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METODOLOGIA E PRÁTICA DE 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
Me. Denise Marques Alexandre 
 
GUIA DA 
DISCIPLINA 
2022 
 
 
1 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
1. HISTÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL: PERSPECTIVAS E 
ANÁLISES 
 
No Brasil, a história da alfabetização passou por variadas controvérsias nos aspectos 
metodológicos, bem como teóricos. Essa discussão centrou-se, por um longo tempo, em 
responder qual seria o método mais eficiente para o ensino da leitura e da escrita. Conforme 
Mortatti (2000), até a década de 1970, um grande número de pesquisas no campo da 
alfabetização referia-se ao debate sobre os métodos, sendo estes os métodos sintéticos e 
analíticos, sendo também inseridos, neste cenário, os chamados métodos mistos (analítico 
sintéticos ou sintético-analíticos), a fim de atenuar o debate travado entre os métodos 
anteriores. A eleição desse último método citado, em prol de uma alfabetização eficaz, 
associava-se à concepção behaviorista de aprendizagem, pois eram valorizados a cópia e 
a memorização, além de outros elementos perceptuais e motores, para que se efetivasse 
a aprendizagem inicial da leitura e da escrita. 
 
 No entanto, a partir de 1980, emergiu uma nova concepção de alfabetização, 
pautada no paradigma cognitivista (psicologia cognitiva), ou seja, influenciada pela 
psicolinguística, que enfatizava a necessidade de serem compreendidos os sistemas 
alfabéticos de escrita, com o intuito de melhor fazer uso destes sistemas, em situações 
envolvendo a escrita. Essa é uma tentativa de ser evitado o que se chama de analfabetismo 
funcional , já que, a partir da influência desse discurso de letramento, muitos pesquisadores 
brasileiros, dedicados à linguística e didática da língua, reconheciam uma nova situação de 
aprendizagem da escrita alfabética, que, diga-se de passagem, passava a ser aprendida 
espontaneamente pelo sujeito, em situações favoráveis de estímulo e exposição à escrita 
e à leitura, através de textos correspondentes ao mundo real, ou seja, textos que não seriam 
mais produzidos artificialmente para a alfabetização, conforme Morais (2006). 
 
 Essa nova concepção da alfabetização, em que o aprendiz da língua escrita constrói 
o seu conhecimento, em decorrência da manipulação de materiais e interação com as 
práticas sociais de leitura e escrita, originou-se dos estudos psicogenéticos, desenvolvidos 
por Emília Ferreiro. A teoria proposta por Ferreiro (1985), sobre a psicogênese da língua 
escrita, provocou uma revolução conceitual no campo da alfabetização. O seu estudo 
mereceu tamanha relevância por conceber o processo de construção e representação da 
língua escrita, pela criança, que deixou de ser vista como um mero coadjuvante em seu 
 
 
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processo de aprendizagem, para ser valorizada enquanto sujeito ativo aprendente da língua 
escrita. 
 
Conforme Soares (2003), os pré-requisitos para a aprendizagem da escrita foram 
preteridos e substituídos por uma visão interacionista, que defendia ser progressivo o 
processo de construção do conhecimento, derrubando o pensamento que, antigamente, 
considerava uma criança pronta ou com maturidade suficiente para ser alfabetizada. Sendo 
assim, as dificuldades apresentadas pelas crianças, ao aprenderem a língua escrita, 
acabam sendo vistas de maneira diferente a que, usualmente, eram associadas 
(deficiência, por exemplo), para serem vistas como erros construtivos, resultantes da 
reestruturação do sujeito. Em contrapartida, a língua escrita, vista enquanto objeto de 
conhecimento, possui características e propriedades peculiares à escrita alfabética, que, 
como defende Morais (2006), exige do (a) professor (a) o intencional desenvolvimento de 
habilidades fonológicas, ao invés desse (a) esperar que seja “descoberto” ou compreendido 
pela criança espontaneamente. 
 
 Por fim, apesar de, frequentemente, presentes no debate acadêmico, estes 
conceitos de letramento e alfabetização carecem de maior especificidade em sua 
conceituação. Em geral, estes termos quando não contrapostos, são muitas vezes 
confundidos, permitindo, assim, a perpetuação de equívocos no campo teórico e, 
consequentemente, metodológico da educação. 
 
O analfabetismo funcional, conforme Ribeiro, Vóvio & Moura (2002, p. 52), equivale 
a uma “incapacidade de fazer uso efetivo da leitura e da escrita nas diferentes esferas da 
vida social”. Ainda segundo essas autoras, essa expressão é incompatível com a proposta 
de letramento atual, pois mesmo que os usos sociais das práticas de leitura e escrita de um 
indivíduo sejam restritos, essas habilidades não deixam de ser utilizadas totalmente. Logo, 
em seu lugar, devem ser atribuídos níveis diferenciados de letramento ou alfabetismo. 
 
E desta forma o tema da história da alfabetização tem sido bastante debatido em 
nosso país. Acredita-se que esse fato seja decorrente dos diferentes contextos 
socioeconômicos, culturais e políticos que têm permeado o processo de escolarização no 
Brasil. A seguir uma análise das etapas que o estudo da Alfabetização passou numa ordem 
cronológica: 
 
 
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Sendo assim o séc. XX, foi marcado pela implementação dos primeiros métodos de 
ensino de leitura, com base em abordagens sintéticas como o método alfabético. 
 
A segunda fase da alfabetização no Brasil começou em São Paulo depois de 1890, 
com professores que defendiam a importância da pedagogia (o “como” se ensina) e dos 
métodos analíticos. Essa visão moderna gerou uma disputa acirrada entre esse grupo e 
os adeptos das abordagens mais tradicionais (sintéticas). 
 
O termo “alfabetização” foi criado, mas o foco permaneceu em ensinar os alunos a 
ler, e a escrita ainda estava muito ligada à caligrafia. 
 
A terceira fase da alfabetização começou por volta de 1920, quando os professores 
começaram a rejeitar abertamente os métodos analíticos que se tornaram obrigatórios na 
segunda fase. Foi nesse período em que nasceram os métodos mistos e os testes ABC 
para medir o desempenho dos alunos. 
 
No entanto, uma das mudanças mais fortes foi que a pedagogia ficou cada vez mais 
dependente dos aspectos psicológicos (“para quem ensinamos”). Esse embate entre os 
diferentes métodos, a mistura entre “antigo e novo” e a sensação de fragilidade são 
questões importantes que podem ter influência nos níveis atuais de desempenho dos 
alunos. 
 
Com início em 1980, a quarta fase da alfabetização brasileira foi marcada por 
mudanças sociais e políticas que resultaram na restauração da democracia. 
 
Nesse período, surgiu o construtivismo, um paradigma muito diferente da tradição 
behaviorista. 
 
A desvantagem da difusão da perspectiva construtiva foi que ainda não havia um 
método de ensino-aprendizagem estruturado. Este momento ficou marcado como um 
período de revolução conceitual fundamentado no paradigma de ensino-aprendizagem de 
Emília Ferreiro como Alfabetização: Construtivismo e desmetodização, retratando um 
período de redemocratização, no que tange a novas tematizações, concretizações e 
normalizações sociais e educacionais, nascendo assim um novo paradigma e a 
desmetodização na Educação. 
 
 
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O índice elevado de analfabetos e o fracasso escolar fizeram com que os educadores 
buscassem uma nova referência teórico- metodológica para resolução de tais dificuldades, 
desenvolvendo então, o Construtivismo, difundido pelas pesquisas da psicogênese da 
língua escrita da pesquisadora Emília Ferreiro. O Construtivismo (sócio construtivismo ou 
construtivismo-interacionista) foi influenciado pelasteorias da epistemologia genética de 
Jean Piaget e da pesquisa sócio-histórica de Lev Vygotsky. 
 
Na década de 1990, o sistema educacional brasileiro cresceu e se tornou cada vez 
mais universalizado. A intenção era permitir que o Brasil fosse competitivo em um 
contexto globalizado e digital. 
 
Embora não apareça com o nome de “alfabetização”, muito da ideia de alfabetização 
e letramento está presente na Educação Infantil da BNCC. O campo de experiência 
nomeado Escuta, fala, pensamento e imaginação constitui um arranjo curricular de 
experiências e saberes da criança voltados para a comunicação. 
 
A Base insere a alfabetização propriamente dita na Área de Linguagens, sobretudo 
como etapa primária do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, principalmente em seus dois 
primeiros anos.( BNCC) 
 
De acordo com o documento, a ênfase da ação pedagógica no início dos anos 
iniciais deve estar na apropriação do sistema de escrita alfabético e desenvolvimento de 
habilidades envolvidas na leitura e escrita. A justificativa para esse foco inicial é a ampliação 
de possibilidades provocada pelo aprender a ler e escrever, que envolve a construção de 
conhecimentos por meio da inserção na cultura letrada. 
 
Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, as experiências iniciadas na Educação 
Infantil ganham teor mais profundo. A alfabetização e suas práticas aparecem em quatro 
eixos: 
1. Oralidade, que envolve o conhecimento da língua oral e estratégias de fala e 
escuta; 
2. Análise Linguística/Semiótica, que sistematiza, de fato, a alfabetização e seu 
período de 5 anos (2 para a inserção e 3 para o desenvolvimento); 
3. Leitura/Escuta, que dá devido destaque ao letramento através de uma 
progressiva adequação às estratégias de leitura em variados tipos de texto; 
https://www.sistemamaxi.com.br/?utm_source=conteudo&utm_medium=cta&utm_campaign=nome-do-post-sem-espacos-nem-acentos
 
 
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4. Produção de texto, que também, progressivamente, incorpora estratégias de 
escrita de diferentes gêneros textuais. 
 
Válido destacar que, segundo a Base, “cantar cantigas e recitar parlendas e 
quadrinhas, ouvir e recontar contos, seguir regras de jogos e receitas, jogar games, relatar 
experiências e experimentos, serão progressivamente intensificadas e complexificadas, na 
direção de gêneros secundários com textos mais complexos” no decorrer dos anos e séries 
iniciais do Fundamental. 
 
Sobre a construção do conhecimento da ortografia, a BNCC pontua 3 importantes 
relações que contribuem para a aprendizagem dos alunos: 
a) as relações entre a variedade de língua oral falada e a língua escrita (perspectiva 
sociolinguística); 
b) os tipos de relações fono-ortográficas do português do brasil; 
c) a estrutura da sílaba do português do brasil (perspectiva fonológica). 
(Base Nacional comum curricular) 
 
 
• 
 É preciso lembrar que os baixos níveis de apropriação da língua escrita que 
vem sendo evidenciados ao longo de todo ensino básico não podem ser 
atribuídos apenas na área de métodos de alfabetização, já que se deve a um 
conjunto de fatores, entre os quais mais evidentes são a inadequada 
compreensão da organização do ensino em ciclos e um equivocado conceito 
de progressão continuada, considerada alternativa à reprovação e à 
repetência. (Soares, 2016) 
 
 
Desde o nascimento, as crianças participam de situações comunicativas 
cotidianas com as pessoas com as quais interagem. […] Progressivamente, as 
crianças vão ampliando e enriquecendo seu vocabulário e demais recursos de 
expressão e de compreensão, apropriando-se da língua materna – que se torna, 
pouco a pouco, seu veículo privilegiado de interação. 
Base Nacional Comum Curricular 
 
 
 
 
 
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2. A IMPORTÂNCIA DO AFETO NA HUMANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO. 
 
2.1. Humanização na Educação. 
A escola é o espaço onde a intervenção pedagógica direcionada promove a 
produção do conhecimento. Tendo a escola a função de formar cidadãos pensantes, 
críticos e atuantes, entende-se a aprendizagem como um processo interativo, dinâmico e 
consequente entre sujeito/sujeito e sujeito/conhecimento. No entanto, ainda algumas 
escolas tem priorizado mais o desenvolvimento da área cognitiva, causando perdas à área 
afetiva, deixando lacunas na formação integral do indivíduo. Sendo o homem um ser que 
pensa e sente simultaneamente, existe uma grande relação entre afetividade e cognição, a 
partir de elementos teóricos que evidenciam a influência da afetividade na aprendizagem e 
na relação interpessoal do professor e aluno como um dos fatores determinantes na 
construção da autoestima e consequentemente no processo educativo efetivo. 
 
Salienta-se ainda a necessidade do profissional da educação estar preparado 
teoricamente e em uma abordagem emocional/afetiva, bem como a importância da parceria 
entre escola e família, imbuídos na empreitada da construção de uma educação mais 
humanizada e humanizadora. 
 
Paulo Freire (2008) afirmava que para a educação é imprescindível a formação de 
cidadãos críticos, ativos, sujeitos históricos que intervenham no processo de formação da 
sociedade. Esse processo comporta o domínio das formas que permitam chegar à cultura 
sistematizada. 
 
Contrariando a educação tradicionalista onde se prioriza a inteligência e o sucesso 
acadêmico, para Henri Wallon, em sua teoria do desenvolvimento, a cognição é centrada 
na psicogênese da pessoa contextualizada, pressupondo a educação numa abordagem 
mais humanizada. Para ele, entender o desenvolvimento humano é primeiramente 
compreender a construção psíquica da criança. Semelhante a Piaget, que pesquisou a 
análise genética do desenvolvimento psíquico. No entanto, Piaget priorizava a gênese da 
inteligência e Wallon a gênese da pessoa. 
 
Neste sentido, Wallon (1971) se refere à afetividade e à inteligência como um par 
inseparável ao desenvolvimento humano. Sua teoria preconiza elementos que se interagem 
 
 
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o tempo todo, como a afetividade, a inteligência, o movimento e a formação do eu como 
pessoa; enfatiza a escola como um espaço que deva assumir uma postura que integre a 
razão e a emoção, numa lógica que compreenda as necessidades afetivas da criança. 
 
O ensino pautado pelos princípios e práticas humanistas propõe convocar a escola 
e a educação, seus agentes e interlocutores, abertos à formação da consciência crítica e 
da participação política solidária. Isto significa afirmar que a construção de um projeto 
pedagógico resistente e transformador exige o compromisso ético social dos educadores e 
administradores, na produção de uma concepção política democrática, buscando 
transformar as estruturas atuais da sociedade caracterizada pelas práticas individualistas e 
competitivas 
 
Uma dimensão fundamental de uma educação humanizada e humanizadora induz a 
necessidade de rever os métodos, procedimentos pedagógicos que, muitas vezes 
restringem os conteúdos escolares e o processo pedagógico à dimensão cognitiva, 
esquecendo-se de que o homem é um ser, cuja intelectualidade e emoção fundem-se 
trazendo implicações no desenvolvimento educativo. 
 
2.2. Afetividades na Educação 
No processo de aprendizagem e conhecimento do aluno a afetividade tem uma 
grande importância no desenvolvimento psicológico e emocional do aluno desde a sua 
primeira infância, em que marca positivamente todo o processo de aprendizagem e 
conhecimento. 
 
As primeiras experiências cognitivas do bebê são vivenciadas através do toque, do 
carinho e contato trocados entre ele e a sua mãe. 
 
Na sala de aula, quando a criança se sente aceita e amada pelo professor, o 
processode ensino-aprendizagem torna-se mais significativo e atraente. Ao passo que 
quando a criança não se sente bem, sente-se insegura em sala de aula com o seu 
professor, a assimilação do conteúdo torna-se mais difícil. E é através da afetividade, da 
troca de contato, e acolhimento entre professor e aluno que se estabelece as competências 
socioemocionais, permitindo desenvolver um sujeito mais confiante, cooperativo e 
colaborador. 
 
 
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É de suma importância a escola utilizar a afetividade como um recurso e instrumento 
primordial para uma prática docente mais humana por parte dos professores em sala de 
aula, sendo essencial na relação professor-aluno, e nas relações entre toda a equipe, 
direcionando assim a escola para uma educação mais humanizada e humanizadora, ou 
seja, tendo atitudes mais humanas, ajudando a humanizar todos aqueles que fazem parte 
dela. 
 
Alguns estudiosos se destacaram por suas Teorias de Desenvolvimento que 
concederam à afetividade uma elevada relevância no processo educativo. Entre esses 
estudiosos, destacamos Vygotsky, Wallon e Jean Piaget, os quais trouxeram também 
inúmeras contribuições da afetividade para o desenvolvimento e a formação do ser 
humano. 
 
Segundo a BNCC, as competências emocionais se referem às maneiras de lidar, 
reconhecer e nomear sentimentos e emoções. Cada pessoa tem uma forma diferente de 
entender e reagir emocionalmente; uma pode paralisar em determinadas situações de 
medo, por exemplo, enquanto outras conseguem enfrentar situações semelhantes. 
 
A escola pode realizar um trabalho de conscientização e educação das 
emoções com as famílias, por meio de palestras e de um acompanhamento mais próximo 
dos alunos com aulas e dinâmicas socioemocionais. 
 
As competências sociais referem-se à habilidade de conhecer, compreender, e 
manejar regras sociais, funções e rotinas, além de saber reagir ao estado emocional do 
outro de uma maneira emocionalmente saudável, o que pode ser chamado de empatia. 
 
A BNCC é um passo muito importante para a qualidade da educação no Brasil. Ela 
estabelece um grande marco no desenvolvimento social e ainda orienta a composição das 
propostas pedagógicas. 
 
O desenvolvimento das competências socioemocionais na educação faz parte da 
proposta da BNCC. E Como relatamos, os professores podem exercitá-las no ambiente 
escolar a partir de diferentes maneiras, com a cooperação das famílias e de toda equipe 
escolar 
https://escoladainteligencia.com.br/o-poder-da-empatia-como-ela-impacta-a-vida-das-pessoas/
https://escoladainteligencia.com.br/arte-no-desenvolvimento-das-habilidades-socioemocionais/
 
 
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Na alfabetização, a afetividade e o ambiente acolhedor é de suma importância para 
que a criança se sinta segura, e nesta fase a mediação do professor e o trabalho de corpo 
a corpo é constante, então é de extrema importância que o professor seja atento e afetivo, 
para que possa entender e melhorar o desenvolvimento de cada aluno dentro do seu 
processo de alfabetização e intervir no momento certo, assegurando seu crescimento 
efetivo. A afetividade nesta fase inicial colabora com as crianças que apresentam 
dificuldades de aprendizagem ou déficit de atenção; pois quando o ambiente é seguro, as 
crianças sentem-se afetivamente seguras. Portanto a aprendizagem está intimamente 
ligada ao lado afetivo, e neste caso também colabora com as crianças com déficit de 
atenção mediando suas dificuldades e suprindo suas necessidades através da afetividade. 
 
Para que a criança se desenvolva bem ela precisa de um ambiente afetivamente 
equilibrado, onde ela receba amor autêntico e onde lhe permitam satisfazer as 
necessidades próprias do seu estado infantil. Quando isso não acontece, inicia-se 
uma luta entre o ambiente em que a criança vive e as exigências que ela apresenta, 
o que fatalmente levará a uma situação de desequilíbrio, possível geradora de 
comportamentos problemáticos ou até patológicos (JOSE, COELHO, p.21). 
 
O papel do professor ( mediador) vai muito além do que apenas ensinar, ele deve 
estimular a criança a buscar respostas, a questionar e provocar sentimentos até então 
adormecidos e o fato da criança sentir-se segura, traz resultados positivos em seu 
crescimento pessoal, social e cognitivo, levando-a a interagir e se relacionar melhor com 
seus colegas, professores e família A afetividade no processo ensino aprendizagem colabora 
para que a criança consiga interagir com o meio no qual está inserida e despertando 
sentimentos e aprendizagens adormecidos, os quais ainda não aconteceram. 
 
Na aprendizagem é importante, principalmente na fase da alfabetização que o erro 
faz parte e que ao encontrar o erro, este não deverá ser ignorado; a situação de ser 
aproveitada para mostrar ao aluno que a correção faz parte da aprendizagem, permitindo 
assim que ele perceba a necessidade de melhorar e buscar novos conhecimentos que ainda 
não domina. 
 
E assim a afetividade e a mediação caminham juntas, colaborando nestes 
momentos, com a interação dos colegas, trabalhos em grupos e principalmente nessas 
situações em que a criança fica insegura quando erra, quando não entende ou quando 
apresenta conflitos com os colegas, estimulando a interação social, podendo ser um degrau 
para o amadurecimento afetivo. 
 
 
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E a afetividade no momento atual que estamos vivendo precisa ser evidenciada, as 
relações estão a cada dia, mais distantes e as crianças estão sentindo muito e com a era 
da tecnologia e das redes sociais, que aproximam as pessoas através de contatos, mas as 
impedem de terem uma relação afetiva de corpo a corpo, de carinho e abraços, é importante 
o professor compreender o termo afetividade e como ele interfere nas relações e buscar 
estratégias diferenciadas e dinâmicas dentro de uma proposta pedagógica afetiva . 
 
As crianças devem ter oportunidades de desenvolver sua afetividade. É preciso dar-
lhes condições para deve estar ligado ao ato afetivo, deve ser gostoso, prazeroso 
(ROSSINI, que seu emocional floresça, se expanda, ganhe espaço. A falta de 
afetividade leva á rejeição aos livros, a carência de motivação para aprendizagem, 
á ausência de vontade de crescer. Aprender 2001, p.15-16) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3. DESVENDANDO O PERFIL DO ALUNO 
 
A fim de se compreender a importância que assumem as habilidades 
metalinguísticas (consciência fonológica, consciência sintática e consciência morfológica) 
no processo de aquisição da língua escrita, convém, anteriormente, salientar a relevância 
do desenvolvimento da língua oral e da escrita, por serem indispensáveis à alfabetização. 
 
A fase pré-escolar e o período de alfabetização são os momentos propícios ao 
desenvolvimento de capacidades, na criança, que exigem atenção à fala, seja a unidades 
maiores como a sílaba ou palavra, seja a fonemas, os quais são compreendidos em uma 
etapa mais tardia. Porém, antes disso, ao aprenderem a falar, as crianças concentram seu 
interesse no significado das palavras ditas e escutadas, pois ainda não percebem que os 
vocábulos podem ser analisados de outra maneira, como uma sequência de sons 
(GOSWAMI e BRYANT, 1997). 
 
A partir do momento que a criança está envolta no processo formal de aquisição da 
escrita, ela se empenha em perceber os distintos segmentos sonoros; logo, estes 
componentes adquirem outro significado. Essa percepção dos componentes sonoros das 
palavras é um requisito não somente para o entendimento da língua portuguesa,mas se 
revela como uma característica essencial das escritas alfabéticas 
 
Na alfabetização, é fundamental que o professor saiba o que pensam seus alunos a 
respeito da leitura, da escrita e da fala. Essa é uma preocupação dos primeiros dias de 
aula, ocasião em que o professor irá conversar com seus alunos, levantando hipóteses 
através de questionamentos. Ao longo do ano escolar, essa deverá ser uma preocupação 
decorrente da atividade por parte do professor, de tudo o que o aluno faz ou deixa de fazer. 
 
É muito importante que nos primeiros dias de aula, o professor alfabetizador 
tenha uma tarefa imprescindível: descobrir o que cada aluno sabe sobre o sistema 
de escrita. É a chamada sondagem inicial (ou diagnóstico da turma), desvendando 
assim o perfil do aluno, permitindo identificar quais hipóteses sobre a língua escrita 
as crianças se encontram e com isso adequar o planejamento das aulas de acordo 
com as necessidades de aprendizagem. Ela permite uma avaliação e um 
acompanhamento dos avanços na aquisição da base alfabética e a definição das 
 
 
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parcerias de trabalho entre os alunos. Além disso, representa um momento no qual 
as crianças têm a oportunidade de refletir, com a ajuda do professor, sobre aquilo 
que escrevem, e formando assim a consciência fonológica. 
 
3.1. O Papel Do Professor No Processo Da Alfabetização 
A alfabetização é uma fase distinta, cheia de novas experiências e sensações em 
que a criança se depara ao chegar nesta fase. Durante muito tempo a alfabetização foi vista 
como a mera aquisição do código escrito, que formava as crianças para as fases seguintes. 
 
 Hoje em dia a Educação Infantil, tem uma grande responsabilidade no 
desenvolvimento das habilidades e competências significativas para o processo de 
alfabetização, desenvolvendo o gosto pela leitura, ampliando o vocabulário e a 
compreensão oral e o desenvolvimento da psicomotricidade e é muito importante para a 
criança passar por todas as etapas nesta fase, até chegar ao processo de alfabetização, 
caracterizando-se por uma fase muito importante no desenvolvimento integral da criança, 
sendo a base para conhecimentos futuros. 
 
O professor alfabetizador passa por vários desafios já que nos dias atuais a 
sociedade tem atribuído ao professor a grande responsabilidade em sanar as carências 
intelectuais dos alunos e evitar que estes sejam futuros analfabetos funcionais. Nesta busca 
constante por novos métodos e práticas pedagógicas o professor tem visto a alfabetização 
como uma fase distinta, que requer mais conhecimentos específicos na área. 
 
É claro que, além dos conhecimentos básicos, o alfabetizador precisa de outros dons 
para se sair bem. Ele deve ter respeito pelos alunos, evitar o papel de cúmplice de 
um sistema interessado em manter esmagada uma grande parte do seu povo, confiar 
na capacidade de desenvolvimento dos alunos e ter criatividade, inventividade, 
iniciativa, combatividade e fé em sua capacidade de tornar este mundo melhor. 
(LEMLE, 1988, p.6) 
 
De acordo com os estudos o professor alfabetizador tem a função de mediar este 
processo, e propor desafios por meio de atividades planejadas com intencionalidade 
pedagógica. Assim, aos poucos o educando faz suas descobertas e constrói suas 
hipóteses. 
 
 
 
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Conforme Miriam Lemle (2009) antes de ocorrer a atividades de alfabetização, o 
aprendiz necessita construir alguns conceitos. O primeiro é pensamento simbólico, 
ou seja, é preciso relacionar os sons da fala com as letras do alfabeto, dessa maneira 
o professor alfabetizador desenvolve atividades para que a criança “consiga 
compreender o que seja relação simbólica entre dois objetos” (LEMLE, 2009, p.8). 
 
Esse processo exige muito empenho do professor, além de tempo para que esse 
pensamento seja construído.O segundo requisito para alfabetização é a criança ser capaz 
de poder diferenciar as letras. Existem letras no sistema alfabético que tem sons parecidos, 
logo, o professor precisa explicar para as crianças que as letras não são parecidas com os 
objetos do cotidiano: 
 
.., note que os objetos manipulados em nosso dia a dia não se transformam ao 
mudarem de posição [...]. Mas um b com a haste para baixo vira p e um p virado para 
o outro lado vira q. [...] A criança que não leva em conta conscientemente essas 
percepções visuais finas não aprende a ler. (LEMLE, 2009, p.8) 
 
Há ainda a necessidade de trabalhar a organização espacial da escrita, o educando 
precisa compreender que, no sistema alfabético, se escreve da esquerda para direita e de 
cima para baixo. Para isso, o professor pode “apresentar pequenos textos , [...] apontando 
para as palavras correspondentes à medida que a recitação vai prosseguindo” (LEMLE, 
2009, p.15), desse modo a criança pode memorizar a ordem da escrita e transpor isso no 
papel. 
 
Para Ferreiro (2011) há a necessidade de oportunizar a escrita para as crianças 
mesmo antes de iniciar o processo de alfabetização, mesmo que ela ainda não saiba. Essas 
tentativas de escrita permitem que a criança elabore hipóteses e aprenda sobre o 
funcionamento e a utilidade do sistema alfabético, por este motivo a importância da criança 
passar pelas etapas da Educação Infantil, em que já terá o contato com as letras, através 
da identificação dos nomes dos amigos, através da observação do quadro com a lista dos 
nomes, do calendário, dias da semana etc... assim, ela já vai se apropriando do mundo 
letrado através da ludicidade. 
 
Quando se inicia a alfabetização, primeiramente o professor precisa ter clareza de 
que o processo de aprendizagem é diferente para cada criança, de acordo com sua 
maturidade e vivências, cada criança vai se apresentando em etapas desiguais. 
 
 
 
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Assim, o docente deve diagnosticar como ocorreu os caminhos de aprendizagem da 
criança e seus entendimentos sobre a língua escrita. Convenientemente, Ferreiro (2011) 
aponta que as hipóteses elaboradas pelas crianças sobre a escrita alfabética seguem uma 
evolução de escrita. 
 
É importante observar que o processo de desenvolvimento formal da criança está 
em construção sendo assim, no processo da escrita e leitura ela necessita que o educador 
a estimule, e medie sua construção de escrita de forma progressiva dentro de um ambiente 
alfabetizador. 
 
A competência técnica do professor alfabetizador se apoia em sólidos e profundos 
conhecimentos de linguística e dos sistemas de escrita (de matemática e de ciência 
inclusive...). Esses conhecimentos aliados aos de pedagogia, psicologia fazem dele 
um profissional que sabe exatamente o que faz e por que faz de um jeito e não de 
outro. Se formássemos de maneira correta nossos professores alfabetizadores, 
teríamos, neste país, em pouco tempo outra realidade em termos de analfabetismo” 
(GAGLIARI, 1999, p.34). 
 
Os educadores devem buscar práticas pedagógicas que oportunizem a construção 
do conhecimento. O processo de alfabetização é um período da vida da criança complexo 
e cheio de desafios e que se tornará encantador para as crianças se ele for bem planejado, 
estruturado, com objetivos e com uma metodologia que envolve práticas significativas. 
 
Freire (1996, p. 25) afirma que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar 
possibilidades para a sua produção ou construção”. Corroborando com essa ideia, 
Behrens (2011, p. 55) enfatiza que “o ensino como produção de conhecimento propõe 
enfaticamente o envolvimento do aluno no processo educativo”. 
 
É papel do professor alfabetizar a criança dentro de um contexto, através de práticas 
de letramento e de forma significativa.Durante o processo de alfabetização o professor 
alfabetizador deve despertar na criança o gosto pela leitura. Para Ferreiro (2011, p. 32), as 
reflexões empreendidas sobre esse aspecto nos levam a pensar “através de que tipos de 
práticas a criança é introduzida na língua escrita”. Há práticas que possibilitam meios para 
que as crianças construam o conhecimento junto com o educador, e há outras que 
distanciam as crianças do aprendizado, tornando-as meros espectadores. 
 
E Isto não se trata de um método novo de alfabetização, mas sim da maneira pela 
qual a escrita é introduzida. É necessário rever as práticas e pensar na criança como um 
todo de forma integral como um ser capaz de pensar e aprender. A prática pedagógica 
 
 
15 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
utilizada pelo professor em sala de aula é de suma importância no aprendizado significativo 
e efetivo da criança. 
 
Os alunos responderão bem esse processo, dependendo do desenvolvimento, 
incentivos e formas de como o professor vai mediar e intervir. O professor é uma peça 
importante no processo de alfabetização, precisando mediar o conhecimento, construindo 
junto a escrita e sabendo despertar nas crianças o aprendizado e a vontade de querer saber 
mais e não automatizar levando a criança a interpretar como obrigação o ato de aprender 
a ler e escrever. 
 
O professor tem a responsabilidade de saber as fases da escrita e respeitar o nível 
de cada uma e muitas vezes são nesses momentos que a criança se encontra cheia de 
dúvidas, em que recebe muitas informações ao mesmo tempo, tendo dificuldades em 
organizá-las. E neste momento o professor deve aplicar as práticas e metodologias 
necessárias adequadas aos seus alunos, levando a reflexão dos erros nesse processo. 
Cabe a ele também, tentar compreender a lógica de pensamento, as hipóteses que 
permeiam os possíveis “erros” das crianças, para por meio deles intervir e dialogar com a 
criança e com seu modo de compreender a escrita, de acordo com seu nível. 
 
O professor tem um papel ativo no processo da aprendizagem da criança, é ele quem 
organiza as atividades, trabalho e a metodologia a ser aplicada para o ensino da escrita. É 
necessário que ele tenha o conhecimento e as qualificações necessárias, grandes ideias, 
habilidades nos procedimentos e nas estratégias de como ensinar e lidar com seus alunos, 
tendo também atitudes, valores, hábitos e condições pessoais para o ensino. 
 
 
 
16 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
4. O MUNDO DA LEITURA 
 
Os pequenos leitores dos sistemas alfabéticos podem ler palavras sem nunca as 
terem visto antes e sem a necessidade de memorizarem seus símbolos, na Educação 
Infantil mergulhamos as crianças no mundo da leitura e muitas crianças já fazem a leitura 
visual sem antes conhecer o alfabeto. A criança faz a leitura dos símbolos. Ex: logo da 
Coca-Cola, logo do uniforme, da marca do leite etc... através dos rótulos que fazem parte 
de sua vivência e do seu dia a dia, está é a fase que antecede a fase alfabética, alguns 
estudiosos como Frith que a chama de fase logográfica. 
 
Na fase alfabética, a criança começa adquirir conhecimento sobre o princípio 
alfabético, exigindo dela a consciência dos sons que compõem a fala; inicia-se o processo 
de associação fonema-grafema, podendo decodificar palavras novas e escrever algumas 
palavras simples. Em um primeiro momento, se aprende as regras mais simples 
(decodificação sequencial) e, depois, as regras contextuais (decodificação hierárquica). 
Com isto, a criança consegue, por exemplo, ler “sapato” sem alterar a sonorização dos 
fonemas (fazendo sua real correspondência com os grafemas), porém pode alterar a 
sonorização do fonema /z/ na palavra “casa” devido à letra [s], e corrigir em seguida, 
dependendo de sua contextualização (estar isolada ou dentro de um texto, associada por 
imagem...). 
 
No momento em que a criança consegue analisar as palavras em unidades 
ortográficas – grupos de letras e morfemas – sem realizar a conversão fonológica, podemos 
considerar que ela se encontra na fase ortográfica, pois estas unidades já estão 
armazenadas no léxico. A criança realiza a leitura e a escrita de palavras, não somente 
regulares, mas também irregulares, de forma automática. Podemos simplificar afirmando 
que, neste estágio, temos uma fusão da fase logográfica (reconhecimento instantâneo) com 
a fase alfabética (habilidade de análise sequencial). 
 
Morais (1997, p.37) diz “…as capacidades cognitivas são estruturadas e 
organizadas num sistema. O sistema cognitivo é um sistema complexo de tratamento de 
informação que compreende conhecimentos (representações) e meios de operar sobre 
estes conhecimentos (processos).” Deste modo, diz o autor referido, que ler equivale ao 
uso de processos e técnicas onde a descoberta do fonema pode ser a condição para um 
bom começo. O que existe de específico na atividade de leitura “é a capacidade de 
 
 
17 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
reconhecimento das palavras escritas, isto é, a capacidade de identificar cada palavra 
enquanto forma ortográfica, com um significado, e de lhe atribuir uma pronúncia.” 
(MORAES, p.107). 
 
Como na escrita, na leitura é relevante dizermos que, dependendo do contexto ao 
qual a criança estiver exposta, os estágios podem acontecer simultaneamente e não 
apenas sequencialmente. Além disso, também podem sofrer a influência das diferenças 
individuais das crianças, que demonstram perfis de aprendizagem distintos. 
 
Segundo Santos e Navas (2002, p. 12), embora “[...] existem elementos que todas 
as crianças precisam aprender para que se tornem leitores proficientes, elas podem tomar 
diferentes caminhos para alcançá-las”. A partir dessas considerações, podemos dizer que 
o processamento da leitura é traduzido como um modelo de duplo processo que utiliza duas 
estratégias: a fonológica (rota fonológica), desenvolvida no estágio alfabético; e a lexical 
(rota lexical), desenvolvida no estágio ortográfico (SHARE, 1995). 
 
Reconhecendo a importância do incentivo à leitura no período da Educação Infantil, 
entende-se que escola e família são os principais sujeitos motivadores para que as crianças 
gostem e sejam estimuladas a ter contato com a leitura e com diversos materiais (livros, 
revistas, gibis, etc..) que tratam da linguagem verbal, e que possam contribuir para 
desenvolver o gosto pela leitura. 
 
Segundo Jolibert (1994, p. 127): “[...] os pais sabem muito bem que o domínio do 
ler/escrever é um dos fatores determinantes do sucesso ou do fracasso escolar”. 
 
Na educação a leitura é sem dúvida é um grande passo no desenvolvimento da 
criança possibilitando um mundo de imaginação e novas aprendizagens, além de ser algo 
necessário para que cada um se desenvolva, sendo considerado um marco na fase da 
alfabetização. É imprescindível que a escola disponibilize livros nas salas de aulas, rodas 
de leitura e livros para o empréstimo, tanto para os alunos quanto para pais, pois assim 
poderão praticar a leitura em casa mostrando através de exemplos para seus filhos à 
importância do ato de ler. É importante que a escola desenvolva projetos de leitura em 
todos os segmentos. Através dessa vivência a leitura será estimulada e as crianças 
consequentemente passarão a utilizar a leitura de forma natural e prazerosa. Salienta-se 
que o papel de incentivar a leitura é uma responsabilidade dos pais e da escola, ambos 
 
 
18 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
necessitam proporcionar momentos para que isso ocorra, ou seja, buscar diversas 
maneiras de incentivar a leitura 
 
Aqui no Brasil são muitos os estudos sobre aaquisição da leitura. As pesquisas se 
detêm em aspectos essenciais e conceitos para subsidiar a ação pedagógica. Os estudos 
convergem na aceitação de que a leitura se faz presente em nossa vida em quase todos 
os ambientes em que vivemos. E que por meio da leitura, o ser humano realiza descobertas 
a respeito de diversas temáticas. Por isso, ela é a base fundamental para o aluno 
desenvolver a capacidade de descobrir informações nas palavras. 
 
É de fundamental importância que o aluno tenha acesso a diferentes tipos de leitura, 
pois cada leitura apresenta novas informações, fazendo com que enriqueça os seus 
conhecimentos e possa participar de maneira crítica em diferentes diálogos. Quanto mais 
ler, maior será o nível de informações acerca dos mais variados assuntos. Por isso, é 
necessário que os professores incentivem a prática de leitura na sala de aula, ressaltando 
a importância dessa atividade na vida dos educandos. 
 
Conforme Fulgêncio e Goulart (1998, p.19) “Podemos afirmar que a leitura é o 
resultado entre o que o leitor já sabe e o que ele retira do texto”. Muitas vezes o leitor 
depara-se com textos que tratam de algum assunto sobre o qual ele já tem conhecimento 
a respeito da temática, ou seja, o assunto não é inédito para ele. Nesse caso, havendo uma 
ligação entre o que o leitor já sabe e as novas informações que ele adquiriu através da 
leitura do texto. 
 
Para Silva (1998, p.19) os alunos precisam ler porque a leitura é um componente da 
educação, sendo esta um processo, aponta para a necessidade de buscas constantes de 
conhecimento ao longo de sua formação escolar e pessoal. 
 
A leitura é o instrumento que favorece a aprendizagem em todas as disciplinas do 
currículo escolar. (Silva, 1998, p.19) 
 
A educação é um processo que visa à busca de conhecimentos, e a leitura é um 
componente desse processo, que contribui para a aquisição de conhecimentos. 
 
 
 
19 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Dessa forma, concordamos com Jolibert (2003, p.79), quando diz que: " Ler é 
questionar um texto, isto é, construir ativamente um significado em função de suas 
necessidades e de seus projetos, a partir de diferentes princípios, de natureza distinta e de 
estratégias pertinentes para articulá-los 
 
O aluno precisa entender a importância da prática de leitura em sua vida, 
compreendendo que não deve praticá-la apenas no ambiente escolar, mas também fora 
dele. 
 
Assim, faz-se necessário que os professores dialoguem com os seus alunos 
mostrando a estes que a leitura não se restringe ao ambiente escolar, já que, os 
conhecimentos não devem ser adquiridos apenas na escola, mas também fora dela, e a 
leitura é uma das maneiras de adquirir conhecimentos. 
 
É importante ressaltar que no ato de ler, há uma interação entre autor/ texto/leitor e 
que são articulados os conhecimentos prévios do leitor, onde a relação de sentido vai 
acontecer de acordo com o seu entendimento, ler é produzir sentido, é interagir com o texto 
em busca de um objetivo. Um leitor ativo examina e processa o texto, se informa, segue 
instruções e revisa o seu próprio escrito. 
 
Leitura é um processo do qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do 
significado do texto, a partir dos objetivos do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o 
autor de tudo que sabe sobre a língua: características dos gêneros do portador do sistema 
de escrita. (KLEIMAN, 2004, p. 13) 
 
Smith (1989) destaca que “A leitura é uma interação entre o leitor e o texto”. Para 
que ocorra leitura, faz-se necessário a existência de um texto e de um leitor, pois esse ato 
em si não acontece com a existência de apenas um desses elementos. Esse processo só 
acontece quando existe um texto a ser lido e um leitor para lê-lo. Portanto, a leitura ocorre 
quando existe uma interação entre os interlocutores, tanto de forma presencial como a 
distância. 
 
Diante de tantas opiniões de grandes autores pode-se perceber que a leitura deve 
ser trabalhada não apenas com o objetivo de decodificar palavras, mas objetivando 
principalmente o entendimento a respeito das informações transmitidas pelo texto. 
 
 
20 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
A leitura em nossa sociedade tem uma função primordial de despertar e proporcionar 
conhecimentos básicos que venham contribuir para construção integral da vida do aluno 
em sociedade, e para o exercício da cidadania. 
 
É fundamental não apenas na formação do aluno, mas também na formação do 
cidadão, e essa considerável parcela no cumprimento dessa tarefa recai sobre a escola, 
que tem o objetivo de ensinar e educar para a sociedade. 
 
E como destaca Solé (1988, p.22), “os objetivos da leitura são elementos que devem 
ser levados em conta quando se trata de ensinar as crianças a ler e a compreender “ 
 
O que a BNCC fala sobre leitura na Educação Infantil? 
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento da BNCC preveem o incentivo à 
leitura para bebês na creche. Confira um trecho do documento sobre a prática: 
 
“Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com relação à cultura escrita: ao ouvir 
e acompanhar a leitura de textos, ao observar os muitos textos que circulam no contexto 
familiar, comunitário e escolar, ela vai construindo sua concepção de língua escrita, 
reconhecendo diferentes usos sociais da escrita, dos gêneros, suportes e portadores. Na 
Educação Infantil, a imersão na cultura escrita deve partir do que as crianças conhecem e 
das curiosidades que deixam transparecer. As experiências com a literatura infantil, 
propostas pelo educador, mediador entre os textos e as crianças, contribuem para o 
desenvolvimento do gosto pela leitura, do estímulo à imaginação e da ampliação do 
conhecimento de mundo. Além disso, o contato com histórias, contos, fábulas, poemas, 
cordéis etc. propicia a familiaridade com livros, com diferentes gêneros literários, a 
diferenciação entre ilustrações e escrita, a aprendizagem da direção da escrita e as formas 
corretas de manipulação de livros. Nesse convívio com textos escritos, as crianças vão 
construindo hipóteses sobre a escrita que se revelam, inicialmente, em rabiscos e garatujas 
e, à medida que vão conhecendo letras, em escritas espontâneas, não convencionais, mas 
já indicativas da compreensão da escrita como sistema de representação da língua.” 
FONTE: BNNC, p. 42 
 
 
 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
 
 
21 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
5. AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA: PARTICULARIDADES E DESAFIOS 
 
É imprescindível destacar a importância de articular uma prática pedagógica 
reflexiva durante o processo de alfabetização e letramento e a proposta da avaliação 
diagnóstica é uma delas, medindo a aprendizagem como um processo que avalia e mede 
a aprendizagem da criança, levando em consideração a maturidade, e o momento da 
hipótese de escrita que se encontra a criança. 
 
A avaliação diagnóstica ou a sondagem é um instrumento para descobrir em qual 
fase das hipóteses da escrita que cada aluno da sua turma de alfabetização se encontra, 
e é usada para avaliar a evolução do processo de aprendizagem, identificando avanços e 
dificuldades que se encontram para que o professor possa repensar em outras estratégias 
específicas identificando as causas da dificuldade e permitindo que a criança pense e reflita 
na própria escrita através dos sons e das letras e assim ela vai construindo sua própria 
escrita. 
 
A avaliação diagnóstica ou sondagem na alfabetização consiste em um ditado oral 
feito pela professora que pode ser usado dentro de uma contextualização, lista de palavras 
de um mesmo campo semântico, como bichinhos de jardim, flores, frutasou animais. Todas 
as palavras utilizadas nas atividades de sondagem devem ser inéditas para os alunos, 
sendo que não podem ser as mesmas utilizadas em outras atividades, porque senão elas 
terão a escrita de memória e, assim, a sondagem nos dará resultados errados. Exemplo: 
Na roda de histórias, a professora leu um livro sobre animais, após a história a professora 
pode utilizar a sondagem através de uma lista de animais da história, em um outro momento 
pode ser lista dos lanches trazidos naquele dia, tornando esse instrumento significativo para 
o aluno. 
 
Nas séries seguintes a professora poderá fazer a sondagem também com listas de 
palavras, mas poderá ser através de escrita espontânea. 
 
 A professora de alfabetização pode utilizar essa sondagem sempre que for 
necessário para se observar em que hipótese de escrita seu aluno se encontra. 
 
 
 
22 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 Geralmente a sondagem possui três objetivos principais: identificar a 
realidade e hipótese de escrita de cada aluno; observar se as crianças apresentam 
ou não habilidades e pré-requisitos para os processos de ensino e aprendizagem; e 
refletir sobre as causas das dificuldades recorrentes, definindo assim as ações para 
sanar os problemas e após, com o diagnóstico em mãos, o professor pensa em 
agrupamentos produtivos, unindo crianças que se encontram em hipóteses de escrita 
próximas, e planejar as atividades adequadas para que todas as crianças avancem até se 
tornarem alfabéticas, ou seja, compreenderem o sistema de escrita. 
 
O ditado, a atividade de sondagem e avaliação diagnóstica deve seguir uma ordem, 
conforme o nível de escrita dos alunos de acordo com seu número de sílabas: polissílaba, 
trissílaba, dissílaba e monossílaba. Ao final, também se dita uma frase em que uma das 
palavras (trissílaba ou dissílaba) esteja presente. Existe uma lógica para isso. As crianças 
que se encontram em conflito com relação ao número de letras podem não querer escrever 
palavras maiores e desistem logo no começo da sondagem. A professora poderá separar 
grupos de alunos conforme a hipótese que se encontram e ditar palavras diferentes para 
cada grupo ou fazer individualmente. Após a escrita de cada palavra, a criança também 
deve lê-la em voz alta. A leitura ajuda o professor a verificar como ela está pensando a 
respeito do sistema de escrita e se estabelece relação entre as letras e os sons. 
 
Como já foi dito anteriormente a sondagem ou avaliação diagnóstica pode ser feita 
em qualquer momento, mas no início do ano letivo permite conhecer melhor a realidade do 
aluno. O professor tem o dever de verificar o conhecimento prévio de cada um, constatando 
as condições necessárias para garantir a aprendizagem. Além disso, ela também funciona 
como uma análise do ensino na escola, já que os resultados das salas de aula de uma 
mesma série podem promover reflexões importantes para o replanejamento das propostas 
e atividades que devem ser oferecidas a todos. 
 
 
 
 
23 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
6. A APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA PELAS 
CRIANÇAS 
 
A fim de se compreender a importância que assumem as habilidades 
metalinguísticas (capacidade de pensar à própria língua, a sintática, semântica e 
fonológica) no processo de aquisição da língua escrita, convém, salientar a relevância do 
desenvolvimento da língua oral e da escrita, por serem indispensáveis à alfabetização. 
 
Desde pouca idade, a criança já consegue se expressar eficientemente através da 
oralidade, assim como já é capaz de utilizar a língua com o intuito comunicativo, a fim de 
exprimir e compreender significados. Mas para se aprender a ler e a escrever, é necessário 
o desenvolvimento de habilidades que exigem da criança atenção para determinados 
aspectos da língua, os quais, antes, elas não percebiam. 
 
Durante a educação infantil acontece um despertar para o desenvolvimento da 
oralidade através das músicas, da contação de histórias, das rodas de conversas que são 
requisitos importantes para o processo da alfabetização, possibilitando o desenvolvimento 
das habilidades metalinguísticas: a consciência fonológica, sintática e lexical, essas são 
consideradas importantes para o sucesso na alfabetização, tanto em relação à aquisição 
da escrita, quanto da leitura. 
 
O desenvolvimento da consciência fonológica é quando a criança começa a entender 
que uma palavra pode ser subdividida em unidades de sons menores. É importante pontuar 
que a consciência fonológica passa por diferentes estágios. As crianças entre 4 a 6 anos já 
podem identificar oralmente os sons iniciais e finais de uma palavra e o som medial em 
palavras monossílabas. É capaz de dividir as palavras em sons individuais e misturar sons 
para formar palavras, isso é puramente verbal, e não na representação escrita da palavra. 
 
O desenvolvimento da habilidade sintática possibilita a percepção do significado dos 
textos por meio da forma pela qual os elementos linguísticos são articulados entre si, se até 
os seis anos de idade essa habilidade está bem desenvolvida, mesmo a criança sem saber 
ler e escrever, ela garante um caminho seguro para a alfabetização, é preciso sempre 
estimular essa habilidade, e posteriormente terá uma compreensão leitora que fará parte 
de seu aprendizado nas séries iniciais. 
 
 
24 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
O desenvolvimento das habilidades lexical e semânticas também são importantes 
para o processo de alfabetização: lexical: é formado pelas palavras que derivam do mesmo 
radical (família). Ex: escola, professor, aula. E semântica: é o conceito que define quando 
uma palavra pode ter vários sentidos. Ex: levar, transpor, carregar. 
 
Sendo assim, a habilidade de reflexão sobre a língua permite ao indivíduo perceber 
as unidades de fala como entidades linguísticas analisáveis, habilidade denominada de 
consciência metalinguística. Esse tipo de consciência requer diferentes habilidades, dentre 
as quais: segmentar e manipular a fala em suas diversas unidades, passando das palavras 
às sílabas, até se chegar aos fonemas; separar as palavras de seus referentes, 
estabelecendo, assim, diferenças entre significados e significantes; identificar semelhanças 
sonoras entre palavras; julgar a coerência semântica e sintática de frases, entre outros. 
 
A fase pré-escolar e o período de alfabetização são os momentos propícios ao 
desenvolvimento de capacidades, na criança, que exigem atenção à fala, seja a unidades 
maiores como a sílaba ou palavra, seja aos fonemas, os quais são compreendidos em uma 
etapa mais tardia. Porém, antes disso, ao aprenderem a falar, as crianças concentram seu 
interesse no significado das palavras ditas e escutadas, pois ainda não percebem que os 
vocábulos podem ser analisados de outra maneira, como uma sequência de sons 
(GOSWAMI e BRYANT, 1997). 
 
É necessário compreender a concepção de alfabetização na perspectiva do 
letramento, compreendendo que a aprendizagem da escrita alfabética constitui um 
processo de compreensão de um sistema de notação e não a aquisição de um código; 
analisando assim, as contribuições da teoria da psicogênese da escrita para compreensão 
do processo de apropriação do Sistema de Escrita Alfabética; 
 
A escrita alfabética não é um código que simplesmente transpõe graficamente as 
unidades sonoras mínimas da fala (os fonemas), mas, sim, um sistema de representação 
escrita (notação) dos segmentos sonoros da fala (FERREIRO, 1995; MORAIS, 2005) 
 
Trata-se, portanto, de um sistema que representa, que registra, no papel ou em outro 
suporte de texto, as partes orais das palavras, cabendo ao aluno a complexa tarefa de 
compreender a relaçãoexistente entre a escrita e o que ela representa (nota). Em outras 
 
 
25 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
palavras, apenas memorizar os grafemas que correspondem aos distintos fonemas de uma 
língua não é suficiente para que alguém consiga aprender a ler e a escrever. 
 
Desse modo, a apropriação da escrita alfabética deve ser concebida, conforme 
dissemos, como a compreensão de um sistema de notação dos segmentos sonoros das 
palavras e não como a aquisição de um código que simplesmente substitui as unidades 
sonoras mínimas da fala. Tal como alertam Ferreiro (1995) e Morais (2005), conceber a 
escrita como um código é um equívoco, porque, ao compreendê-la dessa maneira, 
colocamos, em primeiro plano, as capacidades de discriminação visual e auditiva, embora 
a aprendizagem da escrita alfabética envolva, sobretudo, a compreensão de propriedades 
conceituais. 
 
Segundo Ferreiro (1995, p. 15), “embora se saiba falar adequadamente, e se façam 
todas as discriminações perceptivas aparentemente necessárias, isso não resolve o 
problema: compreender a natureza desse sistema”. 
 
Partimos, portanto, do pressuposto de que as crianças constroem ideias ou 
hipóteses sobre a escrita muito antes de entrar na escola (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985; 
FERREIRO, 1995). 
 
Para a teoria da psicogênese da escrita, elaborada por Emília Ferreiro e 
colaboradores, essas ideias ou hipóteses infantis seguem uma ordem de evolução que 
parte de uma etapa em que a criança ainda não compreende que a escrita representa (nota) 
os segmentos sonoros das palavras, associando-a aos significados ou às propriedades dos 
objetos a que se referem, até chegar à compreensão de que escrevemos com base em 
uma correspondência entre fonemas e grafemas. Para analisar as escritas espontâneas 
infantis, isto é, aquelas que não resultam de uma cópia ou da reprodução de palavras 
conhecidas de memória, a teoria da psicogênese da escrita considera, de modo geral, as 
hipóteses descritas no quadro: 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6.1. Hipóteses de escritas segundo a psicogênese da escrita. 
O conhecimento das hipóteses de escrita pelas quais passam as crianças para a 
construção de uma escrita alfabética servem para refletir acerca das possibilidades de 
intervenção didática visando à compreensão daquele sistema, que buscaram elucidar o 
desenvolvimento da escrita e da leitura através de produções gráficas realizadas pelas 
crianças, o que desencadeou na classificação da evolução da escrita em níveis como no 
quadro acima: 
 
Entender como o aluno está concebendo o que a escrita representa e de que 
maneira o faz colabora no planejamento de atividades e de intervenções que o impulsione 
à reflexão sobre o funcionamento da notação alfabética. Em particular, é necessário pensar 
em situações para a análise das relações entre partes sonoras das palavras e suas 
respectivas notações gráficas 
 
O nível pré-silábico se caracteriza pelo uso de garatujas ou símbolos, a criança ainda 
não compreende que existe relação entre a escrita e a pauta sonora, podendo usar letras, 
pseudoletras, números, rabiscos e até mesmo desenhos para escrever. Nessa hipótese, as 
crianças começam a diferenciar letras de desenhos, de números e de demais símbolos, e 
elaboram representações mentais próprias sobre a escrita alfabética, estabelecendo, 
 
 
27 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
muitas vezes, relações entre as escritas que produzem e as características dos objetos ou 
seres que se quer denominar (as palavras “trem” e “telefone”, por exemplo, poderiam ser 
escritas, nesse caso, respectivamente, com muitas e poucas letras. 
 
 
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O Nível de hipótese silábica ( com ou sem valor sonoro): a criança estabelece uma 
correspondência entre a quantidade de letras utilizadas e a quantidade de sílabas orais das 
palavras, podendo usar letras com ou sem valor sonoro convencional. Mesmo quando ainda 
não apresentam uma hipótese silábica completamente, usando rigorosamente uma letra 
para cada sílaba, algumas crianças, apesar de não anteciparem quantas letras irão usar ao 
escrever, ao lerem o que escreveram, tentam ajustar as sílabas orais da palavra aos 
símbolos que registraram; outras vezes começam a perceber que a escrita tem relação com 
a pauta sonora e realizam algumas correspondências som-grafia no início ou no final das 
palavras. 
 
 
 
 
 
 
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28 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
No Nível de hipótese silábico-alfabética: a criança começa a perceber que uma única 
letra não é suficiente para registrar as sílabas e recorre, simultaneamente, às hipóteses 
silábica e alfabética, isto é, ora usa apenas uma letra para notar as sílabas orais das 
palavras, ora utiliza mais de uma letra, estabelecendo relação entre fonema e grafema. 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/revista/wp-content/uploads/2015/06/clip_image010.jpg 
 
 
No Nível de hipótese alfabética: a criança compreende que se escreve com base em 
uma. Hipótese alfabética: a criança compreende que se escreve com base em uma 
correspondência entre sons menores que as sílabas (fonemas) e grafemas. Nesta hipótese, 
o aprendiz passa a compreender que, para cada som pronunciado, é necessário uma ou 
mais letras para notá-lo, mesmo que, inicialmente, ainda não tenha se apropriado de 
muitíssimos casos de regularidade e irregularidade da norma ortográfica. 
 
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6.2. A consciência fonológica e sua relação com o processo de compreensão do 
sistema de escrita alfabética. 
É muito importante no processo da apropriação da escrita o desenvolvimento das 
habilidades de reflexão fonológica (consciência fonológica) que é capacidade de identificar 
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/revista/wp-content/uploads/2015/06/clip_image013.jpg
 
 
29 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
e reconhecer o som-grafia, refletindo conscientemente sobre as unidades sonoras das 
palavras e de manipulá-las de modo intencional. 
 
Essa capacidade não é constituída por uma única habilidade, que a criança teria ou 
não, mas por um conjunto de habilidades distintas, que se desenvolveriam em momentos 
diferentes (GOUGH; LARSON; YOPP, 1995) 
 
Dentre as diversas capacidades de reflexão fonológica, destacamos, por exemplo, a 
identificação e a produção de rimas ou de aliterações (figura de linguagem que consiste na 
repetição de fonemas consonantais. Ex: A brisa do Brasil beija a balança); a contagem de 
sílabas orais de palavras; a segmentação de palavras em sílabas; e a comparação de 
palavras quanto ao número de sílabas, são habilidades distintas (como identificar, produzir, 
contar, segmentar, adicionar, subtrair) 
 
Segundo Morais (2006; 2012), o desenvolvimento da consciência fonológica constitui 
condição necessária, mas não suficiente para a apropriação do sistema da escrita 
alfabética. 
 
Para compreender o funcionamento da escrita alfabética, é necessário não apenas 
analisar as “partes sonoras” que constituem as palavras, mas também desenvolver uma 
série de operações lógicas como a relação entre a totalidade e as partes constitutivas e a 
correspondência termo a termo (FERREIRO, 1990). 
 
O processo de apropriação do Sistema de escrita alfabético envolve,além da 
compreensão, pelos alunos, de distintas propriedades conceituais (o que a escrita nota e 
como), a memorização de algumas convenções, como a de que, em nossa língua, 
escrevemos, geralmente, de cima para baixo e da esquerda para a direita. 
 
Segundo Ferreiro (1995, p. 15), “embora se saiba falar adequadamente, e se façam 
todas as discriminações perceptivas aparentemente necessárias, isso não resolve o 
problema: que é compreender a natureza desse sistema”. 
 
Resumindo, para aprender a ler e a escrever, como dissemos anteriormente, é 
necessário que as crianças compreendam o que a escrita alfabética representa e de que 
maneira ela representa (nota) os segmentos sonoros das palavras. Trata-se, portanto, de 
 
 
30 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
uma (re)construção conceitual e não de uma aprendizagem meramente perceptivo-motora. 
Segundo Ferreiro (1995), esta segunda concepção revela uma representação muitíssimo 
limitada do aprendiz. 
 
Tal como observaram Freitas (2004) e Morais (2006), trata-se, portanto, de 
habilidades distintas (como identificar, produzir, contar, segmentar, adicionar, subtrair), com 
diferentes níveis de complexidade, e que envolvem, também, distintas unidades linguísticas 
(como sílabas, fonemas e unidades maiores que um fonema, mas menores que uma 
sílaba). É preciso esclarecer, portanto, que “consciência fonológica” não é sinônimo de 
“consciência fonêmica” ou de “método fônico”, uma vez que o que consideramos como 
“consciência fonológica” é mais abrangente que a consciência fonêmica, envolvendo não 
apenas a capacidade de analisar e manipular fonemas, mas também, e sobretudo, 
unidades sonoras como sílabas e rimas. 
 
Como as distintas habilidades de reflexão fonológica não se desenvolvem 
simultaneamente, consideramos que a consciência fonêmica é mais uma consequência que 
um requisito para a apropriação do Sistema de Escrita Alfabética. Por outro lado, a 
consciência de unidades silábicas ou de rimas envolve habilidades menos complexas que 
as fonêmicas e, portanto, se desenvolvem mais cedo que essas últimas (Freitas, 2004; 
Morais, 2006). 
 
Para compreender que a escrita representa (nota) os segmentos sonoros das 
palavras e não os significados a elas relacionados, o desenvolvimento de habilidades de 
reflexão fonológica é essencial, ou seja, para ingressar no que Ferreiro (1995) denominou 
de “período de fonetização da escrita”, que se inicia no nível silábico e culmina no alfabético, 
a criança precisará, necessariamente, desenvolver capacidades de reflexão fonológica, 
estabelecendo relações entre a escrita e a pauta sonora, por meio, por exemplo, da 
segmentação de palavras orais em sílabas, comparação de palavras quanto ao tamanho e 
às suas semelhanças sonoras. 
 
Para começar, é importante ponderar que a criança precisa superar três desafios 
para ler e escrever com fluência: 
• Descobrir o princípio alfabético, isto é, descobrir o fato de que as palavras são 
formuladas por fonemas (sons menores do que a sílaba) e que os fonemas, por 
sua vez, são representados por grafemas (letras); 
 
 
31 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
• Aprender a decodificar, ou seja, aprender as relações entre os fonemas e os 
grafemas que os representam para extrair o som das palavras escritas; 
• Aprender o princípio ortográfico, ou seja, as regras que regem a escrita das 
palavras. 
 
O desenvolvimento da consciência fonolológica é a base para a descoberta do 
princípio alfabético. Consciência fonêmica refere-se à capacidade de identificar os 
segmentos de som que formam uma palavra. Esses seguimentos se chamam fonemas. O 
método fônico é a maneira de alfabetizar através dessa conscientização. 
 
Portanto, a importância da consciência fonológica se insere no fato de preparar a 
criança para o processo de decodificação da língua por meio do estudo de grafemas, sons, 
sílabas e palavras, a partir de uma concepção mais dialógica e aberta sempre a novas 
descobertas e reflexões. Neste sentido, o sucesso dos primeiros passos da leitura e da 
escrita, depende inclusive, de um determinado nível de consciência fonológica adquirido 
anteriormente pela criança, seja de maneira formal ou informal e que inicia com a oralidade. 
 
Neste sentido é importante que possamos compreender a consciência fonológica 
como a consciência dos fonemas que compõem a fala e, portanto, a estrutura da palavra 
em suas unidades. A consciência da estrutura sonora da fala pode e deve ser estimulada 
através de atividades específicas, com o objetivo de proporcionar situações em que a 
criança “pense”, “reflita” e “expresse” sobre os sons da fala para posteriormente poder 
relacioná-los com as letras e representá-los de forma gráfica. 
 
Quando fala, a criança tem uma consciência muito imperfeita dos sons que pronuncia 
e não tem qualquer consciência das operações mentais que executa. Quando escreve, tem 
que tomar consciência da estrutura sonora de cada palavra, tem que dissecá-la e reproduzi-
la em símbolos alfabéticos que tem que ser memorizados e estudados de antemão. 
(VIGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 1988, p.100) 
 
A expressão consciência fonológica refere-se à habilidade em que se analisa a fala 
conforme os seus distintos segmentos sonoros constituintes. Em termos operacionais, a 
consciência fonológica é averiguada através da habilidade do sujeito em realizar 
julgamentos a respeito das características sonoras das palavras (tamanho, semelhança, 
 
 
32 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
diferença), além de isolar e manipular fonemas, bem como outras unidades 
suprassegmentais da fala, tais como sílabas e rimas (BARRERA, 2003, p. 69). 
 
 
6.3 Principais alterações ortográficas do português na escrita de crianças 
Durante o processo de alfabetização, a criança, ao tentar compreender como 
funciona o sistema de escrita de sua língua, começa a estabelecer relação entre a escrita 
e a oralidade, por ser a língua oral a sua referência inicial para apoio a sua produção escrita. 
 
No entanto, o apoio da escrita na oralidade nem sempre é correspondente, já que a 
escrita é guiada por regras ortográficas, a fala e a escrita não são compatíveis, em muitos 
casos. 
 
Sendo assim, a aquisição da língua escrita é realizada gradualmente, até se chegar 
à ortografização, ou seja, à compreensão das regras ortográficas de um determinado 
idioma, para melhor empregá-las. 
 
As principais alterações ortográficas, que as crianças mais apresentam foram 
classificadas por Zorzi (2003), tais como: 
1) representações múltiplas; (letras com os mesmos sons (s, z, x) 
2) apoio na oralidade; (escrever como se fala) 
3) omissões de letras ou sílabas; 
4) junção/ separação; (juntar, aglutinar palavras ou separar) 
5) am X ão; (confundir a terminação) 
6) generalização; trocar sons o-u, e-i 
7) surdas/ sonoras; (trocas p/b; t/d etc.) 
8) acréscimo de letras; 
9) letras parecidas; 
10) inversões de sons 
 
Frequentemente, durante a alfabetização, as crianças confundem as letras 
parecidas, relacionadas ao domínio viso espacial, bem como à diferenciação do traçado 
das letras. Em geral, essas dificuldades de discriminação das letras e identificação da forma 
das letras são superadas facilmente pela criança, logo no início do período de aquisição da 
escrita, o que resulta em uma estabilização do traçado. 
 
 
33 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Por fim, as inversões constituem outro tipo de alteração ortográfica recorrente na 
escrita infantil, como a confusão da posição da letra, em relação ao seu próprio eixo (escrita 
espelhada, ou seja, troca “d” por “b”, “p” por “q” etc.) ou até em relação aolugar que deveria 
ocupar dentro de uma palavra ou sílaba (“pratida” em vez de “partida”). 
 
Dessa forma, o domínio da posição da letra no espaço gráfico presume a 
compreensão da posição em que a letra deve ser traçada (“w” ou “m”, por exemplo), a 
direção e a qualidade da escrita, bem como a posição da letra dentro da palavra. 
Compreende -se deste modo que o processo de apropriação da escrita, realizada pelo 
aluno, não ocorre de forma automática, mas processualmente, em uma longa trajetória, que 
não se resume só às séries iniciais. Tendo em vista que algumas regras gramaticais e 
ortográficas são conceitualmente mais elaboradas (em algumas línguas, especialmente), a 
aprendizagem da escrita, realizada por qualquer pessoa, provém de construções 
acumuladas ao longo do tempo. 
 
 
 
 
34 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
7. A TECNOLOGIA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO 
 
A alfabetização é um momento fantástico de descoberta do mundo letrado para as 
crianças. Nesse período, somar recursos digitais às aulas ajuda a tornar o ambiente 
interativo, lúdico e também muito atrativo. 
 
Dentro da escola a tecnologia pode contribuir para a aprendizagem. Cabe ao 
professor conhecer bem o recurso e ter uma proposta pedagógica para sua utilização em 
sala de aula. 
 
Até pouco tempo atrás o uso de celulares era coibido em sala de aula, assim como 
a utilização de outras tecnologias. Isso porque a sua utilização era relacionada à falta de 
atenção e à distração dos alunos. Outro fator que dificultava a aplicação de ferramentas 
tecnológicas como apoio ao ensino era a escassez de metodologias e orientações a 
respeito do tema 
 
Contudo, na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é previsto o uso de 
tecnologias com o objetivo de que os alunos a utilizem de maneira crítica e responsável ao 
longo da Educação Básica. 
 
A tecnologia possui um papel fundamental na BNCC, de forma que a sua 
compreensão e uso são tão importantes que um dos pilares da BNCC é a cultura digital e 
como ela deve ser inserida no processo de ensino e aprendizagem. 
 
Na Base existem duas competências gerais que estão relacionadas ao uso da 
tecnologia, a quarta e a quinta: 
Competência 4: Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como 
Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das 
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, 
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem 
ao entendimento mútuo. 
 
https://www.somospar.com.br/uso-do-celular-em-sala-de-aula/
https://www.somospar.com.br/bncc-base-nacional-comum-curricular/
https://www.somospar.com.br/tecnologia-na-sala-de-aula-5-novidades-que-ja-estao-nas-escolas/
 
 
35 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Competência 5: Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e 
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais 
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir 
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e 
coletiva. 
 
O objetivo da tecnologia a ser trabalhada na Educação Infantil é estimular o 
pensamento crítico, criativo e lógico, a curiosidade, o desenvolvimento motor e a 
linguagem. Já no Ensino Fundamental, os alunos devem ser orientados pelos professores 
para que eles consigam usufruir da tecnologia de forma consciente, crítica e 
responsável, tanto no contexto de sala de aula quanto para a resolução de situações 
cotidianas. 
 
A Base, como um documento norteador da Educação Básica, prevê o uso de 
tecnologias em sala de aula. Entretanto, um desafio para as escolas consiste na 
implementação efetiva desses recursos. 
 
Apesar de as metodologias ativas servirem como uma forma de orientar e auxiliar a 
equipe escolar na aplicação das ferramentas tecnológicas no processo de ensino, ainda é 
preciso que a instituição busque se manter atualizada para a adaptação das práticas 
pedagógicas. 
 
A introdução maciça da informática em todos os níveis da sociedade, sem dúvida, 
abriu espaço para um novo modo de viver e pensar a educação. Os alunos relacionam-se 
e gostam mais das tecnologias do que as gerações anteriores. Constituem uma geração 
que nasceu e está crescendo cercada pela tecnologia, vendo-a como inerente ao seu 
mundo, com a mesma simplicidade que os adultos veem TV. 
 
Assim, Teberoski nos diz: “Com a difusão do uso da informática, entramos em uma 
nova etapa cultural: a era digital. Essa realidade não passa despercebida às crianças.” 
(TEBEROSKY, 2003, p. 31) 
 
A tecnologia propicia a construção de ambientes ricos e pode auxiliar na 
alfabetização de crianças. É necessário que seja feita uma reflexão por parte dos 
professores, sobre suas possibilidades, por meio de ferramentas de comunicação, jogos 
https://www.somospar.com.br/os-desafios-da-escola-no-mundo-contemporaneo/
 
 
36 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
educacionais, multimídia, similares, linguagens de autoria, editores de texto e outros 
diversos recursos. 
 
A nova geração que aprendeu a lidar com novas tecnologias, segundo Veen e 
Vrakking (2009), cresceu usando múltiplos recursos tecnológicos desde a infância: o 
controle remoto da televisão, o mouse do computador, o minidisc e, mais recentemente o 
telefone celular, o iPod e o aparelho de mp3. Esses recursos proporcionam às crianças de 
hoje ter controle sobre o fluxo de informações, lidar com informações descontinuadas e com 
a sobrecarga de informações, mesclar comunidades virtuais e reais, comunicarem-se e 
colaborarem em rede, de acordo com suas necessidades. (VEEN; VRAKKING, 2009, p. 
28). 
 
A BNCC, que expõe algumas diretrizes a serem seguidas pelas escolas, enfatiza o 
uso da tecnologia em sala de aula por ser considerado uma ferramenta parte do cotidiano. 
Essas mudanças provocadas pela tecnologia também afetam outros campos, como os 
gêneros textuais que deverão ser abordados nas escolas. 
 
Além dos clássicos, que já estavam presentes nos Parâmetros Nacionais 
Curriculares (PCNs) — como é o caso do conto, da notícia e da tirinha, novos 
gêneros também foram incorporados. Vídeos, pinturas, áudios e desenhos, por 
exemplo, são considerados textos multissemióticos e multimidiáticos, e fazem parte 
do conteúdo que deve ser lecionado durante a alfabetização. 
 
É também papel da escola refletir sobre algumas práticas conhecidas, mas que 
podem ser exaustivas para as crianças, como as atividades de repetição textual, que podem 
ganhar novos ares com a tecnologia: "Hoje, ainda é possível ver as crianças passando 
textos a limpo. No ambiente digital essa atividade é muito mais confortável, e com o uso 
dessas ferramentas tecnológicas as crianças podem aprender de outras formas, 
colaborando com os colegas no mesmo texto no computador, por exemplo. 
 
O professor pode oferecer diversas atividades com o uso da tecnologia, sendo 
atividades individuais ou em grupos, estimulando a aprendizagem. Essa aprendizagem 
acontece a partir de situações significativas a vida das crianças. 
 
 
37 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Para que as novas tecnologias estejam no âmbito da escola é necessário que o 
professor esteja qualificado e se aproprie dessa tecnologia para ensinar as crianças a ler e 
escrever, compreendendo que este recurso é um grande aliado para conduzir suas aulas. 
 
Para que ocorra uma aula cheia de aprendizagens, interação e conquistas na escrita 
é necessário que o professor tenha o conhecimento do recurso que é o computador,planeje 
muito bem suas aulas, faça atividades bem elaboradas e auxilie seus alunos para o uso 
correto. 
 
Um dos fatores primordiais para obtenção do sucesso na utilização da informática na 
educação é a capacitação do professor perante essa nova realidade educacional. O 
professor deverá estar capacitado de tal forma que perceba como deve efetuar a 
integração da tecnologia com a sua proposta de ensino. Cabe a cada professor 
descobri a sua própria forma de utilizá-la conforme o seu interesse educacional, pois 
como já sabemos não existe uma forma universal para a utilização de computadores 
na sala de aula. (TAJRA apud SOUTO, 2012, p.24). 
 
 
Quem ainda não sabe ler e nem escrever pode com certeza enfrentar atividades de 
alfabetização com o uso do computador, pois através do teclado podem escrever palavras 
de maneira que quiserem e que sabem. 
 
Confira as principais maneiras de fazer uso da tecnologia no processo de 
alfabetização. 
 
Jogos digitais – existem jogos que contam com várias fases, nas quais a criança 
só avança de nível ao acertar a escrita das palavras e/ou indicar corretamente o nome de 
algo que está sendo indicado em uma imagem do jogo. É uma maneira de ensinar a criança 
a escrever seu próprio nome, além de cores, nomes de objetos e animais através 
de atividades lúdicas que apresentam personagens para as crianças. 
 
Aplicativos de contação de história – com objetivo de exercitar a criatividade e o 
interesse do aluno, os aplicativos de contação de história permitem que a criança, junto 
com a família ou com a escola, grave a sua própria voz lendo a narrativa em questão. Há 
alguns aplicativos desse nicho que também possibilitam que a criança complemente os 
fatos da história com o que desejar incluir. 
 
https://www.sponte.com.br/como-melhorar-a-hora-do-recreio-para-as-criancas/
 
 
38 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Pesquisas na internet – para ajudar a criança a descobrir o universo digital, o 
professor pode pedir para que seus alunos realizem uma pesquisa na internet sobre um 
determinado assunto do conteúdo que está sendo trabalhado, além de fazer perguntas para 
que eles exercitem seus raciocínios e descubram como utilizar a internet para descobrir o 
que desejam. 
 
Livros digitais – os livros digitais estão se tornando cada vez mais populares por 
apresentarem uma maior interatividade para o leitor, como imagens e partes dos textos 
clicáveis, figuras animadas, possibilidade de emitir sons, entre outras formas de fazer com 
que a criança interaja mais com a história que está lendo. 
 
Disponibilizar ferramentas digitais para as crianças que estão aprendendo a ler e a 
escrever é algo que tem trazido importantes mudanças e benefícios nesse complexo 
processo, como a possibilidade de terem uma educação com mais qualidade, mais inclusiva 
e acessível e que possibilita uma melhor assimilação do conteúdo. 
 
Tais recursos são lúdicos e proporcionam uma experiência mais ampla para as 
crianças que estão aprendendo as palavras, seus sons e significados. Além disso, já é 
possível encontrar jogos digitais e aplicativos que foram desenvolvidos a fim de incluir as 
crianças com deficiências. 
 
Utilizar a tecnologia na sala de aula e no processo de alfabetização é algo que 
precisa ter um bom planejamento pedagógico para que não seja apenas uma distração 
para as crianças. O corpo docente da escola deve elaborar um plano de aulas e atividades 
que apresente as ferramentas educativas da era digital. A escola também pode solicitar 
apoio por parte das famílias, de forma que os pais e responsáveis dos alunos os ajudem a 
explorar a era digital e a aprender com os recursos disponíveis. 
 
Com o objetivo de apoiar o processo de alfabetização, os softwares, jogos e sites 
educativos constituem espaço privilegiado de aprendizagem, contudo no processo de 
alfabetização, não se trata de usar qualquer jogo para qualquer aluno. 
 
Importante ressaltar ainda que os jogos, ao serem utilizados pelo educador no 
espaço escolar, devem ser devidamente planejados. 
https://www.sponte.com.br/educacao-infantil-6-dicas-para-encantar-com-historias/
https://www.sponte.com.br/tecnologia-na-sala-de-aula-6-novidades-que-estao-nas-escolas/
 
 
39 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 Neste enfoque, Antunes (1998, p. 37) destaca que: Jamais pense em usar os jogos 
pedagógicos sem um rigoroso e cuidadoso planejamento, marcado por etapas muito nítidas 
e que efetivamente acompanhem o progresso dos alunos, e jamais avalie qualidade de 
professor pela quantidade de jogos que emprega, e sim pela qualidade dos jogos que se 
preocupou em pesquisar e selecionar. 
 
Desta forma, ao incluir no planejamento uma atividade lúdica, o professor deve antes 
adequar o tipo de jogo ao seu público e ao conteúdo a ser trabalhado, para que os 
resultados venham ser satisfatórios e os objetivos alcançados. 
 
Com a utilização de softwares e sites educativos na alfabetização, podemos 
perceber que a motivação dos alunos, por causa da interação que o computador oferece, 
através do colorido das imagens e da sonoridade, atraem a criança, favorecendo assim o 
processo de alfabetização. 
 
A partir do estudo feito por Avila (2009) sobre softwares de alfabetização, como por 
exemplo, HagáQuê, Alfabetização Orelha, Brincando no Sótão da Vovó, Coelho Sabido, 
Casa de Estória da Stanley, há a necessidade de analisar antes de usar os softwares, 
observando os pontos positivos de sua ação sobre aprendizagem, e também os pontos 
negativos. É bom trabalhar com softwares livres e plataformas gratuitas. Algumas 
possibilitam o trabalho também off-line, o que facilita e não frustra as crianças quando existe 
algum problema com o acesso à Internet ou com a rede na escola. 
 
Ambos os aspectos podem favorecer ou não a alfabetização das crianças. 
 
Ana Teberosky apud Santomauro (2013) destaca no livro “Contextos de 
alfabetização Inicial” que diante do teclado o aluno usa as duas mãos para digitar e, em vez 
de traçar grafias, de escolher uma das opções para apertar: estão à disposição dele todas 
as letras possíveis para compor uma palavra (um conjunto finito com uma disposição 
alfabética). As peculiaridades continuam: o computador permite relacionar as letras 
impressas no teclado com imagens que aparecem na tela e escolher formatos variados. 
 
Após a sondagem diagnóstica para identificarmos a hipótese de escrita de cada 
aluno o professor poderá , explorar a tecnologia como mais uma ferramenta para a 
alfabetização e contribuindo de forma significativa com o processo de 
 
 
40 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
aprendizagem,sempre o professor exercendo o papel de mediador, promovendo a 
interação do aluno com a tecnologia, mudando a sua forma de aprender e a maneira de 
lidar com elas, além de permitir o trabalho com a escrita e a leitura e também com outras 
áreas do conhecimento, como Matemática, Ciências, História, Geografia. 
 
Os jogos digitais têm um papel fundamental durante o processo de alfabetização. Ao 
mesmo em que eles conseguem desenvolver a concentração, o raciocínio lógico e a 
colaboração entre as crianças, incentivam a leitura e a escrita. O ato de jogar exige uma 
movimentação mental e, em muitos momentos, a criança tem que colocar em prática o 
aprendizado adquirido para avançar pelas fases, testando hipóteses, explorando sua 
espontaneidade e criatividade. Os jogos não são apenas uma forma de divertimento, são 
meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual, construindo através da 
experimentação uma transição entre o mundo real e o mundo imaginário, além de favorecer 
a apropriação e interpretação dos recursos linguísticos primordiais a alfabetização.Procurar estimular através do jogo digital a colaboração na aprendizagem como 
observar, identificar, conceituar, relacionar, diferenciar e inferir, observando nos alunos a 
construção de novos saberes e também de saberes adquiridos na sala de aula. 
 
 
 
41 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
8. ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E GÊNEROS TEXTUAIS. 
 
8.1. Alfabetização 
Há um grande debate presente no âmbito da alfabetização, em que se pretende 
explica-la de duas maneiras: primeiro, através da definição do alfabetizar é centrar-se na 
aquisição da habilidade de codificação da fala em escrita; segundo, que a alfabetização 
corresponde ao processo de compreensão/ expressão de significados (SOARES, 2010, p. 
15-16). 
 
Estas ideias sobre a alfabetização se contrapõem, além de não previrem algumas 
restrições, abordadas como (correspondência e organização diferenciadas entre fala e 
escrita). 
 
Mas ainda existe uma outra perspectiva sobre a alfabetização, que envolve aspectos 
sociais, já que a sua conceitualização vai depender da sociedade em que seja referida, dos 
sujeitos envolvidos nos atos de aprender a ler e a escrever; outrossim, sofrerá influências 
de condições culturais, sociais, econômicas, bem como tecnológicas. 
 
[...] uma teoria coerente da alfabetização deverá basear-se em um conceito desse 
processo suficientemente abrangente para incluir a abordagem “mecânica” do ler/ 
escrever, o enfoque da língua escrita como um meio de expressão/ compreensão, 
com especificidade e autonomia em relação à língua oral, e, ainda, os determinantes 
sociais das funções e fins da aprendizagem da língua escrita. (SOARES, 2010, p. 18) 
 
Sendo assim, essa incursão, a respeito do debate sobre o conceito do termo 
alfabetização, confere informações para justificar que se trata de um conjunto de 
habilidades, composta por diferentes abordagens, porque compreende aspectos de 
natureza distinta. Por isso mesmo, tornou-se objeto de estudo de diversos profissionais e 
cada qual ressaltou características, segundo sua formação e especialidade. 
 
Em grande parte, os estudos preponderantes, no campo da aquisição da língua, 
referem-se à perspectiva psicológica, através da qual é enfocada a interferência dos 
processos psicológicos, fisiológicos e neurológicos na aprendizagem da leitura e da escrita. 
Devido a esta visão, foi recorrente, na história da alfabetização, a justificativa do fracasso 
pela deficiência em alguns desses processos, podendo ser exemplificadas essas 
disfunções como: dislexia, disortografia, disgrafia, dentre outras. 
 
 
42 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Essa modificação de perspectiva foi decorrente dos precursores estudos (dentre os 
vastos) de Piaget (1998), como os estágios de desenvolvimento da criança. Além da 
influência dessa perspectiva psicológica, preconizada por Lourenço Filho, a respeito da 
maturidade linguística da criança para a aquisição da leitura e da escrita, bem como versava 
sobre a relação estabelecida entre memória e linguagem, Somente com o aparecimento, 
no cenário educativo, de figuras como Emília Ferreiro, que à luz da teoria piagetiana, 
passou não somente a se preocupar com a compreensão de aspectos do desenvolvimento 
do pensamento infantil, de forma genérica, mas foi possível, especialmente, também 
entender, através das investigações de Ferreiro, o percurso utilizado pela criança para a 
aprendizagem da escrita, pois foram surgindo pesquisas que contemplavam o 
desenvolvimento da escrita sob a ótica da própria criança, sendo está o sujeito da 
investigação. 
 
Os estudos realizados por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, divulgados a partir dos 
anos 80 e intitulados Psicogênese da Língua Escrita, trouxeram importantes descobertas 
acerca do processo de construção da escrita realizada pela criança, forçando todos a 
(re)pensar e (re)dimensionar o olhar sobre o processo de alfabetização. 
 
A psicogênese da língua escrita dá pistas preciosas para guiar a ação didática 
referente à alfabetização. Passam a entender a alfabetização como uma construção 
conceitual, contínua, desenvolvida concomitantemente dentro e fora da sala de aula, em 
processo interativo, que acontece desde as primeiras relações da criança com a escrita. 
Tal compreensão destaca que o aprendizado da escrita alfabética não se reduz apenas a 
um processo de associação entre letras e sons. Compreende-se que as habilidades de 
memória e destreza motora, antes tão explorada, não são necessárias para a assimilação 
do sistema de escrita alfabética. 
 
São feitas perguntas constantes como: Quanto tempo é necessário para alfabetizar? 
Qual a melhor maneira de ensinar a ler e a escrever? O que significa, no fim das contas, 
estar alfabetizado? Essas foram algumas das polêmicas sobre alfabetização levantadas 
durante a tramitação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). 
 
Com o documento aprovado, essas questões foram apenas parcialmente resolvidas. 
O documento mantém os principais pressupostos presentes em diretrizes anteriores, como 
os Parâmetros Nacionais Curriculares (PCNs), mas também incorpora mudanças. 
 
 
43 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Oficialmente, a BNCC não traz direcionamentos sobre as abordagens que devem ser 
adotadas, mas existe uma perspectiva que está por trás da elaboração do texto: nela, o 
trabalho com algumas relações entre fala e escrita é enfatizado. O documento justifica essa 
ênfase como um reconhecimento de que a apropriação do sistema alfabético de escrita tem 
especificidades e colocando-a como foco principal da ação pedagógica nos anos iniciais do 
Ensino Fundamental. Abaixo, você vai conhecer as demais propostas conceituais do 
documento. 
 
 
8.2. Linguagem como forma de interação. 
 
A BNCC assemelha-se aos PCNs quando assume a perspectiva enunciativo-
discursiva de linguagem, reconhecendo que ela é uma atividade humana e faz parte de 
um processo de interação entre os sujeitos. A linguagem materializa-se em práticas sociais, 
com objetivo e intenção. Por essa razão, estabelece a centralidade no texto como unidade 
de trabalho e indica a necessidade de sempre considerar a função social dos 
textos utilizados. Durante a alfabetização, isso sinaliza para a importância de que os alunos 
trabalhem com textos reais – e não exclusivamente criados para o trabalho escolar como 
“Ivo viu a uva”. 
 
O documento também aponta para uma continuidade do que é feito na Educação 
Infantil, deixando mais claro que há uma ponte entre os dois segmentos. É preciso 
compreender que ambos estão interligados, portanto, nos anos iniciais do Fundamental 
será possível intensificar e estruturar as experiências com a língua oral e escrita iniciadas 
na Educação Infantil. 
 
 
8.3. Alfabetização explícita 
A BNCC reconhece a especificidade da alfabetização e propõe a mescla de duas 
linhas de ensino: a primeira indica para a centralidade do texto e para o trabalho com 
as práticas sociais de leitura e escrita, a segunda soma a isso o planejamento de atividades 
que permitam aos alunos refletirem sobre o sistema de escrita alfabética (estudar, por 
exemplo, as relações entre sons e letras e investigar com quantas e quais letras se escreve 
uma palavra, e onde elas devem estar posicionadas ou como se organizam as sílabas). 
Ao assumir essa postura, o documento considera as contribuições da perspectiva 
construtivista, principalmente os estudos sobre os processos pelos quais as crianças 
 
 
44 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
passam para se apropriar da escrita. Mas, também, aponta ser preciso um trabalho com 
a consciência fonológica e com conhecimento das letras para ajudara criança a evoluir em 
suas hipóteses de escrita. 
 
Essa opção pela alfabetização explícita gerou muitas discussões e resistência entre 
os especialistas durante a elaboração da BNCC, mas prevaleceu o entendimento de que 
as crianças aprendem de diferentes maneiras e esta pode ser uma opção para a parcela 
que não tem sido alfabetizada apenas pelas propostas das diretrizes anteriores. Indicar a 
inclusão de atividades específicas sobre notação alfabética não significa desprezar 
a imersão no texto e sua função social nem estabelecer uma ordem de prioridade entre os 
dois trabalhos. Até porque não basta dominar o sistema de escrita para estar alfabetizado. 
É preciso também ser capaz de ler e escrever textos de diversos gêneros. Um processo 
que o próprio documento indica ter continuidade a partir do 3º ano, quando a ênfase é 
na ortografização. 
 
Vale frisar que, ao contrário dos PCNs, que ofereciam ao professor orientações 
didáticas e elementos para avaliação, a Base não trata dessas partes. O documento 
concentra-se na proposição das competências e habilidades essenciais que todos os 
alunos devem desenvolver a cada ano e etapa da Educação Básica, 
 
 
8.4. Alfabetização em dois anos 
O ano de escolaridade limite para uma pessoa aprender a ler e escrever foi uma das 
questões mais discutidas durante a elaboração da BNCC. O Pacto Nacional pela 
Alfabetização na Idade Certa (Pnaic), que é a diretriz anterior, coloca como prazo-limite o 
3º ano. A BNCC antecipou para o 2º ano e aponta que, no 3º ano, o processo continua com 
mais foco na ortografia. 
 
 
8.5. Campos de atuação como eixo estruturante 
Novidades importantes trazidas pela BNCC, os campos de atuação representam, na 
organização do documento, papel de eixo estruturante tanto quanto as práticas de 
linguagem. Essa opção evidencia a proposta de contextualizar a construção do 
conhecimento. A ideia de que as práticas de linguagem estão na vida social e devem ser 
levadas à escola em situações reais em que se fazem necessários os seus usos. Para os 
 
 
45 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
anos iniciais, são quatro campos: vida cotidiana, artístico-literário, práticas de estudo e 
pesquisa e vida pública. 
 
 
8.6. Consciência fonológica 
Através da capacidade de codificação e decodificação dos sons da língua (os 
fonemas) em material gráfico (os grafemas), ocorre a formação da chamada consciência 
fonológica, que se trata da organização da sonoridade que, em geral, os falantes possuem. 
Apesar de não haver uma especificação quanto ao método a ser utilizados nas escolas 
brasileiras, essa parte da BNCC comunica-se muito bem com o Método Fônico de 
Alfabetização. 
 
Algumas capacidades envolvidas no conhecimento fonográfico são básicas para a 
alfabetização, que, mais tarde ainda no Ensino Fundamental, será complementada com o 
conhecimento ortográfico do português brasileiro. 
• Distinguir desenhos (símbolos) de letras (signos); 
• Conhecer o alfabeto da língua em questão; 
• Perceber a forma qual ocorre a relação entre fonemas e grafemas. 
 
Percebendo como a escrita representa, ela passa para o nível alfabético, sendo 
capaz de fazer as relações entre o som e a escrita, embora cometa erros de ortografia, 
escrevendo do mesmo jeito que fala. Nessa fase a criança começa a ter novos desafios, 
como a compreensão de que falamos de um jeito e escrevemos de outro, a aprendizagem 
das convenções da língua e a distinção entre letras, sílabas, palavras e frases. 
Considerando a alfabetização um processo de construção de hipóteses sobre o sistema 
alfabético de escrita, o aluno precisa participar de situações desafiadoras que oportunizem 
a reflexão sobre a língua escrita. 
 
Assim sendo, é por meio da interação com o objeto de conhecimento que as crianças 
vão construindo hipóteses de forma progressiva. São essas especificidades do processo 
de alfabetização que não podem ser esquecidas. Não basta apenas o convívio com o 
material escrito, é necessário ter uma direção e uma sistematização por meio de uma 
reflexão metalinguística, partindo de textos reais de vários gêneros que circulam 
socialmente. 
https://www.sistemamaxi.com.br/metodo-fonico-de-alfabetizacao-quais-sao-os-beneficios/
https://www.sistemamaxi.com.br/metodo-fonico-de-alfabetizacao-quais-sao-os-beneficios/
 
 
46 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
8.7. Letramento 
Segundo Soares (2010, p. 29; 41), o termo “alfabetismo” corresponde ao mesmo 
sentido dado à palavra letramento. Esta última denominação surgiu nas produções 
educacionais brasileiras com o intuito de traduzir a palavra utilizada no inglês, literacy; no 
entanto, já havia sido dicionarizado o vocábulo “alfabetismo” para referirse a esse mesmo 
fenômeno. Somente em 2001 o termo letramento apareceu no Dicionário Houaiss, assim 
como o termo “letrado” (que já existia no português, com outro sentido atribuído, o de 
“indivíduo versado em letras, culto, erudito”), também com referente acepção, por 
corresponder à adjetivação de letramento. Compreendido como um estado ou condição, o 
alfabetismo deve ser visto como um conjunto de comportamentos (SOARES, 2010, p. 30), 
os quais podem ser contemplados em duas dimensões: individual e social. 
 
Quando a ênfase é atribuída a características pessoais ou habilidades do indivíduo 
quanto ao domínio da escrita e da leitura, a dimensão explorada do alfabetismo é a 
individual. Porém, quando a dimensão social é enfocada, o alfabetismo é analisado 
enquanto fenômeno cultural, ou seja, um conjunto de atividades sociais que demandam o 
uso da língua escrita. Essas dimensões esboçadas a respeito do alfabetismo demonstram 
que este não deve ser visto a partir de um conceito genérico, pois, ora a dimensão social é 
privilegiada ora a individual. Vale acrescentar outra expressão usual no campo educacional, 
“alfabetismo funcional”, que corresponde a um “conjunto de habilidades e conhecimentos 
que tornam um indivíduo capaz de participar de todas as atividades em que a leitura e a 
escrita são necessárias em sua cultura ou em seu grupo” (SOARES, 2010, p. 34), 
concepção relacionada à dimensão social do alfabetismo. Essa distinção entre os conceitos 
de alfabetização e letramento é premente para serem compreendidos os seguintes 
fenômenos: um indivíduo pode ser letrado e não ser alfabetizado ou ser alfabetizado e não 
letrado. Essas afirmações se justificam através da compreensão das idiossincrasias dos 
fenômenos de letramento e alfabetização, pois cada um pode ocorrer de maneira 
independente. 
 
Palavra traduzida do inglês literacy: letra - do latim littera, e o sufixo – mento, que 
significa o resultado de uma ação. Assim letramento é o resultado da ação de ensinar ou 
de aprender a ler e escrever. 
 
Soares, (2010) discute esse conceito com o objetivo de esclarecer os seus 
significados. Trazendo uma interpretação de que o letramento altera as condições 
 
 
47 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
cognitivas do indivíduo, a autora nos envia a duas dimensões do letramento, uma individual 
e outra social. 
 
 A dimensão individual do letramento se refere aos processos e habilidades cognitivas 
e metacognitivas envolvendo a leitura e a escrita. Deste modo Soares faz uma observação 
importante ao afirmar que: 
 
Ter-se apropriado da escrita é diferente de ter aprendido a ler e a escrever: aprender 
a ler e a escrever significa adquirir um a tecnologia, a de codificar em língua escrita 
e a de decodificar a língua escrita; apropriar-se da escrita é tornar a escrita “própria”, 
ou seja, é assumi-la como sua “propriedade” (2010, p. 39). 
 
 
 Outra dimensão abordada por Soares (2010, p.74) é a dimensão social do 
letramento, a qual considera uma práticasocial, ou seja, o uso que as pessoas fazem com 
as habilidades de leitura e escrita em uma determinada situação, relacionando-as com suas 
necessidades, valores e intenções, ou seja, o letramento é considerado como um 
responsável por produzir resultados importantes: desenvolvimento cognitivo e econômico, 
mobilidade social, progresso profissional, cidadania. 
Destaque para o multiletramento. 
 
 Conforme a BNCC, a ampliação no uso da tecnologia alterou as práticas de 
linguagem na sociedade atual. A BNCC reflete isso ao dar ênfase ao ensino das 
especificidades da leitura e da escrita em ambientes digitais, entre outros. Os gêneros 
clássicos (conto, crônica, entrevista, notícia, tirinha, receita etc.) estão presentes no 
documento, mas este abriu espaço também a novos gêneros (como chats, tuítes, posts, e-
zines etc.) e a textos multissemióticos e multimidiáticos, que consideram, além do escrito, 
imagens estáticas (fotos, pinturas, ilustrações, infográficos, desenho) ou em movimento 
(vídeos, filmes etc.) e som (áudios, música) – componentes que também atribuem 
significado à mensagem. Para os anos iniciais, cabe ao professor contribuir para a 
construção desse multiletramento e qualificar as produções e a utilização das ferramentas 
digitais, considerando também os aspectos éticos, estéticos e políticos. 
 
 
8.8. Gêneros Textuais 
Os gêneros textuais são as classificações usadas para determinar os textos de 
acordo com suas características em relação a um contexto. O gênero textual é identificado 
 
 
48 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
com base no objetivo, na função e no contexto do texto. São as características do texto que 
determinam a qual gênero ele pertence. 
 
Os gêneros variam de acordo com a intenção comunicativa e com as particularidades 
em relação à linguagem, à estrutura e ao conteúdo. Assim, os gêneros textuais exercem 
uma função social dentro de um processo de comunicação. 
 
O processo de comunicação se dá através dos gêneros textuais, pois eles estão 
intimamente ligados à história da comunicação e da linguagem. Cada gênero textual 
apresenta especificidades que permitem identificar a sua classificação. Os gêneros 
possuem estruturas e características próprias, no entanto, vale ressaltar que eles são 
flexíveis e não possuem estrutura fixa. 
 
 
8.9. Diferença entre tipos e gêneros textuais 
Frequentemente, há uma confusão entre tipos de textos e gêneros textuais, porém 
trata-se de categorias distintas de classificação textual. Cada texto possui linguagem e 
estrutura específicas. Os textos se diferenciam tanto quanto à forma, quanto em relação ao 
conteúdo. Ao classificar um texto, todas essas características são levadas em conta. 
 
A classificação dos gêneros textuais ocorre com base em seu conteúdo, enquanto 
os tipos textuais são classificados de acordo com a forma. Desse modo, os gêneros textuais 
são classificações existentes dentro dos modelos predefinidos de tipos textuais. Os gêneros 
possuem estruturas e conteúdos temáticos que facilitam sua definição. Portanto, em cada 
um tipo de texto existe gêneros específicos. 
 
Existem muitos gêneros textuais, eles são flexíveis e passíveis de mudança. São 
exemplos de gêneros: romance, conto, fábula, lenda, notícia, carta, tinhas, bula de 
medicamento, lista de compras, cardápio de restaurante, entre outros. 
 
Quando se trata de tipos textuais, as classificações são fixas. Elas definem e 
diferenciam o texto a partir da estrutura e dos aspectos linguísticos. Os tipos textuais 
dividem-se em: narrativo, descritivo, dissertativo, expositivo e injuntivo. 
 
https://www.educamaisbrasil.com.br/enem/lingua-portuguesa/tipos-de-textos
 
 
49 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Com o avanço tecnológico, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) permitiu 
incorporar os gêneros digitais como estratégia para promover o processo de ensino e 
aprendizagem e ampliar a competência comunicativa dos estudantes, de forma interativa e 
vigiada, para que seja colaborativa e agregadora. 
 
 
8.10. O que são os gêneros digitais? 
Para entender o que são gêneros digitais, precisamos contextualizar os gêneros 
textuais tradicionais, acompanhar a evolução e transformação da figura de comunicação e, 
ainda, como a fusão dessas duas abordagens propiciar um melhor aproveitamento em sala 
de aula. 
 
 Se antes os conteúdos de estudos da língua portuguesa eram extraídos apenas de 
textos publicados em livros, panfletos, jornais, revistas, dicionários, gramáticas e demais 
materiais palpáveis, agora, todo esse material impresso divide a atenção com ferramentas 
mais velozes de comunicação, como WhatsApp, Telegram, chat, e-mail, blogs, fóruns de 
discussão etc., que foram denominados gêneros digitais. A era digital inaugura novos 
espaços de aprendizagem. 
 
 
8.11. Como utilizar os gêneros digitais em sala de aula? 
A inovação tecnológica é um caminho sem volta, e adequar a produção e a 
interpretação de textos aos gêneros digitais em sala de aula tornou-se mais um grande 
desafio para os professores. 
 
Os gêneros digitais estão sem dúvida algumas apoiados na escrita – não há como 
fugir dessa realidade -, mas o contexto tecnológico reúne texto, som, gráficos e imagens, e 
isso exige maior capacidade interpretativa do leitor. Além de habilidade com as palavras, 
os gêneros digitais exigem rapidez e eficácia na interpretação de outros elementos. Formas, 
cores, sons, ícones, tudo é significativo e interfere na comunicação. A cada nova solução 
virtual introduzida no mercado, surge uma interação que demanda adaptação. 
 
É fundamental estimular a participação dos alunos quando eles manifestam o desejo 
de aprendizado, independentemente das ferramentas utilizadas para alcançar os objetivos 
https://escoladainteligencia.com.br/dica-ei-para-a-sala-de-aula-exposicao-dialogada-a-arte-da-pergunta/
https://escoladainteligencia.com.br/dica-ei-para-a-sala-de-aula-exposicao-dialogada-a-arte-da-pergunta/
 
 
50 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
propostos. Se os gêneros digitais colaboram para agregar valor ao conteúdo, podem e 
devem ser incorporados à grade curricular de ensino. 
 
As redes sociais — Facebook, Instagram, Twitter — deram maior liberdade de 
expressão às crianças e aos jovens, pois a maioria já tem perfil pessoal e acesso a 
conteúdo avançados, que os fazem interagir e queimar algumas etapas muito além dos 
limites estabelecidos nos ambientes tanto familiar, quanto escolar. 
 
Sendo assim, a BNCC entende que é preciso dar vazão às mais variadas formas de 
diálogo que favoreçam a interatividade de maneira plena, enfatizando a absorção da 
tendência como uma intervenção social, capaz de provocar o desenvolvimento do senso 
crítico e opiniões pautadas em valores como ética e honestidade. 
 
Por todos os lugares que as pessoas passam, depara-se com uma fartura de textos, 
mas nem sempre são analisados, levando em consideração as suas peculiaridades. Os 
gêneros textuais fazem parte de suas vidas de forma significativa, pois em seu cotidiano 
são submetidos a diversas formas de comunicação, como por exemplo: quando leem um 
jornal, recebem um panfleto na rua, leem o cartaz no mural da escola, recebem um convite 
para uma festa, recebem um e-mail e etecetera. 
 
Marcuschi (2005, p19) reforça a ideia de que os gêneros textuais são: 
 
Fruto de trabalho coletivo, os gêneros contribuem para ordenar e estabilizar asatividades comunicativas do dia-a-dia. São entidades sócio discursivas e formas de 
ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa. No entanto, mesmo 
apresentando alto poder preditivo e interpretativo das ações humanas em qualquer 
contexto discursivo, os gêneros não são instrumentos estanques e enrijecedores da 
ação criativa. Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleáveis, 
dinâmicos e plásticos. Surgem aparelhados a necessidades e atividades 
socioculturais, bem como na relação com inovações tecnológicas, o que é facilmente 
perceptível ao se considerar a quantidade de gêneros textuais hoje existentes em 
relação a sociedade anteriores à comunicação escrita. 
 
Nesse sentido o autor ressalta a dinamicidade, plasticidade e maleabilidade dos 
gêneros textuais que podem alterar seus contornos, de acordo com as necessidades 
sociais, de cada momento sócio histórico da vida humana. Também chama a atenção, para 
o fato de que os novos gêneros “não são inovações absolutas, quais criações absorvo, sem 
nenhuma ancoragem em outros gêneros já existentes” (Marcuschi, 2005, p.20). Nesta 
https://escoladainteligencia.com.br/voce-sabe-o-impacto-das-redes-sociais-no-comportamento-dos-seus-filhos/
https://escoladainteligencia.com.br/por-que-a-familia-e-importante/
 
 
51 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
direção, compara gêneros como o telefonema e a conversa face a face, sendo a primeira 
um desdobramento da segunda, porém cada uma com suas especificidades. Também o e-
mail pode ser considerado uma versão das cartas, bilhetes. 
 
Na relação entre verbal e não verbal, os quadrinhos revelam um material riquíssimo. 
As histórias em quadrinhos são uma verdadeira constelação de gêneros não verbais ou 
icônico-verbais. Entre os que circulam na mídia escrita pode se citar, de acordo com a 
ordem de surgimento, a caricatura, a charge, o cartoon, as próprias histórias em quadrinhos 
e as tiras. 
 
Não podemos deixar de relatar o uso de parlendas e trava-línguas como gêneros 
textuais ricos para serem trabalhados no processo de alfabetização e letramento. 
 
Como mencionado, as novas tecnologias da informação e comunicação 
possibilitarem tanto uma nova forma de interação entre o leitor e texto, como também o 
aparecimento de novos gêneros e formatos textuais. 
 
Tal como evidencia Marcuschi (2002, p. 1), esses gêneros não são inéditos, mas já 
estão provocando polêmicas no que tange à natureza e proporção de seu impacto na 
linguagem e na vida social, pois competem, em importância, nas atividades comunicativas, 
ao lado da imagem e do som. 
 
Embora se caracterizem pela versatilidade, já que englobam simultaneamente 
variadas formas de linguagem (imagem, texto, som), os gêneros textuais digitais têm sua 
gênese em gêneros tradicionais ligados à escrita e oralidade. Prova disso, é o gênero e-
mail, serviço eletrônico que, essencialmente, tem a mesma função de uma carta, todavia, 
tem a internet e não o papel como suporte. 
 
Hoje, com a emergência da internet e das redes sociais, percebe-se que os gêneros 
e os suportes seguem se reconfigurando, o que explica o uso generalizado do facebook, 
WhatsApp e Instagram, os quais além de possibilitarem a comunicação em tempo real com 
pessoas diferentes e de diferentes lugares, promovem o armazenamento e 
compartilhamento de dados e informações, bem como, de conhecimentos. 
 
 
 
52 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Outro aspecto característico dos gêneros digitais repousa sobre a escrita. Segundo 
Marcuschi (2002, p. 5), os mesmos são centrados na escrita, uma vez que, dependem 
totalmente dela. Diante dessas inovações, nota-se que “as escolas não devem, não podem 
e não querem ficar de fora desse novo mundo de possibilidades” (COSCARELLI; RIBEIRO, 
2007, p. 8), já que esses gêneros nos propiciam uma “interação altamente participativa” 
(MARCUSCHI, 2002, p. 4). 
 
Nessa perspectiva, afim de alcançar o letramento digital e para se tornar um lugar 
“mais acessível e real” (COSCARELLI, 2007, p.40) três aspectos são indispensáveis às 
escolas. Primeiro, o uso das tecnologias como instrumento pedagógico; segundo, aprender 
sobre a leitura nas telas dos computadores; e, por último, saber produzir esses gêneros 
emergentes. 
 
A produção de textos, individual ou coletiva, é imprescindível, pois nesta fase de 
alfabetização o aluno só aprende a escrever escrevendo, sempre com a ajuda e intervenção 
do professor. Por isso é necessário que a variedade de leituras esteja presente no dia a dia 
da escola. 
 
Com base no exposto, é possível considerar que a BNCC, ao articular diversos 
gêneros textuais no decorrer das etapas da Educação Infantil ao Ensino Fundamental – 
anos finais, contribuirá já no início da Educação Básica, por meio da manipulação e do 
contato com diversos textos, o desenvolvimento do gosto pela leitura e a inserção ao mundo 
letrado, oferecerá conhecimento de diversos gêneros e portadores textuais, proporcionando 
aos estudantes a compreensão da função social da escrita e o reconhecimento da leitura 
como fonte de prazer e informação. 
 
Por meio dessa articulação, é possível observar que o uso da diversidade de gêneros 
textuais mediada por diferentes práticas de linguagem, em especial, a leitura/escuta, 
oportunizará aos estudantes a participação significativa e crítica em diversas atividades 
humanas, à medida que se apropriará do mundo letrado e ampliará seu conhecimento de 
mundo. 
 
Neste sentido, compreende-se de acordo com a BNCC, que o uso dos diversos 
gêneros textuais na Educação Infantil terá, a princípio, a intenção de despertar o interesse 
 
 
53 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
das crianças pela leitura e introduzi-las ao mundo letrado, mesmo que não compreendam 
ainda o código escrito. 
 
Já no Ensino Fundamental I, observa-se que os gêneros textuais surgirão como uma 
forma de suporte ao processo de alfabetização, seguida das diversas práticas de 
linguagem, mas que também terá nesta etapa a função primordial de formar leitores 
partindo de práticas contextualizadas com os diversos campos de atuação que, no decorrer 
do percurso conduzirá o aluno de forma intencional ao uso das diversidades textuais de 
forma autônoma, a fim de que reconheça as suas funções sociais nos meios em que 
circulam. 
 
Quanto ao Ensino Fundamental II, o uso dos gêneros textuais surgirá como uma 
forma de fortalecer a autonomia do aluno e estimulá-lo a assumir maior protagonismo em 
todas as suas práticas de linguagem, devendo em sua prática leitora desenvolver a fruição, 
não uma manipulação mecânica de palavras, mas numa relação dinâmica que vincula 
linguagem e realidade. 
 
Desta forma, a implantação da BNCC, ao oportunizar que o indivíduo se constitua 
como sujeito por meio de práticas sociais mediadas por linguagens diversificadas, tornará 
o percurso seguro para o aluno pela concretização da formação do cidadão, conforme 
previa a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - 1996, crítico e reflexivo, capaz de "ler o 
mundo" de forma autônoma e se reconhecer como um sujeito pleno e consciente de seus 
direitos e deveres. Sob essa perspectiva, compreende-se que o percurso que a BNCC 
promoverá nas etapas da Educação Básica no decorrer da sua ampliação e complexidade 
dos gêneros textuais que irão das fábulas ao artigo de opinião, favorecerá no percorrer do 
processo formativo, condições necessárias para a formação de leitores que conscientes do 
seu tempo e espaço possam se apropriar da sua própria história e se constituam como 
formadores de opiniões providos de competências argumentativas e persuasivas de forma 
crítica, reflexiva e também autônoma, a fim de promover transformações sociais que 
oportunizeuma sociedade leitora, justa e igualitária. 
 
Por fim, será um aliado importante para o professor, pois em sua prática cotidiana, 
terá um material de referência para o trabalho que percorre em todo ciclo básico, pelos 
diferentes gêneros textuais, de forma exemplificada, já com referencial de habilidades e 
competências destacadas. 
 
 
54 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
9. ANALFABETISMO FUNCIONAL: CARACTERÍSTICAS E ANSEIOS. 
 
O analfabetismo funcional, conforme Ribeiro, Vóvio & Moura (2002, p. 52), equivale 
a uma “incapacidade de fazer uso efetivo da leitura e da escrita nas diferentes esferas da 
vida social”. Ainda segundo essas autoras, essa expressão é incompatível com a proposta 
de letramento atual, pois mesmo que os usos sociais das práticas de leitura e escrita de um 
indivíduo sejam restritos, essas habilidades não deixam de ser utilizadas totalmente. Logo, 
em seu lugar, devem ser atribuídos níveis diferenciados de letramento ou alfabetismo. Essa 
graduação em níveis diferenciados de alfabetismo pauta-se na classificação realizada 
através do INAF (Indicador de Alfabetismo Funcional), criado pelo Instituto Paulo 
Montenegro (IPM), organização vinculada ao IBOPE (Instituto Brasileiro de Opinião Pública 
e Estatística). O IPM objetiva desenvolver projetos na área educacional e, por isso, desde 
o ano de 2001, devido à falta de estatísticas específicas a respeito do alfabetismo funcional, 
o instituto criou o INAF. Através deste último se obtém informações referentes às 
habilidades e práticas de leitura, escrita e matemática de brasileiros das faixas etárias 
compreendidas entre 15 e 64 anos de idade. Para tanto, foram estabelecidos os seguintes 
critérios para a classificação dos níveis de alfabetismo funcional: nível analfabeto, 
rudimentar; básico e pleno; além dos analfabetos plenos. 
• Analfabeto – Corresponde à condição dos que não conseguem realizar tarefas 
simples que envolvem a leitura de palavras e frases ainda que uma parcela 
destes consiga ler números familiares (números de telefone, preços etc.); 
• Rudimentar – Corresponde à capacidade de localizar uma informação explícita 
em textos curtos e familiares (como um anúncio ou pequena carta), ler e escrever 
números usuais e realizar operações simples, como manusear dinheiro para o 
pagamento de pequenas quantias ou fazer medidas de comprimento usando a 
fita métrica; 
• Básico – As pessoas classificadas neste nível podem ser consideradas 
funcionalmente alfabetizadas, pois já leem e compreendem textos de média 
extensão, localizam informações mesmo que seja necessário realizar pequenas 
inferências, leem números na casa dos milhões, resolvem problemas 
envolvendo uma sequência simples de operações e têm noção de 
proporcionalidade. Mostram, no entanto, limitações quando as operações 
requeridas envolvem maior número de elementos, etapas ou relações; 
 
 
55 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
• Pleno – Classificadas neste nível estão às pessoas cujas habilidades não mais 
impõem restrições para compreender e interpretar textos em situações usuais: 
leem textos mais longos, analisando e relacionando suas partes, comparam e 
avaliam informações, distinguem fato de opinião, realizam inferências e sínteses. 
Quanto à matemática, resolvem problemas que exigem maior planejamento e 
controle, envolvendo percentuais, proporções e cálculo de área, além de 
interpretar tabelas de dupla entrada, mapas e gráficos. 
 
Quase metade da população brasileira entre 15 e 64 anos sabe ler e escrever, mas 
tem imensa dificuldade de interpretar textos, bem como organizar as ideias no papel na 
argumentação sobre uma tese a se defender. 
 
Em um país em que a educação não é priorizada, percebe que uma fatia menor da 
população que possui um diploma de nível superior acredita, equivocadamente, estar numa 
condição confortável, que signifique um privilégio por ter uma maior e melhor condição de 
competitividade. 
 
No Brasil, menos de 70% daqueles que possuem diploma de nível superior 
conseguem ser proficientes na leitura e escrita, ou seja, demonstrar habilidade e 
competência na leitura e na produção de textos. E somente 8 em cada 100 pessoas têm 
um perfeito domínio da leitura e produção de qualquer tipo de texto. 
Ler é bem diferente de decodificar. O brasileiro alfabetizado, na sua maioria, sabe somente 
decodificar letras, palavras e períodos curtos. Quando os períodos se tornam mais longos, 
as dificuldades começam a aumentar. A leitura logo vira um tormento nada desafiador, 
especialmente, quando os textos se tornam um pouco mais extensos. Percebe-se uma 
enorme dificuldade de contextualização e compreensão, sobretudo, em interpretá-lo de 
uma forma mais reflexiva. Na verdade, muitos que se dizem leitores, por exemplo, não 
conseguem comentar, criticamente, o que leu sem que sua vista não esteja mais voltada 
ao texto. 
 
“Será preciso esclarecer? O analfabetismo funcional não é uma etapa do 
aprendizado, posterior à alfabetização inicial. É um fracasso da própria alfabetização 
inicial.” ¹Olavo de Carvalho. 
 
 
Embora o nível de alfabetização do Brasil mostre que, ano a ano, o brasileiro 
abandona o status de analfabeto, o analfabetismo funcional parece que caminha na 
 
 
56 Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
contramão dessa evolução, como números cada vez maiores de brasileiros sem o domínio 
da leitura e da escrita. São dados assustadores que precisam ser vistos e revertidos 
urgentemente, pois a dificuldade de compreensão dos gêneros textuais, mesmos os mais 
simples e mais acessados no cotidiano, prejudica o desenvolvimento intelectual, pessoal e 
profissional do indivíduo. 
FONTE: http://www.significando.com.br/analfabetismo-funcional/) 
 
 
 
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