissão realizou várias discussões e, em 2008, entregou o texto, segundo 
o qual a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva
objetiva o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos 
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento 
e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, 
orientando os sistemas de ensino para promoverem respostas 
às necessidades educacionais especiais, garantindo: 
-Transversalidade da educação especial desde a educação 
infantil até a educação superior [...] (BRASIL, 2008, p. 8).
91
A Inclusão e a Pessoa com TEAA Inclusão e a Pessoa com TEA Capítulo 3 
Podemos destacar que a Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva afirma não só que a Educação Especial deve 
transversalizar todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, mas, também, 
disponibilizar recursos e o Atendimento Educacional Especializado (AEE) para 
complementar e/ou suplementar a formação escolar dos alunos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação 
matriculados na rede regular de ensino (BRASIL, 2008).
Assim, ressaltamos que a Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) orienta os sistemas de ensino a 
garantirem:
• Acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e 
continuidade nos níveis mais elevados do ensino. 
• Transversalidade da modalidade de educação especial desde a 
educação infantil até a educação superior.
• Oferta do atendimento educacional especializado. 
• Formação de professores para o atendimento educacional especializado 
e demais profissionais da educação para a inclusão.
• Participação da família e da comunidade. 
• Acessibilidade arquitetônica nos transportes, nos mobiliários, nas 
comunicações e na informação; 
• Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
Vale destacar que, em 2020, foi promulgada a Política Nacional de Educação 
Especial, a qual objetiva dar mais flexibilidade aos sistemas de ensino, na 
oferta de alternativas como classes e escolas comuns inclusivas, classes e 
escolas especiais, classes e escolas bilíngues de surdos, segundo as demandas 
específicas dos estudantes. No entanto, essa política foi revogada pelo Superior 
Tribunal Federal (STF), por entender que a nova política pode servir de base para 
políticas que fragilizam o ‘imperativo da inclusão’ de alunos com deficiência.
No que concerne às resoluções, aos pareceres, aos decretos e às políticas 
nacionais, que têm, como foco, a inclusão escolar, vale frisar que estes 
pressupõem o estreitamento entre a educação especial e a educação comum, 
para atender à diversidade presente nas salas de aula da educação infantil, 
do ensino fundamental, da educação de jovens e adultos e do ensino superior, 
decorrente do acesso de pessoas com deficiência, síndromes, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades. Tratando-se do estreitamento 
entre a educação especial, consideramos importante destacar que o movimento 
de inclusão, que se expandiu na educação básica nos últimos anos, alcança, 
também, o ensino superior, subsidiado por normativas legais que tratam da 
garantia de direitos, tornando-se expressiva a ampliação do número de pessoas 
92
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
com deficiência que reivindica os direitos de ingressar e de permanecer nas 
universidades, o que tem provocado mudanças conceituais e atitudinais dos 
professores e das condições de acessibilidadeno ensino superior.
Dados do Censo da Educação Superior apontam um aumento de 113% no 
número de alunos com deficiência matriculados em cursos de graduação entre 
2009 e 2018. Deficiências físicas são as mais frequentes, seguidas de baixa 
visão, deficiência auditiva, deficiência intelectual, cegueira e surdez. 
Pode-se ressaltar que o aumento de matrículas do público-alvo na educação 
especial, no ensino superior, pode ser explicado pela implementação de 
programas governamentais de educação inclusiva voltados, especificamente, ao 
ensino superior. Podem ser citados o Plano de Reestruturação e Expansão das 
Universidades Federais (REUNI), o Programa Universidade para Todos (PROUNI) 
e, especificamente, o Programa de Inclusão no Ensino Superior (INCLUIR), que 
tem, por finalidade, assegurar o direito da pessoa com deficiência à educação 
superior, fomentando a criação e a consolidação de núcleos de acessibilidade 
nos Institutos Federais de Ensino Superior. O programa INCLUIR 04/2008 
pretende viabilizar ações institucionais nas universidades para integrar as 
pessoas com deficiência à vida acadêmica e eliminar as barreiras pedagógicas, 
comportamentais, arquitetônicas e de comunicação que possam existir.
Podemos evidenciar a educação especial com atuação no Atendimento 
Educacional Especializado (AEE). A Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva determina que o atendimento seja ofertado no 
turno inverso ao da escolarização, tendo, “[...] como funções, identificar, elaborar 
e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras 
para a plena participação dos alunos, considerando as necessidades específicas” 
(BRASIL, 2008).
Nos termos legais, o AEE deverá ser garantido pelos sistemas 
de ensino e ofertado, prioritariamente, em espaços definidos como 
Sala de Recursos Multifuncional (SRM). 
93
A Inclusão e a Pessoa com TEAA Inclusão e a Pessoa com TEA Capítulo 3 
Acerca do Atendimento Educacional Especializado (AEE), o Decreto nº 
7.611/11 dispõe sobre esse serviço na educação especial e reconhece que o 
público-alvo da educação é constituído pelas pessoas com deficiência, com 
transtornos e com altas habilidades ou superdotação. O decreto anuncia, no Art. 
1º, o dever do Estado com a educação das pessoas público-alvo da educação 
especial (BRASIL, 2011).
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) “tem, como função 
complementar ou suplementar, a formação do aluno por meio da disponibilização 
de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras 
para a plena participação na sociedade e o desenvolvimento da aprendizagem” 
(BRASIL, 2009, p. 5).
Em 2011, podemos destacar que, no Brasil, o panorama foi de tensão, pois o 
governo reestruturou o MEC (BRASIL, 2011). Com a reestruturação, a Secretaria 
de Educação Especial (SEESP) foi extinta e substituída pela SECADI. Convém 
assinalar que a SECADI surgiu da reestruturação realizada na ex-Secretaria 
de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), sendo 
“acrescentado” o eixo da inclusão (BRASIL, 2011). 
A SECADI, em articulação com os sistemas de ensino, implementou 
políticas educacionais nas áreas de alfabetização e educação de jovens e 
adultos, educação ambiental, educação em direitos humanos, educação especial, 
educação do campo, educação escolar indígena, educação quilombola e 
educação para as relações étnico-raciais.
Responsável pelas áreas relacionadas à diversidade, a SECADI tem, como 
objetivo, contribuir para o desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino, 
voltado à valorização das diferenças e da diversidade, à promoção da educação 
inclusiva, dos direitos humanos e da sustentabilidade socioambiental, visando 
à efetivação de políticas públicas transversais e intersetoriais. Essas políticas 
orientam os estados e os municípios na transformação dos sistemas educacionais 
em sistemas educacionais inclusivos em todos os níveis, etapas e modalidades.
94
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
1 - A concepção da educação especial na perspectiva da educação 
inclusiva busca superar a visão do caráter substitutivo da 
educação especial ao ensino, além da organização de espaços 
educacionais separados para alunos com deficiência/transtornos. 
Dessa forma, a oferta da educação especial, em todas as etapas, 
níveis e modalidades do ensino, tem caráter:
a) Suplementar, de interdisciplinaridade. 
b) Complementar, de transversalidade. 
c) Agregador, de transversalidade.
d) Complementar, de excepcionalidade.
e) Suplementar, de excepcionalidade.
Você respondeu e fez breves reflexões a respeito do contexto histórico 
referente à modalidade da educação especial no contexto brasileiro. A partir 
dessas descobertas, estudaremos, a seguir, o que significa inclusão escolar.
2.1 O QUE É INCLUSÃO ESCOLAR?
Iniciamos reflexões acerca da inclusão escolar destacando que a educação, 
na história, traz marcas da segregação e do olhar indiferente perante as pessoas 
com deficiência. Em meio a essas marcas e indiferenças que compõem a história 
das pessoas com deficiência, cabe destacar que o processo de inclusão escolar, 
muitas vezes, é considerado pela inserção dessas pessoas no ambiente. Assim, 
podemos destacar que a inserção da pessoa com deficiência/transtornos no 
contexto educacional se remete, muitas vezes, à integração, a qual designa o 
agrupamento desses alunos em diferentes ambientes escolares. A respeito da 
integração, Mantoan (2003) explica que:
O processo de integração ocorre em uma estrutura educacional 
que oferece, ao aluno, a oportunidade de transitar no sistema 
escolar, da classe regular ao ensino especial, em todos os 
tipos de atendimento: escolas especiais, classes especiais 
em escolas comuns, ensino itinerante, salas de recursos, 
classes hospitalares, ensino domiciliar etc. Trata-se de uma 
inserção parcial, porque o sistema prevê serviços educacionais 
segregados (MANTOAN, 2003, p. 15).
95
A Inclusão e a Pessoa com TEAA Inclusão e a Pessoa com TEA Capítulo 3 
Em contraposição à integração, que possibilita, à pessoa com deficiência/
transtornos, apenas transitar em vários atendimentos educacionais com serviços 
segregados, evidenciamos a inclusão escolar. 
A inclusão escolar pressupõe que sejam criadas condições 
desafiadoras em sala de aula que contemplem as diferenças 
no processo de aprender, para que cada aluno possa explorar a 
aprendizagem e as possibilidades (TRENTIN, 2011).
No entanto, trabalhar com as diferenças convida a entender as diferenças. 
O que são?
O conceito de diferença apresenta várias perspectivas nas práticas sociais e 
alguns “marcadores”, como gênero, classe social e características físicas, mentais 
e culturais. A diferença também pode ser construída negativamente, por meio da 
exclusão ou da marginalização. Por outro lado, pode ser celebrada como fonte de 
diversidade e heterogeneidade, sendo vista como enriquecedora (SILVA, 2003). 
Para Mantoan (2003, p. 20), as diferenças abarcam “a ética nas dimensões 
crítica e transformadora, que referendam nossa luta pela inclusão escolar”. Ainda, 
de acordo com a autora:
A posição é oposta à conservadora, porque entende 
que as diferenças estão sendo constantemente feitas 
e refeitas, já que vão diferindo, infinitamente. Elas 
são produzidas e não podem ser naturalizadas, como 
pensamos, habitualmente. Essa produção merece ser 
compreendida, e não apenas respeitada e tolerada 
(MANTOAN, 2003, p. 20). 
Mantoan (2003), ao se referir às diferenças, alerta que a pessoa com 
deficiência/transtorno não deve ser rotulada como um indivíduo imutável, 
bastando, no contexto escolar, o respeito e a tolerância, mas que as diferenças 
precisam ser compreendidas pelo professor. 
As palavras de Mantoan (2003) nos remetem à ideia de que o posicionamento 
do professor perante o aluno está atrelado ao modo como este compreende 
a deficiência/transtorno. Mediante o anunciado pela autora,destacamos a 
96
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
importância do que aprendemos no primeiro capítulo deste livro, pois se torna de 
extrema importância nós termos conhecimentos científicos e informações claras 
das patologias que envolvem o processo de aprendizagem. Ainda, a respeito 
das diferenças, Beyer (2006, p. 28) destaca que “precisamos entender que 
as pessoas são diferentes entre si. Elas são únicas nas formas de pensar e de 
aprender. Todas, não apenas as que apresentam alguma limitação ou deficiência, 
são especiais”. 
Beyer (2006), ao explicar as diferenças, leva-nos a ponderar que a afirmação 
que comumente ouvimos, de que pessoas com o mesmo tipo de deficiência/
transtorno têm as mesmas dificuldades e possibilidades, é equivocada, pois as 
características não as determinam e, muito menos, determinam as experiências 
delas. 
Para elucidar os dizeres de Beyer acerca das diferenças, trazemos Carvalho 
(2008), que esclarece: 
Não será o conhecimento intelectual teórico acerca das 
especificidades das deficiências em si mesmas, nem a 
descrição das limitações que acarretam, que contribuem 
para a formação dos indivíduos, além das experiências 
individuais, que são únicas para cada sujeito, deficiente ou não 
(CARVALHO, 2008, p. 16).
 
Carvalho (2008) afirma que as capacidades e os desempenhos de cada 
indivíduo não são delimitados pela deficiência, mas por meio das experiências 
propiciadas a partir das deficiências. Portanto, a inclusão escolar pressupõe 
a estruturação nos aspectos pedagógicos, na formação de professores e nos 
aspectos físicos, para que as experiências propiciadas por meio do ensino sejam 
inclusivas. 
Torna-se fundamental que a escola proporcione, à pessoa com deficiência/
transtorno, condições para a igualdade de direitos e a permanência na escola, 
além de apoio pedagógico, que atenda às especificidades e às necessidades, 
focando, sempre, na aprendizagem de todos. 
Destacamos Santos (2011), que ressalta a necessidade de que a pessoa 
tenha o direito de ser diferente quando a igualdade a descaracteriza, e o direito 
de ser igual, quando a diferença a inferioriza. Assim, entender as diferenças está 
entre os desafios da educação, pois os alunos são singulares, e tratá-los de forma 
homogênea é restringir as expectativas que cada um traz consigo na busca do 
conhecimento.
97
A Inclusão e a Pessoa com TEAA Inclusão e a Pessoa com TEA Capítulo 3 
Para completar os dizeres de Santos (2011), elucidamos Ropoli et al. (2010), 
que destacam: 
A educação inclusiva concebe a escola como um espaço de 
todos, no qual os alunos constroem o conhecimento segundo 
as capacidades, expressam ideias livremente, participam 
ativamente das tarefas de ensino e se desenvolvem como 
cidadãos nas diferenças. Essas escolas reúnem, nos espaços 
educacionais, os alunos, como eles são: únicos, singulares, 
mutantes, compreendendo-os como pessoas que diferem 
umas das outras, que não conseguimos conter em conjuntos 
definidos por um único atributo, o qual elegemos para 
diferenciá-las (ROPOLI et al., 2010, p. 9).
A escola, ao entender as singularidades de cada indivíduo, tem meios de 
reconhecer as principais necessidades. Assim, a inclusão escolar constrói bases 
na individualidade de cada sujeito, que busca, na escola, ampliar conhecimentos 
e experiências, sendo essencial que o professor conheça a realidade dos alunos 
para fazer parte da construção de conhecimentos e participar efetivamente dos 
processos de ensinar e de aprender. Portanto, valorizar as diferenças exige, ao 
mesmo tempo, alteridade, ou seja, mudar, transformar, criar, construir novos jeitos 
de ensinar e de aprender nas escolas, promovendo o ensino para a diversidade, 
presente em sala de aula.
Acerca da diversidade presente em sala de aula, Beyer (2006, p. 27) se 
manifesta da seguinte forma:
Educar é se confrontar com essa diversidade. O professor que 
transita entre os alunos conhece muito bem tal diversidade. 
Dificilmente, aceitaria qualquer premissa de homogeneidade 
dos alunos, pois sabe que são diferentes entre si, assim como 
não há ser humano igual ao outro. Uma educação pautada na 
cidadania, comprometida com ela e com a formação de uma 
sociedade democrática, promove o convívio com a diversidade, 
objetivando as culturas, os hábitos e as particularidades de 
cada sujeito. 
No contexto, vale destacar que o professor inclusivo conhece a diversidade 
que compõe a sala de aula, e compreende a importância de valorizar as 
peculiaridades dos alunos, desprendendo-se de rótulos e de concepções 
segregativas.
98
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
FIGURA 1 – INCLUSÃO ESCOLAR
FONTE: <https://querobolsa.com.br/revista/saiba-como-colaborar-para-a-
inclusao-da-pessoa-com-deficiencia-na-faculdade>. Acesso em: 9 fev. 2021.
Podemos inferir que a inclusão escolar visa a uma educação para todos, 
sendo que essa educação se efetiva a partir do comprometimento de todos os 
profissionais, envolvendo gestores, professores e pais. Temos a compreensão 
de que esse comprometimento com uma educação para todos, aliado ao 
entendimento da diversidade no âmbito escolar e às reflexões da essência 
nos processos de ensinar e de aprender, promove transformações, e que essas 
transformações possibilitam, aos professores, reconhecerem cada aluno como ser 
único, respeitando as diferenças na aprendizagem e proporcionando a inclusão 
de todos no contexto escolar (TRENTIN, 2011).
Mediante o contexto, ressaltamos que estudiosos da educação inclusiva 
apresentam a inclusão escolar como uma proposta de revolução na educação. 
Essa revolução desestabiliza concepções e transforma a escola em um espaço 
para todos, pressupondo o reconhecimento das diferenças e a promoção do 
desenvolvimento intelectual. No que concerne às propostas da inclusão escolar, 
destacamos que elas se fundamentam nos ideais democráticos e se orientam nos 
princípios de
[...] igualdade de oportunidades, respeito às necessidades 
individuais, qualidade no processo de ensino-aprendizagem, 
melhoria das condições de trabalho dos educadores, mais 
participação das famílias e da sociedade em geral, remoção 
das barreiras para aprendizagem e participação (CARVALHO, 
2004, p. 79).
Compreendemos que a proposta inclusiva, ao se referir aos processos de 
construção de conhecimentos, tem, como objetivo, a formação de indivíduos 
críticos e autônomos. Dessa forma, para que se concretize esse objetivo, torna-
se necessário que os professores compreendam o seu papel frente ao processo 
inclusivo, pois atuam ativamente no processo de ensino e de aprendizagem dos 
alunos que compõem a sala de aula.
99
A Inclusão e a Pessoa com TEAA Inclusão e a Pessoa com TEA Capítulo 3 
Frente a essa perspectiva de inclusão escolar, apreendemos que “[...] a 
inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois não atinge 
apenas alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender, 
mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral” 
(MANTOAN, 2003, p. 16). A autora também concebe a inclusão escolar como 
[...] uma inovação que implica um esforço de modernização e 
de reestruturação das condições atuais da maioria de nossas 
escolas (especialmente, as de nível básico), ao assumirem 
que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, 
mas são geadas, em grande parte, do modo como o ensino é 
ministrado e de como a aprendizagem é concebida e avaliada 
(MANTOAN, 2003, p. 32).
Para Mittler (2003), a exemplo do que menciona Mantoan (2003), a inclusão 
escolar provoca mudanças:
[...] Provoca uma reforma radical nas escolas em termos de 
currículo, avaliação, pedagogia e formas de agrupamento dos 
alunos nas atividades de sala de aula. Ela é baseada em um 
sistema de valores que faz com que todos se sintam bem-
vindos e celebra a diversidade que tem, como base, o gênero, 
a nacionalidade, a raça, a linguagem de origem, o backgroundsocial, o nível de aquisição educacional ou a deficiência 
(MITTLER, 2003, p. 34). 
Assim, a inclusão escolar, com base em Mantoan (2003) e em Mittler 
(2003), emerge, para romper com o paradigma educacional de homogeneidade 
dos alunos no âmbito escolar, promovendo uma nova visão educacional. Os 
dois autores mencionados apresentam consonância nas ideias a respeito do 
processo de inclusão escolar, com destaque para a necessidade de mudanças 
nas perspectivas educacionais, para que as escolas consigam contemplar não só 
o desenvolvimento social, mas, também, o cognitivo e o emocional, assegurando, 
a todos os alunos, o acesso às oportunidades educacionais e sociais oferecidas. 
Compreendemos que o paradigma da inclusão escolar propõe 
transformações na prática pedagógica, no papel do professor, na compreensão 
das singularidades de cada aluno e, consequentemente, na reestruturação 
da escola, que passa a possibilitar, aos alunos, uma educação que propicie 
condições de aprendizagem para todos. Por meio dessas ações, a inclusão 
escolar busca romper com as discriminações que permeiam os alunos com 
deficiência/transtornos, possibilitando novos olhares para as singularidades 
(MANTOAN, 2003).
100
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
Inclusão Escolar
Acesse https://files.cercomp.ufg.br/weby/up/211/o/
INCLUS%C3%83O-ESCOLARMaria-Teresa-Egl%C3%A9r-Mantoan-
Inclus%C3%A3o-Escolar.pdf?1473202907.
Escrito por uma das maiores especialistas em inclusão escolar 
no Brasil, essa obra aborda o assunto de maneira clara e didática. 
Baseando-se na legislação do tema, Maria Teresa Eglér Mantoan 
explica o que é educação inclusiva, discute os passos necessários 
para implantá-la e ressalta as vantagens. Livro fundamental para 
educadores que desejam saltar da teoria para a prática. 
1 - Neste espaço, com base nas suas experiências e no que 
estudamos, explique o que significa, para você, singularidade no 
processo de aprendizagem.
Agora que você expôs o seu entendimento a respeito do que significa a 
singularidade no aprender, podemos inferir que, em uma escola inclusiva, o 
professor precisa trabalhar com todos os alunos e com as diferenças, propiciando 
oportunidades de aprendizagens, utilizando recursos e estratégias que viabilizem 
o processo de construção do conhecimento. Assim, a partir do exposto nas 
concepções de inclusão escolar dos autores mencionados, como Mantoan 
(2003) e Mittler (2003), compreendemos que a inclusão escolar desafia a escola, 
porque promove mudanças gradativas, como de concepções acerca do processo 
de ensino e de aprendizagem, concepções estas que necessitam visar a uma 
educação de qualidade para todos. 
101
A Inclusão e a Pessoa com TEAA Inclusão e a Pessoa com TEA Capítulo 3 
Para elucidarmos a importância da inclusão escolar, traz-se, 
para reflexão, o artigo de Oliveira e Abreu (2019) o qual apresenta, 
como título, A Percepção do Aluno com Transtorno do Espectro 
Autista sobre o Processo de Inclusão na Universidade Federal de 
Goiás (UFG).
Para iniciarmos as reflexões, destacamos que a pesquisa de 
Oliveira e Abreu (2019) teve, como objetivo, analisar a percepção de 
um aluno com Transtorno do Espectro Autista sobre o processo de 
inclusão na Universidade Federal de Goiás (UFG).
Participante da pesquisa: 
Participou, da pesquisa, um aluno com autismo, graduando 
do último período de Jornalismo, da UFG. O aluno em questão 
foi selecionado, primeiramente, por fazer parte do Programa 
Saudavelmente, da UFG, que contempla, especificamente, alunos 
com TEA, no grupo denominado Grupo Asperger. Ademais, esse 
1 - Você observou que, ao longo das reflexões realizadas acerca da 
inclusão escolar, encontramos algumas palavras grifadas, dentre 
elas, podemos destacar: diferença, diversidade, compreensão da 
singularidade e educação de qualidade. Com base nas palavras 
grifadas, nas reflexões realizadas e nas suas experiências 
enquanto professor (a) e/ou aluno (a), disserte a respeito do que 
significa a inclusão escolar.
102
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
aluno foi selecionado por ser voz ativa na defesa dos direitos das 
pessoas com autismo na instituição. 
Instrumentos de coleta de dados: 
Como principal instrumento de coleta de dados, foi elaborado 
um roteiro de entrevista semiestruturada, contendo informações 
preliminares e importantes, como apoio do Núcleo de Acessibilidade 
aos alunos com TEA, relação professor-aluno e aluno-aluno, 
aspectos pedagógicos e físicos da UFG e inclusão dos alunos com 
autismo.
Discussão e resultados:
A atuação do Núcleo de Acessibilidade na inclusão dos 
alunos com TEA 
Essa categoria é fundamental para evidenciar a atuação do 
Núcleo de Acessibilidade com os alunos autistas, tendo em vista 
ser um lugar privilegiado de apoio, acolhimento e adequação às 
necessidades dos alunos PAEE. É preciso ressaltar que, de acordo 
com o Decreto nº 7.611/2011, os núcleos de acessibilidade têm, como 
objetivo, “eliminar barreiras físicas, de comunicação e de informação 
que restringem a participação e os desenvolvimentos acadêmico e 
social de estudantes com deficiência” (BRASIL, 2011). Por Núcleo de 
Acessibilidade, entende-se: 
[...] A constituição de espaço físico, com profissional 
responsável pela organização das ações, articulação entre 
os diferentes órgãos e departamentos da universidade para a 
implementação da política de acessibilidade e efetivação das 
relações de ensino, pesquisa e extensão na área. Os núcleos 
deverão atuar na implementação da acessibilidade às pessoas 
com deficiência em todos os espaços ambientais, materiais, 
ações e processos desenvolvidos na instituição. As ações 
desenvolvidas pelo núcleo deverão integrar e articular as 
demais atividades da instituição, como projetos de pesquisa, 
estudo, intercâmbio, cooperação técnico-científica e extensão 
e ensino para inclusões educacional e social das pessoas com 
deficiência (BRASIL, 2008). 
Nesse sentido, o relato de experiência evidencia a importância 
de assegurar a formação do pessoal dos núcleos das instituições 
de ensino superior para a compreensão do autismo e das 
especificidades, a fim de que as necessidades também sejam 
contempladas.
103
A Inclusão e a Pessoa com TEAA Inclusão e a Pessoa com TEA Capítulo 3 
 
Uma questão que gostaria de pontuar em relação ao núcleo é 
a importância de que os profissionais que integram a equipe 
recebessem formação específica em relação ao autismo, 
tendo em vista que, embora eu perceba a disponibilidade 
da coordenação e dos técnicos do referido órgão, constato, 
também, um desconhecimento em relação ao TEA (Aluno com 
TEA, 2019). 
É preciso que os profissionais que ali atuam compreendam que 
os problemas vivenciados em sala de aula, na universidade, não são 
exclusivos dos alunos surdos ou dos alunos com deficiência física, 
visual ou múltipla. A formação se faz necessária e urgente, pois o 
desconhecimento das bases teóricas, que sustentam a proposta 
de inclusão dos alunos com TEA na universidade, aliado à própria 
inexperiência dos órgãos gestores das instituições de ensino 
superior, favorece o estabelecimento de um olhar estereotipado 
sobre o autismo, como podemos observar no excerto a seguir: 
Esse desconhecimento ficou nítido quando percebi que 
tentavam estruturar ações baseadas num olhar padronizado 
sobre o autismo. O pessoal do núcleo tentava buscar um 
padrão em relação aos autistas, mas perceberam que somos 
diferentes. Então, acredito que a melhor coisa não é padronizar 
procedimentos para autistas, mas compreender o perfil de 
cada um, conversar com cada aluno e buscar compreender 
necessidades (Aluno com TEA, 2019). 
Ademais, esse olhar estereotipado é perigoso, já que a 
compreensão desses sujeitos, a partir de um olhar padronizado, 
pode fazer com que a diferença seja explicitada como algo categorial 
ou seja vista de uma maneira estática. Nessa perspectiva, apaga-se 
o sujeito com autismo,não levando-se em consideração a própria 
identidade. No que diz respeito aos estereótipos, Larrosa (1994, 
p. 83) afirma que “são os lugares comuns do discurso, o que todo 
mundo diz, o que todo mundo sabe”. Assim, algo é um estereótipo 
quando é imediatamente compreendido e quando não há nem o que 
dizer. O autor salienta: 
[...] É grande o poder dos estereótipos, tão evidentes e tão 
convincentes ao mesmo tempo. Os preconceitos são os tópicos 
da moral, o que todo mundo valoriza igualmente, as formas do 
dever que se impõem como óbvias e indubitáveis. É grande, 
também, o poder dos preconceitos. Os procedimentos que 
fabricam os estereótipos do nosso discurso, os preconceitos 
da nossa moral e os hábitos da nossa maneira de nos conduzir 
nos mostram que somos menos livres do que pensamos, 
quando falamos, julgamos ou fazemos coisas (LARROSA, 
104
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
1994, p. 75).
Em vista disso, o relato do estudante com TEA nos mostra que o importante 
não é padronizar procedimentos, mas compreendê-los a partir de uma relação 
dialógica. De fato, os autistas querem “que os escutem, e não que se contentem 
em estudar o seu comportamento. Eles querem poder fazer reconhecer que são 
seres inteligentes, [...] que não há ninguém melhor do que eles para falar do 
funcionamento” (MALEVAL, 2017, p. 18). 
A análise das narrativas desse universitário deixa explícito que é por meio 
da escuta desse outro com autismo que podemos compreender qual é o caminho 
possível para o incluir no espaço universitário, tendo em vista não haver modelo 
ou tipo único de autista, pois, como aponta Maleval (2017, p. 24): 
As performances cognitivas do autista são extremamente 
variáveis, podendo ir de aptidões excepcionais, utilizadas 
socialmente, a déficits maiores, tornando-se necessário 
um acompanhamento constante. Em uns, os sintomas 
desvanecem ou desaparecem; noutros, vão ao encontro do 
quadro clínico. É inútil apreender o autismo pelo somatório de 
sintomas: não é uma doença, é um funcionamento subjetivo 
singular. 
O estudante ainda pontua questões referentes ao ambiente do 
Núcleo de Acessibilidade para receber os estudantes com TEA na 
universidade, evidenciando a necessidade do controle do excesso 
de estímulos sensoriais. Sinaliza que o contato do Núcleo por meio 
de telefonemas deve ser observado, tendo em vista que os ruídos da 
ligação e a obrigação de dar resposta imediata podem se transformar 
em um verdadeiro transtorno para esses sujeitos. 
Em virtude disso, proponho que a recepção de um estudante 
autista seja meticulosa e feita seguindo alguns cuidados. 
Primeiramente, quando o núcleo for atender dentro do espectro 
autista, a situação, como um todo, deve ser agradável, isso diz 
respeito, principalmente, ao cuidado no excesso de estímulos 
sensoriais. 
O núcleo precisa pensar, também, na forma de entrar em 
contato com os alunos autistas. Eu tenho pavor de ligação 
e, no início da graduação, o núcleo me ligava para marcar 
reuniões ou ter atualizações. Tenho a noção de que ligações 
resolvem questões mais rapidamente, mas é exatamente esse 
imediatismo que faz autistas, como eu, não se darem bem com 
o uso de chamadas. 
Há os ruídos da ligação, a obrigação de responder rapidamente, 
estímulos que ativam a sensibilidade sensorial do estudante 
no espectro. Assim, seria melhor entrar em contato conosco 
105
A Inclusão e a Pessoa com TEAA Inclusão e a Pessoa com TEA Capítulo 3 
via e-mail ou uma mensagem de texto por WhatsApp. Essa é 
uma ação que já vem sendo realizada pelo núcleo atualmente, 
o que torna a relação mais agradável (Aluno com TEA, 2019). 
De fato, é comum observar, em pessoas autistas, respostas 
sensoriais e perceptuais diferenciadas ou peculiares, o que inclui 
hiper ou hipossensibilidade a estímulos sonoros, visuais, táteis, 
olfativos e gustativos, além de alto limiar para dor física e medo 
exagerado de estímulos ordinariamente considerados inofensivos. 
De acordo com Grandin e Panek (2016, p. 99):
[...] A internet está cheia de relatos de autistas a respeito de 
problemas com todo tipo de sons altos e súbitos, estouro 
de balões, sirenes, fogos de artifício, mas alguns sons 
problemáticos são considerados mais prosaicos: não suporto 
o som do miojo sendo mexido na panela [...]. Ás vezes, porém, 
a hipersensibilidade envolve não um som específico, mas 
uma riqueza de sons: “talvez você precise pedir à pessoa com 
quem conversa para repetir o que disse algumas vezes, porque 
estava tentando superar o barulho dos carros passando, o cão 
latindo a três quarteirões e o inseto que zuniu ao lado do seu 
ouvido”.
Diante desse mundo intenso, marcado por excesso de estímulos 
sensoriais, é interessante que os núcleos, que funcionam como 
lócus privilegiado de atendimento educacional especializado para os 
estudantes com TEA, pensem numa forma de adaptar o ambiente de 
modo a atender às especificidades sensoriais dos alunos.
Não é apenas o excesso de estímulos sensoriais que incomoda, 
mas a falta de previsibilidade, o enfrentamento do novo e o ter que 
lidar com o desconhecido podem, também, ser angustiantes para 
esses sujeitos, tendo em vista que “o sujeito autista está imerso num 
mundo incoerente, desorganizado, de modo que se sente submetido 
a um trabalho constante e de difícil ordenação do caos que o cerca, 
do qual a imutabilidade é muito cedo a testemunha” (MALEVAL, 
2017, p. 231). Tais incômodos são corroborados pelo depoimento a 
seguir:
Apesar de ter ido atrás da acessibilidade, sei que esse não é 
o modelo ideal. Nesse sentido, proponho que a recepção de 
um estudante autista deva ser meticulosa. Quando o núcleo 
for atender dentro do espectro autista, a situação como um 
todo deve ser agradável. Isso diz respeito, principalmente, ao 
cuidado no excesso de estímulos sensoriais. O fato de ser 
uma situação nova e com pessoas inéditas é um fator que 
põe em risco grande parte da previsibilidade que mantém 
autistas afastados da ansiedade. Assim, creio que o ideal não 
106
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
fosse a burocracia de um espaço novo: o núcleo poderia ir 
no lugar onde o autista já está acostumado. Demandar que 
o estudante, dentro do TEA, desloque-se, para uma situação 
nova, diretamente a um lugar novo, é assumir o risco de não 
vê-lo nunca mais (Aluno com TEA, 2019).
Outrossim, uma vez que o estudante autista apresenta 
dificuldades para se adaptar a situações desconhecidas, como ir em 
busca de ajuda no próprio Núcleo (um local desconhecido), talvez, 
essa dificuldade possa ser atenuada ou minimizada se o núcleo for 
em um lugar em que esse estudante estiver acostumado, localizado 
na própria unidade em que estuda.
UNIVERSIDADE ACESSÍVEL PARA ALUNOS COM TEA
O ambiente físico das instituições de ensino superior tem 
importância fundamental na inclusão dos estudantes com TEA, 
uma vez que, devido à hipo ou hipersensibilidade, o comportamento 
desses alunos pode sofrer alterações, prejudicando os processos de 
ensino e aprendizagem.
Ao tratar da importância de uma universidade acessível para 
pessoas com autismo, faz-se necessário ressaltar a necessidade de 
se pensar na adequação de todos os espaços físicos frequentados 
por esses discentes na instituição. No caso específico do aluno com 
TEA, é possível perceber a insatisfação em relação ao Restaurante 
Universitário (RU), como constatamos:
O excesso de barulho no ambiente do RU, as filas e a 
quantidade de pessoas transformam o almoço em uma 
experiência desagradável. As bandejas são muito ruins se 
pensarmos que autistas, geralmente, são prejudicados nas 
habilidades motoras. Os artefatos são tortos e o tamanho é 
insuficiente para a quantidade de comida ofertada. Além disso, 
os copos balançam com o risco de cair e o líquido derramar 
no meio da comida. A solução seria um tipo de bandeja que 
provesse uma base forte para copos, como uma espécie de 
fundo protetor.
Pensamos que seria fundamentalum exercício de gestão que 
permitisse, aos autistas, terem atendimento prioritário, e que, 
por um processo de escolha, optassem por estar com outras 
pessoas ou em espaços mais reservados e calmos para as 
refeições (Aluno com TEA, 2019).
Como podemos observar nos relatos, o aluno com TEA 
apresenta desconforto em relação ao excesso de ruídos, fazendo 
107
A Inclusão e a Pessoa com TEAA Inclusão e a Pessoa com TEA Capítulo 3 
com que a experiência de estar com muitas pessoas possa ser 
extremamente desagradável, devido ao barulho. Por conseguinte, 
iluminação, ventilação e barulhos externos também podem prejudicar 
a inclusão desses sujeitos, conforme relato:
Apesar das minhas sensibilidades sensoriais serem 
consideravelmente sutis em comparação aos demais colegas 
autistas da UFG, percebo que o ambiente da instituição, 
especialmente, os prédios antigos não reformados, como 
o próprio RU de um dos campi, constitui um dos pontos de 
incômodo para alguns alunos. A Faculdade de Informação e 
Comunicação (FIC), onde estudo, é um dos maiores exemplos. 
O ambiente é escuro, mal iluminado e ventilado, os barulhos 
externos reverberam de forma significativa nas salas de aula 
e os próprios espaços de convivência são demasiadamente 
barulhentos e desinteressantes (Aluno com TEA, 2019).
Ao se pensar na adaptação dos ambientes para esses 
estudantes, devemos considerar que uma das características 
claramente identificadas em pessoas autistas é a hipossensibilidade 
ou hipersensibilidade a experiências sensoriais específicas. Nesse 
sentido, Gaines et al. (2016) descrevem algumas das reações 
prováveis que indivíduos com autismo podem enfrentar, relacionadas 
ao processamento sensorial, classificando os sintomas como 
hipossensíveis ou hipersensíveis.
QUADRO 1 – SINTOMAS DA HIPER E DA HIPOSSENSIBILIDADE EM AUTISTAS
108
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
As pessoas com TEA podem, também, apresentar uma 
sensibilidade visual a níveis especiais de iluminação ou a uma cor 
em especial. Certas experiências visuais podem gerar ansiedade, 
como a luz refletindo no quadro da sala de aula, podendo tornar o 
texto ilegível e fazer com que esse aluno se distraia. De acordo com 
Attwood (2012), os professores devem evitar colocar os estudantes 
com autismo em circunstâncias associadas a sensações visuais 
intensas e perturbadoras, como permitir que se sentem numa carteira 
iluminada por forte luz solar.
Vogel (2008) adverte acerca da importância de diminuir a 
sobrecarga sensorial em sala de aula para que o aluno possa 
se concentrar na aprendizagem e desconsiderar os estímulos 
irrelevantes. Devem ser eliminados, então, materiais visuais 
não essenciais, como cartazes e sinalização desordenada, já as 
distrações temporárias podem ser bloqueadas com o uso de telas ou 
de persianas nas janelas.
No processo de inclusão, os perfis cognitivo, social, motor 
e sensorial dos estudantes com TEA devem ser levados em 
consideração pela universidade. Isso significa que essa instituição 
tem que sofrer modificações para contemplar os alunos, ou seja, é 
preciso que essas instituições sejam acessíveis, também, às pessoas 
com TEA. De acordo com a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com 
Deficiência (2015):
Art. 28. Incumbe, ao poder público, assegurar, criar, 
desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar: 
II – aprimoramento dos sistemas educacionais, visando 
garantir condições de acesso, permanência, participação 
e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e recursos 
de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a 
inclusão plena.
De acordo com o Art. 1º, §2º, da Lei n. 12.764/2012, conhecida 
como Política Nacional de Proteção aos Direitos das Pessoas com 
Transtorno do Espectro Autista, a pessoa com autismo, para todos 
os efeitos legais, é considerada com deficiência. Por isso, da mesma 
forma que nos preocupamos com a acessibilidade para pessoas com 
mobilidade reduzida, para as pessoas com deficiência visual, para 
as pessoas surdas e para as demais pessoas que apresentam outro 
tipo de deficiência, faz-se necessário refletir a respeito das condições 
de acessibilidade da universidade para atender às necessidades dos 
alunos com TEA.
109
A Inclusão e a Pessoa com TEAA Inclusão e a Pessoa com TEA Capítulo 3 
Em consonância com Corrêa e Manzini (2014), entendemos o 
conceito de acessibilidade para a educação como:
Uma condição para utilização com, segurança e autonomia, total 
ou assistida, dos espaços escolares, dos mobiliários escolares, 
dos equipamentos escolares, das edificações escolares, dos 
serviços de transporte escolares e dos dispositivos, sistemas e 
meios de comunicação e informação na escola, por aluno com 
deficiência ou não (CORRÊA; MANZINI, 2014, p. 25).
Diante desse contexto, para incluir os estudantes com 
TEA na universidade, faz-se necessário identificar quais são as 
experiências sensoriais e perceptivas que causam desconforto. 
Nessa perspectiva, torna-se essencial que seja identificado se esses 
estudantes possuem alguma sensibilidade auditiva (sensibilidade 
a sons específicos), táctil (sensibilidade em áreas específicas do 
corpo, sensibilidade ao toque, ao grau de pressão), visual (níveis de 
iluminação, cores ou alguma distorção visual) etc.
A identificação se faz necessária para que se possa adaptar o 
ambiente a esses alunos, uma vez que a pessoa com sensibilidade 
sensorial pode se tornar hipervigilante, tensa e distraída em 
ambientes sensoriais estimulantes, como a sala de aula, além 
disso, mostrar-se insegura a respeito de quando ocorrerá a próxima 
experiência sensorial dolorosa. Sem dúvida, a percepção sensorial 
invulgar pode ter consequência, trazendo efeito significativo para a 
qualidade de vida desses estudantes, prejudicando a inclusão nos 
espaços acadêmicos.
A APRENDIZAGEM POR EIXOS DE INTERESSE NA 
UNIVERSIDADE 
Ao tratar das questões pedagógicas, é importante salientar a 
necessidade de que os professores dos cursos de graduação e de 
pós-graduação considerem ou aprendam a trabalhar, também, com 
os interesses específicos dos estudantes com TEA. 
Acreditamos que o professor universitário precisa aproveitar o 
nosso hiperfoco, que são os interesses específicos por determinados 
assuntos ou as nossas obsessões, o que poderia ser produtivo na 
academia. Em termos de curso, não fomos diretamente aproveitados 
por algum docente, mas produzimos artigos e conteúdos práticos 
na área de Jornalismo Cultural, que é o nosso interesse, com isso, 
110
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
sentimo-nos incentivados a continuar na universidade e no curso 
(Alunos com TEA, 2019).
O depoimento evidencia, claramente, a importância de o 
professor usar os interesses restritos e a fixação por determinados 
assuntos como possibilidade para favorecer a aprendizagem e o 
desenvolvimento desses alunos na universidade. No que diz respeito 
às obsessões, Grandin e Scariano (1999, p. 115) ressaltam que 
esses profissionais ganhariam mais “alargando o campo obsessivo 
e tentando orientar o interesse manifestado pelo autista para 
atividades construtivas”. A autoras apontam que “as fixações são um 
tipo de motivação. Leo Kanner declarou, um dia, que o caminho do 
sucesso, para certos autistas, consistia em transformar uma fixação 
em carreira profissional”.
Certamente, quando o aluno autista está em condições que 
lhe permitam desenvolver fixações e interesses específicos na 
universidade, pode se sentir mais motivado para se engajar em 
projetos e desenvolver habilidades. Maleval (2017) salienta que foi 
notado, especialmente, por Asperger, que os interesses restritos, 
anormais, em intensidade ou foco, podem ser os componentes 
mais aptos a se abrir para o social, pela derivação dos centros de 
interesse.
Ao invés de o professor universitário considerar os 
interesses restritos manifestados pelos autistas como anomalias 
comportamentais ou excentricidades,seria muito mais produtivo 
que apoiasse essas experiências, buscando orientar o interesse 
manifestado para atividades construtivas e significativas e para o 
desenvolvimento de pesquisas. Como destacado por Nunes e Araújo 
(2011), incentivar o autista pelo caminho da pesquisa é uma ótima 
forma de aproveitar características extremas, por vezes, encaradas 
como negativas.
O aluno destaca que o interesse pela pesquisa também 
poderia ser bem aproveitado pelos docentes das instituições de 
ensino superior, sabendo que o estudante autista possui uma 
série de características que pode ser fortemente aproveitada pelos 
pesquisadores.
Além do foco, autistas aprofundam temas, normalmente, 
possuem boa concentração e memória acerca de dados. Em 
termos de autismo, aos dos seus interesses, há uma vasta 
gama de temas e assuntos, especialmente, em perspectiva 
111
A Inclusão e a Pessoa com TEAA Inclusão e a Pessoa com TEA Capítulo 3 
brasileira, pendentes de abordagem. Trazer autistas para 
essas atividades é, certamente, possibilitar precisão e rigor 
nos dados e nas informações (Aluno com TEA, 2019).
Como afirma Orrú (2016), os interesses específicos podem 
ser usados pelo docente como ponte para experiências de 
aprendizagem, portanto, segundo a autora, o hiperfoco precisa ser 
explorado de forma consciente, de modo que o professor perceba 
o potencial desse fator motivador para o processo de aprender do 
aluno com autismo. Diante disso, pensamos que a inclusão desses 
alunos na universidade pressupõe acreditar nas capacidades de 
aprender e de se desenvolver, valorizar as ilhas de competências e 
não as ver como obstáculos ao desenvolvimento. Por certo, numa 
perspectiva inclusiva, faz mister que o professor se aproxime desses 
alunos sem preconceito, disponibilizando-se a aprender coisas 
novas, a se abrir para o inesperado, assumindo os riscos de lidar 
com o não usual, trabalhando com habilidades, o que pode, de certa 
maneira, libertar do aprisionamento, a que muitos deles se referem.
FONTE: OLIVEIRA, A. F. T. de M.; ABREU, T. F. de. A percepção 
do aluno com transtorno do espectro autista sobre o processo 
de inclusão na Universidade Federal de Goiás (UFG). Revista 
Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 6, n. 2, p. 69-
86, 2019. Disponível em: https://revistas.marilia.unesp.br/index.php/
dialogoseperspectivas/article/view/8897. Acesso em: 21 fev. 2021.
Após a leitura, discorreremos acerca da relação existente entre educação 
e trabalho. Ao se falar do trabalho, cabe destacar a necessidade de entendê-lo 
como elemento central no processo de transição para a vida adulta da pessoa 
com TEA.
112
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
3 EDUCAÇÃO E TRABALHO E A 
INCLUSÃO DA PESSOA COM TEA NO 
MERCADO DE TRABALHO
FIGURA 2 – EDUCAÇÃO E TRABALHO
FONTE: A autora
Ao observarmos a figura, podemos anunciar que a pessoa com TEA, assim 
como qualquer pessoa, almeja um lugar na sociedade, deseja obter bens de 
consumo, trabalhar e dar continuidade aos estudos. Esses sonhos e desejos 
são inerentes à pessoa, independentemente de possuir ou não um transtorno. 
No entanto, nessa busca pela realização dos sonhos e dos desejos, surge 
a instituição de ensino superior. Assim, Branco (2005) destaca os vínculos 
existentes entre a educação e o trabalho. O autor menciona “que três entre cada 
quatro jovens estão atribuindo, ao binômio educação e trabalho, o significado de 
assunto” (BRANCO, 2005, p. 140).
 Na relação existente entre educação e trabalho, os jovens depositam 
expectativas sempre relacionadas a um futuro imediato, mesmo que, muitas 
vezes, tais expectativas não sejam animadoras, sem negar que é mais difícil 
para os jovens com deficiência (TRENTIN; RAITZ, 2018). No entanto, devemos 
considerar os resultados de pesquisas que trazem à tona as dificuldades que 
os jovens enfrentam na busca por oportunidades de trabalho no cenário social 
contemporâneo. 
Ao se comentar a respeito da condição de vida dos jovens menos favorecidos, 
seja em função da situação econômica, seja pela deficiência, caracteriza-se o 
mercado de trabalho como restrito, exigente e, por isso, excludente. 
113
A Inclusão e a Pessoa com TEAA Inclusão e a Pessoa com TEA Capítulo 3 
Tratando-se da pessoa com deficiência/transtorno, ressalta-se que a 
educação exerce um papel fundamental na inserção e na permanência no 
mercado de trabalho, porém, na relação educação/trabalho, torna-se necessário 
um planejamento de transição para a vida pós-escolar, que envolva a família e o 
próprio jovem. 
A respeito da preparação da pessoa com TEA para o período após a 
escolarização, Araújo (2008) frisa que deve incluir o planejamento para o trabalho 
e para a vida na comunidade, de modo geral. A autora também menciona que, nos 
Estados Unidos, existe um documento legal denominado “Ato de Educação para 
Indivíduos com Deficiência”, que obriga as instituições educacionais a prepararem 
um planejamento para essa transição. De acordo com esse documento,
O plano de transição deve focalizar a trajetória escolar das 
pessoas com deficiências e oferecer detalhes de como a 
instrução e as expectativas na comunidade possibilitarão 
preparar tais pessoas para a vida adulta e para sua 
empregabilidade no ambiente de trabalho. Nesse sentido, as 
escolas têm um papel decisivo no planejamento da transição 
das pessoas com deficiência (ARAÚJO, 2008, p. 76-77). 
Araújo (2008) também elucida que o plano de transição se torna possível 
por meio da elaboração de um currículo funcional com atividades selecionadas e 
desenvolvidas que incluam habilidades importantes para o futuro desempenho na 
sociedade e no trabalho. 
O currículo funcional teve início na década de 1970, na Universidade de 
Kansas (USA), e propôs desenvolver habilidades que levassem os alunos a 
atuarem da melhor forma possível no ambiente, tornando-os mais criativos 
e independentes. O funcional é no sentido de ensinar habilidades que tenham 
função para a vida atual e futura. 
Compreendemos que o currículo funcional se trata da estruturação de um 
ensino que visa oferecer oportunidades para que a pessoa com TEA aprenda 
habilidades importantes, tornando-o independente em diversas áreas da vida. 
Assim, aprendemos que o êxito do processo de transição da escolarização para 
o trabalho, sob essa perspectiva, está relacionado aos aspectos do plano de 
transição individual de cada jovem (TRENTIN; RAITZ, 2018).
Mediante a experiência vivenciada nos Estados Unidos, pondera-se que, no 
Brasil, o desafio da profissionalização de pessoas com deficiência/transtornos 
suscita investigação em busca de caminhos possíveis que favoreçam, no contexto 
educacional, o desvelamento das problemáticas inerentes a esse processo. A 
respeito disso, a Declaração de Salamanca anuncia 
114
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
que jovens com deficiência/transtornos deveriam ser auxiliados 
no sentido de uma transição efetiva da escola para o trabalho. 
Escolas deveriam auxiliá-los a se tornarem economicamente 
ativos e provê-los com as habilidades necessárias ao 
cotidiano da vida, oferecendo treinamento em habilidades que 
correspondam às demandas sociais, de comunicação e às 
expectativas da vida adulta [...]. O currículo, para estudantes 
mais maduros e com necessidades educacionais, deveria 
incluir programas específicos de transição, treinamento 
vocacional que os prepare, independentemente enquanto 
membros contribuintes nas comunidades e após o término da 
escolarização. Tais atividades deveriam ser levadas a cabo, 
como o envolvimento ativo de aconselhadores vocacionais, 
oficinas de trabalho [...] (UNESCO, 1994, p. 80).
Dentre os documentos legais nacionais que revelam a preocupação com a 
inserção da pessoa com deficiência/transtornos no mercado de trabalho, encontra-
se a Constituição da República Federativa do Brasil, de 1998, que assegura o 
direito à educação profissional, visando integrar,socialmente, o adolescente e o 
adulto com deficiência. No que se refere à educação profissional, tem-se a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal nº 9394/96), que, no inciso 
IV, assegura: 
Educação especial para o trabalho, visando à efetiva integração 
na vida em sociedade, inclusive, condições adequadas para 
os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho 
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, 
e para aqueles que apresentam uma habilidade superior na 
área artística, intelectual ou psicomotora (BRASIL, 1996). 
Outro documento a ser citado é o Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 
1999 (BRASIL, 1999), que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração 
da Pessoa Portadora de Deficiência. O Art. 28, § 1º, determina que a educação 
profissional da pessoa com deficiência deve ser oferecida nos níveis básico, 
técnico e tecnológico, em escolas regulares, em instituições especializadas e no 
ambiente de trabalho. 
É necessária a contratação de 2% a 5% de pessoas com deficiência em 
empresas com mais de 100 funcionários, e proíbe qualquer ato discriminatório em 
relação ao salário ou critério de admissão associado à deficiência da pessoa. No 
entanto, apesar do aparato legal, está distante a viabilização do acesso, além da 
permanência de pessoas com deficiência no mercado de trabalho.
 Niskier (2006) menciona que o Ministério do Trabalho e do Emprego 
publicou, em 2006, dados com um considerável aumento no número de 
contratação de pessoas com deficiência no mercado de trabalho, ou seja, um 
percentual expressivo de 56% de pessoas com deficiência estaria inserido no 
115
A Inclusão e a Pessoa com TEAA Inclusão e a Pessoa com TEA Capítulo 3 
mercado de trabalho, o que equivale a 19.978 sujeitos. Esse fato se justifica em 
função da fiscalização do Ministério do Trabalho e Emprego, em virtude da Lei de 
Inclusão Social em vigência desde 2004.
 Nos anos subsequentes à implantação da lei, ocorreu um significativo 
decréscimo desse percentual, passando para 4.151 o número de pessoas com 
deficiências que ocupam funções nos mais variados segmentos empresariais. 
Ainda, de acordo com Niskier (2006), esse decréscimo nas contratações decorre 
da ausência de qualificações e de formação educacional pelo mercado de 
trabalho, o que dificulta, e até mesmo impede, a inserção no mercado de trabalho, 
tanto de pessoas sem deficiência, quanto de pessoas com deficiência (TRENTIN; 
RAITZ, 2018). 
Ao encontro das ideias de Niskier (2006), destaca-se Araújo (2008), para 
quem as pessoas com deficiência têm sido excluídas do mercado de trabalho por 
vários motivos: falta de qualificação para o trabalho, baixa escolaridade e apoio 
insuficiente das famílias. Além das razões citadas, encontram-se o preconceito e 
as barreiras atitudinais, que dificultam ainda mais o processo (TRENTIN; RAITZ, 
2018). 
Barreiras atitudinais: as atitudes se fundam em preconceitos, 
estereótipos, que produzem a discriminação. 
Em síntese, considera-se pertinente salientar a importância da 
educação na vida das pessoas com deficiência/transtornos, pois esta 
não cumpre apenas o ofício de preparar as pessoas com limitações 
para se adaptarem à sociedade e ao mundo do trabalho. Na medida 
do possível, a educação as prepara para que possam compreender a realidade 
que as cerca em complexidade e historicidade, atuando em prol de formas mais 
humanizadas de existência social (TRENTIN; RAITZ, 2018).
 
A respeito do trabalho, podemos o destacar como uma transição para a vida 
adulta. Carrano (2007), ao apresentar resultados de uma pesquisa com jovens, 
identificou que o trabalho é visto como uma possibilidade de independência 
pessoal, pois trabalhar significa sair da esfera doméstica, significa se relacionar 
socialmente e ter renda própria. 
Corroborando com o autor, Santos (2011), ao descrever os confrontos sociais 
vivenciados pelas pessoas com deficiência, no que tange à subordinação e ao 
controle das vidas, destaca que o jovem com deficiência encontra, no trabalho, 
o processo de mudança para a aquisição da autonomia, das integrações social e 
econômica. Mediante a aquisição da autonomia, destacamos o empoderamento 
(TRENTIN, 2018). 
Barreiras atitudinais: 
as atitudes se 
fundam em 
preconceitos, 
estereótipos, 
que produzem a 
discriminação. 
116
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
1 - Na relação entre mercado de trabalho e educação, torna-se 
pertinente fazer reflexões acerca da temática do trabalho em 
sala de aula, tema relevante para ser discutido no âmbito escolar, 
principalmente, quando se trata da educação de pessoas com 
deficiência. Frente a esse contexto, podemos destacar que o 
trabalho é visto, por esses sujeitos, como:
a) Uma transição para a vida adulta.
b) Uma maneira de se ter dependência financeira.
c) Um meio de se sentir inútil na sociedade.
d) Uma possibilidade de aceleração dos estudos.
O empoderamento agrega valores à pessoa com deficiência, 
pois o poder da escolha, de tomada de decisão é construído. Nessa 
construção, o jovem com deficiência assume o controle da sua vida. 
Segundo Cardozo (2017), o empoderamento possibilita a 
aquisição da emancipação individual e da consciência coletiva 
necessária para a superação da dependência social. Assim, 
compreendemos que os jovens com deficiência, notadamente, 
os jovens com deficiência intelectual, vivem uma contraditória 
convivência entre a subordinação à família e à sociedade e, ao 
mesmo tempo, fortes expectativas de emancipação (TRENTIN, 
2018). 
Mediante a relação apresentada entre a educação e o trabalho, 
compreendemos que a escolarização de jovens e adultos com e sem 
deficiência/transtorno necessita estar pautada na compreensão dos sujeitos, no 
reconhecimento das identidades e na valorização das vivências, pois os jovens e 
os adultos com e sem deficiência buscam, na escolarização, a certificação, uma 
formação crítica-reflexiva, que envolva a capacitação para o mercado de trabalho, 
para as realidades social e cultural e para a emancipação (TRENTIN, 2018).
O empoderamento 
agrega valores 
à pessoa com 
deficiência, pois o 
poder da escolha, 
de tomada 
de decisão é 
construído. Nessa 
construção, o jovem 
com deficiência 
assume o controle 
da sua vida. 
117
A Inclusão e a Pessoa com TEAA Inclusão e a Pessoa com TEA Capítulo 3 
Para elucidarmos a importância da educação e do trabalho para 
a pessoa com TEA, traz-se, para reflexão, o artigo de Leopoldino e 
Coelho (2017), o qual apresenta, como título: O Processo de Inclusão 
de Autistas no Mercado de Trabalho. 
Para iniciar as reflexões, destacamos que a pesquisa de 
Leopoldino e Coelho (2017) objetiva apresentar o panorama do 
processo inclusivo de autistas no mercado de trabalho. A partir da 
revisão da literatura, o presente ensaio teórico aborda as políticas 
públicas e o processo de inclusão de pessoas dentro do Transtorno 
do Espectro Autista (TEA), além das dificuldades e das oportunidades 
decorrentes do processo.
INCLUSÃO DE AUTISTAS PARA O MERCADO DE 
TRABALHO 
O aumento na prevalência do TEA, que atingiu valor de 
1% da população, medido em vários estudos, gera impactos 
substanciais na sociedade, consistindo em argumento motivador 
para a implementação de políticas públicas em relação ao autismo 
(CHRISTENSEN et al., 2016; WINGATE et al., 2014; OUELLETTE-
KUNTZ et al., 2014; NEIK et al., 2014; BRUGHA et al., 2011).
No Brasil, atualmente, inexiste índice ou avaliação oficial para 
o número de pessoas com autismo e, geralmente, assume-se que 
a prevalência é similar à verificada nos estudos internacionais. 
Também contribuíram para a difusão de políticas públicas fatores, 
como a pressão dos autistas, das famílias e de organizações 
da sociedade civil, além da ação de instituições internacionais 
(LEOPOLDINO, 2016; SHEPHERD; WADDELL, 2015; WORLD 
HEALTH ORGANIZATION; THE WORLD BANK, 2011).
Podem ser citados, como exemplos de políticaspúblicas 
inclusivas, o acesso a diagnóstico precoce, a tratamentos e à 
educação de qualidade, com adaptação às necessidades e às 
potencialidades individuais. Entretanto, o baixo percentual de 
autistas com atividade profissional e a falta de suporte para a 
inclusão ensejam a aplicação de políticas específicas. Evidências 
apontam que intervenções bem-sucedidas podem ampliar muito as 
possibilidades de inclusão efetiva (WEHMAN et al., 2014), sobretudo, 
118
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
através de políticas públicas direcionadas a esse grupo de cidadãos, 
o que será discutido a seguir.
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA INCLUSÃO DE AUTISTAS NO 
MERCADO DE TRABALHO 
A adoção de políticas públicas voltadas para facilitar o ingresso 
de autistas no mercado de trabalho é uma tendência global, em 
função do elevado percentual de indivíduos com TEA excluídos em 
diferentes países (SEAMAN; CANNELLA-MALONE, 2016; SMITH 
et al., 2015; BUESCHER et al., 2014; BURGESS; CIMERA, 2014; 
ROUX et al., 2013; BURKE et al., 2010; HENDRICKS; WEHMAN, 
2009). 
Mundialmente, o grande marco para o reforço das políticas 
públicas foi a publicação da Convenção de Direitos das Pessoas 
com Deficiências, em 2007 (UNITED NATIONS, 2006). Apesar de 
países europeus, como a Suécia e a Alemanha, adotarem, desde a 
década de 1990, políticas públicas voltadas, especificamente, aos 
trabalhadores autistas (ROSQVIST; KEISU, 2012), a convenção, 
assinada, inclusive, pelo Brasil, abriu espaço para a formulação e 
o aprimoramento de políticas associadas à inclusão de autistas no 
mercado de trabalho. 
Anos após a assinatura, o Brasil reconheceu a necessidade 
de “estímulo à inserção da pessoa com transtorno do espectro 
autista no mercado de trabalho, observadas as peculiaridades da 
deficiência”, através da Política Nacional de Proteção dos Direitos 
da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (BRASIL, 2012). 
Entretanto, não foram estabelecidos, formalmente, os recursos e as 
estruturas de serviços para a implantação das políticas, o que limitou 
a operacionalização. 
Considerando-se as políticas adotadas e as necessidades das 
pessoas com autismo, podem ser vislumbrados quatro grandes eixos 
de políticas públicas relacionadas à inclusão no mercado de trabalho: 
Preparação para a atuação profissional; Incentivo à contratação; 
Fomento à produção científica; e Aquisição de Informações Precisas 
sobre a Questão (LEOPOLDINO, 2015). A seguir, apresentaremos 
uma descrição desses eixos/dimensões de políticas públicas e as 
práticas vinculadas a essas dimensões.
119
A Inclusão e a Pessoa com TEAA Inclusão e a Pessoa com TEA Capítulo 3 
A partir do exposto, é possível constatar que os quatro eixos 
temáticos envolvem a adoção de uma série de práticas capazes de 
estimular a atuação profissional de autistas. Com relação à primeira 
dimensão, destaca-se que a preparação para a atuação profissional 
das pessoas com autismo envolve o acesso à educação efetiva, 
compreendendo ensino técnico profissionalizante inclusivo, preparo 
vocacional individualizado, incentivos ao estágio e ao primeiro 
emprego e o acompanhamento no período de busca pelo emprego, 
continuando após a contratação. Pressupõe-se que os indivíduos 
com TEA tenham acesso prévio às instâncias de educação básica. 
Assim, é preciso adquirir nível adequado de conhecimentos e 
funcionalidade para poderem ser preparados para o mercado, 
embora parte dessa população não atinja esse patamar em virtude 
da severidade do autismo (SEAMAN; CANNELLAMALONE, 2016).
 
A segunda dimensão tem sido utilizada em vários países, 
como forma de tornar mais atraente a contratação de pessoas 
com autismo (SCOTT et al., 2017; ROSQVIST; KEISU, 2012). 
Essa dimensão compreende o incentivo financeiro a estágios e à 
contratação em organizações privadas, a abertura de vagas de 
estágio e emprego em organizações públicas, os programas de 
formação de mentores, gestores e empregadores, os programas de 
conscientização de empregadores e gestores/líderes, e o incentivo ao 
empreendedorismo, ao voluntariado e ao cooperativismo. A eficácia 
dessa medida é aumentada caso os indivíduos tenham acesso às 
estruturas de preparação para a atuação profissional, além do 
potencial para o aumento do número de entidades empregadoras.
120
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
 
O fomento à produção científica, por sua vez, permite a 
exploração de questões referentes à inclusão das pessoas com TEA 
no mercado de trabalho, com avaliação da efetividade e das práticas 
empregadas. Compreende a promoção da criação de grupos 
de pesquisas, o estímulo à realização de eventos, à pesquisa, à 
publicação e à extensão universitária (LEOPOLDINO, 2015). 
Por fim, a aquisição de informações precisas permite 
informações para a tomada de decisão relativa às políticas públicas, 
além de oferecer insumos informacionais do autismo para a sociedade 
(LEOPOLDINO, 2015). A obtenção de estatísticas das pessoas com 
TEA, a localização, o grau de funcionalidade e a qualidade de vida 
poderiam suprir lacunas substanciais no conhecimento a respeito do 
autismo. Algumas possibilidades a serem exploradas, nesse sentido, 
compreendem a criação do cadastro nacional de autistas, o censo 
socioeconômico dos autistas, o censo de inclusão dos autistas no 
mercado de trabalho, além da ampla divulgação dos dados obtidos, 
aliada ao incentivo à pesquisa. As políticas supracitadas devem 
ser operacionalizadas, não gerando gargalos e descontinuidades. 
A seguir, apresentaremos um processo contínuo e interativo para a 
inclusão laboral de pessoas com TEA.
PROCESSOS OPERACIONAIS DE INCLUSÃO DE AUTISTAS 
NO MERCADO DE TRABALHO 
Em termos operacionais, a inclusão de autistas no mercado 
de trabalho pode ser vista como um processo composto por ações 
coordenadas de múltiplos atores, que transcorre de acordo com 
as políticas públicas concernentes ao tema. A interação entre as 
atividades permite que autistas sejam inseridos e recolocados no 
mercado, de acordo com a necessidade. As principais atividades 
desse processo compreendem preparar os indivíduos; encaminhar 
esses indivíduos para o mercado; ajustar o ambiente laboral; e 
acompanhar o processo.
121
A Inclusão e a Pessoa com TEAA Inclusão e a Pessoa com TEA Capítulo 3 
A preparação dos indivíduos com TEA para o trabalho deve 
contemplar habilidades sociais, vocacionais e técnicas, permitindo 
empregabilidade e autonomia para os profissionais autistas que 
procuram posições no mercado de trabalho (MINATEL; MATSUKURA, 
2015; GRACIOLI; BIANCHI, 2014). 
A inclusão prévia dos autistas no ambiente escolar é requisito 
importante para a obtenção de autonomia, facilitando a preparação 
para o trabalho. Adicionalmente, deve ser feita a preparação 
segundo os conteúdos do ensino acadêmico formal, que compõe 
requisitos para muitas das vagas oferecidas. O encaminhamento 
para o mercado é essencial, pois estabelece relacionamentos entre 
os potenciais trabalhadores e o mercado. As entidades que realizam 
esse serviço identificam que candidatos mais se aproximam dos 
requisitos que constam das vagas disponíveis pelos potenciais 
empregadores, e realizam o encaminhamento. Instituições públicas, 
privadas e não governamentais podem realizar esse papel, auxiliadas 
por tecnologias, como a de redes sociais e a dos aplicativos para 
dispositivos móveis. Salienta-se que o mercado de trabalho pode 
ser ampliado através da disponibilização de vagas em instituições 
não governamentais e entidades comunitárias, aumentando o leque 
de possibilidades. O ajuste do ambiente laboral, para acolher os 
profissionais com autismo, é outra necessidade a ser suprida. Esse 
processo é responsável pela construção dos suportes material e 
psicossocial à inclusão. Estação de trabalho, mobiliário, iluminação e 
nível de ruídos são algumas das variáveis que podem ser ajustadas, 
assim como a comunicação e a descrição de tarefas aserem 
realizadas. A designação de mentores tem sido relatada como prática 
122
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
de suporte efetiva (HEDLEY et al., 2017; GARCÍA-VILLAMISAR; 
WEHMAN; NAVARRO, 2002). 
É importante que o processo conte com a colaboração de 
pessoas da entidade empregadora, envolvendo chefias e colegas 
de trabalho. O acompanhamento do processo funciona como elo 
entre as pessoas com TEA, as entidades empregadoras, formadoras 
e encaminhadoras. O processo de acompanhamento permite a 
avaliação de eficiência e de qualidade das práticas adotadas, além 
do aprimoramento contínuo. É igualmente importante mensurar 
a qualidade de vida dos indivíduos incluídos no processo, nas 
várias dimensões, assim como a satisfação e a produtividade. Da 
mesma forma, faz-se necessário medir os suportes fornecidos pelas 
entidades empregadoras. Em paralelo ao acompanhamento, devem 
ser oferecidos serviços, como assistências psicológica, médica e 
social. Caso o monitoramento encontre problemas, pode-se intervir de 
maneiras distintas, de acordo com a necessidade, encaminhando os 
indivíduos para as entidades que fazem a preparação, direcionando-
os a uma outra entidade empregadora, ou podem ser feitos ajustes 
no suporte oferecido ao trabalhador no ambiente laboral atual. 
A responsabilidade pelo acompanhamento pode ser 
compartilhada entre entes públicos, privados, não governamentais, 
famílias e associações de pessoas com autismo e os próprios 
trabalhadores com TEA. Uma vez implementado, o processo 
inclusivo ajuda a mitigar os obstáculos à inserção no mercado.
OBSTÁCULOS À INCLUSÃO DE AUTISTAS NO MERCADO 
DE TRABALHO 
A literatura aponta diversos obstáculos à inclusão de autistas 
no mercado de trabalho. A seguir, sumarizaremos as principais 
restrições identificadas.
123
A Inclusão e a Pessoa com TEAA Inclusão e a Pessoa com TEA Capítulo 3 
O preconceito de potenciais empregadores consiste em 
obstáculo substancial, pois nega, totalmente, o acesso a vagas 
em um grande número de empresas (ROSQVIST; KEISU, 2012; 
ROBERTSON, 2009; VAN WIEREN; REID; MCMAHON, 2008). 
Caracteriza-se pelo não reconhecimento da capacidade dos 
profissionais que apresentam autismo e pela percepção exacerbada 
de inconveniências e potenciais riscos incorridos na contratação 
de empregados com TEA. O estigma do autismo é forte a ponto de 
certos empregadores abertos a pessoas com deficiências diversas 
manterem restrições a pessoas com transtorno do espectro do 
autismo. A disponibilização de subsídios ao emprego de pessoas com 
autismo apresenta potencial para o aumento das vagas oferecidas 
(ROSQVIST; KEISU, 2012).
A discriminação ou o isolamento por parte de colegas 
ocorre de forma explícita ou implícita, restringindo a interação 
social substancialmente, e os laços com o trabalho decorrentes 
(ORSMOND et al., 2013; HENDRICKS, 2010). Esse tipo de 
ocorrência é mais grave pelo fato de ser o apoio dos colegas um dos 
124
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
principais facilitadores na inclusão de autistas no trabalho (HEDLEY 
et al., 2017). A falta de suporte ou adaptação no trabalho afeta o 
desempenho dos indivíduos com TEA. 
A atuação da liderança da instituição empregadora, nesse 
sentido, pode ser determinante para o bom desempenho e atitudes 
mais positivas em relação ao trabalho (PARR; HUNTER, 2014). 
Condições ambientais, como o nível de iluminação e os ruídos, 
podem ser ajustadas, assim com a organização das tarefas para a 
construção de rotinas adaptadas, que permitam que pessoas com 
TEA trabalhem com produtividade e satisfação (HENDRICKS, 2010; 
ROBERTSON, 2009; BONTEMPO, 2009). 
O suporte psicossocial, oferecido pela chefia, por um coach 
e pelos colegas, é vital para a retenção de autistas nos empregos 
(PARR; HUNTER, 2014; ORSMOND et al., 2013). A predominância 
de vagas de baixa qualidade desestimula o ingresso, ao mercado, 
das pessoas com deficiência. No caso das pessoas com autismo, a 
oferta de vagas é composta, em boa parte, dos casos de empregos 
sub-remunerados, com menor carga horária e sem possibilidade 
de crescimento. A baixa remuneração consiste na utilização de 
pagamento com valor inferior ao que é oferecido no mercado, ou 
que não supre as necessidades e aspirações do indivíduo, e tem 
sido reportada em relação aos trabalhadores com TEA (SEAMAN; 
CANNELLA-MALONE, 2016; ROUX et al., 2013; CIMERA; 
BURGESS, 2011). Esse é um obstáculo significativo à inclusão 
efetiva, pois reduz a atratividade do trabalho, piora as condições 
de vida e a motivação dos trabalhadores (SEAMAN; CANNELLA-
MALONE, 2016; SILVA, 2013). O fato de que os autistas tendem a 
trabalhar horas a menos também contribui para uma renda menor 
(ROUX et al., 2013; CIMERA; BURGESS, 2011). A falta de horizonte 
de crescimento ocorre em organizações que oferecem vagas para 
pessoas com autismo sem acreditar nas potencialidades. Nesses 
ambientes, não há preocupação em oferecer oportunidades de 
crescimento na carreira, levando à sensação de estagnação 
profissional. A falta de preparo vocacional suficiente e adequado 
reduz o potencial inclusivo (SEAMAN; CANNELLA-MALONE, 2016; 
SMITH et al., 2015). 
O preparo vocacional permite a reflexão acerca das 
necessidades e dos anseios individuais, a exploração de diferentes 
possibilidades de engajamento profissional e o bom planejamento 
de carreira (SILVA, 2013), além do desenvolvimento de habilidades 
125
A Inclusão e a Pessoa com TEAA Inclusão e a Pessoa com TEA Capítulo 3 
para a aplicação prática na procura e na retenção de posições no 
mercado de trabalho (SEAMAN; CANNELLA-MALONE, 2016). 
A realização de atividades, nesse sentido, está relacionada com 
a grande empregabilidade, mais retenção no trabalho e maiores 
salários (SMITH et al., 2015; HILLIER et al., 2007). 
A falta de formação técnica/profissional, apresentada por 
muitas pessoas com autismo, é um fator que restringe o acesso 
às profissões que exigem grande qualificação. Para superar essa 
questão, tudo depende da inclusão prévia dos indivíduos com TEA 
no sistema educacional, o que está longe de ocorrer universalmente, 
de acordo com diversos relatos (MINATEL; MATSUKURA, 2015; 
GRACIOLI; BIANCHI, 2014; TOLDRÁ, 2009). 
No Brasil, a exigência das formações secundária e técnica, 
para pessoas com deficiência, estabelece barreiras à contratação, 
impedindo a participação nos processos seletivos, sem geração de 
passivo legal (TOLDRÁ, 2009). A falta de incentivos financeiros à 
contratação de pessoas com autismo é um obstáculo importante. 
Tais incentivos têm sido empregados em países, como Austrália e 
Suécia, e fazem com que a contratação de autistas seja estimulada 
pela disponibilização de recursos (SCOTT et al., 2017; ROSQVIST; 
KEISU, 2012). Ao mesmo tempo em que os incentivos possibilitam, 
aos indivíduos com TEA, os benefícios da inclusão, reduzem a 
oposição dos prováveis empregadores. 
Por fim, a falta de efetividade das cotas para deficientes afeta 
a empregabilidade dos autistas brasileiros (ADORNO JÚNIOR; 
SALVATTO, 2014; TOLDRÁ, 2009). No Brasil, as cotas para 
deficientes foram criadas em lei promulgada em 1991. Essa lei 
estabelece percentuais de cotas de contratação de trabalhadores 
com deficiência, que variam entre 2 e 5%, de acordo com o porte da 
organização empregadora (BRASIL, 1991). As cotas só puderam ser 
utilizadas pelas pessoas com TEA após a promulgação da Política 
Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do 
Espectro Autista, que atribuiu, aos autistas, os mesmos direitos 
previamente atribuídos aos deficientes em geral (BRASIL, 2012). 
126
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
A literatura aponta a adoção intencional de atitudes, visando 
contornar, protelar ou minimizar a contratação de cotistas com 
deficiência e a adoção da seletividade em favor de pessoas com 
baixo grau de deficiência física (DOS ANJOS et al., 2016; DOSSANTOS et al., 2015; RIBEIRO; CARNEIRO, 2009; TOLDRÁ, 2009), 
o que exclui as pessoas com autismo do conjunto de beneficiados 
pela lei. A superação de obstáculos relacionados à inclusão dos 
autistas no mercado laboral permite a exploração de uma série de 
oportunidades, atreladas, inclusive, ao perfil desses profissionais, e 
serão apresentadas a seguir.
OPORTUNIDADES RELACIONADAS À INCLUSÃO DE 
AUTISTAS NO MERCADO DE TRABALHO
As potencialidades manifestadas pelas pessoas com TEA, 
que atuam no mercado de trabalho, já foram constatadas em 
diversos estudos (AUSTIN; SONNE, 2014; SCHALL; WEHMAN; 
MCDONOUGH, 2012; BURKE et al., 2010; HURLBUTT; CHALMERS, 
2004). De fato, as limitações na comunicação, na socialização e 
os comportamentos repetitivos são traços do perfil da pessoa com 
autismo que não constituem obstáculo insuperável, levando-se em 
conta as características individuais e a adequação necessária. 
Alguns dos pontos fortes compreendem: serem amigáveis 
à rotina e ao cumprimento de regras; apresentarem menor taxa 
de atrasos e demoras nas pausas do trabalho; perderem menos 
tempo em conversas com colegas de trabalho ou chamadas 
telefônicas pessoais; poderem apresentar excelente memória para 
detalhes; preferirem ambientes visualmente organizados; gostarem 
de completar tarefas; pensarem de forma diferente; e poderem 
apresentar habilidades e conhecimento aprofundado em áreas pelas 
quais tenham um interesse especial.
127
A Inclusão e a Pessoa com TEAA Inclusão e a Pessoa com TEA Capítulo 3 
Além dos benefícios advindos do perfil desse profissional, a integração 
de autistas, no mercado de trabalho, apresenta oportunidades aos indivíduos 
incluídos, às famílias, aos empregadores e aos governos (HEDLEY et al., 2017; 
LEOPOLDINO, 2015; BUESCHER et al., 2014; ROSQVIST; KEISU, 2012; 
KNAPP; ROMEO; BEECHAM, 2009; ROBERTSON, 2009; GARCÍA-VILLAMISAR; 
HUGHES, 2007; BRASIL, 1991).
128
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
Para os trabalhadores com TEA, a inclusão no mercado de 
trabalho apresenta retornos em ganho de autonomia, performance 
cognitiva, qualidade de vida, melhor situação financeira e aplicação 
de aptidões desenvolvidas nas terapias e nos estudos realizados 
(HEDLEY et al., 2017; LEOPOLDINO, 2015; ROBERTSON, 2009; 
GARCÍAVILLAMISAR; HUGHES, 2007; GARCÍA-VILLAMISAR; 
WEHMAN; NAVARRO, 2002). 
Os ganhos supracitados se refletem na família dos autistas, 
frequentemente, sujeita aos estresses emocional e financeiro, ao 
preconceito e a situações de isolamento social (OBEID et al., 2015; 
GOMES et al., 2015; MCSTAY et al., 2014; HORLIN et al., 2014; 
ORSMOND et al., 2013; DIVAN et al., 2012). 
Para as empresas, existem o ganho potencial em marketing 
e o acesso a incentivos governamentais, caso existam, além da 
possibilidade de cumprirem requisitos legais, como cotas para 
deficientes, e de utilizarem do potencial de autistas para atividades 
específicas (SCOTT et al., 2017; LEOPOLDINO, 2015; AUSTIN; 
SONNE, 2014; ROSQVIST; KEISU, 2012; ROBERTSON, 2009; 
BRASIL, 1991). 
No que se refere aos governos, a inclusão de autistas no 
mercado de trabalho apresenta potencial para reduzir a necessidade 
de gastos com assistência social para as pessoas com TEA e as 
famílias, amenizando a perda de produtividade oriunda da exclusão 
de potenciais trabalhadores (BUESCHER et al., 2014; KNAPP; 
ROMEO; BEECHAM, 2009; GANZ, 2007). Esse argumento ganha 
força ao se constatar que os custos associados à assistência e a 
tratamentos de pessoas com TEA são considerados superiores aos 
relacionados a pessoas com outras deficiências (CIMERA; COWAN, 
2009; SHIMABUKURO; GROSSE; RICE, 2008). 
A literatura atesta, empiricamente, a relevância da inclusão 
de autistas no mercado de trabalho. Adicionalmente, evidências 
eloquentes podem ser obtidas nos textos em que os próprios 
indivíduos relatam o entusiasmo e as conquistas obtidas (AYDOS, 
2016). Acredita-se que o processo de inclusão de autistas 
apresentaria menos descontinuidades e mais eficiência com 
o aumento da participação dos envolvidos no processo, o que 
compreende, também, atores do universo empresarial. Dessa 
forma, as oportunidades identificadas poderiam ser oferecidas mais 
amplamente e ser mais bem aproveitadas pelos interessados.
129
A Inclusão e a Pessoa com TEAA Inclusão e a Pessoa com TEA Capítulo 3 
CONCLUSÃO 
Discussões relativas à inclusão de pessoas com autismo no 
mercado de trabalho são escassas, principalmente, na área da 
Administração. A despeito da representatividade desse grupo de 
cidadãos e dos recentes avanços legais, a maioria das organizações 
brasileiras ainda não oferece condições mínimas para a inclusão de 
profissionais autistas nos quadros de funcionários. Em função disso, 
este estudo objetivou apresentar o panorama do processo inclusivo 
de autistas no mercado de trabalho, através do debate de políticas 
públicas voltadas para a sua inclusão e do processo de inclusão 
de pessoas com TEA, além dos obstáculos e das oportunidades 
para o processo inclusivo. A partir da problematização apresentada 
nos tópicos anteriores, baseada, primordialmente, em estudos 
estrangeiros das áreas da saúde e da educação, alguns pontos 
merecem ser destacados. 
Primeiramente, os recentes avanços na legislação brasileira, 
voltados à inclusão de pessoas com transtorno do espectro autista, 
não foram acompanhados de recursos e de estruturas para a 
implantação. Dessa forma, o Estado ainda não parece capaz de 
mitigar a exclusão desses profissionais no mercado de trabalho. As 
barreiras em relação ao ambiente laboral podem ser amenizadas 
com a atuação dos agentes públicos em quatro eixos principais: 
preparação para a atuação profissional; incentivo à contratação; 
fomento à produção científica; e aquisição de informações precisas 
acerca da questão. 
Com relação ao processo inclusivo, é necessário destacar que é 
operacionalizado por diferentes indivíduos e organizações, podendo 
ser particionado em quatro grandes atividades: preparação dos 
indivíduos; encaminhamento para o mercado; ajuste do ambiente 
laboral; e acompanhamento do processo. 
O percurso apresenta dificuldades para a consecução. Parte 
dos entraves é manifestada pelos empregadores, como a falta 
de suporte no ambiente de trabalho e a oferta de vagas de baixa 
qualidade. Outras restrições geram a falta de preparo vocacional 
das pessoas com autismo e da ineficácia das cotas para deficientes. 
Esses entraves, contudo, podem ser amenizados com a exploração 
das potencialidades das pessoas com TEA, como a facilidade em 
executar funções repetitivas e memorizar detalhes, além do foco que 
130
 Transtorno do Espectro Autista Além da Infância
possuem para completar tarefas e cumprir regras estabelecidas no 
ambiente de trabalho.
Além dos benefícios advindos do perfil do profissional, 
a integração de autistas no mercado de trabalho apresenta 
oportunidades para os indivíduos incluídos, os empregadores e 
o Estado. No que diz respeito à contribuição acadêmica deste 
estudo, ressalta-se que, diferentemente da maioria dos trabalhos 
brasileiros anteriores acerca da temática, que observam a inclusão 
de pessoas com autismo sob o olhar dos profissionais de saúde e de 
educação, esta pesquisa amplia a discussão a respeito do assunto 
sob a perspectiva da Administração, abordando os desafios e as 
potencialidades da inclusão para gestores públicos e privados. 
Os resultados apresentados oferecem, sobretudo, insights 
para o desenvolvimento de futuros estudos empíricos do assunto. 
A eficácia de políticas públicas voltadas para pessoas com TEA e 
os desafios para a inclusão são lacunas de pesquisa que podem 
ser exploradas em contextos nacionais diversos, visto que estudos 
abordando a temática em Administração são escassos.
FONTE: LEOPOLDINO, C. B.; COELHO, P. F. da C. O processo 
de inclusão de autistas no mercado de trabalho. E&G Economia 
e Gestão, Belo Horizonte, v. 17, n. 48,p. 1, 2017. Disponível em: 
https://periodicos.pucminas.br. Acesso em: 21 fev. 2021.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 
Neste capítulo, compreendemos que o direito à educação para todos tem 
sido um dos principais temas de discussão nas últimas décadas. Discussões 
acerca da temática no Brasil emergiram a partir da década de 1990, década 
esta em que ocorreram movimentos internacionais, que tinham como slogan “A 
educação para todos”, como a Declaração Mundial Sobre Educação para Todos: 
Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem (1990) 
e a Declaração de Salamanca Sobre Princípios, Políticas e Prática em Educação 
Especial (1994), que proclamaram a necessidade de criação de políticas públicas 
educacionais direcionadas à igualdade de oportunidades. 
131
A Inclusão e a Pessoa com TEAA Inclusão e a Pessoa com TEA Capítulo 3 
Os princípios dos acordos começam a ser incorporados à legislação 
brasileira, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 
nº 9.394/96) e das resoluções, pareceres e decretos que decorreram dessa lei, 
emergindo, assim, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva (2008), que aponta para novas possibilidades no ambiente 
escolar e define a função da educação especial no contexto da escola comum.
No contexto da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva (2008), discute-se a INCLUSÃO ESCOLAR, a qual devemos 
compreender como uma proposta de revolução na educação. Revolução 
desestabiliza concepções e transforma a escola em um espaço para todos, 
pressupondo o reconhecimento das diferenças e a promoção do desenvolvimento 
intelectual. Assim, a educação exerce um papel fundamental na inserção e na 
permanência, no mercado de trabalho, da pessoa com deficiência/transtornos, 
emergindo o empoderamento. O empoderamento agrega valores à pessoa 
com deficiência/transtornos, pois o poder da escolha, de tomada de decisão é 
construído. Nessa construção, o jovem com deficiência/transtorno assume o 
controle da sua vida. 
Ao finalizar este livro, desejamos, a você, sucesso, pois “a inclusão acontece 
quando... se aprende com as diferenças e não com as igualdades" (Paulo Freire).
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