ESCOLA E O COMBATE AO RACISMO

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Ludmila Helena Rodrigues dos Santos
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1.
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Educação e Relações 
Étnico-Raciais: a Escola e o 
Combate ao Racismo
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
 Santos, Ludmila Helena Rodrigues dos 
S237e Educação e relações étnico-raciais: a escola e o
 combate ao racismo/ Ludmila Helena Rodrigues dos Santos.
 – Londrina: Editora e Distribuidora Educacional S.A., 2018.
 114 p.
 
 ISBN 978-85-522-0649-1
 
 1. Relações Étnicorraciais (Educação). I. Santos, Ludmila 
 Helena Rodrigues dos.Título.
 
CDD 370
2018
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Responsável pela ficha catalográfica: Thamiris Mantovani CRB: 8/9491
SUMÁRIO
Tema 1: Racismo, educação e escola: questões fundamentais ... 6
Tema 2: Relações étnico-raciais e diretrizes curriculares .........18
Tema 3: Leis 10.639/03 e 11.645/08: aplicabilidades ............31
Tema 4: A Lei 10.639 E a educação antirracista ...................44
Tema 5: A imagem do negro nos livros didáticos ..................56
Tema 6: Infância e diversidade ...........................................69
Tema 7: Por uma Educação de Jovens e Adultos antirracista .....81
Tema 8: Cultura negra e educação .....................................94
Na discussão do “Racismo estrutural e institucional: o conceito e a reali-
dade escolar do racismo no Brasil” você verá os seguintes assuntos: 
O que é racismo e como se perpetua na nossa sociedade: conceito, impli-
cações estruturais e institucionais, processo, naturalização no nosso coti-
diano (em especial sua repercussão no ambiente escolar) e estratégias de 
enfrentamento e transformações sociais.
O conceito e a realidade escolar do racismo no Brasil e papel da escola 
como local de combate às práticas e ações racistas enraizadas na nossa 
sociedade.
Necessidade e desafios de uma educação antirracista, focada nas multi-
plicidades dos sujeitos, suas práticas e saberes. 
Você já deve ter ouvido diferentes opiniões a respeito do racismo. Algumas 
pessoas afirmam que “não existe racismo no Brasil”, afinal, somos uma 
sociedade predominantemente mestiça e que, juridicamente, possuímos os 
mesmos direitos e deveres; outras dizem que o racismo não só existe, como 
também determina preconceitos, discriminações e exclusões sociais. 
Assim, certos grupos e sujeitos – como negros e indígenas – são ideo-
lógica e objetivamente segregados: silenciados em suas falas, histórias e 
culturas, para evitar o abalo da ideia de “igualdade” na sociedade brasileira. 
Contudo, seria a existência do racismo uma questão de opinião? Como 
fica o debate dessa questão na escola? E, ainda, como pensar uma educação 
voltada à autonomia e atuação crítica dos sujeitos?
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Convidamos você à reflexão acerca do preconceito racial em várias dimen-
sões: no cotidiano, na linguagem, nos corpos e na cor da pele, nas institui-
ções, no conhecimento, na política e, por fim, em enfoques específicos: na 
escola e na educação, buscando, nesses espaços a possibilidade de protago-
nismo dos sujeitos e o implemento de falas e ações antirracistas.
1 Racismo, 
educação 
e escola: 
questões 
fundamentais
7
Objetivos Específicos
• Compreender o que é racismo, como ele se processa e se propaga nas relações sociais.
• Entender o que é o racismo estrutural e institucional.
• Refletir acerca da realidade escolar do racismo e pensar alternativas para seu combate, focando 
na possibilidade de uma educação mais igualitária e abrangente.
Introdução
Afinal, existe racismo no Brasil? 
Apesar do frequente apontamento e denúncia de práticas racistas estruturadas e institucionalizadas 
socialmente, além do respaldo das estatísticas oficiais que comprovam a exclusão de grupos, como 
indígenas e negros, ainda existem divergências de percepções e compreensões acerca da existência e 
das consequências do racismo no Brasil. 
Isto se dá porque o racismo tem mecanismos sofisticados de propagação e naturalização da sua 
percepção, que dificulta sua problematização no contexto das relações individuais e sociais. 
A legitimação e perpetuação do racismo se dão tanto simbolicamente como objetivamente, podendo 
ser observadas desde a maneira de nos expressarmos até a justificativa das desigualdades como con-
sequências de uma meritocracia – a qual estabeleceria posicionamentos sociais (e, portanto, exclu-
sões, imobilidades, segregações) baseados em méritos, aptidões e engajamentos individuais. Nessa 
ótica, os excluídos tornam-se os próprios responsáveis por sua exclusão, ignorando as desigualdades 
estruturadas na sociedade. 
Nesse cenário, é preciso destacar que a situação da exclusão indígena ganha contornos particulares, 
uma vez que a integração dessa população na sociedade brasileira ainda preconiza direitos humanos e 
fundamentais básicos, como: a vida, a propriedade, a afirmação de sua identidade e diversidade cul-
tural. A expropriação das terras indígenas e a dizimação desses povos é um exemplo contundente da 
desumanização, banalização da violência e silenciamento das falas e reivindicações provocadas pelo 
racismo. 
8
1.1 Naturalizando preconceitos
Quem de nós nunca ouviu expressões, como: “a coisa está preta”, “a ovelha negra da família”, 
“você está denegrindo meu caráter”, “humor negro” etc. 
Tais expressões usadas no nosso cotidiano mostram como o preconceito racial é banalizado, des-
personificado (apesar de atingir objetivamente indivíduos específicos), incorporado nos mínimos ges-
tos e, consequentemente, como “comum”.
A discriminação cotidiana constantemente é tornada desimportante, justificada e perpetuada, em 
vez de criticada e revista do vocabulário e formas de expressão correntes. 
Geralmente, o uso desse tipo de afirmação é defendido com base em uma compreensão incor-
reta dos limites éticos da “liberdade de expressão”, que acabam sendo “pacificados” por argumentos, 
como: “sempre foi assim”, “não é minha intenção”, “o mundo está politicamente correto demais”, “isso 
é vitimismo”, “não é preconceito, mas sim opinião”, dentre outros.
Assim, tais sentenças estabelecem reforços negativos à cor preta e à percepção do negro, configu-
rando preconceitos linguísticos. Há falas e ações que hierarquizam sujeitos, estabelecendo distinções 
sociais: “veja bem o que você fala, afinal, eu não sou suas nêgas”.
O preconceito racial expressado “despretensiosamente”, geralmente, volta-se à interpretação das 
“intenções” e, por isso, esvazia a possibilidade de resposta e desconsidera as consequências (objeti-
vas e subjetivas, diretas e indiretas) dessas afirmações, fazendo com que, dessa forma, ações e ideias 
preconceituosas sejam estruturalmente articuladase integradas às nossas relações.
1.1.1 A escola e o presídio: as instituições à exclusão social
O racismo formata uma estrutura de privilégios e exclusões focadas nos grupos e suas caracterís-
ticas étnico-raciais. Tal estruturação encontra respaldo institucional e é apoiada pela interpretação de 
uma noção ideal de “igualdade de direitos de todos”, a qual fomenta o discurso do “não-racismo” no 
Brasil, mas, perversamente, promove imobilidade, exclusão e desigualdade social. 
Na sua dimensão penal, o direito pune e configura uma população carcerária majoritariamente 
9
negra, sem, muitas vezes, voltar-se à análise desse fato como um fenômeno social, histórico, econô-
mico e educacional. 
Por sua vez, a escola – idealmente lugar da diversidade e das transformações sociais – ainda atua 
como espaço de exclusão, estabelecimento de consensos, apagamento de conflitos, vigilância e puni-
ção das diferenças. A falta de escuta nesse ambiente acaba oprimindo, excluindo, reforçando práticas 
racistas no seu interior e levando à evasão. 
A exclusão social da população negra é cotidianamente oficializada e os cruzamentos dos registros 
mostram como isso se processa nas diversas instituições. Você verá, ao longo desta disciplina, como 
o racismo se processa e perpetua – historicamente – dentro e fora do ambiente escolar e quais são os 
impactos sociais a esse respeito. 
Assim, a participação negra dentro do ambiente escolar (quantitativa e qualitativamente) não se 
descola dos índices de acesso dessa população aos bens econômicos, culturais, artísticos e sociais. 
O cruzamento desses dados deve evitar a criação de estereótipos e naturalizações que generalizam, 
negativamente, a participação do negro na sociedade. Por um lado, por exemplo, tal é o caso da natu-
ralização da presença negra com baixa escolaridade nas penitenciárias e, por outro lado, da pouca 
representatividade de negros com ensino superior dentro e fora dos presídios.
Ante o exposto, a noção de igualdade universalizada e entendida como 
igualdade jurídica se volta, prioritariamente, ao cumprimento dos “mesmos 
deveres” (e à punição de “desvios”), sem, 
muitas vezes, preocupar-se com as condi-
ções de acesso e gozo igualitário dos direitos.
 Análises rápidas frequentemente nos 
levam à criação e reforço desses estereótipos 
racistas. Assim, a afirmação de que “64% dos 
detentos são negros”, deve vir acompanhada 
de indagações: Por quê? Quais as conse-
quências disso? Afinal, cabe à sociedade a 
 
Para saber mais
De acordo com dados do Levantamento Nacional de 
Informações Penitenciárias (infopen), divulgados por 
reportagem da Agência Brasil (2017), o Brasil é a 
terceira maior população carcerária do mundo, com 
um contingente de 726 mil presos. Neste universo, 
64% dos detentos são negros. Quanto à escolari-
dade, 75% dos presos não possuem ensino médio e 
menos de 1% tem curso superior. 
Fonte: Verdélio (2017, on-line). 
10
análise das origens e causas que associam certas práticas a determinados indivíduos e não a outros, 
buscando falhas e suas possíveis soluções estruturais. 
1.1.2 O Mito da Democracia Racial e a falsa igualdade
A ideia de “igualdade dos sujeitos” também é pano de fundo para a argumentação de uma socie-
dade em que a miscigenação impede a caracterização e afirmação de “tipos raciais puros” ou de pri-
vilégios raciais. 
Há, nesta visão, o entendimento de que, no Brasil, vivemos uma “democracia racial”, geradora de 
uma sociedade caracterizada pela diversidade social e a fusão cultural dos indivíduos. Tal argumen-
tação baseia-se, fundamentalmente, no “Mito da Democracia Racial”, debatido pelo sociólogo Gilberto 
Freyre. 
Trata-se de uma teoria amplamente divulgada nos anos 30, com o objetivo de propagar e unificar 
uma ideia de “nação brasileira” baseada na integração das “três raças” historicamente formadoras de 
nossa sociedade (brancos, negros e indígenas).
Segundo Gomes (2005, p. 57), o mito da democracia racial construiu ideologicamente, ao longo do 
processo histórico, político, social e cultural, um discurso de “harmonia racial” entre negros e brancos.
Freyre via a profunda miscigenação da nossa sociedade como um 
motivo de orgulho do nosso caráter nacional, não considerando 
que a mesma foi construída a 
partir da dominação, coloniza-
ção e violência, sobretudo, de 
uma profunda violência sexual 
dos homens brancos em rela-
ção às mulheres negras e indí-
genas. E mais, na sua inter-
pretação ele não estava preo-
cupado com a ponderação de 
que qualquer forma de domi-
nação e violência é perversa 
 
Para saber mais
No artigo “Alguns termos e conceitos presentes no 
debate sobre relações raciais no Brasil: uma breve 
discussão”, Gomes (2005) expõe o Mito da Democ-
racia Racial e elucida terminologias importantes para 
o debate das relações étnico-raciais. Para um apro-
fundamento nesse assunto, leia o artigo (disponibi-
lizado no item “link” deste texto), conectando-se 
à discussão e terminologias usadas no debate étni-
co-racial. 
 
11
(GOMES, 2005, p. 58). 
É possível verificar, na difusão das noções de “igualdade jurídica” e “igualdade natural” dos sujeitos, 
como a articulação ideológica tem um papel fundamental na pacificação das relações e na negação do 
racismo, bem como a importância das terminologias e seus usos na manutenção ou na compreensão e 
combate ao racismo.
Tal ideia de igualdade calcada na miscigenação e na “democracia racial”, não só argumenta contra 
a existência do racismo como é frequentemente colocada como empecilho às políticas públicas afir-
mativas e de inclusão. 
Por isso, dizemos que há, na nossa sociedade, a presença e propagação de um racismo estrutural 
que também se configura institucionalmente, atuando de maneira velada e apoiando a perpetuação 
das desigualdades que estabelece.
Apesar de realmente impedir a consagração e estereótipo de um “tipo puro” de brasileiro, a mis-
cigenação não resulta, na prática, em uma “democracia racial”, pois a participação e favorecimento 
étnico-racial ocorreram de forma diferenciada ao longo da história. 
Na prática, houve uma exaltação da participação branca (direta ou indiretamente) nessa consti-
tuição, que acabou excluído historicamente, culturalmente e socialmente a 
população negra e indígena. 
Essa construção histórica solidificou ideias e compôs uma visão que infe-
riorizava tais povos e que repercute até os 
dias de hoje. Basta relembrar que, políticas 
de eugenia (seleção de aspectos genéticos 
humanos), voltadas ao branqueamento da 
população, já foram amplamente incentiva-
das e praticadas no Brasil, justificadas por 
um argumento pseudocientífico que difun-
diam explicações biológicas que o associa-
vam à ideia de desenvolvimento nacional. 
 
Assimile
O racismo institucional pode, então, ser compreendi-
do, de acordo com tudo que você viu até aqui, como 
a materialização do racismo estrutural nas institu-
ições sociais: gerando, justificando, normalizando e 
perpetuando exclusões e/ou desigualdades no tocan-
te à possibilidade de acesso, permanência, represen-
tatividade e protagonismos dos indivíduos.
 
12
1.1.3 Ok, existe racismo no Brasil, mas... “Eu não sou 
racista”
Neste ponto do texto, você já compreendeu o porquê da pergunta “o racismo existe?” ainda encon-
trar negativas nas falas, percepções e práticas dos sujeitos. 
Contudo, este não é o único posicionamento possível. Há uma grande parcela da população que 
entende e afirma a concretude do racismo e suas consequências na sociedade. 
Entretanto, não é incomum que essa mesma parcela de sujeitos que entende o 
racismo como um problema social ainda 
não o enxergue no plano das práticas indi-
viduais. Nesse enfoque, o racismo continua 
sendo negado, justificado, pacificado e prati-
cado por aqueles que não têm a intenção de 
perpetuá-lo. 
Constantemente, essa também é uma 
fala corrente da escola: “na minha escola 
não há racismo”, “os alunos não discriminam 
oscolegas negros”, “todos são tratados da 
mesma forma” etc. Não se nega a existên-
cia do racismo, porém, constantemente, pro-
jeta-se “para fora” ( de si ou da instituição) 
suas práticas. 
Assumir o racismo ainda traz um ranço de 
ofensa pessoal e, desta forma, mesmo que sejam notadas necessidades de mudanças, quem deve 
praticá-las é sempre o outro, “o racista”, nunca o “eu”. O problema estrutural e social ganha uma face 
individualizada, distante, inacessível e caricata, impedindo uma postura crítica e transformadora (seja 
individual ou institucional). 
 
Exemplificando
Segundo o pesquisador, Jerry Dávila, autor do livro: 
“Diploma de brancura: política social e racial no Brasil 
(1917-1945)”, em entrevista para a revista acadêmi-
ca História, Ciências, Saúde da Fundação Oswaldo 
Cruz (Fiocruz), a eugenia teve um papel organizador 
e propulsor na realização de políticas e teorias edu-
cacionais que basearam a renovação e expansão da 
escola pública no Brasil (ocorrida, principalmente, na 
década de 30). 
Essa configuração eugênica da escola pública fazia 
com que, por um lado, famílias, até então excluídas 
da escola, tivessem acesso ao sistema de ensino, 
mas, por outro lado, os conceitos eugênicos nortea-
vam as práticas escolares definindo pessoas negras 
(ou que vinham de meios pobres) como deficientes. 
Daí é possível entender como se processa historica-
mente no ambiente escolar a “inclusão marginaliza-
dora”. 
Fonte: Mannheime (2015, on-line). 
13
1.1.4 Pensando a educação e a escola
Estabelecer tal abertura às falas que apontam e denunciam o racismo implica em toda uma rees-
truturação de sentidos, que envolvem as expressões, suas justificativas (históricas, sociais e culturais), 
a maneira de ouvi-las e propagá-las.
Nesse cenário, a educação não é um terreno neutro, mas um campo de batalha entre forças na 
estipulação de enunciação de saberes, os quais, muitas vezes, selecionam e/ou omitem “falas”, confli-
tos e resistências. Daí a importância de uma (re)educação antirracista, que nos leve a transformações 
das relações sociais. 
O espaço escolar é, assim, o lugar da prática e fomento dos desentendimentos políticos dos sujei-
tos. Tal desentendimento é teorizado pelo filósofo Jaques Ranciére (1996) e diferenciado da ideia de 
desconhecimento (que pressupõe ignorância). Segundo o autor, a ação política é o lugar em que se 
instaura o “desentendimento”, na medida em que pensa e posiciona os sujeitos para além das possi-
bilidades e definições externamente fixadas.
Nessa perspectiva, a escola deixa de ser uma instituição voltada à conformação de sujeitos a sabe-
res específicos, tornando-se um local de debate e afirmação de individualidades, pertencimentos, pro-
tagonismos e representatividades. 
A afirmação dessa pluralidade não se volta simplesmente à inclusão de sujeitos e audição a suas 
falas, mas uma educação relacional, dinâmica e continuada, que se revise constantemente (em seus 
objetivos, métodos, recortes e produção de “verdades”): uma educação antirracista. Tal construção 
ultrapassa a normatização, reparação e acréscimos de conteúdos didáticos, devendo ocupar, valer-se 
do espaço escolar como um local de construção e da transformação social e política. 
Questão para reflexão
Pense na pergunta-problema que introduz este texto: “afinal, o racismo existe?”. Como você res-
ponderia essa questão depois do conteúdo aqui estudado? 
14
Considerações Finais
• O racismo é uma realidade. Contudo, sua percepção e justificativas são variadas. Trata-se de um 
processo de naturalização de sua ideologia e práticas enraizadas socialmente e configurador dos 
racismos estrutural e institucional. 
• Uma educação antirracista luta pela “liberdade de expressão” dos sujeitos, entendendo “liber-
dade” e “expressão” como meios de multiplicação de falas e “verdades”: uma multiplicação 
tamanha que coloca desentendimentos e conflitos socialmente apagados. 
• Tal ação faz valer o princípio da “igualdade de todos perante a lei”, sem, contudo, tratar a igual-
dade como uma simples fusão de indivíduos desiguais.
• Por isso, é necessário pensar os acessos, formas de (re)conhecimento, a representatividade e 
o cumprimento dos direitos básicos, transformando uma educação com foco na “igualdade de 
todos” em “igualdade para todos” e tendo a escola como aliada desta política emancipatória dos 
sujeitos. 
Glossário
Raça: é uma forma de classificação das espécies animais. Apesar de comprovarmos cientificamente 
que não existem diferenças genéticas que estipulem “raças humanas”, o termo foi ressignificado em 
seu uso político, expressando distinções e hierarquizações (econômicas, sociais, educacionais) entre 
indivíduos agrupados por características fenotípicas (aparência física) e/ou culturais. 
Etnia: determina o pertencimento a um grupo estipulado por afinidades linguísticas, culturais e 
históricas comuns. 
Emancipação: processo que permite a autonomia dos sujeitos, fazendo-os responsáveis por seus 
próprios atos.
Protagonismo: tornar-se o personagem principal de determinada história ou acontecimento. 
Representatividade: exprimir-se em seu próprio nome, estabelecer reconhecimentos. 
15
Verificação de leitura
QUESTÃO 1- O “Mito da Democracia Racial” preconiza que, na colonização brasileira, existiu 
uma miscigenação generalizada e um convívio e incorporação cultural harmoniosa entre as 
“três raças fundadoras”. Essas “três raças fundadoras” são caracterizadas por: 
a) Orientais, ocidentais e africanos.
b) Espanhóis, Ingleses e brasileiros.
c) Negros, Indígenas e brancos.
d) Mulatos, mamelucos e brancos.
e) Brasileiros, estrangeiros e indígenas. 
QUESTÃO 2- O texto “Racismo, Educação e Escola: Questões Fundamentais” aponta a exclu-
são da população indígena dentro de um cenário particular, que indica o não cumprimento e 
garantia de direitos humanos e sociais fundamentais desses povos por parte do Estado Brasi-
leiro. Assim, a questão do racismo, quando pensada em relação aos povos indígenas:
a) Não existe, pois os índios vivem uma realidade e uma cultura “a parte” dos brasileiros.
b) Não existe, já que esses povos se negam a integrar uma realidade urbana.
c) Existe e refere-se aos índios que negam sua cultura e assumem o modo de vida não-indígena.
d) Existe, porque juridicamente foram determinados a esses sujeitos regalias e privilégios, de 
modo que é impossível pensar uma igualdade entre indígenas e os demais sujeitos.
e) Existe e promove a desumanização, banalização da violência e o silenciamento das falas e 
denúncias da situação indígena no Brasil. 
QUESTÃO 3- O termo raça não é adequado para designar diferenças biológicas entre seres 
humanos. Contudo, continuamos a utilizar o termo racismo como uma prática de diferencia-
ção dos sujeitos. Isso ocorre porque:
a) A sociedade ainda não se atualizou com as novas descobertas científicas.
b) Racismo designa as práticas que estabelecem diferenciações sociais entre os sujeitos, res-
significando politicamente o sentido do termo raça. 
16
c) O sufixo “ismo” designa patologias. Assim, racismo é uma crítica à diferenciação entre as 
raças, atitude vista como patologia social.
d) Na verdade, o termo racismo é usado como sinônimo de etnocentrismo, já que raça e etnia 
têm o mesmo significado. 
e) O termo racismo se refere aos sujeitos que não são considerados humanos, por conta das 
suas diferenças culturais. 
Referências Bibliográficas
BRASIL. Levantamento Nacional De Informações Penitenciárias. INFOPEN Atualizado - Junho 
de 2016. Ministério da Justiça, 2017. Disponível em: <http://www.justica.gov.br/news/
ha-726-712-pessoas-presas-no-brasil/relatorio_2016_junho.pdf>. Acesso: 13 abr. 2018. 
CAVALLEIRO, E. Racismo e anti-racismo na educação: repensando nossa escola. São 
Paulo: Summus, 2001. 
FOUCAULT, M. Vigiar e Punir: Nascimento da prisão. 35. ed. Petrópolis: Vozes, 2008. 
GOMES, N. . Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relações raciais noBrasil: uma breve discussão. In: CAVALLEIRO, E. (Org.). Educação anti-racista: caminhos 
abertos pela Lei Federal nº 10.639/03. MEC/SECAD, Coleção Educação para Todos, 
Brasília, 2005.
MANNHEIMER, V. Eugenia, educação e políticas públicas no Brasil. On-line: História 
Ciência Saúde - Manguinhos, 2015. Disponível em: <http://www.revistahcsm.coc.fiocruz.
br/eugenia-educacao-e-politicas-publicas-no-brasil/>. Acesso em: 13 abr. 2018.
RANCIÈRE, J. O desentendimento. Trad. Ângela Leite Lopes. São Paulo, Editora 34, 1996.
Gabarito
QUESTÃO 1- Alternativa C: “Mito da Democracia Racial” preconiza o convívio e incorporação 
cultural harmoniosa entre Negros, Indígenas e Brancos, considerados as três raças fundado-
ras da nação brasileira. 
https://bit.ly/2AHz8Ag
https://bit.ly/2AHz8Ag
https://bit.ly/2Odx3ih
https://bit.ly/2Odx3ih
17
QUESTÃO 2-Alternativa E: o racismo contra a população indígena existe e promove a de-
sumanização, banalização da violência e o silenciamento das falas e denúncias da situação 
indígena no Brasil. 
QUESTÃO 3-Alternativa B: o Racismo designa as práticas que estabelecem diferenciações 
sociais entre os sujeitos , ressignificando politicamente o sentido do termo raça. Por isso, a 
expressão continua sendo usada. 
2
Relações 
étnico-
raciais e 
diretrizes 
curriculares
19
Objetivos Específicos
• Apresentar o tema e o contexto de produção das Diretrizes Curriculares Nacionais voltadas à 
educação das relações étnico-raciais. 
• Elucidar a importância das Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais.
• Sintetizar e explanar o conteúdo das Diretrizes Curriculares para o Ensino de História e Cultura 
Afro-Brasileira e Africana. 
Introdução
As “Diretrizes Curriculares para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana” compõem 
um documento oficial, publicado no ano de 2004 pelo Ministério da Educação (MEC), em parceria com 
a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR). Tal documento configura 
parâmetros que se voltam à orientação tanto da comunidade escolar (alunos, professores, funcionários 
e equipe pedagógica) quanto da população em geral, na implementação, diálogo e participação ativa 
desses sujeitos em ações que incluam, nos currículos oficiais, o ensino das diversidades étnico-raciais.
No ano de 2003, o Governo Federal sancionou a Lei nº 10.639/03-MEC, a qual inclui, no currí-
culo oficial da Rede de Ensino, a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, alte-
rando a LDB 9394/96 (Lei Diretrizes e Bases da Educação Brasileira). Nesse mesmo ano, foi criada a 
SEPPIR e instituída a “Política Nacional de Promoção da Igualdade Racial”, enfocando a questão racial 
nas ações governamentais. Em função dessa nova organização e das demandas que surgiram, foram 
estabelecidas as Diretrizes Curriculares para a implementação da referida lei (nº 10.639/03-MEC) nos 
estabelecimentos e instituições de ensino. 
Segundo tais diretrizes, os sistemas de ensino e seus estabelecimentos nos diferentes níveis devem 
possibilitar o conhecimento e cumprimento das demandas dos afro-brasileiros, reparando desigualda-
des historicamente estabelecidas. 
Nessa lógica, a criação de medidas e diretrizes orienta a construção da equidade, assegurando 
a todos o exercício dos direitos sociais e individuais. Assim, as diretrizes que você estudará neste 
20
segundo módulo voltam-se à escola e produção de conhecimento que ocorre em seu espaço, orien-
tando, mais especificamente, ações para o cumprimento da lei nº 10.639/03 na constituição de uma 
educação antirracista. 
2.1 A importância de diretrizes 
curriculares para a educação das 
relações étnico-raciais
A criação de leis e a garantia de seus cumprimentos demandam a participação ativa do Estado, 
da população e dos movimentos sociais (como representantes de grupos e/ou minorias). Como tal, é 
necessária a constituição e revisão de diretrizes, medidas e metas, as quais, por sua vez, implicam no 
estabelecimento e designação de órgãos e instituições especializados, responsáveis pelo acompanha-
mento e ajuste das regulamentações e ações instituídas.
No caso da promoção da igualdade racial, temos como exemplos desses órgãos especializados 
a SEPPIR e o CNPIR (Conselho Nacional de Promoção da Igualdade Racial), 
ambos integrados, atualmente, ao Ministério da Justiça e da Cidadania. 
O auxílio de instituições especializadas no combate ao racismo e voltadas 
a programar ações e políticas públicas é fun-
damental à pauta da educação das relações 
étnico-raciais.
Contudo, a instabilidade política brasileira 
acaba afetando o planejamento, orçamento e 
manutenção dessas instituições e normativas 
públicas. Tal é o caso da Medida Provisória 
nº 726 , de 12 de maio 2016, que anuncia 
a extinção do Ministério das Mulheres, da Igualdade Racial, da Juventude e dos Direitos Humanos, e a 
 
Para saber mais
Em função da extinção do Ministério das Mulheres, 
da Igualdade Racial, da Juventude e dos Direitos 
Humanos (ocorrida em 2016), a SEPPIR e o CNPIR 
foram absorvidos pelo Ministério da Justiça e da Ci-
dadania de acordo com a Medida Provisória nº 716, 
de 12 de maio de 2016. 
 
21
criação do Ministério da Justiça e Cidadania ou, ainda, da falta de efetividade e fiscalização do cumpri-
mento da lei nº 10.639/03-MEC e das suas diretrizes de ensino. 
Essa constante mudança de cenário político implica em avanços e retroces-
sos contínuos, que acabam impactando na 
educação, nas políticas e ações no ambiente 
escolar, perpetuando as desigualdades que 
caracterizam esse meio. 
O acesso à educação e a formação escolar 
demonstra estatisticamente como essas ins-
tabilidades, ainda, mantêm o mesmo cenário 
de exclusão. 
Segundo o documento oficial das 
“Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de 
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana” (BRASIL, 2004, p. 08), a população negra estuda, em 
média, 4.2 anos; enquanto a branca 6.2 anos. Na faixa etária de 14 a 15 anos, o índice de pessoas 
negras não alfabetizadas é 12% maior do que o de pessoas brancas; aproximadamente 15% das crian-
ças brancas entre 10 e 14 anos encontram-se no mercado de trabalho, entre as negras dentro dessa 
mesma faixa etária, o número cresce para 40,5%. 
Mais de 10 anos após a redação dessas diretrizes, a diferença com relação ao direito e participa-
ção na educação entre a população branca e negra persiste, assim como a atualidade de sua luta por 
integração (de seus saberes, cultura e modo vida). 
Segundo a revista Carta Capital (2016), apesar dos negros serem a maioria da população brasi-
leira (52,9% no ano de 2014, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), há 
um fosso enorme com relação à educação de negros e brancos, atestado, por exemplo, pelos índices 
de analfabetismo: 11,2% dos negros e 5% dos brancos.
As estatísticas confirmam um panorama escolar que expõe a carência e/ou ineficácia de políticas e 
ações afirmativas na integração dessa parcela da população. 
A implementação das Leis 10.639/2003 (Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira nas Escolas) 
 
Para saber mais
Além de extinguir o Ministério das Mulheres, da Igual-
dade Racial, da Juventude e dos Direitos Humanos, 
e instaurar o Ministério da Justiça e da Cidadania, a 
Medida Provisória nº 726 agrega distintos conselhos 
e secretarias voltados às minorias sociais e grupos 
sociais vulneráveis sob a alçada do Ministério criado 
 
22
e 12.711/2012 (Lei de Cotas) são exemplos 
de ações e políticas afirmativas e reparató-
rias que visam uma educação mais abran-
gente e uma sociedade mais igualitária.
2.1.1 Diretrizes para o 
ensino de história e 
cultura afro-brasileira e 
africana
Como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações 
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e 
Cultura Afro-Brasileira e Africana compõem 
um documento oficial,extenso e detalhado, 
você conhecerá, aqui, alguns de seus pontos 
principais de forma sintética. Contudo, para 
um conhecimento mais detalhado, é impor-
tante conhecê-las em sua íntegra e descrição 
pormenorizada. 
Como já ressaltado, essas diretrizes se 
relacionam com a promoção e cumprimento 
da lei 10.639/03, dando parâmetros de refe-
rência aos professores, sistemas e estabeleci-
mentos de ensino. Na sua redação, são expli-
citados 3 princípios (que conduzem a ações 
variadas): 1) Consciência política e histórica 
da diversidade; 2) Fortalecimento de identi-
dades e de direitos; 3) Ações educativas de 
 
Assimile
Ações e políticas afirmativas são aquelas que buscam 
reparar e ajustar a participação e permanência dos 
grupos discriminados aos bens culturais, educacio-
nais, econômicos, políticos, artísticos e sociais dos 
quais são excluídos. Vão desde políticas públicas de 
inclusão (como o caso das cotas raciais nas univer-
sidades e instituições públicas) até mesmo norma-
tizações que garantam a participação (concreta e 
ideológica) desses grupos nesses bens. 
 
Exemplificando
A lei n° 12.711, de 29 de agosto de 2012 (Lei de Co-
tas) reserva 50% das vagas em todos os cursos nas 
instituições federais de ensino superior, consideran-
do, para esse ingresso, critérios sociorraciais. 
De acordo a página oficial da SEPPIR, entre 2013 e 
2015, a política afirmativa de reserva de cotas garan-
tiu o acesso a, aproximadamente, 150 mil estudantes 
negros em instituições de ensino superior em todo o 
país. Segundo dados do Ministério da Educação, em 
1997, o percentual de jovens negros, entre 18 e 24 
anos, que cursavam ou haviam concluído o ensino 
superior era de 1,8%, e o de pardos, 2,2%. Em 2013, 
esses percentuais já haviam subido para 8,8% e 11%, 
respectivamente.
Apesar desse aumento, considerando o universo es-
tatístico total dos estudantes do ensino superior, o 
número de negros ainda é escasso, daí a importância 
das cotas na efetivação de uma mudança de perfil, 
que tende a ser crescente nas universidades. 
Fonte: MINISTÉRIO DOS DIREITOS HUMANOS/SEP-
PIR. Em 3 anos, 150 mil negros ingressaram em uni-
versidades por meio de cotas. Ministério dos Direitos 
Humanos, 2016.
 
23
combate ao racismo e a discriminações. 
Assim, a “Consciência política e histórica da diversidade” deve conduzir a:
• igualdade da pessoa humana como sujeito de direitos;
• compreensão da distinção dos grupos étnico-raciais que compõem a sociedade brasileira e con-
figuram sua história;
• conhecimento e valorização dos povos africanos e da cultura afro-brasileira nessa composição;
• superação da indiferença para com esses povos que implica em exclusões sociais e ideológicas;
• desconstrução do Mito da Democracia Racial e da ideologia do branqueamento;
• a busca de uma construção de conhecimento e convívio respeitosos com a população afrodes-
cendente (qualificando profissionais para tal ação e informando melhor a população);
• o diálogo e negociações em prol de uma sociedade justa. 
Já o tema do “Fortalecimento de identidades e de direitos” preconiza:
• afirmações de identidades negras e a superação de uma veiculação de imagens distorcidas pro-
pagadas pelos meios de comunicação;
• apontamento dos equívocos do nivelamento das identidades (afirmação de uma identidade 
humana universal);
• combate à privação e violação de direitos por parte da população negra;
• ampliação do conhecimento das identidades que compõem a Nação Brasileira;
• formação amplamente difundida, alcançando regiões periféricas e rurais.
Por fim, ao que tange às “Ações educativas de combate ao racismo e a discriminações”, temos as 
seguintes ações:
• conexões entre o ensino e experiência de vida de alunos e professores (trazendo aspectos da 
convivência às elucidações dos conteúdos);
• revisão e correção de materiais didáticos que deturpam a imagem dos negros e outras minorias;
• valorização do contraste das diferenças;
• valorização da arte, corporeidade e cultura de matriz africana;
24
• informação, valorização, preservação e difusão do patrimônio cultural afro-brasileiro;
• ênfase na ampla participação dos grupos étnico-raciais na sociedade;
• participação de grupos do Movimento Negro, grupos culturais negros e da comunidade escolar 
na elaboração de projetos político-pedagógicos da escola.
Para a efetivação desses princípios, é necessária a implementação de mudanças na mentalidade e 
nas ações dos sujeitos. Neste sentido, o DCN (Diretrizes Curriculares Nacionais) apresenta as seguin-
tes determinações: 
• O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana deverá articular passado, presente e 
futuro, resultando no reconhecimento e valorização da identidade, da história e cultura afro-
-brasileira, garantindo seus direitos de cidadãos e de participação e composição da sociedade 
brasileira. 
• Tal ensino deverá ser feito por diferentes meios (institucionalizados ou não), divulgando e rela-
cionando aspectos culturais (simbologia e representações) e as formas conhecimento (estru-
tura de pensamento e ação) da comunidade negra, instaurando uma convivência respeitosa e 
integradora.
• No ambiente escolar, essa valorização deve ser abordada, principalmente, nas disciplinas de 
História do Brasil, Artes e Literatura (sem prejuízo das demais). 
• O recorte histórico deverá abranger a história dos quilombos e da resistência negra (incluindo os 
quilombos remanescentes), dando ênfase às configurações locais e regionais e gerando reconhe-
cimentos. Nessa mesma perspectiva, as datas históricas significativas ao povo negro também 
deverão ser enfatizadas. 
• A História da África deverá ultrapassar os estigmas negativos amplamente difundidos (de pobreza 
e desolação do continente) para afirmar aspectos culturais e sociais positivos que tragam a 
questão cultural e das identidades. Nessa visão, enquadram-se, por exemplo, a contribuição do 
Egito para a ciência e filosofia ocidentais, e a importância da diáspora negra na constituição de 
expoentes relevantes no âmbito da cultura, arte, política, educação, saúde e social nos diversos 
25
continentes e o conhecimento de alguns desses nomes negros “apagados” da história mundial 
e do Brasil.
• Por fim, as diretrizes preconizam que é preciso que os estabelecimentos de ensino e a produ-
ção do conhecimento incluam novos olhares e registros, qualificando-se em todos os níveis de 
ensino e aprendizagem (formando profissionais e sujeitos conscientes), trocando experiências e 
criando projetos próprios (com apoio e respaldo da iniciativa pública, da comunidade e da inicia-
tiva privada). Em acordo com isso, deve-se incluir a discussão da questão racial na matriz cur-
ricular, adequando os mecanismos de avaliação e construindo fomento bibliográfico necessário 
(contando com a edição de livros e materiais didáticos específicos), além de identificar e coletar 
informações sobre a população negra (visando à formulação de políticas públicas).
• Focam-se, também, na difusão dessa educação étnico-racial em larga escala (incluindo os rema-
nescentes quilombolas) e, por fim, objetivam disponibilizar amplamente essas diretrizes aos pro-
fessores e a todos aos interessados na efetivação dessa educação transformadora. 
Questão para reflexão
Qual a importância das Diretrizes Curriculares Para o Ensino de História e cultura Afro-Brasileira e 
Africana para a implementação de uma educação antirracista? 
Considerações Finais
• As Diretrizes Curriculares Para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana são medi-
das para a efetivação de ações na implementação de uma educação antirracista, que extrapola 
a inclusão de conteúdos e avança na construção da cidadania.
• Seu foco é a regulamentação da Lei nº 10.639/03-MEC, mas sua atuação ultrapassa o ambiente esco-
lar, transformando (por meio do conhecimento e de ações concretas) a sociedade como um todo. 
26
• Sua redação explicita 3 princípios fundamentais: 1)Consciência política e histórica da diver-
sidade; 2) Fortalecimento de identidades e de direitos ; 3) Ações educativas de combate ao 
racismo e a discriminações.
• Para a efetivação desses princípios, são necessárias mudanças na mentalidade e nas ações dos 
sujeitos. Daí a importância da criação de orientações e direcionamentos para um ensino abran-
gente da “História e Cultura Afro-Brasileira”, que alcance e relacione o conhecimento e a prática 
das relações sociais. 
Glossário
Igualdade: representa uma qualidade do que é igual ou não apresenta diferenças quantitativas. 
Também designa uniformidade (correspondências perfeitas entre as partes e o todo). Juridicamente, 
refere-se ao princípio de organização social que preconiza que todos os indivíduos devem ter os mes-
mos direitos, deveres, privilégios e oportunidades.
Disponível em: <https://www.infopedia.pt/dicionarios/lingua-portuguesa/igualdade>. Acesso em: 
14 abr. 2018. 
Equidade: baseia-se em uma noção de justiça, adaptando regras existentes a fim de um alcance 
mais abrangente e observando os critérios de igualdade (de condições, de acesso, de permanência 
etc.) É uma forma de equalizar os direitos, observando as particularidades de cada caso, sem, contudo, 
deixar de observar a regularidade das normas, mas revendo seu modo de aplicabilidade em cada caso. 
Verificação de leitura
QUESTÃO 1- Acerca das “Diretrizes Curriculares para o Ensino de História e Cultura Afro-
-Brasileira e Africana” é correto afirmar:
a) Consiste em uma cartilha distribuída a todas as escolas da rede pública (Municipais, Esta-
duais e Federais).
b) São conteúdos que devem se agregar ao conteúdo da disciplina “História do Continente 
Africano”.
https://bit.ly/2L8HdPZ
27
c) São medidas que visam regulamentar a implementação da lei nº 10.639/03, preconizando 
conteúdos e ações para sua efetivação.
d) São medidas provisórias que determinam a criação do Ministério das Mulheres, da Igualdade 
Racial, da Juventude e dos Direitos Humanos.
e) Integram métodos de avaliação unificados para o ensino de História e Cultura Afro-Brasi-
leira e Africana.
QUESTÃO 2- “Legisla o sistema educacional brasileiro, desde a educação básica ao ensino 
superior”. Essa definição caracteriza qual normativa? 
a) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9394/96).
b) A lei nº 10.639/03, que inclui, no currículo oficial da rede de ensino, a obrigatoriedade da 
temática “História e Cultura Afro-Brasileira”.
c) As “Diretrizes Curriculares Para O Ensino De História E Cultura Afro-Brasileira E Africana”.
d) A lei nº 11.645/08 (que inclui a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Bra-
sileira e Indígena”.
e) O Preâmbulo da Constituição da República Federativa do Brasil. 
QUESTÃO 3- Assinale a alternativa que contenha a diferenciação adequada entre Igualdade 
e Equidade.
a) A igualdade contempla a todos os indivíduos, já a equidade refere-se somente aos grupos 
isolados e suas especificidades étnico-raciais.
b) Igualdade e Equidade possuem o mesmo sentido, contudo, a primeira expressão é mais 
utilizada no senso comum, enquanto equidade aparece mais nos textos jurídicos.
c) A igualdade só pode ser dada em termos sociais, enquanto a equidade se volta aos aspec-
tos culturais comuns.
28
d) A igualdade é o que fundamenta o racismo, e a equidade é a comprovação de que não 
existem raças humanas. 
e) A igualdade preconiza que todos devem ter os mesmos direitos, deveres, privilégios e opor-
tunidades, já a equidade adapta as regras existentes às situações concretas, observando os 
critérios de justiça e igualdade.
Referências Bibliográficas
BRASIL. Lei n° 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir 
no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura 
Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Brasília, Presidência da República, 2003. Dispo-
nível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm>. Acesso em: 14 
abr. 2018.
______. Lei n° 12.711, de 29 agosto de 2012. Dispõe sobre o ingresso nas universidades 
federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e dá outras providên-
cias. Brasília, Presidência da República, 2012. Disponível em: <http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12711.htm>. Acesso em: 14 abr. 2018.
______. Medida provisória n° 726, de 12 de maio de 2016. Altera e revoga dispositivos 
da Lei n° 10.683, de 28 de maio de 2003, que dispõe sobre a organização da Presidência 
da República e dos Ministérios. Brasília, Presidência da República, 2016. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2016/mpv/mpv726.htm>. Acesso 
em: 14 abr. 2018.
______. Ministério da Educação/Secad. Diretrizes curriculares nacionais para a educação 
das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e afri-
cana na educação básica. 2004.
______. Ministério dos Direitos Humanos/Seppir. Em 3 anos, 150 mil negros ingressaram 
em universidades por meio de cotas. Ministério dos Direitos Humanos, 2016. Disponível 
em: <http://www.seppir.gov.br/medida-provisoria-estabelece-nova-organizacao-dos-mi-
nisterios-2>. Acesso: 14 abr. 2018.
https://bit.ly/1qd1Yex
https://bit.ly/1n0FDPs
https://bit.ly/1n0FDPs
https://bit.ly/2IPPQR5
https://bit.ly/2L7Lcw8
https://bit.ly/2L7Lcw8
29
______. Ministério dos Direitos Humanos/Seppir. Medida Provisória estabelece nova orga-
nização dos Ministérios. Ministério dos Direitos Humanos, 2016. Disponível em: <http://
www.seppir.gov.br/medida-provisoria-estabelece-nova-organizacao-dos-ministerios-2>. 
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DEUTSCHE WELLE. Educação reforça desigualdade entre negros e brancos. Carta Capital, 
2016. Disponível em: <https://www.cartacapital.com.br/sociedade/educacao-reforca-de-
sigualdade-entre-negros-e-brancos>. Acesso em: 14 abr. 2018.
GOMES, N. L. Relações étnico-raciais, educação, descolonização dos currículos. Currículo 
sem Fronteiras. v. 12, n. 1, jan/abr, 2012.
Gabarito
https://bit.ly/2L7Lcw8
https://bit.ly/2L7Lcw8
https://bit.ly/2wP1cjq
https://bit.ly/2wP1cjq
30
QUESTÃO 1- Alternativa C.
As Diretrizes Curriculares Para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana são medidas 
que regulamentam a implementação da lei nº 10.639/03, preconizando conteúdos e ações para sua 
efetivação. 
QUESTÃO 2-Alternativa A. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9394/96) legisla oficialmente e dá parâme-
tros para sistema educacional brasileiro desde a educação básica ao ensino superior.
QUESTÃO 3-Alternativa E.
A igualdade preconiza os mesmos direitos, deveres, privilégios e oportunidades, e a equidade pensa 
a adaptação das regras às situações sociais concretas, garantindo justiça e igualdade.
3
Leis 10.639/03 
e 11.645/08: 
aplicabilidades
32
Objetivos Específicos
• Elucidar o conteúdo e analisar a abordagem e aplicação do preconizado pela lei nº 10.639/03.
• Conhecer o conteúdo e entender a modificação e acréscimo trazidos pela lei nº 11.645/08.
• Pensar os contextos e aplicações dessas leis na educação brasileira. 
Introdução
No ano de 1996, o Professor Antônio Junqueira de Azevedo – docente do curso de Direito da 
Universidade de São Paulo (USP) – escreve para o jornal Folha de São Paulo, trazendo à tona o debate 
pró-cotas, em especial o projeto defendido pelo “Comitê Pró-Cotas” da referida universidade, que, na 
ocasião, pleiteavam a reserva de 10% das vagas dos cursos dessa instituição a estudantes negros. 
A Constituição dispõe que o ensino será ministrado com base no princípio da “igualdade de 
condições” para acesso e permanência na escola; no entanto, dando aulas há 28 anos na 
Faculdade de Direito da USP, para, em média, 250 alunos por ano, e tendo tido aproxima-
damente 7.000 alunos, dou meu testemunho de que nem cinco eram negros! (AZEVEDO, 
1996, p.3-2).
Somente no ano de 2017, após votação massiva do Conselho Universitário, é que a USP aprovou 
políticas afirmativas em seu vestibular oficial (realizado pela Fundação Universitária para o vestibular 
– FUVEST) e na seleção do Sisu (Sistema de Seleção Unificada voltada aos estudantes que participam 
do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), realizado anualmente pelo Ministério da Educação). 
Desta forma, segundo o Jornal da USP (01/2018), 7% das vagas do vestibular da Fuvest 2018 
foram destinadas aos alunos de escolas públicas. A cada ano, a reserva de cotas irá subir, até atin-
gir a meta, em 2021, de 50% das vagas destinadas ao sistema de cotas. Já as vagas reservadas para 
Pretos, Pardos e Indígenas (PPIs) serão proporcionais à presença desses segmentos no Estado de 
São Paulo. Assim, 13,7%, dos 37%, serão reservados para PPIs. (Disponível em: http://jornal.usp.br/
artigos/o-sistema-de-cotas-etno-raciais-adotado-pela-usp/). 
https://bit.ly/2IunHvA
https://bit.ly/2IunHvA
33
Mais de 10 anos depois, é possível notar que a luta pela representatividade negra nas universidades 
públicas do país e por medidas de acesso e permanência da população de baixa renda, negra e indí-
gena no ensino superior ainda se coloca como essencial. A pressão dos sujeitos, movimentos sociais, 
conselhos universitários e da sociedade é imprescindível na mudança dos privilégios que configuram os 
sistemas de ensino no Brasil, democratizando direitos e equalizando os deveres do Estado. 
Mas, o que isso tem a ver com as leis nº 10.639/03 e 11.645/08? 
É exatamente a relação dessas leis com o ambiente escolar (suas concepções versus a realidade que 
encontram nas instituições educacionais) que repercute na luta pela representatividade e inclusão dos 
povos negros e indígenas dentro e fora das instituições públicas, já que a escola (e a escolaridade cres-
cente dos indivíduos excluídos) dá fomento à participação mais democrática na composição, estrutura 
e conhecimento da sociedade que vivemos.
Para entender como essa relação se processa na escola e ganha terreno na sociedade como um 
todo, é necessário conhecer as leis em questão (10.639/03 e 11.645/08) e seus contextos de criação. 
Por isso, interessa o depoimento do professor Antônio Junqueira de Azevedo, que, em 1996 (ano da 
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira), nos dá um panorama de como era 
contundente a exclusão de alunos negros no curso de direito da USP. Obviamente, por ser um relato 
baseado na memória, não busca informar números exatos, mas sim uma experiência, fruto de uma 
observação participante e crítica, ressaltando que, em 28 anos de docência, o profissional se deparou 
com um número irrelevante de estudantes negros na USP. 
De lá para cá, existiram mudanças, principalmente com o implemento de ações e políticas afirma-
tivas, contudo, cabe perguntar: quanto essa representatividade se faz notada (muda um perfil de pri-
vilégios) e é notória (é evidente, difundida)? 
É preciso lembrar que a Universidade é o topo de uma cadeia de exclusões que invisibiliza negros 
e indígenas, atuando desde o acesso e permanência às instituições de ensino (de educação infantil ao 
ensino superior) até sua participação e composição no conhecimento delas difundidos.
Assim, você verá que o conhecimento e a representatividade (material e ideológica) desses grupos 
são importantes focos dessas leis.
34
3.1 Leis 10.639/03 e 11.645/08
A lei 10.639/03 altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional (LDB), incluindo, no currículo oficial de Ensino, a obrigatoriedade da 
temática “História e Cultura Afro-Brasileira”. 
Ela estabelece que o conteúdo programático deverá incluir o estudo da História da África e dos 
Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro 
na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição dos negros 
nas áreas social, econômica e política perti-
nentes à História do Brasil. Essa modificação 
abrange todo o currículo escolar, com desta-
que especial às áreas de Educação Artística, 
de Literatura e História Brasileiras. Por fim, 
inclui o dia 20 de novembro no calendário 
escolar como “Dia da Nacional da Consciência 
Negra”.
No dia 10 de março de 2008, foi sancionada a Lei 11.645, que inclui, no 
currículo oficial de ensino, a obrigatoriedade da temática “História e Cultura 
Afro-Brasileira e Indígena”.
A visão que prevalece com relação aos 
povos indígenas do Brasil é, ainda hoje, alta-
mente etnocêntrica (depreciadora e inferiori-
zadora da cultura e modo de vida indígena) 
e separatista. 
A imagem difundida do “índio” (em si 
totalizadora por generalizar distintas etnias, 
troncos linguísticos, representações e 
 
Para saber mais
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasilei-
ra (LDB 9394/96) legisla o sistema educacional (des-
de a educação básica ao ensino superior) e regu-
lariza a educação como um direito, estabelecendo 
princípios e deveres do Estado.
 
 
Para saber mais
Etnocentrismo é uma visão em que o nosso grupo 
é tomado como centro, e “os outros” são pensados 
e sentidos por meio dos nossos valores, modelos e 
definições. Intelectualmente, manifesta-se como di-
ficuldade de pensarmos a diferença; afetivamente 
expressa estranheza, medo e hostilidade. Este 
fenômeno racional e emocional não só se encontra 
arraigado na história das sociedades, mas também é 
expresso cotidianamente (ROCHA, 2006, p. 5).
 
35
culturas indígenas) teve, historicamente, distintas ênfases, as quais persistem no imaginário dos 
não-indígenas e implicam na discriminação, exclusão social e extermínio (físico e simbólico) des-
ses povos. 
Assim, os indígenas foram, ao longo da história (e continuam sendo), desumanizados, classificados 
como “atrasados” e/ou selvagens, pacificados em seus conflitos e resistências, silenciados em suas 
reivindicações e denúncias. 
Por um lado, as diferenças étnicas de seus povos foram igualadas em prol de imagem genérica 
de índio; por outro lado, os “índios”, assim totalizados, foram apartados da possibilidade de compor 
uma “identidade brasileira” (até porque são costumeiramente destituídos de um reconhecimento de 
“humanidade comum”, fruto de uma herança colonizadora que justificava o extermínio indígena). O 
não reconhecimento desses povos como “um de nós”, resulta em segregação social e no descumpri-
mento de seus direitos humanos básicos e universais, como o direito à vida, à liberdade, à segurança 
pessoal e à propriedade.
Rocha (2006 ) elucida o tema do etnocentrismo ressaltando como a “[...] a lógica do extermínio 
regulou, infinitas vezes, as relações entre a chamada civilização ocidental e as sociedades tribais”. 
Como exemplo, ele cita o comentário de “[...] uma criança de um grande centro urbano, que, de tanto 
ouvir absurdos sobre o índio, seja em casa, nos livros didáticos, seja na indústria cultural, acabou por 
defini-los dizendo: ‘o índio é o maior amigo do homem’” (ROCHA, 2006, p. 7). 
Ante o exposto, percebe-se a importância do acréscimo à lei nº 10.639/03, que inclui a obrigato-
riedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.
Agora que você conhece os conteúdos das leis e seus contextos sociais básicos, cabe indagar acerca 
da eficácia e da efetividade do cumprimento destas no ambiente escolar (lugar para onde elas se vol-
tam) e sua repercussão na sociedade como um todo. 
Afinal, não basta legislar. É preciso garantir que as normativas sejam cumpridas, fiscalizadas e 
absorvidas pelos sujeitos (na sua mentalidade e nas suas práticas). Também é necessário trocar expe-
riências e saberes que incluem desde os projetos pedagógicos, os debates com os movimentos sociais 
e a comunidade, até estudos oficiais e fomento para o cumprimento das prerrogativas e sujeições 
36
da administração pública, entendendo-o como efetivação de direitos dessas 
minorias.
3.1.1 Leis 10.639/03e 
11.645/08 e a educação 
para todos
O que significa incluir, no currículo ofi-
cial da rede de ensino, a obrigatoriedade da 
temática “História e Cultura Afro-Brasileira e 
Indígena”? 
Para além de agregar conteúdos aos planos pedagógicos e materiais didáticos, essas leis objetivam 
uma educação para todos – antirracista e plural. 
Segundo Gomes (2001), em artigo intitulado “As ações afirmativas e os processos de promoção 
da igualdade efetiva”, “a educação é a mais importante dentre as diversas prestações que o indiví-
duo recebe ou tem legítima expectativa de receber do Estado. Trata-se, como se sabe, de um bem 
escasso” (GOMES, 2001, p. 99) . Isso porque o Estado se diz impossibilitado de fornecê-la a todos em 
caráter universal e gratuito. 
Contudo, esse mesmo Estado institucionaliza desigualdades, pois utiliza “mecanismos sutis através 
dos quais proporciona às classes privilegiadas aquilo que alega não poder oferecer à generalidade dos 
cidadãos” (GOMES, 2011, p. 99). Isso implica no financiamento com recursos públicos (diretos e indi-
retos) da educação das classes privilegiadas, por meio de diversos mecanismos de alocação desses 
recursos e impacta diretamente na configuração no ensino superior, onde se efetiva a exclusão pelos 
métodos de seleção e ingresso, nos quais se destacam os alunos dos cursos de maior prestígio, geral-
mente do ensino privado e/ou, quando da iniciativa pública, de acesso restrito e altamente seletivos 
(GOMES, 2001, p. 100). 
Diante desse contexto , temos um sistema que exclui objetivamente negros e indígenas que, como 
já visto, foram silenciados na composição de “ideia de nação brasileira”. Mais diretamente, é possível 
 
Assimile
As prerrogativas e sujeições da administração públi-
ca correspondem aos direitos e deveres do Poder 
Público. Assim como a administração pública possui 
prerrogativas (direitos que lhe são exclusivos), o Es-
tado também é sujeito a deveres e obrigações que a 
esfera privada não possui. 
 
37
afirmar que esses sujeitos foram apagados histórica, ideológica e fisicamente da escola – segregados 
de seu espaço e dos conhecimentos por ela difundidos.
Ora, políticas afirmativas são de extrema importância no equilíbrio e na mudança educacional em prol 
de uma concepção mais democrática e participativa. Contudo, é preciso que elas sejam compreendidas 
– suas necessidades, demandas, objetivos, funções, porquês e consequências – e, para tal, é necessário 
conhecer estes “sujeitos apagados”, permitindo nexos causais que tornem possível compreender a reali-
dade em um contexto mais amplo e a educação como um mecanismo de conhecimento e transformação 
social. 
O sistema educacional é institucionalmente e historicamente um esquema que sustenta pri-
vilégios (econômicos, étnicos, políticos, culturais e sociais). Por isso, 
a implementação das leis nº 10.639/03 e 11.645/08, observando e 
cumprindo as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), pauta não só a 
efetivação no currículo oficial da rede de 
ensino, a temática “História e Cultura Afro-
Brasileira e Indígena”, mas também a efeti-
vação da participação social, cultural, polí-
tica e ideológica desses povos, instituindo 
presenças (físicas e simbólicas). 
Assim , o ensino do conteúdo das leis 
aqui abordadas como integrantes da cons-
trução de um conhecimento sobre “nós” tem 
o impacto na nossa visão de mundo, comu-
mente constituída por uma visão eurocên-
trica (tendo como referência a cultura, arte e 
conhecimentos e valores europeus), elitista e 
etnocêntrica, apoiada por recortes históricos excludentes. 
Enfim, não são somente tópicos de estudo que acrescentam mais conteúdos à história, às artes ou 
 
Exemplificando
Voltando ao exemplo da implementação de cotas ét-
nico-raciais na USP (Universidade de São Paulo), é 
importante ressaltar que essa conquista, apesar de 
efetivada, não fazia parte da proposta original da in-
stituição, a qual se voltava somente ao aspecto so-
cial (alunos que cursaram escolas públicas). 
Como a proposta ainda precisava ser aprovada pelo 
Conselho Universitário, houve, então, uma mobili-
zação vitoriosa por parte dos alunos, professores e 
movimento negro na universidade, em prol da sua 
revisão e da inclusão de cotas para o grupo PPI 
(Pretos Pardos e Indígenas). Essa reivindicação foi 
acrescentada na forma de ementa, passando, en-
tão, a compor o projeto aprovado. A adesão e com-
preensão da comunidade universitária da causa e das 
pautas foram, dessa forma, essenciais à efetivação 
dessas mudanças 
38
à literatura. Trata-se de uma postura, uma visão de mundo e uma mudança estrutural no conheci-
mento e estabelecimentos de ensino. 
A existência e aplicação das leis estudadas enfocam questões centrais, que abordam desde o acesso e 
permanência das crianças negras e indígenas na escola, pensando representatividades e referências pró-
prias (gerando reconhecimentos), o que implica, por sua vez, em uma melhor integração desses sujeitos 
à escola e, consequentemente, o rompimento com uma cadeia de evasão escolar, permitindo continui-
dades ao estudo e formação desses grupos historicamente e objetivamente excluídos.
Esse reconhecimento e afirmação desses indivíduos como sujeitos históricos e de direitos aumenta 
o diálogo intercultural e político dos grupos na sociedade, configurando transformações, conforme elu-
cida Freire (2005) em seu livro “A pedagogia do oprimido”:
Esta é razão por que não é possível o diálogo entre os que querem a pronúncia do mundo 
e os que não a querem; entre os que negam aos demais o direito de dizer a palavra e os 
que se acham negados deste direito. É preciso que, os que assim se encontram negados no 
direito primordial de dizer a palavra, reconquistem este direito, proibindo que este assalto 
desumanizante continue [...] Por isso, o diálogo é uma exigência existencial, e se ele é o 
encontro em que se solidarizam o refletir e o agir dos seus sujeitos endereçados ao mundo a 
ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar de ideias de um 
sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos 
permutantes [...] É um ato de criação [...] A conquista implícita no diálogo é a do mundo 
pelos sujeitos dialógicos, não a de um pelo outro. Conquista do mundo para a libertação dos 
homens (FREIRE, 2005, p. 91). 
Questão para reflexão
Com base no conteúdo estudado, como as leis nº 10.639/03 e 11.645/08 podem possibilitar 
um diálogo que inclua grupos excluídos, modificando uma concepção de educação historicamente 
segregadora? 
Considerações Finais
39
• As leis nº 10.639/03 e 11.645/08 apoiam uma transformação estrutural, que pensa a escola 
como promotora de igualdade e justiça social, na medida em que se volta à produção, propaga-
ção e revisão constante do conhecimento.
• É preciso focar na realidade escolar e na forma de constituição de seu saber para uma imple-
mentação eficaz dessas leis: aplicando seus conteúdos em debates e diálogos que constituam 
uma educação coletiva, política e em constante construção. 
• Nessa abordagem, o ambiente escolar pode e deve se modificar ante as necessidades e reivin-
dicações dos sujeitos.
• Escola, educação e sociedade são instâncias comunicantes que precisam trabalhar articuladas e volta-
das à constituição de uma realidade mais justa. Daí a importância do cumprimento das leis 10.639/03 
e 11.645/08, que estabelecem possibilidades para a multiplicação de saberes, visões e ações.
Glossário
Observação participante: método de investigação usado na pesquisa qualitativa que se volta à des-
crição e relatos de vivência do pesquisador/informante diante dos fatos e/ou objetos de estudo. 
Nexo causal: “é o vínculo existente entre a conduta do agente e o resultado por ela produzido; exami-
nar este nexo é descobrir quais condutas, positivas ou negativas, deram causa a determinado resultado 
previsto em lei” (Fonte: <https://jus.com.br/artigos/5539/relacao-de-causalidade-no-direito-penal>).Verificação de leitura
QUESTÃO 1-Sobre a implementação de cotas étnico-raciais na Universidade de São Paulo 
(USP), é correto afirmar que:
a) Faz parte da própria constituição da Universidade, pois, desde sua inauguração, já existiam 
projetos de inclusão étnico-raciais.
b) Seu projeto foi desenvolvido pelo Professor de direito Antônio Junqueira de Azevedo, no 
ano de 1996. 
c) Volta-se somente a aspectos socioeconômicos e entrará em vigor até o ano de 2021. 
https://bit.ly/2LJNFN2
40
d) Foram aprovadas, no ano de 2017, pelo Conselho Universitário e aplicadas no vestibular 
Fuvest 2018 e na seleção pelo Sisu. 
e) Ainda é uma reivindicação dos estudantes e movimento negro, visto que a USP é a única 
Universidade Federal que não aderiu ao sistema de cotas étnico-raciais. 
QUESTÃO 2-Assinale a alternativa que melhor define o sentido jurídico das “prerrogativas e 
sujeições da administração pública”.
a) Correspondem aos direitos exclusivos (prerrogativas) e deveres insubstituíveis (sujeições) do 
Poder Público.
b) Diz respeito às regras que todo sujeito deve seguir quando é funcionário público. 
c) Correspondem ao estudo do Direito Romano, base jurídica do nosso direito. 
d) É a determinação de punição (prevista por lei) no caso de desacato aos funcionários públi-
cos.
e) Refere-se à implementação e fiscalização das leis nº 10.639/03 e 11.645/08.
QUESTÃO 3-Segundo a reflexão proposta pelo texto de apoio, que trata das leis nº 10.639/03 
e 11.645/08, é correto afirmar que: 
a) Estas leis modificam a realidade das universidades por meio da imposição de cotas étnico-
-raciais. 
b) As leis se voltam a uma mudança estrutural que abrange tanto o conhecimento e as insti-
tuições educacionais como uma transformação social em prol de uma sociedade mais demo-
crática. 
c) As leis revogam a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, instituindo uma aborda-
gem sob o ponto de vista dos negros e indígenas. 
d) As leis excluem a população branca da composição e participação no conhecimento, insti-
41
tuindo uma educação antirracista. 
e) As leis fiscalizam o financiamento do Estado para educação, garantindo que os recursos se 
voltem à educação pública e assegurando a inclusão de negros e indígenas. 
Referências Bibliográficas
AZEVEDO, A. J. Cotas para negros na universidade. Folha de São Paulo, 1996. Disponível 
em: <http://www1.folha.uol.com.br/fsp/1996/11/15/cotidiano/10.html>. Acesso: 14 abr. 
2018.
BRASIL. Lei n° 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir 
no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura 
Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Brasília, Presidência da República, 2003. Dispo-
nível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm>. Acesso em: 14 
abr. 2018.
______. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional. Brasília, Presidência da República, 1996. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/Ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 14 abr. 2018.
______. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que esta-
belece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede 
de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. 
Brasília, Presidência da República, 2008. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm>. Acesso: 14 abr. 2018.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 41. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
GOMES, J. B. B. As ações afirmativas e os processos de promoção da igualdade efetiva. 
Série Cadernos do CEJ, v. 24. 2001. Disponível em: <http://www.cjf.jus.br/revista/serie-
cadernos/vol24/artigo04/expediente.pdf>. Acesso em: 15 jan. 2018.
JORNAL DA USP. O Sistema de cotas étnico-raciais adotado pela USP. 2018. Disponível 
https://bit.ly/2GtGK7c
https://bit.ly/1qd1Yex
https://bit.ly/2GMESeP
https://bit.ly/2GMESeP
https://bit.ly/2czlf9u
https://bit.ly/2czlf9u
https://bit.ly/2NB3OVu
https://bit.ly/2NB3OVu
42
em: <http://jornal.usp.br/artigos/o-sistema-de-cotas-etno-raciais-adotado-pela-usp/>. 
Acesso em: 14 abr. 2018.
ROCHA, E. O que é etnocentrismo. Coleção Primeiros Passos. São Paulo: Brasiliense, 
2006.
https://bit.ly/2IunHvA
43
Gabarito
QUESTÃO 1-Alternativa D. 
Após anos de reivindicação de parte da comunidade acadêmica e do movimento negro, foram 
aprovadas, no ano de 2017, e implementadas nos processos seletivos de 2018, as cotas étnico-raciais 
na USP. 
QUESTÃO 2-Alternativa A.
As “prerrogativas e sujeições da administração pública” correspondem aos direitos exclusivos (prer-
rogativas) e deveres insubstituíveis (sujeições) do Poder Público.
QUESTÃO 3-Alternativa B.
De acordo com texto de apoio da unidade 3, é possível interpretar que as leis nº 10.639/03 e 
11.645/08 se voltam a uma mudança estrutural que abrange tanto o conhecimento e as instituições 
educacionais como uma transformação social em prol de uma sociedade mais democrática.
4
A Lei 10.639 
E a educação 
antirracista
45
Objetivos Específicos
• Pensar a lei nº 10.639/03 e sua atuação na efetivação de uma educação antirracista, focando, 
principalmente, o ensino fundamental e médio.
• Entender como as relações étnico-raciais se sedimentam como fruto das construções sociais e 
como são aprendidas e propagadas. 
• Refletir, a partir do cenário social construído, as demandas de transformações, desconstruindo-o 
e pensando o papel da educação para tal. 
• Pensar a reconstrução que se opera a partir das desconstruções estabelecidas, focando, assim, 
na articulação e compreensão destes três momentos (construção, desconstrução e reconstrução 
de hábitos e saberes) como premissas de uma educação antirracista.
Introdução
Na discussão acerca da lei nº 10.639/03, suas efetividades, alcances e possibilidades no ensino fun-
damental e médio, você será convidado a um movimento reflexivo específico que pensa construções, 
desconstruções e reconstruções de hábitos e saberes. 
Para tal, é preciso focar nos sujeitos que tanto irão operar como serão formados por esse movi-
mento perpétuo da composição de novos saberes e formas de existir. 
A resolução n. 4/2010 do Conselho Nacional de Educação estabelece Diretrizes para a Educação 
Básica (composta pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio). Em seu artigo 6º, 
encontra-se a definição do educando, tido como “pessoa em formação na sua essência humana”. 
Ante a essa definição, temos, então, o educando como “um ser em construção”: que aprende, ensina 
e troca experiências de maneira relacional. 
Tais Diretrizes precisam definir seus sujeitos, pois buscam guiar esses aprendizados e trocas, for-
malizando parâmetros comuns, mas, simultaneamente, devem observar as diversidades e particulari-
dades desses educandos. 
 Assim, no artigo 14 desta resolução (n° 4/2010), é estabelecido que 
46
a Base Nacional comum na Educação Básica constitui-se de conhecimentos, saberes e valo-
res produzidos culturalmente, expressos nas políticas públicas e gerados nas instituições pro-
dutoras do conhecimento científico e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvi-
mento das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produção artística; nas 
formas diversas de exercício da cidadania; e nos movimentos sociais.
Reforçando, dessa forma, a importância do “conhecimento do mundo físico, natural, da reali-
dade social e política, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da História e das Culturas Afro-
Brasileira e Indígena” (BRASIL, Resolução CNE/CEB 4/2010, Seção 1, p. 824).
Ante o exposto, o Ensino Básico, conforme o próprio nome designa, deve construir bases essenciais 
para uma formação educacional e cidadã. 
No caso do recorteaqui enfatizado (Ensino Fundamental e Médio), nos deparamos com um sujeito 
já iniciado em bases educacionais e de valores culturais, estéticos, éticos e morais. Obviamente, essa 
formação inicial irá compor com os conhecimentos e valores adquiridos no desenvolvimento escolar 
desses indivíduos. Daí o papel simultaneamente construtor, desconstrutor e reconstrutor da educação. 
A noção de construção lida com este universo apreendido pelo educando em sua socialização pri-
mária: valores, normas, condutas e compreensões introduzidas pela família e pela educação infantil 
que serão, posteriormente, desenvolvidas no ensino fundamental e fundamentadas no médio. 
Já a desconstrução faz referência ao contato com o conhecimento escolar e com a diversidade cul-
tural, vividos e intercambiados no ambiente da escola, expandindo de saberes, compreensões e troca 
de valores acerca do mundo.
Neste cenário, a lei nº 10.639/03 e o ensino e aprendizagem da História e Cultura Afro-Brasileira se 
deparam, nestes níveis de ensino, com interiorizações e fundamentos prévios, que impactam direta-
mente na sua abordagem escolar, devendo, portanto, ser observados e orientar as ações e interações 
propostas na implementação de uma educação antirracista. 
Por isso é importante refletir acerca do papel da escola como ambiente de interação e diálogo des-
sas diferenças, o que implica em movimentos contínuos de construção, desconstrução e reconstrução 
de si (suas estruturas, projetos pedagógicos, relacionamentos dentro e fora de seus limites físicos), 
47
desses sujeitos (que se deparam com uma pluralidade de visões e conhecimentos se modificando) e, 
por fim, da própria educação (que, para se constituir antirracista, deve valer-se das diversidades que 
a compõe, reinventando-se constantemente).
4.1 Desconstruindo os preconceitos E 
reconstruindo saberes
No ano de 2006, o Ensino Fundamental passou a ter duração de nove anos, com matrícula obriga-
tória aos estudantes a partir dos seis anos de idade, conforme o preconizado pela lei nº 11.274.
Já com relação ao ensino médio (etapa final da educação básica), é importante destacar que a 
lei nº 12.061/09 estabelece sua garantia de forma pública e com alcance universal (para todos sem 
distinções).
Essas informações buscam ressaltar que abrangência e extensão da educação brasileira (sua cons-
tituição como direito dos cidadãos e dever do Estado) fazem parte de um processo de construção 
histórica, que implica em demolições de paradigmas e reconstruções legais, estruturais e pedagógicas 
contínuas. 
A universalização e gratuidade da Educação Básica (constituída desde a 
Educação Infantil, passando pelo Ensino 
Fundamental e finalizando no Ensino Médio) 
ampliam acessos e permanências dos sujei-
tos, fato que, por sua vez, exige descons-
truções e reconstruções do ambiente escolar 
– que se torna mais extensivo e plural, exi-
gindo concepção de educação cada vez mais 
abrangente. 
É neste sempre renovado perfil escolar 
que se colocam as questões étnico-raciais, trazendo à tona a representatividade e a participação 
 
Para saber mais
Sobre tais obrigações e direitos, temos que: 1) Ed-
ucação Infantil: oferecida em creches para crianças 
de até 3 anos e em pré-escola às de 4 e 5 anos; 
2) Ensino Fundamental: duração de 9 anos, inician-
do as crianças de 6 anos; e 3) Ensino Médio: final 
da educação básica, com duração de 3 anos (CURY; 
FERREIRA, 2010, p. 126).
 
48
dos sujeitos e lutando constantemente para que a educação amplie e renove seus conhecimentos de 
forma inclusiva, democrática e indistinta. 
Neste sentido, a educação forma sujeitos na medida em que é formada por 
eles: desconstruindo-se e construindo novos 
saberes. 
4.1.1 Educação no Ensino 
Fundamental e Médio: 
desconstruindo para saber 
mais
Como ressaltado, a educação nos Níveis 
Fundamental e Médio busca construir conhe-
cimentos, formando indivíduos conscientes. Pois bem, por um lado, temos que o conhecimento não é 
estanque e, como tal, modifica constantemente o ambiente escolar e pressiona o estabelecimento de 
legislações e diretrizes educacionais. Por outro lado, o estabelecimento dessas leis e diretrizes cons-
troem novas ênfases pedagógicas, modificam e expandem currículos que devem agregar as diversidades, 
questionando antigos paradigmas, reconstruindo o conhecimento. Neste pêndulo de desconstruções e 
reconstruções em torno do saber, cabem algumas reflexões tocantes às relações étnico-raciais. 
A lei 10.639/03 traz à tona algumas indagações importantes nesse sentido, como: o que é conhe-
cido? Há contradições entre esse conhecimento e as vivências cotidianas? O que falta conhecermos? 
Em que medida ampliar esse conhecimento pode amenizar tais contradições?
Voltando o olhar para os conteúdos já construídos e para a demanda legal de uma reconstrução que 
inclua o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira, é preciso entender que as Diretrizes Curriculares 
voltadas a tal implementação se voltam a uma “desconstrução de um desconhecimento” que foi his-
toricamente e pedagogicamente implementado. Assim, desconstrói-se a histórica harmônica, a pas-
sividade, a resistência apagada reconstruindo uma educação mais representativa, que indaga pelos 
desconhecidos e busca (re)conhecê-los.
 
Para saber mais
A Emenda Constitucional nº 59 estabelece que o de-
ver do Estado com a educação será efetivado me-
diante a garantia de educação básica obrigatória e 
gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, assegurada, in-
clusive, para todos os que a ela não tiveram aces-
so na idade própria. (BRASIL. Constituição (1988). 
Emenda Constitucional nº 59, 2009).
 
49
Com relação às relações étnico-raciais, questiona-se: quais negros e negras fazem parte da nossa 
história? Que hábitos, linguagem e conhecimentos cotidianos são constituídos com base em uma 
herança histórica e cultural africana? Que autores, cientistas, políticos, artistas, enfim, que figuras de 
destaque estudamos sem saber que são/eram negras? Por que esse conhecimento não é ressaltado 
sendo, constantemente, desconsiderado? Que transformações sociais o conhecer provoca? 
Ante o exposto, é possível compreender como uma educação antirracista demanda a desconstrução 
de uma visão unilateral e eurocêntrica (que privilegia o conhecimento e cultura de origem europeia). 
Incluir História e Cultura Afro-Brasileira implica na constituição de construção educacional própria, que 
valoriza nossas referências, criações, necessidades, realidades e diversidades. 
A educação como processo dialógico e participativo não só efetiva a autonomia do indivíduo, mas 
também trata de um projeto emancipatório de coletivo. Dessa forma, saber sobre nós mesmos, deter-
minar nossas prioridades, conhecer e fomentar produções e criações próprias, valorizando intelectuais 
e profissionais da educação mobiliza transformações em níveis micro e macro sociais. 
Nesse ponto, evidenciam-se mais questões importantes (que incluem em seu escopo o estudo das 
relações étnico-raciais): quais as prioridades para a educação brasileira? E ainda: a educação é tratada 
como prioridade pela gestão pública? 
As respostas a essas indagações voltam-se, de uma maneira englobante, ao projeto de nação ado-
tado e priorizado por cada governo, tendo impacto direto no modelo de educação fomentado pela 
gestão pública, o que, por sua vez, repercute diretamente nas políticas públicas e afirmativas voltadas 
para a área educacional. 
Ante essa configuração, resta a pergunta: como projetos e iniciativas podem mudar essas realida-
des compondo e implementando uma educação plural, abrangente e antirracista? 
Evidentemente, a existência da normativa legal que determina o ensino e aprendizagem da história 
e a cultura afro-brasileiras é inquestionavelmente importante. Contudo, a efetividade de seus resul-
tados demanda um engajamento das instituições, dos professores, dos alunos e da comunidade em 
geral. Isso abarca desde mudanças