2_Fundamentos Língua Portuguesa (1)

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FACULDADE CAPIXABA DA SERRA/EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017
Fundamentos teóricos e metodológicos da língua Portuguesa
SUMÁRIO
FUNDAMENTOS 
TEÓRICOS E 
METODOLÓGICOS DA 
LÍNGUA PORTUGUESA
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Fundamentos teóricos e metodológicos da língua Portuguesa
FACULDADE CAPIXABA DA SERRA/EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017SUMÁRIO
A Faculdade Multivix está presente de norte a sul 
do Estado do Espírito Santo, com unidades em 
Cachoeiro de Itapemirim, Cariacica, Castelo, Nova 
Venécia, São Mateus, Serra, Vila Velha e Vitória. 
Desde 1999 atua no mercado capixaba, des-
tacando-se pela oferta de cursos de gradua-
ção, técnico, pós-graduação e extensão, com 
qualidade nas quatro áreas do conhecimen-
to: Agrárias, Exatas, Humanas e Saúde, sem-
pre primando pela qualidade de seu ensino 
e pela formação de profissionais com cons-
ciência cidadã para o mercado de trabalho.
Atualmente, a Multivix está entre o seleto 
grupo de Instituições de Ensino Superior que 
possuem conceito de excelência junto ao 
Ministério da Educação (MEC). Das 2109 institui-
ções avaliadas no Brasil, apenas 15% conquistaram 
notas 4 e 5, que são consideradas conceitos 
de excelência em ensino.
Estes resultados acadêmicos colocam 
todas as unidades da Multivix entre as 
melhores do Estado do Espírito Santo e 
entre as 50 melhores do país.
 
missÃo
Formar profissionais com consciência cida-
dã para o mercado de trabalho, com ele-
vado padrão de qualidade, sempre mantendo a 
credibilidade, segurança e modernidade, visando 
à satisfação dos clientes e colaboradores.
 
VisÃo
Ser uma Instituição de Ensino Superior reconheci-
da nacionalmente como referência em qualidade 
educacional.
GRUPO
MULTIVIX
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Fundamentos teóricos e metodológicos da língua Portuguesa
SUMÁRIO
BiBlioteca multiViX (dados de publicação na fonte)
As imagens e ilustrações utilizadas nesta apostila foram obtidas no site: http://br.freepik.com
Magda Mulati Gardelli
Fundamentos Teóricos Metodológicos da Língua Portuguesa / Magda Mulati Gardelli . – Serra: Multivix, 2019.
editorial
Catalogação: Biblioteca Central Anisio Teixeira – Multivix Serra
2019 • Proibida a reprodução total ou parcial. Os infratores serão processados na forma da lei.
Faculdade caPiXaBa da serra • multiViX
Diretor Executivo
Tadeu Antônio de Oliveira Penina
Diretora Acadêmica
Eliene Maria Gava Ferrão Penina
Diretor Administrativo Financeiro
Fernando Bom Costalonga
Diretor Geral
Helber Barcellos da Costa
Diretor da Educação a Distância
Pedro Cunha
Conselho Editorial
Eliene Maria Gava Ferrão Penina (presidente 
do Conselho Editorial)
Kessya Penitente Fabiano Costalonga
Carina Sabadim Veloso
Patrícia de Oliveira Penina
Roberta Caldas Simões
Revisão de Língua Portuguesa
Leandro Siqueira Lima
Revisão Técnica
Alexandra Oliveira
Alessandro Ventorin
Graziela Vieira Carneiro
Design Editorial e Controle de Produção de Conteúdo
Carina Sabadim Veloso
Maico Pagani Roncatto
Ednilson José Roncatto
Aline Ximenes Fragoso
Genivaldo Félix Soares
Multivix Educação a Distância
Gestão Acadêmica - Coord. Didático Pedagógico
Gestão Acadêmica - Coord. Didático Semipresencial
Gestão de Materiais Pedagógicos e Metodologia
Direção EaD
Coordenação Acadêmica EaD
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Aluno (a) Multivix,
Estamos muito felizes por você agora fazer parte 
do maior grupo educacional de Ensino Superior do 
Espírito Santo e principalmente por ter escolhido a 
Multivix para fazer parte da sua trajetória profissional.
A Faculdade Multivix possui unidades em Cachoei-
ro de Itapemirim, Cariacica, Castelo, Nova Venécia, 
São Mateus, Serra, Vila Velha e Vitória. Desde 1999, 
no mercado capixaba, destaca-se pela oferta de 
cursos de graduação, pós-graduação e extensão 
de qualidade nas quatro áreas do conhecimento: 
Agrárias, Exatas, Humanas e Saúde, tanto na mo-
dalidade presencial quanto a distância.
Além da qualidade de ensino já comprova-
da pelo MEC, que coloca todas as unidades do 
Grupo Multivix como parte do seleto grupo das 
Instituições de Ensino Superior de excelência no 
Brasil, contando com sete unidades do Grupo en-
tre as 100 melhores do País, a Multivix preocupa-
-se bastante com o contexto da realidade local e 
com o desenvolvimento do país. E para isso, pro-
cura fazer a sua parte, investindo em projetos so-
ciais, ambientais e na promoção de oportunida-
des para os que sonham em fazer uma faculdade 
de qualidade mas que precisam superar alguns 
obstáculos. 
Buscamos a cada dia cumprir nossa missão que é: 
“Formar profissionais com consciência cidadã para o 
mercado de trabalho, com elevado padrão de quali-
dade, sempre mantendo a credibilidade, segurança 
e modernidade, visando à satisfação dos clientes e 
colaboradores.”
Entendemos que a educação de qualidade sempre 
foi a melhor resposta para um país crescer. Para a 
Multivix, educar é mais que ensinar. É transformar o 
mundo à sua volta.
Seja bem-vindo!
APRESENTAÇÃO 
DA DIREÇÃO 
EXECUTIVA
Prof. Tadeu Antônio de Oliveira Penina 
diretor executivo do grupo multivix
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SUMÁRIO
lista de Figuras
 > FIGURA 1 - Comunicação 16
 > FIGURA 2 - Comunicação truncada 18
 > FIGURA 3 - Pedido de casamento 20
 > FIGURA 4 - Estrutura da comunicação 20
 > FIGURA 5 - Ação e reação 21
 > FIGURA 6 - Primeiros meses 28
 > FIGURA 7 - Primeiro ano de vida 29
 > FIGURA 8 - criança ao telefone 31
 > FIGURA 9 - Crianças brincando 32
 > FIGURA 10 - Escrita cuneiforme 39
 > FIGURA 11 - Ideograma 39
 > FIGURA 12 - Exemplos de conversa no aplicativo de celular 41
 > FIGURA 13 - O processo seletivo 42
 > FIGURA 14 - Semáforo 51
 > FIGURA 15 - Alimento 51
 > FIGURA 16 - Currículo escolar 57
 > FIGURA 17 - Estrutura dos PCN 61
 > FIGURA 18 - O aluno, a língua e o ensino 64
 > FIGURA 19 - Publicação 66
 > FIGURA 20 - Reciclagem de lixo 67
 > FIGURA 21 - Treinador 68
 > FIGURA 22 - Atelier de criação 69
 > FIGURA 23 - Igualdade e equidade 71
 > FIGURA 24 - Estrutura da BNCC (educação básica) 72
 > FIGURA 25 - Competências gerais da BNCC 74
 > FIGURA 26 - Competências específicas para o ensino 
de língua portuguesa 77
 > FIGURA 27 - Campos de atuação 78
 > FIGURA 28 - Produção de texto 82
 > FIGURA 29 - Placa de silêncio 83
 > FIGURA 30 - Textos 84
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lista de Figuras
 > FIGURA 31 - Bolo de laranja 87
 > FIGURA 32 - Cantiga de roda 90
 > FIGURA 33 - Teatro de fantoche 91
 > FIGURA 34 - Feiras de ciências 91
 > FIGURA 35 - Jogo 96
 > FIGURA 36 - Criatividade 100
 > FIGURA 37 - Alfabetização de adultos 107
 > FIGURA 38 - Alfabeto 108
 > FIGURA 39 - Escrita espontânea 110
 > FIGURA 40 - Crianças lendo 113
 > FIGURA 41 - Crianças escrevendo 113
 > FIGURA 42 - Nível um 116
 > FIGURA 43 - Nível dois: pré-silábico 117
 > FIGURA 44 - Nível dois: silábico 117
 > FIGURA 45 - Fase silábica 118
 > FIGURA 46 - Silábico-alfabético 119
 > FIGURA 47 - Nível alfabético 120
 > FIGURA 48 - Tecnologias Digitais de Comunicação 126
 > FIGURA 49 - Objetivos da oralidade na BNCC - 
Ensino Fundamental 129
 > FIGURA 50 - Roda de conversa 131
 > FIGURA 51 - Objetivos da leitura/escuta na BNCC - 
Ensino Fundamental 133
 > FIGURA 52 - Crianças lendo 137
 > FIGURA 53 - Objetivos da produção de texto na BNCC - 
Ensino Fundamental 139
 > FIGURA 54 -Crianças produzindo textos 140
 > FIGURA 55 - Objetivos da análise linguística/semiótica na BNCC - 
Ensino Fundamental 142
 > FIGURA 56 - BRINCADEIRA 145
 > FIGURA 57 - JOGOS 145
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SUMÁRIO
lista de Quadros
 > QUADRO 1 - Diferenças entre as línguas falada e escrita 41
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sumÁrio
1UNIDADE
2UNIDADE
1 aQuisiÇÃo e desenVolVimento da linguagem 15
1.1 AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM 15
1.1.1 CONCEITOS 16
1.1.1.1 LINGUAGEM 16
1.1.2 LÍNGUA 18
1.1.3 ESTRUTURA DA COMUNICAÇÃO 18
1.2 TEORIAS SOBRE A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM 20
1.2.1 BEHAVIORISMO 21
1.2.2 A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM NA PERSPECTIVA BEHAVIORISTA 23
1.2.3 COGNITIVISMO CONSTRUTIVISTA 23
1.2.4 A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM NA PERSPECTIVA 
CONSTRUTIVISTA COGNITIVISTA 24
1.2.5 1.2.5 INATISMO 25
1.2.6 A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM NA PERSPECTIVA INATISTA 26
1.2.7 SOCIOINTERACIONISMO 27
1.2.8 A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM NA PERSPECTIVA 
SOCIOINTERACIONISTA 27
1.3 ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM 28
1.3.1 ESTÁGIO PRÉ-LINGUÍSTICO 28
1.3.2 ESTÁGIO LINGUÍSTICO – PRIMEIRAS PALAVRAS 29
1.3.3 ESTÁGIO LINGUÍSTICO – AS PRIMEIRAS DUAS PALAVRAS 31
1.3.4 ESTÁGIO LINGUÍSTICO – MAIS QUE DUAS PALAVRAS 32
conclusÃo 33
2 articulaÇÃo entre língua Falada e escrita 37
2.1 ARTICULAÇÃO DA LÍNGUA FALADA E ESCRITA 37
2.2 CARACTERÍSTICAS DAS LÍNGUAS FALADA E ESCRITA 38
2.2.1 NORMA CULTA, LÍNGUA COLOQUIAL 42
2.2.2 A FALA, A ESCRITA E O ENSINO 44
2.3 VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS 46
2.3.1 VARIAÇÃO LINGUÍSTICA E O PRECONCEITO LINGUÍSTICO 47
2.3.2 TIPOS DE VARIAÇÃO LINGUÍSTICA 48
2.3.3 VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS E O ENSINO 52
conclusÃo 54
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SUMÁRIO
sumÁrio
3 estudo dos ParÂmetros curriculares nacionais e da 
Base nacional comum curricular 56
3.1 ESTUDO DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E 
DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR 56
3.2 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DA LÍNGUA PORTUGUESA 59
3.2.1 PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS DOS PCN 62
3.2.2 ESTRUTURA DOS PCN DE LÍNGUA PORTUGUESA 64
3.3 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR 70
3.3.1 PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DA BNCC 73
3.3.2 ESTRUTURA DA BNCC DE LÍNGUA PORTUGUESA 76
conclusÃo 79
4 ProduÇÃo oral e escrita 81
4.1 PRODUÇÃO ORAL E ESCRITA 81
4.1.1 GÊNEROS TEXTUAIS 84
4.1.2 GÊNEROS ORAIS 89
4.1.3 GÊNEROS ESCRITOS 92
4.2 ELEMENTOS DE COESÃO E COERÊNCIA 93
4.2.1 COESÃO REFERENCIAL E COESÃO SEQUENCIAL 94
4.2.2 COERÊNCIA E METARREGRAS 97
4.3 GERAÇÃO DE TEXTOS CRIATIVOS 99
conclusÃo 102
3UNIDADE
4UNIDADE
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5 desenVolVimento da leitura e da escrita nas sÉries 
iniciais do ensino Fundamental 104
5.1 DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E DA ESCRITA NAS SÉRIES 
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 104
5.2 PERSPECTIVA HISTÓRICA DA LEITURA E DA ESCRITA 105
5.2.1 ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL 106
5.2.2 ALFABETIZAÇÃO E AS CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM 107
5.3 ALGUNS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO 111
5.4 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 112
5.5 PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA 115
conclusÃo 121
6 metodologia e estratÉgias esPecíFicas no ensino de 
língua Portuguesa e integraÇÃo com as demais 
Áreas do ensino 123
6.1 METODOLOGIA E ESTRATÉGIAS ESPECÍFICAS PARA O 
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E INTEGRAÇÃO COM AS 
DEMAIS ÁREAS DO ENSINO 124
6.2 ORALIDADE E ENSINO 127
6.2.1 TRABALHO COM GÊNEROS ORAIS E A ESCOLA 128
6.3 LEITURA E ENSINO 131
6.3.1 TRABALHO COM A LEITURA E A ESCOLA 133
6.4 PRODUÇÃO DE TEXTO E ENSINO 138
6.4.1 TRABALHO COM A PRODUÇÃO DE TEXTO E A ESCOLA 139
6.5 ANÁLISE LINGUÍSTICA E SEMIÓTICA E ENSINO 141
6.5.1 TRABALHO COM A ANÁLISE LINGUÍSTICA/SEMIÓTICA 
E A ESCOLA 142
6.6 JOGOS E BRINCADEIRAS 144
conclusÃo 147
glossÁrio 149
reFerÊncias 151
5UNIDADE
6UNIDADE
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SUMÁRIO
iconograFia
ATENÇÃO 
PARA SABER
SAIBA MAIS
ONDE PESQUISAR
DICAS
LEITURA COMPLEMENTAR
GLOSSÁRIO
ATIVIDADES DE
APRENDIZAGEM
CURIOSIDADES
QUESTÕES
ÁUDIOSMÍDIAS
INTEGRADAS
ANOTAÇÕES
EXEMPLOS
CITAÇÕES
DOWNLOADS
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APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Bem-vindo à disciplina Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Língua Portu-
guesa.
Na década de 1970, acreditava-se que ensinar Língua Portuguesa era simplesmen-
te fazer os alunos decorarem uma mera listagem de regras da gramática normativa 
– classes gramaticais e as regras ortográficas, que eram expostas ao estudante de 
forma desvinculada da realidade quotidiana do uso da língua. Atualmente, após os 
estudos sobre o cognitivismo, construtivismo e sociolinguística, percebe-se que a 
língua deve ser compreendida pela concepção de linguagem como interação. Hoje, 
o estudo de gêneros textuais é conteúdo obrigatório e necessário para a aprendi-
zagem da leitura e da escrita da língua em geral e, no nosso caso, da língua por-
tuguesa. Por isso, nesta disciplina, você refletirá sobre os fundamentos teórico-me-
todológicos do ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa, orientado por uma 
perspectiva sociointeracionista de linguagem. Objetiva-se que você tenha subsídios 
para poder elaborar planos de aula utilizando estratégias que favoreçam essa pers-
pectiva. Para isso, estudará as teorias que embasam os estudos sobre aquisição e 
desenvolvimento da linguagem. Na unidade 2, estudará as diferenças entre língua 
falada e escrita e sua importância no ensino de Língua Portuguesa. Na unidade 3, 
verá os conceitos, fundamentos, diretrizes e estrutura dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais – PCN e Base Nacional Comum Curricular. Na unidade 4, serão apresenta-
das as metodologias e estratégias de ensino na produção oral e escrita e na geração 
de textos criativos. Nas unidades 5 e 6, o foco será o desenvolvimento da leitura e 
da escrita nas séries iniciais do Ensino Fundamental, por meio do estudo das meto-
dologias e das estratégias específicas sob o enfoque da sociolinguística, bem com a 
integração com as demais áreas do ensino. Lembre-se de que, para que você possa 
aproveitar bem os seus estudos, tem de planejar os seus horários criando uma roti-
na de estudo. É importante também sempre iniciar as atividades pela leitura atenta 
do conteúdo. Não se esqueça também de que sua participação no fórum e a leitura 
das postagens dos outros colegas será uma outra fonte de reflexão do conteúdo. 
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Fundamentos teóricos e metodológicos da língua Portuguesa
SUMÁRIO
Objetivos da disciplina
Ao final desta disciplina, esperamos que você:
• • Refletir sobre como se estrutura a língua e sua dimensão linguística e 
dialógica.
• • Refletir sobre os fundamentos teórico-metodológicos do ensino/apren-
dizagem de Língua Portuguesa, orientado por uma perspectiva sociointera-
cionista de linguagem.
• • Identificar a linguagem como instrumento de mediação entre o mun-
do e a consciência humana e construir ações do ensino da língua como parti-
cipante dessa mediação.
• • Identificar e relacionar conteúdos propostos nos PCNs de Língua Portu-
guesa e na Base Nacional Comum Curricular com estratégiasde ensino.
• • Construir estratégias de abordagem do ensino da língua sob a perspec-
tiva dos gêneros textuais.
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OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos 
que você:
> Identificar as diferenças entre linguagem e 
língua.
> Localizar e reconhecer os elementos da 
comunicação.
> Identificar e reconhecer as concepções de 
linguagem.
> Identificar as características das teorias 
da aprendizagem como behaviorismo, 
inatismo, cognitivismo construtivismo e 
sociointeracionismo e relacioná-las à aquisição 
e desenvolvimento da linguagem.
> Identificar as características dos estágios do 
desenvolvimento da linguagem.
UNIDADE 1
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SUMÁRIO
1 AQUISIÇÃO E 
DESENVOLVIMENTO DA 
LINGUAGEM
Esta unidade se compõe do conteúdo relacionado à aquisição e desenvolvimento da 
linguagem. Serão tratados conceitos como os de linguagem e língua, que possuem 
extrema importância, para que você compreenda quais são as suas distinções e, as-
sim, possa se valer ao pensar uma aula cujas competências sejam específicas para o 
ensino de Língua Portuguesa para a Educação Básica. Concomitante a esse conteú-
do, você relembrará os elementos de comunicação: emissor, receptor, mensagem, ca-
nal, código e referente. Relembrar esses conceitos auxiliará você a entender as formas 
como pode elaborar sua aula com coerência e interação adequadas. Além disso, es-
tudará as teorias de desenvolvimento de aprendizagem: o behaviorismo, o inatismo 
e o sociointeracionismo. Refletirá sobre como a aquisição e o desenvolvimento da lin-
guagem são entendidos por cada uma das teorias – as quais não serão apresentadas 
de forma excludente umas das outras, mas complementar. Atualmente, a teoria mais 
utilizada é a sociointeracionista, mas que não descarta totalmente os postulados das 
outras duas. Por fim, serão abordados os estágios de aquisição da linguagem desde o 
nascimento até os dois anos. Tais conteúdos tratam das questões que serão úteis no 
entendimento de metodologias para o desenvolvimento de competências na Língua 
Portuguesa na Educação Infantil e seus reflexos para a idades posteriores.
1.1 AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA 
LINGUAGEM 
Quando nascemos, nosso primeiro contato de comunicação com quem está ao nosso 
redor ocorre quando choramos. Mesmo que ainda existam novos métodos e formas 
de se trazer uma criança ao mundo, é o choro que ajuda o bebê a chamar a atenção 
da família quando se encontra com necessidade: de alimentação, de cuidados de 
higiene ou com algum desconforto sensorial, como dor, calor, frio etc. Para você en-
tender como ocorre o desenvolvimento da linguagem, é importante conhecer como 
ocorre a sua aquisição.
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1.1.1 CONCEITOS
Para que você compreenda melhor como se dá a aquisição da linguagem e seu de-
senvolvimento, veja, a seguir, os conceitos de linguagem, língua e estrutura da comu-
nicação.
1.1.1.1 LINGUAGEM
FIGURA 1 - COMUNICAÇÃO
FONTE: SHUTTERSTOCK, 2018
A linguagem é toda e qualquer forma de comunicação entre alguém que deseja 
transmitir uma mensagem a outro alguém, ou seja, um emissor deseja comunicar 
algo a um receptor. Ela pode ocorrer de diversas formas: por meio de símbolos, códi-
gos, signos convencionais, gestos, sons etc.
Sinais de trânsito, a cruz para simbolizar o cristianismo, as letras para represen-
tar os sons que unidos formam palavras, os ícones de um celular etc.
Como forma de classificar os tipos de linguagem temos: a linguagem verbal e a não 
verbal. A linguagem verbal integra basicamente dois sistemas, o da fala e o da escrita, 
e ambos utilizam de signos convencionalmente criados, como: palavras, números 
e símbolos (como os sinais de pontuação, os sinais matemáticos etc.). A linguagem 
não verbal compõe-se de todos os outros recursos de comunicação, como imagens, 
desenhos, símbolos, músicas, gestos, tom de voz etc.
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Fundamentos teóricos e metodológicos da língua Portuguesa
SUMÁRIO
Três modos de se ver a linguagem vêm permeando a história dos estudos linguísticos. 
 > A linguagem como expressão do pensamento – para essa concepção, o não 
saber pensar é a causa de as pessoas não saberem se expressar. Pensar logi-
camente é um requisito básico para se falar e escrever, já que a linguagem 
traduz a expressão que se constrói no interior da mente, a linguagem é o 
“espelho” do pensamento (CHOMSKY, 1968). Segundo Travaglia (1997, p. 21), 
o fenômeno linguístico é reduzido a um ato racional, “a um ato monológico, 
individual, que não é afetado pelo outro nem pelas circunstâncias que cons-
tituem a situação social em que a enunciação acontece”.
 > A linguagem como meio de comunicação – essa concepção de linguagem 
se liga à Teoria da Comunicação (GERALDI, 1997). A língua é vista como um 
sistema organizado de sinais (signos) que serve como meio de comunicação 
entre os indivíduos possibilitando ao emissor transmitir uma certa mensa-
gem ao receptor. Para tanto, o código utilizado deve ser compreendido pelos 
dois polos da estrutura da comunicação: emissor e receptor.
 > A linguagem como forma ou processo de interação - nessa concepção, a 
linguagem se faz pela interação comunicativa mediada pela produção de 
efeitos de sentido entre interlocutores (emissor e receptor), em uma dada 
situação e em um contexto socio-histórico e ideológico, sendo que os interlo-
cutores são sujeitos que ocupam lugares sociais. Segundo Koch (1992, p. 9), 
a concepção de linguagem como forma de interação “é aquela que encara a 
linguagem como atividade, como forma de ação, ação interindividual finalis-
ticamente orientada; como lugar de interação que possibilita aos membros 
de uma sociedade a prática dos mais diversos tipos de atos, que vão exigir 
dos semelhantes reações e ou comportamentos”. 
A concepção sociointeracionista é a forma como vemos a função da linguagem nos 
tempos atuais.
Para saber mais, leia: GERALDI, J. W. Concepções de Linguagem e Ensino de Por-
tuguês. In: GERALDI, João Wanderley (Org.). O texto na sala de aula. 3. ed. São 
Paulo: Ática, 2004. p. 39-46.
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1.1.2 LÍNGUA
A língua é o sistema linguístico utilizado por determinada comunidade para a comu-
nicação entre seus membros. É composta por palavras e regras que são compreendi-
das por este grupo. A língua pode ser oral e escrita.
A diferença entre linguagem e língua é que a língua pertence à linguagem. A lin-
guagem é mais ampla e se constitui de muitas outras formas de comunicação, além 
da língua. A língua é uma parte da linguagem. Quando forem abordadas questões 
sobre as variações linguísticas, você se aprofundará sobre a questão das línguas oral 
e escrita. 
1.1.3 ESTRUTURA DA COMUNICAÇÃO
FIGURA 2 - COMUNICAÇÃO TRUNCADA
FONTE: SHUTTERSTOCK, 2018
Roman Jakobson, ao observar o funcionamento da comunicação, identificou que al-
guns elementos são sempre identificados. Ele propôs um sistema de comunicação 
composto por seis componentes que realizam seis funções. A partir desse estudo, ele 
elaborou uma teoria da comunicação, dando origem à seguinte estrutura:
• Emissor – aquele que possui a intenção da comunicação. Ele pode ser represen-
tado por uma pessoa ou um grupo. 
• Receptor – é aquele que a quemse destina a mensagem. Aquele que recebe a 
mensagem. 
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SUMÁRIO
• Mensagem – é o objeto da comunicação composta pelos seus conteúdos. O que 
se deseja comunicar. 
• Código – é o sistema de representação que será escolhido para realizar a comu-
nicação. Pode ser a língua, símbolos, imagens etc. 
• Canal – é o meio optado pelo emissor para transmitir sua mensagem. O canal 
tem de garantir o contato entre emissor e receptor. 
• Contexto – é a situação em que ocorre a comunicação. São as circunstâncias de 
espaço e tempo do contexto. Pode estar se referindo ao contexto do emissor ou 
dizer a respeito dos aspectos do mundo da mensagem.
Emissor – um professor ao dar uma aula, um namorado ao pedir uma namora-
da em casamento, um jornalista ao escrever uma notícia.
Receptor - estabelecendo um paralelo com os exemplos dados para emissor, 
temos respectivamente os alunos, a namorada, o leitor.
Mensagem – é o assunto da comunicação. Estabelecendo um paralelo com os 
exemplos dados para emissor e receptor, podemos apresentar respectivamen-
te: o conteúdo que se refere à aula do professor, o pedido de casamento, o as-
sunto da notícia.
Código – os exemplos, nesses casos supracitados, têm como código a palavra, 
língua.
Canal – no caso do professor, pode ser a voz ou qualquer outro instrumento que 
possa contribuir para o aprendizado do aluno. No pedido de casamento, o canal 
vai depender das escolhas do futuro noivo: música, gestos etc. Para o jornalista, 
o canal será o jornal, o blog etc.
Contexto - como exemplo para o que é contexto na estrutura da comunicação, 
pode-se descrever o do pedido de casamento. O contexto é, pressupostamente, 
de um noivo apaixonado e desejoso em se casar. Pressupõe-se que quem se 
deseja casar está apaixonado, amando e com desejo de ter uma vida a dois. Mas 
isso não é padrão, e o contexto pode ser diferente.
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FIGURA 3 - PEDIDO DE CASAMENTO
FONTE: SHUTTERSTOCK, 2018
Jakobson foi o pioneiro nesses estudos. A partir de sua teoria, os estudos avançaram, 
surgindo a teoria da enunciação, que você estudará mais adiante, quando se falar 
sobre o sentido do texto.
FIGURA 4 - ESTRUTURA DA COMUNICAÇÃO
Fonte: elaborada pela autora.
1.2 TEORIAS SOBRE A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM
Neste tópico, você estudará como as teorias da aprendizagem estão relacionadas aos 
processos de aquisição da linguagem. Serão abordados o inatismo, behaviorismo, 
cognitivismo construtivista e sociointeracionismo.
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SUMÁRIO
O interesse pela linguagem é antigo. Há relatos que contam que Heródoto, 
aproximadamente no século VII a.C., narrava uma história de que o rei Pasméti-
co, do Egito, muito interessado em saber como surgiram as línguas, ordena que 
duas crianças fossem isoladas do convívio interativo, trancadas em um quarto, 
até os dois anos de idade. Sua hipótese era de que a primeira palavra que es-
sas crianças falassem, ao saírem do quarto, pertenceria a língua mais antiga 
da humanidade. Era como se as pessoas tivessem uma língua internalizada e 
aprendesse outras com o convívio. Essas crianças, ao saírem dos seus quartos, 
emitiram um som que se assemelhava à palavra pão, do idioma frígio. Concluiu-
-se a partir dessa experiência que a língua mais antiga da humanidade era a do 
povo frígio e não a dos egípcios.
Fonte: CAMPBELL, R.; GRIEVE, R. Royal investigations of the origin of language. Historiographia linguística, Amsterdam, John 
Benjamins, v. 1/2, n. IX, 1982.
1.2.1 BEHAVIORISMO
FIGURA 5 - AÇÃO E REAÇÃO
FONTE: SHUTTERSTOCK, 2018.
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O behaviorismo é uma teoria que tem por método de investigação psicológica o exa-
me objetivo do comportamento humano e dos animais com ênfase em estímulos 
e respostas. Para essa teoria, toda ação provoca uma reação e o indivíduo é movido 
por isso. Tem por objeto de análise e observação o comportamento do ser vivo. Beha-
vior, em inglês, significa comportamento ou conduta. Não faz uma observação ou 
reflexão filosófica ou subjetiva desse objeto. É com o olhar objetivo que os behavioris-
tas explicam os comportamentos. Para essa teoria, a aprendizagem se dá por meio 
da imitação. Ela é conhecida também por comportamentalismo. Dois estudiosos se 
destacaram nessa teoria: John Watson e Burrhus Frederic Skinner.
Watson era reconhecido como o pai do behaviorismo metodológico. Para ele, o estu-
do do meio que envolve um indivíduo possibilita a previsão e o controle do compor-
tamento humano. Skinner, conhecido como o precursor do behaviorismo radical, era 
claramente contra a utilização de elementos não observáveis para explicar a conduta 
humana. Segundo ele, o behaviorismo radical é a filosofia da ciência do comporta-
mento humano, cujo meio ambiente é o responsável pelo comportamento humano. 
Os indivíduos reagem de acordo com os estímulos que lhes é dado, como: reforço 
positivo ou reforço negativo. Essa vertente do behaviorismo teve grande popularida-
de no Brasil e nos Estados Unidos.
Reforço positivo – em uma empresa, o funcionário que conseguir atingir uma 
meta de vendas, recebe um bônus como forma de gratificação.
Reforço negativo – as multas de trânsito, ao infringir uma lei. O excesso de velo-
cidade deveria ser um ato de consciência do motorista. Todavia, são os radares 
de controle de velocidade espalhados que fazem com que o motorista respeite 
o limite, mesmo que seja apenas no local onde o radar esteja instalado.
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SUMÁRIO
1.2.2 A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM NA PERSPECTIVA 
BEHAVIORISTA
Sob a perspectiva linguística, a teoria behaviorista considera que a criança adquire 
a linguagem por meio da exposição ao meio e em decorrência da imitação e do re-
forço que ocorre através do reforço positivo, quando há o acerto, e negativo, quando 
há o erro. Essa teoria defende que o ser humano aprende por condicionamento. Os 
behavioristas tendem a ver a criança como um receptor passivo da linguagem. Toda-
via, não explicam como a criança pode construir expressões que nunca foram ouvidas 
por elas.
Essa teoria foi bastante utilizada no desenvolvimento das metodologias de en-
sino de Língua Portuguesa, na década de 1970, quando os exercícios programá-
ticos de repetição eram muito utilizados. Solicitava-se que a criança repetisse 
diversas vezes a mesma palavra. Outro recurso utilizado como instrumento de 
aprendizagem e que provém do behaviorismo é o sistema de punição. A repro-
vação, as notas baixas e os “castigos” eram entendidos como ferramentas “posi-
tivas”, já que eram estímulos negativos, ao desenvolvimento da aprendizagem.
1.2.3 COGNITIVISMO CONSTRUTIVISTA
Cognitivismo construtivista é uma teoria sobre o desenvolvimento que considera que 
a criança passa por estágios para adquirir o conhecimento. Seu precursor é Jean Pia-
get (1970), que considera quatro fatores essenciais para o desenvolvimento da crian-
ça:
a. Biológico – relacionado ao crescimento orgânico e maturação do sistema bio-
lógico.
b. Da experiência e exercícios – adquirido na relação da criança com o objeto.
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c. Das interações sociais – que se desenvolve por meio da linguagem e da inte-
ração.
d. Da equilibração nas ações – relacionada à adaptação ao meio (POZO, 1998).
Piaget afirma que a criança, para desenvolver e adquirir conhecimento, precisa estar 
madura biologicamente, interagir com os objetos de aprendizagem e com o meio 
social. Para isso, ela tem de estar inserida em um esquema de ação composto por 
assimilação e acomodação. O indivíduo incorpora o objeto enquanto meio de conhe-
cimento, fenômeno este chamado de assimilação. Assim, o sujeito assimila o objeto. 
Em um segundo momento, transforma sua estrutura anterior para incorporar o ob-
jeto já assimilado, o que é chamado de acomodação. Após a acomodação, o sujeito 
entra em um novo processo de assimilação, mas com um “up grade” ou atualizado 
pela acomodação anterior.
Isto é, a relação entre o ambiente físico e o social ocasiona as oportunidades de inte-
ração entre sujeito e objeto, gerando conflitos e, consequentemente, uma reestrutu-
ração, pelo sujeito, de suas construções mentais anteriores. O equilíbrio/equilibração 
surge quando o indivíduo organiza o conhecimento. Para o autor, o conhecimento 
acontece a partir da ação do indivíduo na realidade e de seu estágio de desenvolvi-
mento.
1.2.4 A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM NA PERSPECTIVA 
CONSTRUTIVISTA COGNITIVISTA
A teoria piagetiana sugere que o desenvolvimento linguístico depende do desenvol-
vimento da inteligência. Para o teórico, o desenvolvimento cognitivo que irá possibi-
litar o nascimento do simbolismo é a representação do que a criança vê e vivência. A 
linguagem nasce da interiorização dos esquemas sensório-motores produzidos pela 
experimentação ativa da criança. Piaget considera que as crianças não herdam capa-
cidades mentais prontas, apenas o modo de interação com o ambiente. A linguagem 
é construída mediante a interação entre criança e meio, mostrando-se como um re-
flexo das capacidades cognitivas. 
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SUMÁRIO
A grande precursora da aplicação dessa teoria no desenvolvimento da lingua-
gem, mais especificamente na alfabetização, foi Emília Ferreiro (1970), quando 
em seu doutorado, sob orientação de Jean Piaget, desenvolve um método de 
alfabetização. Para ela (FERREIRO, 1996), a linguagem é adquirida paulatina-
mente e de acordo com o desenvolvimento da criança. A partir dessa perspec-
tiva, ela desenvolveu um método de alfabetização cujo principal argumento é o 
do respeito às etapas de desenvolvimento da criança. A esse método deu-se o 
nome de psicogênese da língua escrita.
1.2.5 1.2.5 INATISMO
Inatismo vem da palavra inato, que significa algo que pertence ao ser desde o nas-
cimento – inerente, natural, congênito. Ou seja, tudo aquilo que nasce com o indiví-
duo é inato. São características que independem daquilo que o indivíduo venha a 
experimentar e perceber após o seu nascimento. Para os inatistas, a linguagem nasce 
com o indivíduo e não possui interferência externa da convivência. Essa teoria vem 
em contraposição com a behaviorista. Essa teoria postula que o desenvolvimento da 
linguagem ocorre de acordo com a maturação biológica, por isso é gradativa.
Noam Chomsky, um dos precursores dessa perspectiva, com seus estudos sobre a es-
trutura da linguagem, no final da década de 1950, impulsionou e reforçou os estudos 
que diziam que a língua é inata.
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Uma das diferenças entre o behaviorismo e o inatismo está no fato de que, 
enquanto este está ligado a teorias racionalistas, aquele está ligado a teorias 
ambientalistas. Esse é um assunto a ser aprofundado pelas disciplinas de Psico-
logia da Aprendizagem e Psicologia do Desenvolvimento.
1.2.6 A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM NA PERSPECTIVA 
INATISTA
A partir de um ponto de vista da Teoria Gerativista de Chomsky (ORLANDI, 2003), 
a criança possui a capacidade inata de adquirir uma língua rapidamente, porque 
possui uma gramática internalizada. Sabe, por exemplo, que a estrutura elementar 
de uma gramática é a de sujeito e verbo. Há um princípio universal das línguas. Isso 
porque todas as línguas naturais apresentam partes em comum, apesar de serem 
aparentemente diferentes. Por isso, toda criança está apta a aprender uma ou mais 
línguas, desde que a elas esteja exposta ou em contato (CHOMSKY, 1968). A partir 
dessa perspectiva, pressupõe-se que todo aprendizado é uniforme, então toda crian-
ça passa pelos mesmos processos e fases de aquisição da linguagem. Para Chomsky 
(1968), a língua não é um repertório de palavras, frases e estruturas memorizadas, 
por serem imitadas, mas sim uma combinação infinita de frases a partir de uma lista 
finita de palavras. É a gramática universal.
Segundo o autor, a linguagem é uma dotação genética do ser humano. A criança 
nasce pré-programada para adquirir a linguagem e, quando exposta à fala, é capaz 
de construir hipóteses sobre a língua em que está imersa. Os teóricos de Chomsky 
foram criticados por duas correntes das seguintes vertentes teóricas: o cognitivismo 
construtivista e o interacionismo social. 
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SUMÁRIO
Essa teoria foi utilizada no desenvolvimento das metodologias de ensino de Lín-
gua Portuguesa na década de 1980, quando os exercícios para o entendimen-
to das estruturas gramaticais ocorriam por meio das análises de três ângulos: 
sintático, semântico e fonológico. A teoria gerativa fornece uma teoria sintática 
universal, isto é, estabelece a lista das relações gramaticais capazes de dar uma 
descrição estrutural de todas as frases.
1.2.7 SOCIOINTERACIONISMO
A teoria sociointeracionista é a que está sendo usada na educação no que se refere à 
elaboração de metodologias de ensino de Língua Portuguesa. Essa é uma teoria de 
aprendizagem com o foco na interação, ou seja, a aprendizagem tem de ser contex-
tualizada histórica, sócia e culturalmente. É o conhecimento real da criança o ponto 
de partida para o conhecimento potencial. A aprendizagem só ocorre quando há a 
interação entre o sujeito e o objeto do conhecimento, isto é, o homem precisa socia-
lizar-se para estar predisposto à aprendizagem.
1.2.8 A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM NA PERSPECTIVA 
SOCIOINTERACIONISTA
Por volta da década de 1970, os estudos de Lev Vygotsky (1896 – 1934) deram impul-
so ao desenvolvimento da teoria sociointeracionista. Tal fato se deu porque o autor 
discutiu sobre a importância das relações do sujeito com o contexto para a aprendi-
zagem. Ele não acredita no simples processo de estímulo e resposta, como aponta o 
behaviorismo, para o desenvolvimento da aprendizagem. Nessa perspectiva, a crian-
ça desenvolverá a linguagem a partir das interações com o meio em que convive. É a 
aprendizagem contextualizada e significativa. Por essa ótica, só ocorre a aprendiza-
gem quando há interação entre o sujeito aprendiz e o objeto a ser apreendido.
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Dica: assista ao filme O enigma de Kaspar Hauser (1974). Kaspar Hauser é um 
jovem que foi trancado a vida inteira num cativeiro, desconhecendo toda a exis-
tência exterior. Quando ele é solto nas ruas sem motivo aparente, a sociedade 
se organiza para ajudá-lo, que sequer conseguia falar ou andar, mas este logo 
acaba se tornando uma atração popular. É interessanteobservar como é o com-
portamento desse menino em relação ao desenvolvimento de sua linguagem. 
Encontra-se o filme na web legendado.
1.3 ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO DA 
APRENDIZAGEM
Agora que você já estudou um pouco sobre as teorias da psicologia da aprendizagem 
e como estão relacionadas ao processo de aquisição da linguagem, verá como ocor-
rem os seus estágios de aprendizagem. 
1.3.1 ESTÁGIO PRÉ-LINGUÍSTICO
FIGURA 6 - PRIMEIROS MESES
FONTE: SHUTTERSTOCK, 2018.
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SUMÁRIO
Nos primeiros meses, a criança chora e começa a balbuciar, emitindo sons que não 
têm nenhum significado. Emite sons que não representam algo substancialmente, 
mas que estão servindo como exercício para o desenvolvimento físico para a pro-
núncia das palavras futuramente. Com o tempo, na interação com seus familiares, a 
criança percebe que alguns sons estabelecem a interação e com isso passa a repe-
ti-los ou utilizá-los para atender às suas necessidades. Este é considerado o estágio 
pré-linguístico, porque os sons produzidos não estão associados a nenhum significa-
do linguístico. Todavia, é importante ressaltar que o conhecimento adquirido pelas 
crianças nessa fase é imprescindível, visto que serve como elemento de construções 
linguísticas para o banco de dados que será utilizado posteriormente.
1.3.2 ESTÁGIO LINGUÍSTICO – PRIMEIRAS PALAVRAS
FIGURA 7 - PRIMEIRO ANO DE VIDA
FONTE: SHUTTERSTOCK, 2018.
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O estágio linguístico aparece, normalmente, próximo ao primeiro ano de vida da 
criança. Ela passa a produzir sons que se relacionam aos que são significativos dentro 
do idioma nativo. Esse é o momento em que a criança começa a dizer mamãe, papai, 
água etc., que, mesmo sem a pronúncia fonética adequada ao signo correspondente, 
é interpretada e entendida pelas pessoas que estão ao seu redor, ou seja, não fala 
igual ao adulto, que, por questão da convivência, a compreende. Isso ocorre porque 
a criança ainda depende da maturação de alguns nervos cerebrais e vocais. Durante 
esse estágio, a comunicação se limita a uma palavra. 
A relação dessa palavra com o objeto a que ela se refere, nem sempre é exata, visto 
que a criança se apropria do contexto em que está ou que deseja atender à sua ne-
cessidade para estabelecer a inter-relação. 
Por exemplo, a criança pode dizer bolsa, quando deseja sair para passear, se 
quem a leva reforça a importância de se ter a bolsa para essa ocasião e diz a 
palavra bolsa nesse momento.
Aqui, podemos observar que há traços das teorias do desenvolvimento apresen-
tadas anteriormente. Elas se complementam. Há o aspecto de imitação tratado 
pelo behaviorismo, o aspecto da interação, abordado pelo cognitivismo cons-
trutivismo e sociointeracionismo, e também o inatismo, quando consideramos 
a questão da gramática universal ‘internalizada’. É evidente que a questão so-
ciointeracionista é essencial para que o desenvolvimento da linguagem ocorra 
de forma plena, já que este será o motivador para que a criança deseje apren-
der, mas não se pode ignorar os outros aspectos.
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SUMÁRIO
1.3.3 ESTÁGIO LINGUÍSTICO – AS PRIMEIRAS DUAS 
PALAVRAS
FIGURA 8 - CRIANÇA AO TELEFONE
FONTE: SHUTTERSTOCK, 2018.
Quando a criança começa a produzir duas palavras associadas, está iniciando o pro-
cesso de construção sintática da língua, mesmo que seja de maneira rudimentar. 
A partir daí, começa a desenvolver o processo de fala. Associa as palavras com uma 
lógica sintática, mesmo que não seja a correta. Isso porque a primeira gramática da 
criança está baseada na suposição de que toda relação sintática está correlacionada 
a uma relação temática. Toda sequência nome/verbo estará relacionada a sujeito/
ação, por exemplo. 
Quando deseja dizer que o bebê está chorando, diz: “bebê chora” em vez de “o 
bebê está chorando”.
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1.3.4 ESTÁGIO LINGUÍSTICO – MAIS QUE DUAS 
PALAVRAS
FIGURA 9 - CRIANÇAS BRINCANDO
FONTE: SHUTTERSTOCK, 2018.
Quando a criança vai crescendo, a partir dos 2 anos, aproximadamente, ela começa 
a desenvolver a comunicação com períodos mais complexos e com mais palavras. 
Ainda não desenvolve a comunicação como a dos adultos, mas já consegue elaborar 
expressões que vão além da imitação. Os autores costumam chamar o fenômeno de 
discurso telegráfico, visto que as crianças omitem alguns elementos, como também, 
por associação a regras já assimiladas, trocam algumas estruturas que não fazem 
parte da regra.
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SUMÁRIO
Por exemplo, a criança diz “eu sabo” em vez de “eu sei”, porque associa à conju-
gação dos verbos regulares: ‘eu como’, ‘eu bebo’, então, ‘eu sabo’.
Após o estágio de duas palavras, as crianças vão ganhando mais autonomia em suas 
construções linguísticas, visto as interações que têm com o meio. Ampliam seu vo-
cabulário e sua compreensão pela estrutura sintática do idioma que aprendem. A 
construção linguística e discursiva dessa criança estará intrinsecamente relacionada 
às experiências vividas e conhecimentos adquiridos durante sua infância. Esse assun-
to será tratado mais adiante, quando formos abordar as variações linguísticas.
CONCLUSÃO 
Nesta unidade, você estudou o conteúdo que traz conhecimentos sobre a aquisição 
e o desenvolvimento da linguagem. Inicialmente, foi feita a distinção entre os con-
ceitos de linguagem e língua. Pode-se perceber que a língua pertence ao grupo da 
linguagem que possui um espectro amplo na comunicação, como: símbolos, ima-
gens, signos etc. Você estudou também quais são os elementos da comunicação, 
como emissor, receptor, mensagem, canal, código e contexto. A estrutura da comu-
nicação é o princípio básico para se compreender as metodologias sociointeracio-
nistas no ensino da Língua Portuguesa. Estudou, mesmo que com pouca profundi-
dade, as teorias que embasam a aquisição da linguagem: behaviorismo, inatismo, 
sociointeracionismo e cognitivismo. Refletiu que, apesar de possuírem sensíveis di-
ferenças, não são excludentes. O behaviorismo aponta que a linguagem é adquirida 
pelo comportamento de estímulo e resposta, e acredita-se que o indivíduo aprende 
por imitação e repetição. Já o inatismo diz que o indivíduo nasce com a capacidade 
de desenvolver a linguagem. Ambas, de alguma forma, embasam as teorias mais 
utilizadas atualmente: o sociointeracionismo e cognitivismo construtivismo, quan-
do abordam a questão das relações com o meio e da importância dos estágios de 
desenvolvimento. Por fim, você viu como ocorre o desenvolvimento da linguagem 
desde o nascimento da criança até aproximadamente 2 anos.
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Esta unidade oferece conhecimentos importantes em sua formação profissional, vis-
to que o curso de Pedagogia forma o educador para atuar como professor, coorde-
nador pedagógico e diretor pedagógico na Educação Infantil (composta por creche 
e pré-escola) e Educação Básica (composta pelos Ensinos Fundamental e Médio). 
A Educação Infantil, principalmente na creche,é a etapa em que a criança adqui-
re e desenvolve a linguagem. Saber identificar as etapas e conhecer o processo de 
comunicação e as teorias cognitivas que embasam o desenvolvimento infantil per-
mite aprofundar os conhecimentos relacionados à educação e ao ensino de Língua 
Portuguesa. É importante que o profissional que esteja atuando nessa área tenha 
conhecimentos sobre o tema para poder saber como planejar, desenvolver e avaliar 
as ações educativas.
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SUMÁRIO
Teoria gerativista – a gramática gerativa tem por pressuposto que há uma es-
trutura universal de inspiração lógica na construção da língua. As línguas apre-
sentam caráter lógico e se organizam segundo leis e padrões universais. Afirma-
-se que todo falante possui uma gramática universal (GU) internalizada que lhe 
possibilita formar sentenças gramaticais em sua língua.
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OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos 
que você:
> Descrever a língua como 
construção humana, histórica e 
social, o seu caráter constitutivo 
de organização e significação 
da realidade, e como meio de 
construção de identidades de 
seus usuários e da comunidade 
a que pertencem. 
> Diferenciar a língua falada e a 
escrita.
> Distinguir língua formal e 
informal.
> Identificar atitude respeitosa 
diante de variedades 
linguísticas, rejeitando 
preconceitos linguísticos. 
UNIDADE 2
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SUMÁRIO
2 ARTICULAÇÃO ENTRE 
LÍNGUA FALADA E ESCRITA 
Nessa unidade, será abordado um tema bastante polêmico quando se trata dos estu-
dos em língua portuguesa. Você refletirá a respeito do erro e do acerto. Essa discussão 
tem por objetivo trazer a reflexão sobre por que o conceito de errado na língua portu-
guesa é polêmico atualmente. Para que se compreenda essa discussão, é importante 
saber distinguir o que é língua falada e língua escrita e por que há diferenças subs-
tanciais entre elas, entender por que achamos a língua portuguesa tão difícil e iden-
tificar o que é língua da norma informal ou coloquial e língua culta. Além disso, é im-
portante estudar o que são as variações linguísticas, quais são os seus tipos, por que 
elas ocorrem e como se deve compreender esse tema para não cometer preconceito 
linguístico e fazer com que os alunos também não o cometam. Esses conhecimentos 
são extremamente importantes para o ensino de língua portuguesa da atualidade. 
Tanto os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) quanto a Base Nacional Curricular 
Comum (BNCC) orientam que a sociolinguística seja a disciplina de base para a ela-
boração de metodologias para o ensino de língua na escola. Esperamos que, ao final 
da unidade, você reflita sobre o tema e seja capaz de criar planos de aula que privile-
giem o ensino da língua como instrumento de interação.
2.1 ARTICULAÇÃO DA LÍNGUA FALADA E ESCRITA
“Nois vai” ou “nós vamos”, “me dá” aquela caneta ou “dê-me” aquela caneta, “os me-
nino” ou “os meninos”. O que é certo? O que é errado? Muitas são as discussões em 
relação a isso. Houve, inclusive, uma polêmica em 2011 quando o Ministério da Edu-
cação editou um livro didático que, entre outros assuntos, tratava do uso das línguas 
falada e escrita.
Na obra Por uma vida melhor, voltada para a educação de jovens e adultos, há uma 
parte em que se afirma que a expressão “os menino pega o peixe” não está errada. O 
que você pensa sobre isso? Nesta unidade, vamos discutir sobre as características e 
diferenças entre as línguas falada e escrita para que você entenda como deve ser seu 
trabalho em sala de aula diante das competências que devem ser desenvolvidas no 
trabalho com os alunos. 
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O livro Por uma vida melhor: intelectuais, pesquisadores e educadores 
falam sobre o livro (Coleção viver e aprender. Ed. Ação Educativa) possui 
artigos que discutem sobre questões das variações linguísticas, seus usos e 
preconceitos deles advindos. É uma sugestão de leitura que você encontra 
disponível na internet. 
Para aprimorar a sua reflexão, busque também na internet por vídeos com 
entrevistas e debates com pessoas renomadas sobre esse livro.
2.2 CARACTERÍSTICAS DAS LÍNGUAS FALADA E 
ESCRITA
A língua é uma só, mas as possibilidades de seus registros criam variações que, em 
alguns casos, distanciam a forma escrita da falada. Para entendermos por que há 
diferença entre a língua falada e a escrita, temos de entender um pouco sobre como 
elas se desenvolvem. 
É sabido que a língua falada surgiu antes da língua escrita. Primeiramente, surgiu a 
necessidade de se comunicar oralmente. Com o tempo, a necessidade de se registrar 
o que se comunicava fez com que a escrita ganhasse sua relevância. Daí surgiram os 
diversos códigos escritos.
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SUMÁRIO
O primeiro sistema de língua escrita conhecido é o cuneiforme, pois era feito 
por cunhas que talhavam as pedras. Acredita-se que foram os sumérios que 
o criaram. A escrita era do tipo semântico-fonética, pois fazia uma associação 
com a forma de se falar. Havia também os ideogramas, que são códigos que 
representam palavras inteiras, como ocorre com a língua escrita no Japão, 
por exemplo. Várias foram as formas de se escrever desde que se tem conhe-
cimento.
FIGURA 10 - ESCRITA CUNEIFORME
FONTE: SHUTTERSTOCK, 2018.
FIGURA 11 - IDEOGRAMA
FONTE: SHUTTERSTOCK, 2018.
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É importante ressaltar que a língua falada é viva, pois é utilizada, recriada, reelabora-
da e inventada pelo falante. Essa característica não é um privilégio apenas da língua 
portuguesa. Outros idiomas também passam por transformações.
O pronome de tratamento você(s), muito utilizado em diversas regiões do 
Brasil em substituição aos pronomes de 2ª pessoa (tu e vós), surgiu de vossa 
mercê. Pelo fato de a maioria dos falantes não conhecer a escrita, ao repro-
duzir este pronome da forma como era escrito, dizia-se “vosmicê”, “vuncê”; 
então, surgiu o você. A transformação não parou por aí, pois, atualmente, na 
fala muitos dizem “cê” e, na escrita, por conta da comunicação digital das 
redes sociais, encontramos o “vc”.
Importante destacar que, com o advento das tecnologias de informação e co-
municação (TIC) e a ampliação ao acesso das redes sociais digitais, está surgin-
do uma nova variedade de língua escrita que poderíamos chamar de língua 
falada escrita. Nas redes sociais da internet, o momento de interação entre o 
emissor e receptor ocorre , normalmente, em um ambiente informal e sur-
ge como um exercício da oralidade por meio da escrita. É o que Marchuschi 
(2004) chama de conversação em forma de escrita com marcas da oralidade.
w
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SUMÁRIO
FIGURA 12 - EXEMPLOS DE CONVERSA NO APLICATIVO DE CELULAR
Fonte: Elaborada pela autora.
QUADRO 1 - DIFERENÇAS ENTRE AS LÍNGUAS FALADA E ESCRITA
LÍNGUA FALADA LÍNGUA FALADA ESCRITA (REDESSOCIAIS) LÍNGUA ESCRITA
Interação face a face – síncrona.
Interação online ou offline – 
síncrona ou assíncrona.
Interação assíncrona: os tem-
pos de emissão e recepção 
não ocorrem concomitante-
mente.
O emissor utiliza, além das pa-
lavras para falar, outros códigos 
linguísticos, como entonação 
da voz, gestos e pausas.
O emissor utiliza, além das 
palavras, desenhos, figurinhas 
e reticências. Aqui, esse uso é 
opcional. 
Há o uso de sinais de pontua-
ção padronizados (vírgula e 
pontos).
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LÍNGUA FALADA LÍNGUA FALADA ESCRITA (REDES SOCIAIS) LÍNGUA ESCRITA
Costuma ser mais espontânea. Costuma ser mais espontânea. 
Costuma ser mais formal e 
programada.
Permite a recondução da 
informação caso não ocorra a 
interação desejada. 
Permite a recondução da 
informação caso não ocorra a 
interação desejada. 
Não permite reescrita caso não 
seja bem compreendida.
Por ter uma comunicação 
síncrona, costuma ser menos 
planejada. 
A comunicação nesses casos 
poder ser síncrona ou assíncro-
na. O planejamento da escrita 
depende do contexto (formal 
ou informal) e da intenção do 
emissor.
Permite o planejamento do 
discurso que se deseja trans-
mitir, pois pode ser lida, relida 
e reescrita, já que a interação 
não é síncrona.
Fonte: Elaborado pela autora.
2.2.1 NORMA CULTA, LÍNGUA COLOQUIAL
FIGURA 13 - O PROCESSO SELETIVO
Fonte: UOL EDTECH, 2019.
Na situação apresentada, o jovem candidato não está tendo a postura adequada ou 
desejada para a vaga que está disponível. Seu discurso é extremamente informal 
para uma situação que pressupõe formalidade e uso da norma culta.
A palavra formal vem do latim formālis e que significa “relativo a” ou “que serve de 
molde ou fôrma”. É o que se refere ao formato, àquilo que segue um padrão e possui 
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SUMÁRIO
um rigor. Por isso, está associada à norma culta. informal significa não formal, pois o 
prefixo in (de origem latina), entre outros significados, representa negação. Associa-
mos a comunicação informal à língua coloquial.
Os contextos formais possuem regras sociais ou de cortesia. Não que as pessoas se-
jam obrigadas a segui-las, mas é comum que as sigam para poderem estar de acordo 
com o seu precedente social e cultural. Com a língua, acontece o mesmo. Na situação 
apresentada, não é comum utilizar gírias como as ditas pelo candidato. Não porque 
seja desrespeitoso, mas porque as gírias são expressões utilizadas em determinados 
grupos que as compreendem e que podem não ser compreendidas por outros. Ima-
gine esse candidato em uma recepção de hotel em que chegam pessoas de todas as 
partes do país? Nesse contexto, é desejável que se use a norma culta padrão.
O contexto de comunicação é um dos elementos que deve ser considerado para que 
de fato a interação ocorra e a mensagem seja compreendida. Então, deve-se usar 
linguagem formal em contextos formais, mas, por outro lado, caso se esteja em um 
contexto cuja linguagem formal não é bem compreendida, deve-se valer da lingua-
gem informal. O bom comunicador é aquele que é poliglota em seu próprio idioma, 
aquele que consegue se comunicar com todas as pessoas, de todas as classes sociais, 
de todas as regiões do país, de todas as faixas etárias.
Todavia, isso é muito difícil, pois, como a língua é viva, esse poliglota teria de se atuali-
zar quase que diariamente para conhecer todas as novas palavras, expressões e gírias 
que surgem.
Uma boa razão para que todos tenham conhecimento das regras que regulam a lín-
gua é que, além de ser a utilizada em contextos formais, ela permite que possamos 
nos comunicar no país inteiro por meio de um “único” idioma. Por isso, que se estuda 
a língua portuguesa pelo viés da norma culta padrão durante a educação básica, 
mesmo sendo a língua materna e já termos sido alfabetizados.
Para saber mais, pesquise na internet sobre variações linguísticas: o modo 
de falar do brasileiro.
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2.2.2 A FALA, A ESCRITA E O ENSINO
O ensino de língua portuguesa só começou a ser valorizado a partir de 1871 quando 
ela passou a ser necessária para o ingresso nas faculdades do Império. Todavia, a dis-
cussão a respeito do formato de seu estudo teve sua primeira crítica apenas em 1919, 
quando Said Ali publicou uma gramática que não partia do latim para o português, 
como era feito até então, mas do português arcaico para o moderno. Essa sua crítica, 
porém, não foi acolhida naquela ocasião. Somente em 1930, quando Ismael de Lima 
Coutinho publicou a gramática Histórica, é que tal forma de se estudar passou a ser 
valorizada. Juntamente com essa publicação de Ismael Coutinho, surge outra obra 
importante, porém antagônica à anterior: lições de Português, de Souza da Silveira, 
que criticava o dogmatismo purista do ensino da língua e valorizava os regionalismos.
O fato é que, desde aquele tempo, já não se havia um consenso de como se ensinar 
a língua portuguesa. 
Em 11 de agosto de 1971, o governo federal publica a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação – LDB (Lei nº 5.692). Essa lei determina que a disciplina de língua portugue-
sa tenha o nome de Comunicação e Expressão (da 1ª à 4ª série) e Língua Portuguesa 
(da 5ª série ao 3ª ano do ensino médio). Essa nomenclatura ficou até a década de 
1980, quando Comunicação e Expressão voltou a ser Língua Portuguesa.
Em 1985, novas discussões surgiram a respeito do ensino da língua portuguesa. Gra-
máticos como Evanildo Bechara (1987) eram defensores de um ensino de gramática 
mais contextualizado e significativo.
(...) uma língua histórica não é um sistema homogêneo e unitário, mas um 
diassistema, que abarca diversas realidades diatópicas (isto é, a diversidade de 
dialetos regionais), diastráticas (isto é, a diversidade de nível social) e diafásicas 
(isto é, a diversidade de estilos de língua), e que cada porção da linguística re-
almente possui de direito sua língua funcional (BECHARA, 1987, p. 15).
Em 1997, surgem os Parâmetros Curriculares Nacionais, que, a respeito do ensino 
de língua portuguesa, orientam que ele deve ser contextualizado para que haja uma 
aprendizagem de fato e que sejam respeitadas as diferenças para que se cumpra um 
direito de todos:
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SUMÁRIO
O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação 
social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, 
expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz 
conhecimento. Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização 
social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os 
seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidada-
nia, direito inalienável de todos (BRASIL, 1997, p. 21).
A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018, p. 7) também mantém os 
princípios dos PCN quanto aos direitos para o exercício da cidadania:
Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal 
como a define o § 1o do Artigo 1o da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional (LDB, Lei no 9.394/1996), e está orientado pelos princípios éticos, políti-
cos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma 
sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes 
CurricularesNacionais da Educação Básica (DCN) (BRASIL, 2018, p. 7).
tipos de gramática
Na escola, costumamos priorizar o estudo da gramática da norma culta, que 
é usada no contexto de língua formal. No entanto, há outras, a saber:
• gramática de usos – é uma obra que parte da observação dos usos 
realmente ocorrentes no Brasil para, refletindo sobre eles, oferecer 
uma organização que os sistematize.
• gramática descritiva – busca descrever o mecanismo pelo qual deter-
minada língua funciona, num dado momento, como meio de comu-
nicação entre os seus falantes e analisar a sua estrutura ou configura-
ção formal que nesse momento a caracteriza.
• gramática histórica – é aquela que estuda e analisa a evolução histó-
rica de uma língua.
• gramática comparativa – tem como objetivo estabelecer correspon-
dências entre línguas para determinar suas relações de parentesco.
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2.3 VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS
Dito isto, expirei às duas horas da tarde de uma sexta-feira do mês de agosto 
de 1869, na minha bela chácara de Catumbi. Tinha uns sessenta e quatro anos, 
rijos e prósperos, era solteiro, possuía cerca de trezentos contos e fui acompa-
nhado ao cemitério por onze amigos. Onze amigos! Verdade é que não houve 
cartas nem anúncios. Acresce que chovia — peneirava uma chuvinha miúda, 
triste e constante, tão constante e tão triste, que levou um daqueles fiéis da úl-
tima hora a intercalar esta engenhosa idéia no discurso que proferiu à beira de 
minha cova: — “Vós, que o conhecestes, meus senhores, vós podeis dizer comi-
go que a natureza parece estar chorando a perda irreparável de um dos mais 
belos caracteres que têm honrado a humanidade. Este ar sombrio, estas gotas 
do céu, aquelas nuvens escuras que cobrem o azul como um crepe funéreo, 
tudo isso é a dor crua e má que lhe rói à Natureza as mais íntimas entranhas; 
tudo isso é um sublime louvor ao nosso ilustre finado” (ASSIS, 1994).
Esse trecho da obra de Machado de Assis é o segundo parágrafo do primeiro capítu-
lo do romance memórias Póstumas de Brás cubas, escrito em 1881. Ele descreve a 
própria morte e funeral. Você pode observar que há, nesse trecho, várias palavras que 
não são mais utilizadas na língua portuguesa nos dias atuais, por exemplo: (i) expirei, 
no sentido de morrer, e (ii) a segunda pessoa do plural – vós – “Vós, que o conhecestes”.
Por que esse fato ocorre? Por que muitas vezes precisamos utilizar o dicionário para 
compreender textos escritos em tempos mais antigos? 
Porque a língua muda! Porque a língua é viva! Só não muda a língua morta, aquela 
que não é mais utilizada, aquela que não é mais falada; por exemplo, o latim.
Por que isso ocorre? 
Porque a língua é falada pelos falantes que são vivos e, no seu cotidiano, transformam 
termos, criam expressões, palavras etc.
O linguista brasileiro Marcos Bagno fez um estudo sobre este assunto e, em sua obra 
Preconceito linguístico: o que é e como se faz, explica por que tais transformações 
ocorrem: “Só existe língua se houver humanos que a falem” (BAGNO, 2007, p. 9). Como 
humanos, somos seres criativos, dinâmicos e inovadores. Imagine você se fôssemos 
conservadores? Quantas coisas não teríamos nos dias de hoje?
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SUMÁRIO
O mesmo ocorre com a língua. Ela vai se adaptando aos tempos, porque os falantes 
a transformam. Há um jeito particular de cada um ao falar.
E o que isso tem a ver com o preconceito linguístico? É o que vamos estudar no pró-
ximo tópico.
2.3.1 VARIAÇÃO LINGUÍSTICA E O PRECONCEITO 
LINGUÍSTICO
Ficou claro até aqui que a língua falada é diferente da escrita, que temos as línguas 
formal e informal, a coloquial e a culta etc. O distanciamento da língua escrita da fa-
lada se dá porque quem faz a língua é o falante e, consequentemente, é ele quem faz 
a gramática, e não o contrário. Como estudamos anteriormente, há várias gramáticas. 
Todavia, a que nos referimos neste tópico é a gramática da norma culta padrão (ou 
de prestígio, como alguns linguistas chamam). É a partir desse viés que construímos 
nossa reflexão.
O que é preconceito? É a criação de um conceito sem que se faça um exame crítico 
do contexto. É a discriminação do outro por sua diferença ou por não se encaixar em 
um padrão predeterminado. Há o preconceito de diversas formas: raça, condição so-
cial, gênero etc. Dentro desse universo, temos o preconceito linguístico.
Qualquer pessoa que não utilize a norma culta padrão ou de prestígio está sujeita a 
sofrer preconceito, sendo assim discriminada. Ou a pessoa é discriminada pelo modo 
de falar de sua região, ou pelo modo de falar do grupo ao qual pertence; ou seja, toda 
pessoa que é discriminada por ser diferente em seu modo de falar sofre preconceito.
O que temos de combater como educadores é justamente o julgamento que se faz 
do outro por conta da sua maneira de falar. Sabemos que há, por exemplo, precon-
ceito entre os povos das diversas regiões do país. Há uma tendência a se acreditar 
que há uma região que fala o português correto. As explicações são muitas para essa 
afirmação:
• Há os que dizem que regiões que foram as primeiras a serem colonizadas 
falam o português correto, pois falam o português mais próximo de Portugal, 
país que colonizou o Brasil.
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• Há quem diga que São Paulo é quem utiliza o português mais correto, pois 
recebe pessoas do Brasil inteiro e mescla os falares.
E por aí vão as opiniões. Na verdade, isso é um mito que se tem em relação à lín-
gua portuguesa e que, muitas vezes, gera preconceito linguístico. Na verdade, não há 
quem fale o português correto, pois a fala une as características culturais e sociais de 
cada um. A fala representa a identidade de um povo.
Há diversos tipos de variedade linguística, como veremos no próximo tópico.
Para saber mais, sugere-se a leitura do livro Preconceito linguístico: o que é 
e como se faz. Nessa obra, Marcos Bagno (1999) chama a atenção para outro 
tipo de preconceito, que, em geral, passa despercebido ou é ignorado pela 
maioria da população brasileira: o preconceito linguístico.
2.3.2 TIPOS DE VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
Estudos dos registros linguísticos apontam que há tipos de variação linguística. Varia-
ções são as diferentes manifestações e realizações da língua, as suas diversas formas, 
que decorrem de fatores de natureza histórica, regional, social ou situacional. Essas 
variações podem ocorrer na fonética ou fonologia, morfologia, sintaxe e semântica.
Podemos considerar os seguintes campos de estudo da variação linguística:
Variação diacrônica ou histórica – é aquela que ocorre porque a língua é viva e muda. 
É a que faz com que um texto antigo seja mais difícil de ser compreendido. São as 
manifestações da língua dentro de um tempo.
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SUMÁRIO
Eram dois, ele e ela, ambos na flor da beleza e da mocidade.
O viço da saúde rebentava-lhes no encarnado das faces, mais aveludadas 
que a açucena escarlate recém aberta ali com os orvalhos da noite. No fres-
co sorriso dos lábios, como nos olhos límpidos e brilhantes, brotava-lhes a 
seiva d’alma. 
Ela, pequena, esbelta, ligeira, buliçosa, saltitava sobre a relva, gárrula e cin-
tilante do prazer de pular e correr; saciando-se na delícia inefável de se di-
fundir pela criação e sentir-se flor no regaço daquela natureza luxuriante. 
(ALENCAR,2012).
Variação diafásica - é aquela que ocorre devido ao contexto ou situação em que 
ocorre a fala. Está associada às línguas formal e informal.
Se o senhor num tá alembrado
Dá licença de contar
Ali agora onde está
Aquele ardifício alto
(BARBOSA, Adoniran. Saudosa Maloca. In: DEMÔNIOS DA GAROA. saudosa 
maloca: Os Demônios da Garoa nos Sambas de Adoniran Barbosa. Rio de 
Janeiro: Odeon, 1955)
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Variação diastrática (ou social) – é aquela que ocorre para demarcar o grupo so-
cial do falante. Podemos citar a linguagem técnica de juristas, médicos, policiais etc., 
como também as gírias utilizadas por grupos de surfistas.
Trecho de um processo jurídico
No caso posto a julgamento, não há qualquer prova de ter sido a guarda da 
autora deferida ao avô. Os documentos carreados ao processo - a exemplo 
do processo de Justificação Judicial - se prestam a provar, unicamente, que a 
postulante vivia sob a dependência econômica do de cujus, mas não só ela, 
como também seus pais, já que possuidores de uma condição sócio-econô-
mica insuficiente para prover seu sustento. Apelação improvida.
Variação diatópica ou regionalismo – refere-se a variações resultantes da região em 
que a pessoa nasceu ou vive, tais como pronúncia diferente, diferentes palavras para 
designar as mesmas realidades ou conceitos, expressões peculiares da região, pro-
núncias, modos de falar, etc.
A palavras sinal, sinaleira, semáforo e farol indicam o mesmo objeto, mas são 
utilizadas de acordo com o lugar em que a pessoa está falando – sinaleira, no 
Paraná; sinal, no Rio de Janeiro; semáforo ou farol, em São Paulo.
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SUMÁRIO
FIGURA 14 - SEMÁFORO
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2019.
Mandioca, macaxeira, aipim, costelinha, uaipi, mandioca-doce, mandioca-mansa, 
maniva, maniveira, pão-de-pobre, mandioca-brava e mandioca-amarga dão o nome 
para o mesmo alimento.
FIGURA 15 - ALIMENTO
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2019.[[[
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2.3.3 VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS E O ENSINO
Ninguém está falando aqui que você, como professor, não deva ter como conteúdo o 
ensino da norma culta – o aluno tem de ser poliglota no seu idioma. Ele deve saber se 
expressar em várias situações, mas deve saber respeitar o outro em sua forma de falar.
Tanto os Parâmetros Curriculares quanto a Base Nacional Comum Curricular privile-
giam o ensino sob a ótica da concepção de linguagem como forma ou processo de 
interação. Por isso, o trabalho com os gêneros textuais é o mais usado. O foco fica na 
leitura e interpretação de texto e redação e produção de texto.
Em relação à variação linguística, a norma culta é apenas mais uma variante entre ou-
tras. A gramática da norma culta é a possibilidade que representa a forma da língua a 
ser utilizada em contextos formais. Não existe o certo ou errado, mas o adequado ou 
inadequado de acordo com o contexto.
O texto é visto como uma forma de interação social; por isso, é importante fazer com 
que os alunos reflitam sobre o contexto de utilização da língua. O professor não pos-
sui o papel de avaliador ou juiz dos textos produzidos pelos alunos, mas, sim, o de 
orientador. Ele age como interlocutor: questiona, sugere, provoca, refuta, exige expli-
cações e argumentos. Faz com que o aluno tenha a consciência do seu papel como 
autor do seu texto, sempre vislumbrando todos os elementos que compõem a comu-
nicação (emissor, receptor, mensagem, canal, código, contexto).
Sob a ótica da sociolinguística, que considera a fala e suas variantes, a sala de aula se 
torna um espaço de interação, construção e compartilhamento do conhecimento. 
E para compartilhar, o aluno precisa saber registrar e reconhecer o contexto desse re-
gistro. Para dizer isso por escrito, ele deve saber escolher os recursos linguísticos mais 
adequados para que o objetivo de comunicação seja atendido. Os diferentes saberes 
estabelecem uma relação dialógica com o conhecimento.
A prática pedagógica é exercida por meio da ação e da reflexão para o domínio do 
uso dos textos em situações concretas e compreensão das diferenças entre uma for-
ma de expressão e outra.
Nesse formato de ensino, a gramática da norma culta deixa de ser o único referencial 
no ensino da língua culta padrão. Textos publicados em mídias como jornais, revistas, 
sites etc. podem servir de referência para a redação.
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É importante destacar que em nenhuma literatura a sociolinguística despreza 
a gramática da norma culta, tampouco o trabalho com ela no ensino e apren-
dizagem da língua. A gramática é o registro de normas e regras de mais uma 
variante da língua no contexto formal. É imprescindível que o aluno saiba uti-
lizar esse registro para ser um cidadão ativo em todos os setores existentes. É 
importante que ele saiba reconhecer as variações linguísticas e os contextos 
comunicativos em que estão ocorrendo e que ele tenha o direito de usar qual-
quer tipo de linguagem. Alienar o aluno dessa variante é ampliar o abismo 
social. Evanildo Bechara (1987) comenta que o privilégio não deve ser dado 
nem à língua culta, nem à coloquial, mas, sim, a adequação da linguagem em 
suas diversas situações de uso. 
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CONCLUSÃO
Os estudos desta unidade são muito importantes para os futuros educadores. Eles 
são a resposta para uma grande polêmica que existe, desde a década de 1980, em 
relação ao ensino de língua portuguesa: o que se deve considerar certo ou errado. 
Tal fato se deu porque, como vimos, a língua portuguesa era ensinada a partir da 
gramática que era desvinculada da prática de comunicação. Nesta unidade, vimos 
que a língua da gramática é a escrita, e ela nem sempre é a correspondência direta 
da língua falada. Vimos também que a língua falada é viva e se renova a cada dia, e 
que a gramática é estanque, feita a partir de um recorte de um registro considerado 
culto da língua.
Refletimos sobre o preconceito linguístico gerado por tais diferenças. Tais estudos 
são importantes para o que propõem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e 
a Base Nacional Curricular Comum (BNCC), em que a sociolinguística é a tendência 
pedagógica a ser observada na elaboração de planos de aula. Importante ressaltar 
que em hipótese alguma defendemos que a gramática seja abolida da escola, mas 
apontamos que seu uso deve ser contextualizado e significativo diante da perspecti-
va da língua, pois tratamos o ensino de língua portuguesa sob a concepção da língua 
como construção humana, histórica e social e, também, como meio de construção 
de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.
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SUMÁRIO
OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos 
que você:
> Identificar os princípios 
e fundamentos que 
norteiam os Parâmetros 
Curriculares Nacionais.
> Identificar os princípios 
e fundamentos que 
norteiam a Base Nacional 
Comum Curricular.
> Aplicar os 
conhecimentos dos PCN 
e da BNCC em práticas 
educativas.
UNIDADE 3
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3 ESTUDO DOS PARÂMETROS 
CURRICULARES NACIONAIS E 
DA BASE NACIONAL COMUM 
CURRICULAR
Nesta unidade, trataremos dos documentos elaborados pelo Ministério da Educação 
(MEC) que têm a função de servir de parâmetro e orientação aos educadores na ela-
boração dos seus projetos pedagógicos educacionais. Você fará um estudo a respeito 
do surgimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais e da Base Nacional Comum 
Curricular, refletirá sobre os princípios e fundamentos pedagógicos que embasam 
sua elaboração e perceberá que os documentos são complementares. A Base segue 
as concepções pedagógicas para o trabalho com a língua portuguesa indicadas pelos 
PCN, que estão respaldados pela concepção de linguagem como meio de interação. 
A BNCC acrescenta um eixo aos já propostos pelos parâmetros: além da oralidade e 
da língua escrita, que se decompõem em escrita e leitura, a Base acrescenta a aná-
lise linguística e semiótica. Ambos os documentos utilizam as competências para o 
desenvolvimento da aprendizagem, que tem como propósito a formação humana 
integral (do aluno) para que se torne um cidadão que participe da construção de 
uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
3.1 ESTUDO DOS PARÂMETROS CURRICULARES 
NACIONAIS E DA BASE NACIONAL COMUM 
CURRICULAR
Para que você entenda mais sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais e a Base 
Nacional Comum Curricular, ambos elaborados pelo Ministério da Educação (MEC), é 
preciso compreender o que é currículo para a educação para que não ocorra a confu-
são de achar que currículo é o mesmo que parâmetros, diretrizes ou base.
A palavra currículo é utilizada, na língua portuguesa, para as seguintes situações: tra-
jetória de vida – curriculum vitæ – ou na educação – modo de organizar as práticas 
educativas.
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SUMÁRIO
O currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se 
trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e pre-
viamente à experiência humana. É, antes, um modo de organizar uma série 
de práticas educativas (GRUNDY, 1987 apud SACRISTAN, 2000, p. 14).
Por ser um instrumento de práticas, é vivo e se altera conforme os contextos históri-
cos e as necessidades sociais de cada grupo. Isto porque a escola tem como prática 
educativa institucionalizada atender às demandas da sociedade.
Não podemos esquecer que o currículo supõe a concretização dos fins sociais 
e culturais, de socialização, que se atribui à educação escolarizada (...)
Quando definimos o currículo estamos descrevendo a concretização das fun-
ções da própria escola e a forma particular de enfocá-las num momento his-
tórico e social determinado, para um nível ou modalidade de educação, numa 
trama institucional, etc. (SACRISTAN: 2000, p. 15).
Por todas essas razões que, durante os tempos, surgem vários modos de educar/ensi-
nar, ou seja, vários currículos.
FIGURA 16 - CURRÍCULO ESCOLAR
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2019.
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É comum pensarmos que só existiu currículo na educação do Brasil quando surgiu a 
Lei de Diretrizes e Base da Educação (LDB), publicada em 20 de dezembro de 1961. 
Apesar de já citada na Constituição de 1934, o primeiro projeto de lei foi encaminha-
do em 1948, quando se iniciaram os debates. Foram 13 anos de discussões a respeito 
do tema, até que fosse publicada. Em 1971, durante o regime militar, ela foi alterada 
e sua vigência durou até 1996, em sua mais recente promulgação.
Todavia, mesmo que não institucionalizado, o currículo sempre esteve presente nas 
práticas educativas, desde antes de os portugueses chegarem ao Brasil, se considerar-
mos a cultura da educação indígena. Isso porque o currículo não é uma lei que regu-
lamenta ações da educação, mas é o documento elaborado por toda a comunidade 
escolar que, além das disciplinas escolares, constrói o percurso que será desenvolvido 
pela escola para se atingir o objetivo de aprendizagem. O currículo escolar apresenta 
“o quê”, “por quê”, “para quê” e “como”. Os Parâmetros e a Base apresentam o “o quê”.
Atualmente, todos os documentos relacionados ao currículo da educação que exis-
tem no Brasil seguem a LDB (Lei nº 9.394/96) (publicada em 23/12/1996) e devem se 
orientar em relação aos conteúdos pela BNCC.
É importante que você estude sobre a Lei de Diretrizes e Base da Educação 
(LDB), pois esse documento legisla e regulamenta o sistema de ensino edu-
cacional brasileiro tanto das redes públicas quanto das redes privadas. Ela re-
gulamenta a educação infantil – de zero a 5 anos e 11 meses –, o ensino fun-
damental – a partir dos 6 anos, do 1º ao 9º ano – e o ensino médio – do 1º ao 
3º ano. Também regulamenta a educação superior, a educação de jovens e 
adultos, a educação especial, a educação indígena, a educação a distância e a 
educação profissionalizante e tecnológica.
Para aprofundar os estudos, leia a lei no site do MEC – <portal.mec.gov.br> – ou 
no site do Planalto – <planalto.gov.br>. 
http://portal.mec.gov.br
http://planalto.gov.br
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SUMÁRIO
Entre os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) e a Base Nacional Comum Curri-
cular (2017), tivemos outros documentos na instância que orientaram a elaboração 
dos currículos da educação de cada estado e município, a saber:
• Referencial Nacional de Educação Infantil (RCNEI) (1998).
• Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN) (2013).
Nesta unidade, estudaremos os PCN, que foram os primeiros orientadores na elabo-
ração dos projetos político-pedagógicos das escolas, e a BNCC, que é o último docu-
mento em vigência. Cumpre ressaltar que todos seguem a regulamentação da LDB 
(Lei nº 9.394/96).
Todos esses documentos estão disponíveis para consulta no site do MEC.
3.2 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DA 
LÍNGUA PORTUGUESA
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são diretrizes elaboradas pelo governo 
federal com o objetivo de orientar a elaboração dos currículos escolares no que con-
cerne a cada disciplina. É um documento-referência que contém conceitos que sub-
sidiam as práticas docentes.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, referenciais para a renovação e reela-
boração da proposta curricular, reforçam a importância de que cada escola 
formule seu projeto educacional, compartilhado por toda a equipe, para que 
a melhoria da qualidade da educação resulte da co-responsabilidade entre 
todos os educadores. A forma mais eficaz de elaboração e desenvolvimento 
de projetos educacionais envolve o debate em grupo e no local de trabalho 
(BRASIL, 1997, p. 9).
Esse documento propõe a divisão das disciplinas em áreas, e não em disciplinas, 
como ocorria anteriormente. As áreas são: linguagens, códigos e suas tecnologias; 
matemática e suas tecnologias; ciências da natureza e suas tecnologias; ciências hu-
manas e suas tecnologias. Essa organização foi proposta com a finalidade de favore-
cer a abordagem interdisciplinar.
Outro aspecto que está sendo considerado pelos PCN são os temas transversais, 
compostos por ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual, trabalho e consumo 
e pluralidade cultural. A estrutura da transversalidade possibilita a formação integral 
do educando.
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Eles estão disponíveis em 10 volumes:
• Volume 1 – Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais
• Volume 2 – Língua Portuguesa
• Volume 3 – Matemática
• Volume 4 – Ciências Naturais
• Volume 5 – História e Geografia
• Volume 6 – Arte
• Volume 7 – Educação Física
• Volume 8 – Apresentação dos Temas Transversais e Ética
• Volume 9 – Meio Ambiente e Saúde
• Volume 10 – Pluralidade Cultural e Orientação Sexual
Neste tópico, você estudará sobre os Parâmetros da Língua Portuguesa (volume 2).
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SUMÁRIO
FIGURA 17 - ESTRUTURA DOS PCN
ESTRUTURA
DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
ÁREA DE 
LÍNGUA 
PORTUGUESA 
ÁREA 
DE
MATEMÁTICA
ÁREA 
CIÊNCIAS
NATURAIS
ÁREA 
DE
HISTÓRIA
ÁREA 
DE
GEOGRAFIA
ÁREA 
DE
ARTE
ÁREA 
DE EDUCAÇÃO
FÍSICA
ÁREA 
DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA
Objetivos Gerais do Ensino Fundamental
Ética - Saúde - Meio Ambiente - Orientação Sexual - Pluralidade Cultural
Caracterização da Área
Objetivos Gerais da Área
1º Ciclo
( 1º e 2º S.)
2º Ciclo
( 3º e 4º S.)
3º Ciclo
( 5º e 6º S.)
3º Ciclo
( 7º e 8º S.)
1º Parte
Ensino Fundamental
Os quadrinhos não-sombreados correspondem aos itens que serão trabalhados 
nos Parâmetros Curriculares Nacionais de quinta a oitava série.
2º Parte
Especificação
por Ciclos
Objetivos da Área
para o Ciclo
Critérios de Avalidação
da Área para o Ciclo
Orientações Didáticas
Conteúdos da Área
para o Ciclo
Fonte: BRASIL, 2017, p. 14. 
Por ser os PCN um documento que tem como objetivo orientar a constituição dos 
projetos pedagógicos de cada estado, município ou escola privada, pode e deve es-
colher temas e situações que estejam mais relacionadas a assuntos de sua realidade.
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3.2.1 PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS DOS PCN
Na década de 1980, tendo por base os baixos índices das avaliações nacionais e in-
ternacionais, constatou-se que os alunos finalizavam seus estudos com dificuldades 
na escrita e na leitura. Iniciou-se então um processo de reestruturação do ensino de 
língua portuguesa na escola. 
Durante algum tempo, o ensino de língua portuguesa priorizou o ensino do conteú-
do. Nas séries iniciais, o processo de alfabetização era realizado por meio da memo-
rização:
Os resultados dessas investigações também permitiram compreender que a 
alfabetização não é um processo baseado em perceber e memorizar, e, para 
aprender a ler e escrever, o aluno precisa construir um conhecimento de na-
tureza conceitual: ele precisa compreender não só o que a escrita representa, 
mas também de que forma ela representa graficamente a linguagem (BRA-
SIL, 1997, p. 20).
Ainda nas séries finais, os conceitos trabalhados em língua portuguesa eram os da 
gramática da norma culta. Travaglia (1996, p. 101), em sua obra gramática e intera-
ção, aponta tal afirmação:
O ensino de gramática em nossas escolas tem sido primordialmente pres-
critivo, apegando-se a regras de gramática normativa que, como vimos, são 
estabelecidas de acordo com a tradição literária clássica, da qual é retirada a 
maioria dos exemplos. Tais regras e exemplos são repetidos anos a fio como 
formas corretas e boas a serem imitadas na expressão do pensamento (TRA-
VAGLIA, 1996, p. 101).
Concomitantemente às constatações de que os alunos não aprendiam a ler e escre-
ver com proficiência, surge a teoria de texto, encabeçada pelas pesquisas em análise 
do discurso. Essa teoria inicia um processo de ensino da língua que tem como foco 
não mais a gramática como um fim em si mesma, mas ela aplicada a textos.
O texto pode ser abordado de dois pontos de vista complementares. De um 
lado, podem-se analisar os mecanismos sintáxicos e semânticos responsáveis 
pela produção do sentido; de outro, pode-se compreender o discurso como 
objeto cultural, produzido a partir de certas condicionantes históricas, em re-
lação dialógica com outros textos (FIORIN, 1990, p. 10).
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SUMÁRIO
Foi em meio a essas discussões sobre o ensino de língua que surgem os Parâmetros 
Curriculares de Língua Portuguesa a partir da democratização política do país. Essa 
também foi uma época em que se iniciou um grande processo de democratização 
no ensino, ou seja, a escola passou a ser para todos.
Os fundamentos que nortearam a elaboração dos parâmetros em língua nasceram 
dentro desse contexto. Havia nesse cenário as crianças que, ao entrarem na escola, 
possuíam uma bagagem de conhecimento e experiências vividas muito mais próxi-
ma às escolhas curriculares feitas pela escola, o que garantia um melhor desempe-
nho desses alunos em comparação àqueles que vivam um contexto linguístico social 
distante do “exigido” pela escola, eliminando, assim, a possibilidade desse aluno de 
continuar a estudar. Por tais razões, os fundamentos para a elaboração dos conteúdos 
em língua portuguesa passaram a recorrer a outras ciências.
As condições atuais permitem repensar sobre o ensino da leitura e da escrita 
considerando não só o conhecimento didático acumulado, mas também as 
contribuições de outras áreas, como a psicologia da aprendizagem, a psico-
logia cultural e as ciências da linguagem. O avanço dessas ciências possibili-
ta receber contribuições tanto da psicolinguística quanto da sociolingüística; 
tanto da pragmática, da gramática textual, da teoria da comunicação, quanto 
da semiótica, da análise do discurso (BRASIL, PCN: 1997, p. 20).
A avaliação é outro elemento que foi revisto pelos PCN, pois não é mais um instru-
mento de aprovação ou reprovação no final de cada período, mas, sim, um elemento 
que integra a aprendizagem ao ensino. É um instrumento que tem por objetivo ava-
liar o processo de aprendizagem e, dessa forma, propor novas sequências de situa-
ções didáticas ou novos conteúdos.
O princípio geral dos PCN para todas as áreas é garantir a dignidade da pessoa hu-
mana, a igualdade de direitos, a participação e a corresponsabilidade pela vida social. 
Para isso, a formação do aluno deve ser contínua, pautada na realidade e propensa à 
reflexão. 
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3.2.2 ESTRUTURA DOS PCN DE LÍNGUA PORTUGUESA
FIGURA 18 - O ALUNO, A LÍNGUA E O ENSINO
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2019.
A estrutura dos parâmetros baseia-se em três variáveis – aluno, língua e ensino – e 
está fundamentada em uma proposta metodológica de “orientar o esforço e ação e 
reflexão do aluno” (BRASIL, 1997, p. 25).
O aluno é uma variável óbvia nos dias de hoje, mas que não era tão óbvia assim no 
passado. Durante muito tempo, o foco da escola estava no conhecimento apenas, ou 
seja, no conteúdo que deveria ser ensinado ao aluno, que deveria reproduzi-lo, sendo 
tal reprodução avaliada. Não havia uma preocupação metodológica em relação à for-
ma como o aluno estava aprendendo. Se ele não aprendia, o problema estava nele. 
Hoje, sabe-se que o centro do interesse na escola é o aluno e, a partir dele, é que se 
deve desenvolver as metodologias para se chegar ao aprendizado.
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SUMÁRIO
Quanto à variável língua, parte-se do pressuposto da concepção de linguagem como 
interação. Trabalha-se a língua em uso e dentro da perspectiva de que só há a comu-
nicação se houvera interação (KOCH, 1995). Segundo essa autora, a concepção da 
linguagem como forma de ação e interação:
É aquela que encara a linguagem como atividade, como forma de ação, ação 
interindividual finalisticamente orientada; como lugar de interação que pos-
sibilita aos membros de uma sociedade a prática dos mais diversos tipos de 
atos que vão exigir dos semelhantes reações ou comportamentos (...) (KOCK, 
1995, p. 9).
Por tais razões, no trabalho com a língua portuguesa chegou-se à conclusão de que a 
metodologia utilizada deve ser a que priorize o ensino da língua por meio dos gêne-
ros textuais e que sejam consideradas as variações linguísticas.
Quanto à variável ensino, percebe-se que há dois pontos a se desenvolver: a língua 
oral e a escrita, que é vista sob o enfoque da leitura e da escrita. O ensino deve dar 
espaço à aprendizagem e, para isso, o professor torna-se um motivador, mediador e 
orientador do processo de aprendizagem. Considera-se o aluno como ponto de par-
tida do planejamento da atividade escolar. 
Desenvolve-se ainda o trabalho com a oralidade, pouco percebida em currículos da 
educação anteriores aos PCN. Há uma forte ênfase para os trabalhos em grupo e de-
senvolvimento de projetos.
O trabalho com linguagem oral deve acontecer no interior de atividades sig-
nificativas: seminários, dramatização de textos teatrais, simulação de progra-
mas de rádio e televisão, de discursos políticos e de outros usos públicos da 
língua oral. Só em atividades desse tipo é possível dar sentido e função ao 
trabalho com aspectos como entonação, dicção, gesto e postura que, no caso 
da linguagem oral, têm papel complementar para conferir sentido aos textos 
(BRASIL, 1997, p. 40).
O trabalho com a língua escrita também é desenvolvido de maneira contextualizada, 
e as atividades predominantes são a leitura e a escrita.
O trabalho com leitura tem como finalidade a formação de leitores compe-
tentes e, consequentemente, a formação de escritores, pois a possibilidade 
de produzir textos eficazes tem sua origem na prática de leitura, espaço de 
construção da intertextualidade e fonte de referências modalizadoras. A lei-
tura, por um lado, nos fornece a matéria-prima para a escrita: o que escrever. 
Por outro, contribui para a constituição de modelos: como escrever (BRASIL, 
1997, p. 40).
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A leitura e a escrita são compreendidas como práticas sociais; por isso, são considera-
das meios, e não fins em si mesmas.
Produzir textos apenas para serem avaliados, por exemplo, não permite que o 
aluno compreenda a sua responsabilidade como autor da mensagem. Fazer 
um texto para ser publicado ou compartilhado com um objetivo comunica-
tivo é muito mais produtivo em termos de compreensão do valor da escrita.
FIGURA 19 - PUBLICAÇÃO
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2019.
Os PCN sugerem algumas situações didáticas para produções significativas de texto 
(BRASIL, 1997, p. 50-53): trabalho com projetos, consciência da existência de textos 
provisórios, produção com apoio e situações de criação.
O trabalho com projetos possui espaço para escrita significativa tanto no registro dos 
dados e do desenvolvimento do projeto quanto em sua publicação. Além disso, favo-
rece o desenvolvimento e fluência de leitura, visto que, para o andamento do projeto, 
pesquisas são necessárias. Consequentemente, leituras devem ser realizadas.
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SUMÁRIO
Durante o desenvolvimento de um projeto sobre reciclagem no bairro, os alu-
no têm de registrar os dados e as situações encontradas para poderem com-
partilhar no grupo de trabalho. Ao final, devem redigir um relatório que será 
compartilhado com a sociedade em questão. 
FIGURA 20 - RECICLAGEM DE LIXO
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2019.
Em relação à consciência da existência de textos provisórios, o que os PCN inten-
cionam é que o professor conscientize o aluno de que a escrita é um processo. É 
muito comum que os alunos escrevam um texto e o entreguem sem relê-lo. Quando 
compartilhamos esse texto com um número maior de pessoas, além do professor 
avaliador, temos um compromisso com a redação clara e compreensiva.
Outro aspecto enfatizado pelos PCN é a produção com apoio. É importante que o 
aluno refaça seu texto, mas também é importante que o professor seja o orientador 
dessa reescrita. O professor exerce um papel como o de um treinador em algum es-
porte.
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Um treinador de natação observa seu aluno e aponta a ele quais são os mo-
vimentos necessários para que sua performance seja mais bem aproveitada. 
Ele é o especialista que pode e tem competência para orientar o nadador. 
FIGURA 21 - TREINADOR
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2019.
situações de criação são estratégias em que o professor pode criar, mesmo que ar-
tificialmente, espaços em que o aluno possa desenvolver sua capacidade criativa. 
Ninguém consegue produzir um texto sem pretexto e sem conhecimentos sobre o 
assunto. Por isso, a criação de um atelier de escrita pode ser um bom caminho.
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SUMÁRIO
Uma forma de trabalhar a criação de textos são as oficinas ou ateliês de pro-
dução. Uma oficina é uma situação didática onde a proposta é que os alu-
nos produzam textos tendo à disposição diferentes materiais de consulta, em 
função do que vão produzir: outros textos do mesmo gênero, dicionários, en-
ciclopédias, atlas, jornais, revistas e todo tipo de fonte impressa eventualmen-
te necessária (até mesmo um banco de personagens criados e caracterizados 
pelos próprios alunos para serem utilizados nas oficinas) (BRASIL, 1997, p. 52).
FIGURA 22 - ATELIER DE CRIAÇÃO
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2019.
Estamos encerrando o tópico dos PCN, mas não o assunto. Você deve consultar esse 
documento para conhecê-lo na íntegra, mesmo que ele não seja atualmente o do-
cumento de referência. Isso porque ele teve grande influência na elaboração das Di-
retrizes Curriculares Nacionais e, consequentemente, nos projetos pedagógicos das 
escolas.
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3.3 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
Uma grande diferença entre os PCN e a BNCC é que, enquanto os Parâmetros são 
orientações que podem ou não ser consideradas na elaboração dos projetos pedagó-
gicos de cada escola, a BNCC tem poder de lei, apesar de ser uma resolução. Isso por-
que ela define e regulamenta o que se deve ensinar. Pela primeira vez, há conteúdos 
disciplinares mínimos estabelecidos com força de lei.
É importante que a BNCC não seja confundida com o currículo. A BNCC define o lu-
gar onde se deve chegar. O currículo define o caminho de como ensinar, ou seja, do 
que ensinar, de como ensinar e do que avaliar, e quem decide esse caminho são as 
instituições de ensino.
A BNCC é fruto de uma ampla discussão sobre a educação com a sociedade brasi-
leira. Ela já estava prevista desde a Constituição de 1988. O art. 210 da Constituição 
Federal brasileira de 1988 legisla: “Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino 
fundamental, de maneira a assegurar a formação básica comum e respeito aos valo-
res culturais e artísticos, nacionais e regionais”.
Também a Lei nº 9.394/96 (LDB), em seu artigo 26, deixa expressa a determinação 
legal de umabase nacional comum aos currículos dos ensinos fundamental e mé-
dio. Essa lei foi revogada e, em 2013, quando em sua nova redação, acrescentou-se a 
educação infantil.
O objetivo da BNCC é o de definir as aprendizagens essenciais que devem servir 
de conjunto orgânico e progressivo para o desenvolvimento do aluno na educação 
básica. Ela está orientada pelos princípios éticos, políticos e estéticos previstos pelas 
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013), além do propósito que 
norteia a educação brasileira, que é o da formação humana integral e para a cons-
trução de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
A Base deseja ser um documento de referência para todas as instituições de ensino 
públicas ou privadas. Além disso, almeja que a equidade e a diversidade sejam con-
sideradas em seus projetos pedagógicos com o objetivo de “reverter a situação de 
exclusão” (BRASIL, 2018, p. 11) na qual vivem tantos brasileiros.
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SUMÁRIO
FIGURA 23 - IGUALDADE E EQUIDADE
Fonte: UOL EDTECH, 2019.
A BNCC está dividida em três ciclos: educação infantil, ensino fundamental e ensino 
médio.
Na educação infantil, ela está dividida em campos de experiência: (i) o eu, o outro e 
o nós; (ii) corpo, gestos e movimentos; (iii) traços, sons, cores e formas; (iv) escuta, fala, 
pensamento e imaginação; e (v) espaços, tempos, quantidades, relações e transfor-
mações.
No ensino fundamental, ela se divide em cinco áreas do conhecimento: matemáti-
ca, ciências humanas, ciências da natureza, linguagens e ensino religioso. Também 
se faz a distinção de campos de atuação. A BNCC não define disciplinas, mas, sim, 
componentes curriculares, que são desenvolvidos de maneira contextualizada, signi-
ficativa e interdisciplinar.
O ensino fundamental está dividido entre fundamental anos iniciais (1º ao 5º ano) e 
fundamental anos finais (6º ao 9º ano). Os anos iniciais são divididos em dois ciclos: o 
da alfabetização - 1º e 2º anos – e o dos 3 últimos anos:
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A progressão do conhecimento ocorre pela consolidação das aprendizagens 
anteriores e pela ampliação das práticas de linguagem e da experiência es-
tética e intercultural das crianças, considerando tanto seus interesses e expec-
tativas quanto o que ainda precisam aprender (BRASIL, 2018, p. 59).
O ensino médio está organizado em quatro áreas de conhecimento: linguagem e 
suas tecnologias, matemática e suas tecnologias, ciências da natureza e suas tec-
nologias e ciências humanas e sociais aplicadas. São componentes curriculares as 
disciplinas de língua portuguesa e matemática. As demais áreas fazem parte dos 
itinerários formativos de cada aluno.
FIGURA 24 - ESTRUTURA DA BNCC (EDUCAÇÃO BÁSICA)
Fonte: BRASIL, 2018, p. 24.
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SUMÁRIO
3.3.1 PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS 
DA BNCC
Os princípios que fundamentam a BNCC são: conteúdos curriculares a serviço do 
desenvolvimento das competências e compromisso com a educação integral (BRA-
SIL, 2018, p. 13-14). 
Os conteúdos curriculares a serviço do desenvolvimento das competências são de-
rivados dos PCN, que usam os termos competências e habilidades, porque este é o 
primeiro documento oficial que detalha as competências e desdobra-as em habili-
dades.
No âmbito da BNCC, a competência é entendida como a capacidade de se resolver 
um problema a partir dos conhecimentos adquiridos.
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos 
(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocio-
nais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, 
do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2018, p. 8).
Esse enfoque reforça o objetivo da BNCC, que é garantir os direitos essenciais de 
aprendizagem a todos os alunos brasileiros. Há a intenção de que todos possam ter 
as mesmas possibilidades diante de cada situação-problema, mesmo com as diver-
sidades.
O compromisso com a educação integral – que não pode ser confundida com pe-
ríodo integral – tem por objetivo desenvolver o aluno de forma completa e integral 
para que ele possa aprender, compreender, se apropriar da aprendizagem, resolver 
problemas e produzir conhecimento com a atenção tanto para o desenvolvimento 
intelectual quanto afetivo.
Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação 
integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção inten-
cional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas 
com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, tam-
bém, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as 
diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial 
de criar novas formas de existir (BRASIL, 2018, p. 14).
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O desenvolvimento integral do aluno é seu desenvolvimento global, o que o tornará 
um cidadão pleno dos seus direitos e deveres e com a consciência de que faz parte 
do princípio moral que orienta a LDB, que é a construção de uma sociedade justa, 
democrática e inclusiva.
É importante que você conheça as 10 competências gerais da BNCC em re-
lação à educação básica, que são:
FIGURA 25 - COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC
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SUMÁRIO
Fonte: BRASIL, 2018, p. 9-10.
Todo fundamento para o desenvolvimento do trabalho de língua portuguesa segue 
esses princípios. Aqui, assim como nos PCN, a linguagem é concebida pela interação 
e há foco em como realizar a aprendizagem. Os objetivos também vão ao encontro 
do que dizem os documentos anteriores, como PCN e DCN (Diretrizes Curriculares 
Nacionais), pois todos pretendem garantir a todos os alunos o acesso aos saberes lin-
guísticos necessários para a participação social e o exercício da cidadania.
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3.3.2 ESTRUTURA DA BNCC DE LÍNGUA PORTUGUESA
A diferença nesse documento em relação aos PCN e às DCN é que se ampliam os ei-
xos organizadores e se dá destaque aos textos digitais. Enquanto nos PCN e nas DCN 
os eixos ficam restritos à língua oral e língua escrita (com desdobramento em escrita 
e leitura), a Base os divide nas seguintes práticas de linguagem: oralidade, leitura/es-
cuta, produção de textos, análise linguística e semiótica. Cada eixo está organizado 
em campos de atuação, objetos de conhecimento e habilidades, divididos em dois 
segmentos: ensino fundamental – anos iniciais (1º ao 5º ano) e ensino fundamental 
– anos finais (6º ao 9º ano). É importante ressaltar que os conhecimentos são apresen-
tados de forma gradativa, de acordo com o desenvolvimento cognitivo de cada etapa.
• oralidade – neste eixo, os objetos de aprendizagem consideram as diferenças 
entre língua falada e escrita, as variações linguísticas, os gêneros textuais orais 
e o uso da língua nos diferentes contextos (formal e informal). O objetivo aqui é 
que o aluno se desenvolva na linguagem oral, adquirindo a fluência necessária 
para conviver e interagir. 
• leitura/escuta– neste eixo, estão compreendidos a compreensão e interpre-
tação de textos, o enriquecimento do vocabulário e o desenvolvimento da 
fluência de textos verbais e multimodais. Além disso, o reconhecimento da 
representação social do texto, por meio da identificação de gêneros textuais. 
• Produção de texto – o eixo da produção de texto compreende não apenas a 
decodificação das palavras, mas o letramento. O aluno tem de desenvolver a 
competência escritora para poder interagir com a sociedade, sabendo utilizar 
os gêneros textuais adequadamente. 
• análise linguística e semiótica – compreende a compreensão crítica pela prá-
tica de análise das questões linguísticas e gramaticais do texto. A análise lin-
guística e semiótica:
Envolve os procedimentos e estratégias (meta)cognitivas de análise e avalia-
ção consciente, durante os processos de leitura e de produção de textos (orais, 
escritos e mul- tissemióticos), das materialidades dos textos, responsáveis por 
seus efeitos de sentido, seja no que se refere às formas de composição dos 
textos, determinadas pelos gêneros (orais, escritos e multissemióticos) e pela 
situação de produção, seja no que se refere aos estilos adotados nos textos, 
com forte impacto nos efeitos de sentido (BRASIL, 2018, p. 80).
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FIGURA 26 - COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Fonte: BRASIL, 2018, p. 87.
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Cada componente curricular está associado a um campo de atuação. campo de 
atuação é a maneira de organizar os objetos de conhecimento de acordo com a sua 
aplicação prática. Cada unidade contempla uma série de objetos, que, por sua vez, 
são os conteúdos a serem trabalhados.
Os campos de atuação são os seguintes:
FIGURA 27 - CAMPOS DE ATUAÇÃO
Fonte: BRASIL, 2018, p. 84.
Os objetos de conhecimento a serem trabalhados nesses anos correspondem aos 
campos de atuação a que estão relacionados. Por exemplo: se o campo de atuação 
for o das práticas de estudo e pesquisa, os objetos serão gêneros de textos relaciona-
dos a essa prática: resumos, relatórios etc.
O assunto gênero de texto será mais bem desenvolvido na próxima unidade.
Para saber mais sobre BNCC, pesquise na internet e assista ao vídeo que ex-
plica o que é Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e outro no qual Alice 
Junqueira faz uma reflexão sobre a BNCC de língua portuguesa.
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SUMÁRIO
CONCLUSÃO
Nesta unidade, você estudou sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (1997) 
e sobre a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (versão de 19 de dezembro de 
2018), documentos elaborados pelo Ministério da Educação que têm o objetivo de 
orientar a elaboração dos projetos pedagógicos das escolas em relação às disciplinas 
a serem desenvolvidas. 
Esses documentos surgiram a partir de reflexões a respeito do processo de aprendi-
zagem, visto que os alunos, apesar de estarem na escola, apresentavam índices muito 
baixos de conhecimento em relação a outros países com os mesmos IDHs, segundo 
exames nacionais e internacionais aplicados para os alunos. 
Os PCN vieram com a proposta de se realizar o trabalho com a língua portuguesa a 
partir da concepção de linguagem como meio de interação. Eles vieram para proje-
tar a metodologia de ensino de língua por meio da aprendizagem significativa e em 
contexto e romperam com o ensino anterior, que valorizava os conceitos gramaticais 
em detrimento da redação e leitura contextualizadas. A aprendizagem ocorria de 
maneira mecânica e repetitiva. Além disso, os Parâmetros tiraram o foco que se tinha 
no conteúdo, na organização do currículo da disciplina, para o desenvolvimento das 
competências e habilidades na oralidade, leitura e escrita. 
A BNCC da educação básica nasceu a partir de ampla consulta pública e, além de 
manter o foco no processo de ensino-aprendizagem, e não apenas no conteúdo, 
acrescenta o olhar para além da oralidade, leitura e escrita, acrescentando a análise 
linguística e semiótica. 
Tanto um documento quanto o outro têm como objetivo central desenvolver no alu-
no a competência utilizar a língua “como um fenômeno cultural, histórico, social, 
variável, heterogêneo e sensível aos diferentes usos” (BRASIL, 2018, p. 66) e como for-
ma de aquisição, assimilação, registro e produção de conhecimento. Fica claro que o 
profissional de educação tem de conhecer muito bem esses documentos para poder 
elaborar ou orientar a elaboração dos projetos pedagógicos e que seus parâmetros, 
orientações e diretrizes sejam seguidos.
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OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos 
que você:
> Reconhecer as diferenças entre 
tipos de texto e gêneros de texto.
> Identificar as características entre 
a produção oral e a produção 
escrita.
> Identificar os mecanismos de 
coesão referencial e coesão 
sequencial.
> Identificar os fatores de coerência.
> Identificar as metarregras.
> Identificar as estratégias de 
geração de textos criativos.
UNIDADE 4
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SUMÁRIO
4 PRODUÇÃO ORAL E 
ESCRITA
Nos últimos anos, a produção de texto vem sendo uma preocupação constante nas 
escolas. Isso se deve ao fato de que se percebeu que os alunos chegavam ao fim do en-
sino fundamental sem saber produzir um bom texto, nem na modalidade oral, nem 
muito menos na escrita. Estudos apontaram que a produção de texto deveria ser sig-
nificativa. Não adiantava escrever frases ou orações soltas, simplesmente. Foi então 
que os estudos sobre gênero textual tomaram grande proporção. A escola passou en-
tão a trabalhar com gêneros textuais, e não apenas com tipos textuais. Os alunos veem 
o texto dentro de um contexto e com função social. Por isso, você vai estudar sobre 
gênero, tipos de textos e suas diferenças. Também se percebeu que a organização das 
ideias dentro dos gêneros textuais se dava por meio de mecanismos de coesão. Como 
um texto tem de ter unidade para se compor como tal, levantaram-se os mecanismos 
de coesão referencial e coesão sequencial. Além da coesão, um texto tem de ter coe-
rência. A coesão está relacionada à microestrutura textual e à ligação entre as palavras, 
enquanto a coerência relaciona-se à ligação entre as ideias no texto.
4.1 PRODUÇÃO ORAL E ESCRITA
Observe estes dois trechos:
Trecho 1
Um dia, uma menina saiu de casa e foi dormir na cama. Ele gostava muito de comer 
cobertor, mas preferiu ver televisão. Quando eles chegaram, tudo veio abaixo. O sor-
vete era de morango. O céu estava bem bonito e as senhoras morreram. 
Trecho 2
Ela saia calmamente de seu estado de sonolência. Não sabia bem o que estava ocor-
rendo, mas sabia que havia algo perturbador a sua volta. As pessoas a olhavam com 
espanto, piedade, tristeza. Quando as imagens se tornaram mais claras e mais nítidas, 
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ela pôde perceber que estava dentro de um quarto de hospital. Aos poucos, os olha-
res ao seu redor se tornaram alegres, brilhantes, viçosos. Foi aí que ela percebeu que 
havia saído, provavelmente,de alguma grande enrascada.
FIGURA 28 - PRODUÇÃO DE TEXTO
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2019.
Esses dois trechos são iguais? Você compreende a mensagem dos dois? Com certeza, 
sua resposta foi a de que o trecho 1 está sem sentido. Não há ligação entre as ideias. 
O trecho 2, mesmo composto de um único trecho, possui sequência, ligação entre as 
ideias. Você consegue compreender que esse é o relato de uma mulher que acorda 
em um hospital e pressupõe, pela última oração, que ela deve ter passado por algu-
ma situação grave.
Para que um texto possa ser considerado um texto, ele deve ter alguns atributos:
- Unidade: define-se pela sua completude. Ele tem de ser reconhecido como tal pelo 
seu todo ou suas partes. Ao terminar de lê-lo, compreende-se o que ele deseja comu-
nicar. Todo texto que comunica, seja qual for o seu gênero, é um texto.
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SUMÁRIO
A placa de silêncio em um hospital. Mesmo sem ter uma estrutura de frase 
com sujeitos e verbos, é um texto, pois transmite a mensagem de que “Você 
deve fazer silêncio naquele local”.
FIGURA 29 - PLACA DE SILÊNCIO
SILÊNCIO!
Fonte: UOL EDTECH, 2019.
- Coesão textual: o texto deve atender aos quesitos de coesão. A coesão é responsável 
pela ligação entre as palavras. São os elementos que ajudam na tessitura do texto. 
Você estudará mais profundamente sobre esse assunto no tópico 1.2.1.
- Coerência textual: responsável pela ligação entre as ideias do texto. É algo estabele-
cido na interação e interlocução entre as partes da estrutura comunicacional - emis-
sor e receptor -, dentro do contexto comunicacional. As ideias têm de fazer sentido às 
partes. Também será aprofundado o assunto no tópico 1.2.2.
- Gêneros textuais: modo de classificar um texto de acordo com a sua intenção comu-
nicativa e função social. Esse será o assunto do próximo tópico.
Na Base Nacional Comum Corricular (BNCC), como proposta de trabalho, o texto 
deve ser central no processo de ensino e aprendizagem:
Tal proposta assume a centralidade do texto como unidade de trabalho e as 
perspectivas enunciativo-discursivas na abordagem, de forma a sempre rela-
cionar os textos a seus contextos de produção e o desenvolvimento de habi-
lidades ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e 
produção de textos em várias mídias e semioses (BRASIL, 2018, p. 67).
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Por isso, todo o trabalho na escola em relação à língua estará relacionado ao letra-
mento. Na próxima unidade, serão vistos mais detalhadamente alfabetização e letra-
mento. Atualmente, não se faz um bom trabalho de alfabetização se não for desen-
volvido o letramento. Letramento é o resultado da ação de ler e escrever, em que se 
compreende a linguagem como prática social. 
Por isso, conhecer sobre gêneros textuais é muito importante para o bom desenvolvi-
mento do trabalho com o ensino da língua.
4.1.1 GÊNEROS TEXTUAIS
FIGURA 30 - TEXTOS
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2019.
Para que você entenda o que é gênero textual, precisa compreender que a comuni-
cação possui uma função de interação. Por isso, o texto possui função social. O que 
significa possuir função social? É atribuir ao texto um propósito relacionado à intera-
ção entre as pessoas, nas condições comunicativas das esferas sociais.
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SUMÁRIO
Os estudos sobre gênero de texto não são novos, mas o seu uso como estratégia de 
ensino de língua portuguesa é recente. No Brasil, é a partir da década de 1990 e mais 
fortemente com o surgimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que os gêne-
ros de texto são objetos para o trabalho com a produção de textos nas escolas:
Um escritor competente é alguém que, ao produzir um discurso, conhecendo 
possibilidades que estão postas culturalmente, sabe selecionar o gênero no 
qual seu discurso se realizará escolhendo aquele que for apropriado a seus 
objetivos e à circunstância enunciativa em questão (BRASIL, 1997, p. 47).
É importante, antes de dar prosseguimento ao assunto gênero, que se deixe claro 
que gênero não pode ser confundido com tipo de texto. Tipo de texto tem a ver com 
a estrutura do texto. Os tipos de texto são: descritivos, narrativos, dissertativos e texto 
explicativo. O texto explicativo pode ser: o injuntivo e o prescritivo. Os textos do tipo 
injuntivo podem ser as receitas de culinária, manuais de instrução, bulas de remé-
dios, etc. O texto explicativo prescritivo é a lei, os regulamentos, os regimentos, etc. A 
diferença entre ambos é que no injuntivo o leitor tem a liberdade de escolher se fará 
ou não o que está sendo explicado. Já no prescritivo, trata-se de uma determinação 
de como o leitor deve proceder. O texto dissertativo pode ser de dois tipos: argumen-
tativo ou expositivo. O argumentativo pode ser artigos de opinião, manifestos, ser-
mões, etc. O texto dissertativo expositivo pode ser resumos escolares, enciclopédias, 
etc. Os textos descritivos têm a função de descrever e são encontrados em gêneros, 
como bula de remédio. Os narrativos já são mais comuns em gêneros, como boletins 
de ocorrência, romances, etc.
Alguns exemplos de textos descritivos e narrativos:
textos descritivos - têm a função de descrever
“Na principal destas, a pintura do teto e das paredes é mais ou menos igual, umas 
grinaldas de flores miúdas e grandes pássaros que as tomam nos bicos, de espaço a 
espaço. Nos quatro cantos do teto as figuras das estações, e ao centro das paredes os 
medalhões de César, Augusto, Nero e Massinissa, com os nomes por baixo...” (ASSIS, 
1899, D. Casmurro, p. X).
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textos narrativos - têm a função narrativa, de relato ou narração
“Quando de manhã cedo, saio da minha casa, triste e saudoso da minha mocidade 
que se foi fecunda, na rua eu vejo o espetáculo mais engraçado desta vida. Amo os 
animais e todos eles me enchem do prazer natureza. 
Sozinho, mais ou menos esbodegado, eu, pela manhã desço a rua e vejo.
O espetáculo mais curioso é o da carroça dos cachorros. Ela me lembra a antiga ca-
leça dos ministros de Estado, tempo do império, quando eram seguidas por duas 
praças de cavalaria de polícia” (BARRETO, 1919, p. X).
A classificação dos textos em gêneros segue as seguintes características:
• ter o mesmo conteúdo temático;
• possuir um padrão de estrutura composicional;
• possuir os mesmos objetivos e funções sociocomunicativas;
• possuir as mesmas características da superfície linguística ou estilo;
• possuir os mesmos elementos que podem ser atribuídos às condições/contex-
tos de produção do texto. 
O gênero tem a ver com a função social do texto. Um gênero pode ter vários tipos de 
texto.
Receita culinária: nesse gênero, há dois tipos de texto, a descrição, quando 
se apresentam os ingredientes, e a narração, quando se explica o modo de 
preparo.
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FIGURA 31 - BOLO DE LARANJA
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2019.
Receita de bolo de laranja
Ingredientes: 
• 4 ovos grandes
• 1 copo de 300 ml de suco de laranja
• 2 xícaras (chá) de farinha de trigo bem cheias
• 1 xícara (chá) de açúcar
• 1 colher (sopa) de fermento
Modo de preparo
Separe as claras das gemas dos ovos. Bata as claras em neve. Batasas gemas, em 
uma batedeira ou manualmente, até ficarem homogêneas. Depois acrescente o suco 
de laranja e a farinha gradativamente e concomitantemente, continuando a bater. 
Acrescente o açúcar. Misture cuidadosamente as claras em neve. Coloque o fermen-
to. Misture. Coloque em uma assadeira untada e leve ao forno médio a 180 graus por 
40 minutos.
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Os gêneros textuais podem ser considerados a materialização da comunicação do co-
tidiano. Podem ser orais ou escritos, formais e informais e possuem um número infini-
to de criação, pois sempre surgirá um novo gênero de acordo com a demanda social.
Vejam o caso dos gêneros que surgiram com o advento das tecnologias de informa-
ção e comunicação: e-mails, blogs, etc., que podem ser considerados gêneros digitais. 
Gêneros de textos escritos com características de oralidade, como mensagens das 
redes sociais, em que se usam emoticons, por exemplo.
A BNCC ressalta a importância de se trabalharem os gêneros que surgiram com o 
advento das tecnologias digitais de informação e comunicação, principalmente no 
que tange à questão da ética, já que se tem a facilidade de tornar público qualquer 
coisa que se deseje publicar:
A demanda que se coloca para a escola: contemplar de forma crítica essas 
novas práticas de linguagem e produções, não só na perspectiva de atender 
às muitas demandas sociais que convergem para um uso qualificado e ético 
das TDIC – necessário para o mundo do trabalho, para estudar, para a vida co-
tidiana etc. –, mas de também fomentar o debate e outras demandas sociais 
que cercam essas práticas e usos (BRASIL, 2018, p. 70).
É importante que professores e profissionais da educação tenham consciên-
cia do compromisso de trabalhar com os alunos todas as possibilidades de 
gênero textual: “(...) a apropriação dos gêneros é um mecanismo fundamen-
tal de socialização, de inserção prática nas atividades comunicativas huma-
nas” (BRONCKART, 1999, p. 103).
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Antes dos estudos sobre gênero textual, os estudos sobre as línguas ficavam 
restritos à retórica, gramática e literatura. Bakhtin (1992), em sua obra “Esté-
tica da criação verbal”, foi o precursor sobre o assunto gênero de texto, o qual 
ele nomeia como gênero do discurso.
4.1.2 GÊNEROS ORAIS
Os gêneros orais são muito trabalhados na escola na educação infantil, principal-
mente porque os alunos ainda não são alfabetizados. Todavia, a preocupação com a 
oralidade não fica restrita somente a essa etapa. No fundamental, também há esse 
cuidado. No eixo oralidade, um dos objetivos apontados é:
Produzir textos pertencentes a gêneros orais diversos, considerando-se as-
pectos relativos ao planejamento, à produção, ao redesign, à avaliação das 
práticas realizadas em situações de interação social específicas (BRASIL, 2018, 
p. 79, grifo do autor).
Importante destacar que os gêneros orais não podem ser confundidos com a oralida-
de tão somente, ou seja, ler uma história em voz alta não se constitui de um gênero 
oral. Será pertencente a esse gênero aquele que só tem existência como instrumento 
de comunicação social - ou seja com a função social - se for feito oralmente. Todo 
gênero que necessitar do suporte da oralidade para se manifestar socialmente pode 
ser considerado um gênero oral.
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Por exemplo: a aula presencial. Mesmo que ela esteja toda escrita, só ocorre 
se for falada. Segue um “script” programado por um plano de aula, em que 
constam etapas a serem desenvolvidas. É um gênero que pode se valer de 
diversos outros gêneros embutidos, como representação, questionamentos, 
etc., mas que quando alguém vê a aula, não tem como se confundir e pensar 
que é outra coisa.
Peça de teatro, mesmo que haja as falas da peça escritas, ela só vai se cons-
tituir um gênero quando for encenada. Ela precisa da dramatização para 
poder existir em sua função social.
Há vários outros exemplos: locução de futebol, louvor nos cultos, homilia nas 
missas, juramentos, arguições em defesas de teses, interrogatórios.
Na escola, cada etapa trabalhará com o desenvolvimento de um gênero oral. 
Há na educação infantil as cantigas de roda.
FIGURA 32 - CANTIGA DE RODA
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2019.
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O teatro de fantoche também é um outro exemplo de gênero oral.
FIGURA 33 - TEATRO DE FANTOCHE
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2019.
As feiras de ciências ou de atualidades, etc., são, também, um contexto em que os 
alunos têm de utilizar o gênero oral quando vão explicar seus feitos e suas experiên-
cias aos visitantes.
FIGURA 34 - FEIRAS DE CIÊNCIAS
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2019.
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4.1.3 GÊNEROS ESCRITOS
Os gêneros escritos são infinitos e surgem a cada necessidade comunicativa social. Ao 
produzir um gênero escrito, o indivíduo tem de fazer escolhas e não lhe é permitido 
muitas alterações. Não que isso o impeça de ser criativo, mas sua criatividade tem de 
ser plausível com o gênero selecionado.
No dia 23 de maio de 2018, um juiz do Distrito Federal elaborou uma sen-
tença em forma de verso, sem, entretanto, ter alterado o gênero do texto em 
que se compreendem conteúdo temático, estrutura composicional, os obje-
tivos e funções sociocomunicativas da categoria, as características da superfí-
cie linguística ou estilo e elementos que podem ser atribuídos às condições/
contextos de produção do texto. Em uma sentença, há partes que devem ser 
cumpridas, como a história do processo, a fundamentação da decisão e a 
sentença que estão presentes nesse texto.
Veja um trecho:
“Sendo assim, outra alternativa não há
até por uma questão de justiça,
com base no art. 487, I, NCPC, este processo exterminar,
provendo o pedido da autora, na linha do seguinte precedente.
Sem custas ou honorários,
pois muito até agora se gastou.
Só cumpre por última formalidade fazer publicar,
essa sentença para depois arquivar.”
Fonte: G1
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SUMÁRIO
Na escola, se trabalha bastante o gênero escrito. A Base Nacional Comum Curricular 
reforça o que já tinha sido dito nos PCN em relação ao gênero de texto, quando, ao 
tratar das questões do eixo de leitura, coloca como um dos objetivos:
Analisar a circulação dos gêneros do discurso nos diferentes campos de ati-
vidade, seus usos e funções relacionados comas atividades típicas do campo, 
seus diferentes agentes, os interesses em jogo e as práticas de linguagem em 
circulação e as relações de determinação desses elementos sobre a constru-
ção composicional, as marcas linguísticas ligadas ao estilo e o conteúdo temá-
tico dos gêneros.” (BRASIL, 2018, p. 72, grifo do autor).
Ao tratar do eixo da escrita, a base aponta como um de seus objetivos:
Estabelecer relações entre as partes do texto, levando em conta a construção 
composicional e o estilo do gênero, evitando repetições e usando adequada-
mente elementos coesivos que contribuam para a coerência, a continuidade 
do texto e sua progressão temática (BRASIL, 2018, p. 77,grifo do autor).
No próximo tópico, você estudará sobre os elementos responsáveis pela tessitura do 
texto. O que torna seu texto, independentemente do gênero, coeso e coerente.
4.2 ELEMENTOS DE COESÃO E COERÊNCIA
Você deve estar se perguntando: mas há diferença entre o que é coesão e o que é 
coerência? No sentido figurado, essas palavras podem até ser sinônimas. Você pode 
dizer que uma pessoa não diz coisas coesas e que ela não é coerente. Quando se re-
fere à produção de texto, as duas expressões tratam de situações diferentes, mesmo 
que complementares.
A coesão refere-se aos modos como os elementos do texto estão ligados entre si. 
Diz-se que a coesão está ligada ao nível microestrutural do texto. A coerência é ma-
nifestada na macroestrutura do texto. Ela está relacionada às ideias do texto. Para a 
coerência de um texto existir, faz-se necessário que ocorra a interação comunicacio-
nal (BEAUGRANDE; DRESSLER In: FAVERO, 1995). Por tal razão, coesão e coerência 
textuais não são sinônimos.
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Veja o texto a seguir de coesão:
“maria é uma menina muito esperta. ela gosta de brincar com as amigas no 
parque. elas se divertem muito. Quando estão cansadas, depois de brincar 
no parque, vão para casa comer um delicioso lanche.”
Observe que a palavra maria é retomada pelo pronome ela, evitando a re-
petição da palavra e permitindo que se dê sequência à construção da frase. 
As demais palavras em negrito também servem como elementos de coesão, 
pois retomam palavras ou dão sequência à ação em um contexto temporal.
Para que você possa entender a coerência, será apresentado um exemplo em que 
não há a coerência:
“Pedro nasceu na casa em que construiu com suas próprias mãos.”
Apesar de não haver nenhum problema de coesão na frase, há de coerência, pois 
como Pedro poderia construir a casa antes de nascer?
É importante que você saiba sobre coesão e coerência e os elementos que as defi-
nem para poder orientar as produções de texto dos seus alunos.
4.2.1 COESÃO REFERENCIAL E COESÃO SEQUENCIAL
A coesão pode ser referencial ou sequencial.
A coesão referencial, como o próprio nome sugere, tem a função de fazer a referência 
a algo. Pense: o que significa ponto de referência? Quando você vai explicar o ende-
reço de algum lugar para alguém, você diz um ponto de referência. A ideia de refe-
rência aqui é essa. Você utiliza termos linguísticos que possuem a função de retomar 
ideias impedindo que se repita a palavra ou expressão.
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Veja o texto a seguir:
“A dona da loja de roupas vende as roupas com um preço alto antes do Natal, na es-
perança que suas clientes comprem as roupas por empolgação do Natal. Mas se as 
clientes não compram as roupas por empolgação do Natal, a dona da loja de roupas 
faz promoção no preço das roupas para as clientes comprarem.”
Você achou que há algo estranho nesse texto? 
Vamos lê-lo novamente, mas agora apontando os problemas de coesão:
“A dona da loja de roupas vende as roupas com um preço alto antes do natal, na 
esperança que suas clientes comprem as roupas por empolgação do natal. Mas se as 
clientes não compram as roupas por empolgação do natal a dona da loja de roupas 
faz promoção no preço das roupas para as clientes comprarem.”
Veja quantas vezes há a repetição de algumas palavras. Este é um problema de falta 
de coesão referencial. Existe uma solução para resolver isso. É por meio dos mecanis-
mos de coesão referencial.
Os mecanismos podem ser:
• Substituição: por um sinônimo, um hiperônimo.
• Elipse: eliminação do termo, da expressão, da frase.
• Pronominalização: troca por pronomes.
O exemplo dado anteriormente utilizando alguns dos mecanismos de coesão refe-
rencial ficará assim: 
“A dona da loja de roupas vende-as (pronominalização) com um preço alto antes do 
Natal, na esperança que suas clientes comprem (elipse) por empolgação do Natal. 
Mas se elas (pronominalização) não compram, (elipse) a dona (elipse) faz promoção 
(elipse).”
Importante destacar que a escolha dos mecanismos de coesão fica a cargo do autor 
do texto.
A coesão sequencial tem a função de preservar a sequência entre as orações. Pode 
ser:
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• coesão temporal: é a que relaciona ações, eventos, estado das coisas dentro 
de um tempo, antes, durante e depois.
• coesão por conexão: é a responsável pelas relações lógico-semânticas entre as 
orações. Podem ser de causalidade, disjunção, condição, causalidade, comple-
mentação, mediação, explicação, conclusão, comparação.
Veja o texto a seguir:
Toda a equipe estava distraída, portanto o time perdeu o jogo. (A relação é 
de conclusão.)
FIGURA 35 - JOGO
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2019.
Ele não estudou, mas conseguiu tirar boa nota. (A relação é de disjunção.)
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Para saber utilizar com mais propriedade os mecanismos de coesão referen-
cial e de coesão sequencial, revise o que são e quais são os pronomes, os ad-
vérbios e as conjunções. Esse assunto faz parte da gramática, mas também 
está disponível na web. 
4.2.2 COERÊNCIA E METARREGRAS
Os mecanismos de coerência são responsáveis pela manutenção da inteligibilidade 
do texto. É importante que o texto seja compreendido para ser coerente. Por isso, há 
a necessidade de alguns fatores assim destacados:
• conhecimento linguístico: é importante que as pessoas envolvidas no proces-
so de comunicação conheçam o vocabulário utilizado.
• conhecimento de mundo e experiências vividas: o entendimento do texto 
depende muito do conhecimento de mundo dos envolvidos na comunicação. 
• situacionalidade: é importante, na produção de um texto, ter a percepção 
da situação em que o texto estará. Seu significado e sentido se darão dentro 
de um contexto. Ao ler um texto, para se garantir sua coerência é necessário 
compreender em que situação ele foi construído. Por exemplo, pode não pa-
recer coerente a seguinte expressão no Brasil: “Ele e suas oito esposas foram 
viajar.”Isso porque no Brasil é ilegal a poligamia. Todavia, para os árabes, isso é 
coerente.
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Há outros fatores apontados como parte da coerência, mas que não estão 
aprofundados nesse texto, como inferência, fatores pragmáticos, intencio-
nalidade e aceitabilidade, informatividade, focalização, intertextualidade e 
relevância. Para saber mais, você pode consultar a obra de
Koch e Travaglia, “Texto e coerência”, publicada em 1993.
O estudioso Michel Charolles (1997), a partir de todos os fatores de coerência, elabo-
rou quatro princípios fundamentais para a coerência textual e os chamou de metar-
regras da coerência. 
Observe-as ao produzir um texto explicativo ou dissertativo para garantir que ele 
tenha coerência. As metarregras são: 
• metarregra da repetição ou continuidade: conforme você estudou anterior-
mente, o texto tem de possuir unidade. Sua temática tem de perpassar por 
todo o texto. O autor deve começar e terminar falando sobre a temática cen-
tral. É como se o texto possuísse um fio condutor. Essa metarregra tem muita 
ligação com a coesão referencial, já que os mecanismos de coesão referencial 
podem ser elementos que estabelecem a repetiçãono texto.
• metarregra da progressão: além do texto ter um fio condutor, ele deve acrescentar o 
novo, progredir com a ideia. Veja um exemplo de um texto com falta de progressão:“ 
As pessoas são egoístas, só pensam em si mesmas e não pensam no próximo.” 
Esse autor usou três orações para dizer a mesma coisa. Não acrescentou ideia 
nova, apesar de manter a continuidade.
• metarregra da relação: as ideias devem estar adequadas ao estado das coisas 
do mundo real e possível. Por exemplo: imagine uma placa diante de uma 
torre de energia alertando para o perigo de se tocar nela dizendo o seguinte: 
“Proibido tocar na torre. Risco de morte automaticamente. Quem for flagrado 
fazendo isso será processado.”
 Quer dizer que a pessoa morta responderá um processo?
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• metarregra da não contradição: um texto não pode ter ideias contraditórias. 
Veja o exemplo: 
 “Não se está solicitando a censura na TV, mas a limitação do que se deve exibir.”
 O que é a censura, senão a limitação? É uma ideia contraditória.
Essas são boas regras para serem seguidas na produção de textos cujo tipo predo-
minante seja o explicativo ou dissertativo. Claro que são úteis para os demais tipos 
também, mas não são essenciais.
No texto cuja predominância seja o tipo narrativo, a estrutura a ser seguida é outra, 
pois a organização do pensamento é temporal. Quando se produz um texto do gêne-
ro romance, por exemplo, deve-se se atentar ao passado, presente e futuro no texto. 
Então a coerência é garantida pela sequencialização temporal e temática.
Além das questões de coesão e coerência, há a questão da criatividade e de como ela 
pode ser desenvolvida em um texto.
4.3 GERAÇÃO DE TEXTOS CRIATIVOS
A sociedade vê o tema da criatividade com toda sorte de preconceitos. Ela a vê como 
aquele momento específico ou mágico, como se a pessoa, para ser criativa, tivesse de 
ter algum dom divino. Diante desse cenário, muitos alunos, às vezes, chegam dian-
te de alguma situação que envolva criatividade com o preconceito de que não são 
criativos. Na verdade, todos os seres humanos são criativos. Não há como impedir. O 
cérebro é construído dessa forma. Está constantemente gerando novas ideias, seja 
por meio de pensamentos aleatórios que surgem na mente durante o banho, seja 
em devaneios. 
Há algumas estratégias, no caso da produção de texto, que podem ser muito úteis 
em relação à criatividade.
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FIGURA 36 - CRIATIVIDADE
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2019.
Primeiro é que ninguém consegue criar sem ter ideias. É o mesmo que ter de fazer 
uma receita de bolo sem ingredientes. Por isso, “cabeça vazia” tem mais dificuldade 
em criar.
Como aqui se está referindo à educação básica, mais diretamente ao ensino funda-
mental, as estratégias estarão relacionadas a essa etapa.
Dicas para redação criativa
1 - A primeira boa dica para uma produção de texto criativa é a riqueza de vocabu-
lário. Quanto mais palavras se conhecer, mais fácil expressar o que se deseja escrever.
2 - “Ter os ingredientes”, isto é, ter conteúdo para conseguir escrever. Ninguém con-
segue escrever sobre aquilo que não sabe.
Para essas duas dicas, as soluções são: leitura, estudo sobre o que se vai escrever, dis-
cussão sobre o assunto.
3 - Propiciar um ambiente criativo em sala de aula. O professor tem de favorecer 
para uma atmosfera criativa na sala de aula:
- dar oportunidade ao aluno para levantar questões, testar hipóteses, discor-
dar, propor interpretações, avaliar criticamente; 
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- dar tempo ao aluno para pensar e desenvolver as suas ideias; 
- criar um ambiente de respeito e aceitação mútuas;
- estimular no aluno a habilidade de explorar consequências para aconteci-
mentos incomuns, futuristas;
- encorajar os alunos a refletirem sobre o que gostariam de conhecer melhor;
- desenvolver nos alunos a habilidade de pensar em termos de possibilidade, 
aperfeiçoamento;
- promover o desejo de arriscar, de experimentar, de manipular;
- valorizar o trabalho do aluno, as suas contribuições e ideias;
- encorajar o aluno a escrever poemas, histórias;
- proteger o trabalho criativo do aluno da crítica destrutiva dos pares;
- estimular a aplicação dos princípios de geração de ideias: adaptar, modificar, 
substituir, rearranjar, combinar;
- aceitar a espontaneidade, a iniciativa, o senso de humor;
- não se deixar vencer pelas limitações do contexto, dificuldades de recursos 
ou barreiras (ALENCAR, 1992, p. 58-59).
4 - Encarar o erro como uma possibilidade de aprendizagem, não de derrota. Se, ao 
se produzir um texto, o objetivo é a criatividade, observar o erro do aluno, em vez de 
apontar os pontos interessantes, novos e criativos, é desmotivá-lo na escrita criativa.
É importante que, para a escrita, haja um trabalho prévio e posterior. É importante 
também que a escrita seja significativa. O trabalho prévio pode ser o de “aquisição 
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dos ingredientes”. Esse trabalho pode ser feito em grupos e no formato de “brainstor-
ming”. O trabalho posterior pode ser aquele em que se façam os ajustes linguísticos 
necessários.
CONCLUSÃO
Nesta unidade, você estudou sobre a produção de texto. Viu as diferenças entre a 
produção oral e a produção escrita. Estudou o que é tipo de texto e gênero textual e 
os mecanismos de coesão e coerência. Também viu algumas estratégias para a pro-
dução de texto criativo. 
Resumindo os conceitos trabalhos, tem-se que tipo textual é diferente de gênero 
textual. Os tipos podem ser narrativos, dissertativos, descritivos e expositivos. Podem 
ser orais e escritos. Os gêneros orais não podem ser confundidos com oralização de 
gênero escrito. Isso porque gênero de texto é a manifestação social do texto. Gêneros 
orais são palestras, aulas, teatro, por exemplo, que só podem existir se estiverem sen-
do realizados oralmente. Sobre os gêneros escritos, os estudos apontam que os tipos 
de textos podem fazer parte do gênero, mas não são o gênero. 
Para um texto poder ter a sua unidade garantida, deve ter coesão e coerência, que no 
sentido figurado pode significar a mesma coisa, mas que quando está se referindo a 
texto, não é a mesma coisa. A coesão textual está ligada à relação entre as palavras no 
texto. Ela pode ser referencial ou sequencial. A coerência está relacionada à ligação 
entre as ideias. Enquanto a coesão está no nível microestrutural do texto, a coerência 
está no macroestrutural. A coerência depende de fatores externos ao texto para ser 
efetivada. Ela depende do conhecimento de mundo, das experiências vividas dos 
interlocutores e do contexto.
Esses estudos foram importantes, pois alteraram as práticas pedagógicas com a lín-
gua portuguesa nas escolas que se tornaram mais significativos para os alunos, no 
momento em que a língua é utilizada para realizar a sua função social.
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SUMÁRIO
OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos 
que você:
> Identificar o contexto histórico da 
alfabetização no Brasil.
> Descrever as diferenças entre 
alfabetização e letramento considerando 
o contexto escolar.
> Analisar os estudo da alfabetização sob a 
perspectivaconstrutivista.
> Descrever as hipóteses de escrita e de 
leitura pela ótica da psicogênese da 
língua.
> Identificar os métodos de alfabetização.
> Aplicar os conhecimentos adquiridos em 
práticas de alfabetização sociolinguística.
UNIDADE 5
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5 DESENVOLVIMENTO DA 
LEITURA E DA ESCRITA NAS 
SÉRIES INICIAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL 
A alfabetização é e sempre será um tema de discussão na educação de qualquer país 
no mundo, principalmente no mundo atual, em que as tecnologias de comunicação 
estão invadindo as práticas sociais e profissionais. Qualquer pessoa que deseje inte-
ragir no mundo tem de saber ler e escrever de forma integral. Saber ler e escrever de 
forma integral é ser alfabetizado e letrado, ou seja, saber utilizar a leitura e a escrita 
em sua função social de interação.
A escola tem um papel imprescindível nesse particular. Ela pode e deve oferecer re-
cursos e ambiente para que essa alfabetização e letramento ocorram, principalmen-
te porque é o papel da escola formar cidadãos. Ser cidadão e ser conhecedor dos 
seus direitos e deveres. A leitura é uma ferramenta para que ele conheça seus direitos 
e deveres. 
A alfabetização é um dos direitos que o indivíduo tem. Está na Constituição e é dever 
do Estado. É por meio desse conhecimento que o indivíduo pode saber conhecer, 
para saber produzir e, enfim, saber registrar.
Por isso, nesta unidade você estudará sobre os aspectos que envolvem a alfabetiza-
ção e o letramento no desenvolvimento da leitura e da escrita nos anos iniciais do 
ensino fundamental.
5.1 DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E DA ESCRITA 
NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
A alfabetização é considerada recente, se pensar no tempo de existência da humani-
dade. Mesmo considerando o Brasil, observa-se que, dentro dos seus mais de 500 anos 
de existência - como Brasil, naturalmente, pois ele já existia antes de os portugueses 
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chegarem aqui -, a alfabetização de todos só começou a ter sua devida importância 
no século XX. Antes disso, eram alfabetizadas apenas as crianças da classe que esta-
vam no topo da pirâmide social. Não havia ações que promovessem alfabetização de 
todos, como acontece atualmente.
Pode-se dizer que, no Brasil, a alfabetização e a educação acompanharam a neces-
sidade social. A partir do momento em que os alfabetizados e letrados começaram 
a fazer falta no mercado de trabalho ou nas metas a serem atingidas no Índice de 
Desenvolvimento Humano (IDH), a alfabetização foi sendo instaurada. Os baixos re-
sultados em avaliações de rendimento escolar motivaram também que os estudos 
em alfabetização fossem ampliados. Os principais autores que influenciaram a al-
fabetização que se pratica na atualidade, no Brasil, são: Paulo Freire, Emilia Ferreiro, 
Ana Teberosky e Magda Soares.
5.2 PERSPECTIVA HISTÓRICA DA LEITURA E DA 
ESCRITA
Ao longo da história, vários métodos foram construídos para a alfabetização. A preocu-
pação estava relacionada à seguinte pergunta? Como alfabetizar? Qual é o papel do 
professor na alfabetização? Qual é o papel do aluno na alfabetização? A escrita é uma 
construção social. Surge a partir de convenções sociais. A escrita ocidental é formada 
por signos - letras - que não possuem relação com o que está representando. Os no-
mes das coisas e das ações não têm relação visual com o que está se referindo. Por 
isso, ler e escrever não são ações tão espontâneas e exigem método para se aprender:
Conhecer a “mecânica” ou o funcionamento da escrita alfabética para ler e 
escrever significa, principalmente, perceber as relações bastante complexas 
que se estabelecem entre os sons da fala (fonemas) e as letras da escrita (gra-
femas), o que envolve consciência fonológica da linguagem: perceber seus 
sons, como se separam e se juntam em novas palavras etc. Ocorre que essas 
relações não são tão simples quanto as cartilhas ou livros de alfabetização fa-
zem parecer. Não há uma regularidade nessas relações e elas são construídas 
por convenção. Não há, como diria Saussure, “motivação” nessas relações, ou 
seja, diferente dos desenhos, as letras da escrita não representam proprieda-
des concretas desses sons (BRASIL, 2018, p. 90).
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5.2.1 ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL
Em 1880, mais de 80% da população brasileira era analfabeta. Isso porque a alfabe-
tização era sinônimo de adquirir cultura e nem todos deveriam ter o status de serem 
cultos. Assim, somente os alfabetizados eram dignos de cidadania, pois a função da al-
fabetização era de disciplinar e civilizar. Os analfabetos eram vistos como incivilizados 
e eram marginalizados diante disso. Entre outros atos de discriminação, analfabetos 
não podiam votar. Há de se considerar que não havia interesse por parte da elite em 
alfabetizar a todos. Melhor seria ter os ignorantes para “servir” a burguesia da época.
Até 1880, as crianças eram educadas em casa por preceptoras. No final do século XIX, 
amplia-se o número de crianças a serem alfabetizadas e surge a necessidade de se 
formar professores para tal função. Essa preocupação leva ao surgimento da primeira 
Escola Modelo do Carmo, em São Paulo.
Os métodos de alfabetização ou de aquisição de conhecimento estavam bastante 
pautados em memorização. As crianças eram consideradas bem instruídas quando 
sabiam de cor os preceitos ensinados, que normalmente estavam relacionados ao 
patriotismo ou a noções de higiene.
Em 1918, inicia-se um movimento crítico em relação à educação que vai dar surgi-
mento à Escola Nova de Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Fernando Azevedo.
A partir de 1920, o cenário da educação no Brasil ganha características diferentes. Há 
um movimento artístico nascendo - Semana de Arte Moderna -, que traz ares novos 
e diferenciados não somente à arte, mas também à educação. Em 1939, nasce a 
primeira faculdade de pedagogia, que tinha a função de formar administradores e 
pensadores educacionais. Os licenciados, ou seja, os professores, eram formados em 
escolas para a formação de normalistas. Apesar desses avanços, o analfabetismo no 
Brasil ainda era muito alto. Nesse período, o que se conceituava como uma pessoa 
alfabetizada era muito diferente do que se tem atualmente. Bastava saber assinar o 
próprio nome que o indivíduo era considerado alfabetizado.
Em 1971, surge o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) com o objetivo 
de alfabetizar os adultos que eram analfabetos. Durante mais de uma década, esse 
foi o formato utilizado no Brasil para alfabetizar. O MOBRAL foi substituído no fim do 
regime militar pela Fundação Educar, extinta em 1990 pelo governo Collor.
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No final de 1990, surge o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC). 
Esse programa não durou um ano. A partir de 1997, iniciou-se a formação de progra-
mas mais consistentes como: Programa de Alfabetização Solidária (PAS); em 2003, o 
Programa Brasil Alfabetizado. Em 2012, surge um programa que não está relaciona-
do à alfabetização de jovens de adultos, mas que está intrinsecamente relacionada 
à alfabetização, que é o Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), 
demonstrando a intenção de não se permitir mais um país com adultos analfabetos. 
FIGURA 37 - ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS
Fonte: SHUTTERSTOCK,2019.
5.2.2 ALFABETIZAÇÃO E AS CONCEPÇÕES DE 
APRENDIZAGEM
Uma maneira de se entender mais sobre o processo de alfabetização no contexto 
histórico é relembrar as concepções sobre ensino e aprendizagem. 
Na unidade 1, você estudou sobre o inatismo, o behaviorismo, o cognitivismo cons-
trutivista e o sociointeracionismo. Paralelamente a essas teorias, foram sendo cons-
truídos os métodos de alfabetização. 
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A teoria inatista já considera que o aluno nasce com conhecimentos e que o papel 
do professor é apenas criar condições para que o aluno aprenda. O pressuposto que 
deve ser considerado nessa teoria é o da maturação. O aluno tem de estar maduro 
para aprender. Essa forma de ver a alfabetização coloca toda a responsabilidade do 
aprendizado no aluno ou na sua família. O professor é apenas o estimulador. Ele não 
precisa de métodos.
Pela perspectiva behaviorista, o aluno só aprende por meio de estímulos e respostas 
e da imitação. O professor é o incentivador e provocador e o exemplo das situações. 
Os métodos que mais se afinam com essa teoria são os que fazem com que os alunos 
reproduzam a escrita. A cópia e a fixação por meio da repetição são as estratégias 
mais utilizadas pelo professor. Os métodos de soletração e o silábico são os que mais 
se encaixam nesse formato de alfabetizar.
FIGURA 38 - ALFABETO
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2019.
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SUMÁRIO
Os métodos cognitivismo, construtivismo e sociointeracionismo são os que emba-
sam os métodos de alfabetização atuais. Eles nem afirmam que a criança já nasce 
com conhecimentos, nem que aprendem somente por imitação. O pressuposto aqui 
é de que a criança é um sujeito da sua aprendizagem. Ela é capaz de aprender, mas 
com certeza sua aprendizagem será mais efetiva se for significativa. As abordagens 
construtivista e sociointeracionista de alfabetização são as utilizadas pelas escolas 
atualmente.
Não se pode confundir método com abordagem. O construtivismo não é um 
método, mas uma abordagem. 
O Brasil sofreu influências dessas teorias todas. No início do século XX, o mé-
todo utilizado era a soletração/alfabético. Posteriormente, com o nascimento 
das cartilhas de alfabetização, o método mais utilizado era o silábico. 
A cartilha “Caminho suave” foi a mais utilizada e ainda é em algumas regiões 
do Brasil. Ela teve sua primeira edição em 1948, quando a professora Branca 
Alves de Lima, a partir de suas observações, descobriu que associar as sílabas 
a imagens poderia contribuir para o aluno aprender. Foi um método que 
deu certo durante muito tempo. Tanto que “Caminho suave” foi a cartilha 
oficial de alfabetização do Ministério da Educação (MEC) por quase 50 anos. 
São mais de 40 milhões de exemplares e 132 edições.
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Com o tempo e a necessidade de se alfabetizar a todos, outros formatos de alfabe-
tizar foram surgindo. Na década de 1980, iniciou-se um processo de alfabetização 
de adultos, pois o número de analfabetos no país era muito grande. Paulo Freire é a 
maior referência em alfabetização de jovens e adultos no Brasil. Ele fez diversas críti-
cas à utilização do método tradicional de ensino para os adultos. 
Outra educadora que teve forte contribuição ao formato de alfabetização da atua-
lidade é a argentina Emilia Ferreiro. Ela fez um estudo em que pesquisou como os 
alunos pensavam sobre a escrita. A partir disso e tendo por base as fases de desen-
volvimento infantil (ela foi orientada por Jean Piaget), Ferreiro elaborou as hipóteses 
da escrita. Sua pesquisa provocou uma verdadeira revolução no ato de alfabetizar. 
Sua conclusão levou os educadores a entenderem que o aluno constrói seu conheci-
mento e sua alfabetização. É importante ressaltar que ela não criou um método, mas 
sua pesquisa possibilitou que professores alfabetizassem de modo diferente do que 
propunha o método tradicional.
FIGURA 39 - ESCRITA ESPONTÂNEA
Fonte: Elaborado pela autora, 2019.
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SUMÁRIO
Com os progressos dos estudos da sociolinguística, a educadora Magda Soares traz 
novo olhar para a alfabetização. Ela é uma das maiores autoridades em alfabetização 
e letramento. Ela introduz o conceito de que não se pode ensinar apenas a ler/deco-
dificar, mas também é necessário que ela saiba utilizar esse sistema de escrita nas 
práticas sociais que o envolvem.
5.3 ALGUNS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO
Os métodos de alfabetização mais tradicionais dividem-se em analíticos e sintéticos.
métodos analíticos: também conhecidos como método global, pois o processo de 
aprendizagem parte do todo para a parte. A criança parte da frase para extrair a pa-
lavra-chave, para selecionar a sílaba e ir para a letra. Também pode ser conhecido 
como palavração e sentenciação.
A palavração consiste do método em que se utiliza uma palavra motivadora, que 
preferencialmente está no contexto do aluno. A partir dessa palavra, vão se estabele-
cendo os sons das letras a outras palavras. Um exemplo desse método é quando se 
utiliza o nome dos alunos. 
A sentenciação segue o mesmo princípio, mas parte da sentença, frases e orações.
métodos sintéticos: constroem a ideia da alfabetização da parte para o todo. Podem 
ser divididos em três tipos: fônico ou fonético, alfabético e silábico.
O método fônico ou fonético tem como pressuposto a criança conhecer o som das 
letras, e não o seu nome. Então ela vai soletrando o som das letras para construir as 
palavras. Por exemplo, a letra F não se chama efe nesse método, mas sim o som de efe. 
O alfabético consiste na criança conhecer o alfabeto. Normalmente se inicia com as 
vogais que possuem o nome relativo ao som. É mais fácil para a criança assimilar. De-
pois ensinam-se as consoantes: o nome das consoantes.
O silábico trabalha com as famílias silábicas. Primeiro se ensinam as vogais e, depois, 
a junção das vogais com as consoantes formando as famílias silábicas.
todos esses processos necessitam da memória para acontecer, pela perspectiva 
tradicional.
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Recentemente, depois das descobertas do construtivismo, a alfabetização tomou um 
formato diferente. Não se dá mais foco para a memorização simplesmente, mas para 
uma aprendizagem significativa. A criança aprende porque faz sentido o que ela está 
vendo. Construtivismo não é um método, mas pode ser utilizado como pressuposto 
de outros métodos. O importante é que o professor perceba seu papel de mediador, 
provocador e orientador na alfabetização e que ele perceba e respeite as fases cogni-
tivas da criança ao alfabetizar. 
No próximo tópico, você estudará sobre a tendência atual de se tratar a alfabetização: 
alfabetização e letramento. 
5.4 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Antes de se fazer a distinção entre alfabetização e letramento, é importante tratar do 
conceito de leitura e de escrita. O que é saber ler? E o que é saber escrever?
Pode-se dizer que saber ler é saber decodificar signos linguísticos e que saber escre-
ver é reproduzir ou copiar as palavras. Esse foi um conceito bastante difundido quan-
do se iniciou o processo de alfabetização. 
Os tempos são outros e, atualmente, novos conceitossurgem a respeito da leitura e 
da escrita. Paulo Freire (1982), em sua obra “A importância do ato de ler”, traz a refle-
xão sobre o fato de que ler não é apenas decodificar. A leitura está associada aos con-
textos vividos, ao “conhecimento de mundo” do leitor. Leitura, nesse novo contexto, 
surge como um instrumento de interação com o mundo. A boa leitura é aquela que 
transforma o pensamento. 
Às vezes se ouve a pergunta: quantos livros você leu? Quando pela perspectiva de 
leitura como compreensão, interação e relação com o mundo, a pergunta deveria ser: 
quantos livros transformaram sua vida, transformaram você?
Essa forma de olhar para a leitura teve influência na educação e no processo de alfa-
betização. A escola, ao alfabetizar, precisa ter uma preocupação maior do que sim-
plesmente fazer o aluno decodificar os signos. Ela tem de desenvolver nele a capaci-
dade de “compreensão/expressão de significados do código escrito”. (SOARES, 2017, 
p. 17-18). A alfabetização se refere “ao processo de aquisição do código escrito, das 
habilidades de leitura e escrita” (SOARES, 2017, p. 16).
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SUMÁRIO
FIGURA 40 - CRIANÇAS LENDO
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2019.
Outra reflexão pertinente para o tema que será discorrido é o conceito de escrita. O 
que é saber escrever? É simplesmente copiar o código? É escrever para ser compreen-
dido? Não. Ensinar a escrever é dar ao aluno o domínio da comunicação escrita nos 
diversos contextos existentes. É ir além da cópia ou da reprodução mecanicista. É 
produzir textos, criar, interagir por meio da escrita.
Por essas razões que o processo de alfabetização não está dissociado do de letramen-
to, apesar de serem distintos em seus conceitos.
FIGURA 41 - CRIANÇAS ESCREVENDO
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2019.
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Você já viu que alfabetização está relacionada com a aquisição do código da escrita 
e leitura: grafar e reconhecer letras, entender a direcionalidade da escrita, codificar, 
estabelecer relações entre sons e signos/letras e compreender que existem as letras, 
as sílabas, as palavras.
O letramento é a utilização do sistema do código da leitura e escrita em práticas 
sociais. Ao alfabetizar, é importante considerar que ler e escrever possuem a especi-
ficidade de servir como forma de comunicação nas práticas sociais: ler um bilhete, 
seguir instruções de um manual, escrever um bilhete, escrever um comunicado e até 
escrever um romance.
Embora a criança já participe de situações letradas desde o nascimento, é nos anos 
iniciais do fundamental que se espera que ela seja alfabetizada. O professor tem de 
promover não apenas a alfabetização, mas também o letramento.
A Base Nacional Curricular Comum (BNCC) aponta nesse sentido quando apresenta 
as práticas de linguagem associadas aos campos de atuação. Os campos nas séries 
iniciais são: campo da vida cotidiana; artístico literário; práticas de estudo e pesquisa 
e da vida pública. Isso significa que a criança tem de ser alfabetizada para conseguir 
interagir por meio da leitura e da escrita com os gêneros referentes a cada campo.
campo da vida cotidiana: os gêneros bilhete, mensagem de aplicativos de 
celular, etc.
campo artístico literário: contos de fada, cordéis, quadrinhos, histórias infan-
tis, etc.
campo das práticas de estudo e pesquisa: textos didáticos, resumos, etc.
campo da vida pública: propagandas, marcas de produtos, notícias, textos 
em redes sociais, etc.
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SUMÁRIO
Importante ressaltar que mesmo sendo um trabalho com a leitura e a escri-
ta, na alfabetização e letramento, a BNCC também dá destaque à oralidade 
como um dos eixos a serem desenvolvidos na criança.
5.5 PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA
Emilia Ferreiro e Ana Teberosky propuseram-se a estudar sobre como ocorre no pro-
cesso cognitivo a aquisição e desenvolvimento da leitura e da escrita. No final da 
década de 1970, elas apresentaram um relato de uma pesquisa feita com crianças 
de quatro a seis anos. A tese defendida é a de que a criança, mesmo antes de chegar 
à escola, traz hipóteses sobre o código escrito. Elas partem do princípio de que todo 
conhecimento tem sua gênese. 
Isso quer dizer que a criança, quando chega à escola, já teve contato suficiente com 
o código escrito a ponto de poder criar hipóteses de escrita e de leitura. Esse co-
nhecimento prévio é importante para as novas aprendizagens. Por isso, as crianças 
não aprendem igualmente. Além disso, há um conflito cognitivo no desenvolvimento 
dessa aprendizagem, já que cada um tem um contato diferente com o contexto em 
que vive. Essa mediação entre o aluno, seu contexto e a escrita é que faz com que 
hipóteses de escrita acabem surgindo por meio da escrita espontânea.
[...] Pretendemos demonstrar que a aprendizagem da leitura, entendida como 
questionamento a respeito da natureza, função e valor deste objeto cultural 
que é a escrita, inicia-se muito antes do que a escola imagina, transcorrendo 
por insuspeitados caminhos. Que além dos métodos, dos manuais, dos recur-
sos didáticos, existe um sujeito que busca a aquisição de conhecimento, que 
se propõe problemas e trata de solucioná-los, segundo sua própria metodo-
logia... insistiremos sobre o que se segue: trata-se de um sujeito que procura 
adquirir conhecimento, e não simplesmente de um sujeito disposto ou mal 
disposto a adquirir uma técnica particular. Um sujeito que a psicologia da lec-
to-escrita esqueceu [...] (FERREIRO; TEBEROSKY, 1984, p. 11).
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Esses estudos estão relacionados à teoria cognitivista construtivista. É a partir desse 
momento que o construtivismo surge como teoria que embasa a alfabetização sob o 
enfoque da psicogênese da língua escrita.
A partir dos estudos, as autoras acabaram por descobrir três níveis da criança durante 
o processo de apropriação da escrita, por meio de sondagens feitas com crianças de 
quatro a seis anos: 
• Nível um (nível das garatujas): o da distinção entre a representação icônica e 
não icônica. Isso quer dizer que a criança começa a perceber que há sinais 
(letras) que representam a escrita. Começam a imitar a escrita, mesmo sem re-
conhecê-la completamente. Nessa fase, a criança associa o nome ao tamanho, 
por exemplo, se for escrever elefante, fará a grafia proporcional ao tamanho do 
animal (grande), se for escrever formiga, fará pequena. 
FIGURA 42 - NÍVEL UM
Fonte: AZENHA, 2006, p. 73.
• Nível dois ou pré-silábico: construção de formas de diferenciação interfigural, 
ou seja, o da construção de formas de diferenciação, controle progressivo da 
variedade de grafias ou variações sobre o eixo qualitativo e o das quantidades 
de grafias ou eixo quantitativo. A criança descobre que a escrita representa a 
palavra falada. Então ela começa a construir a hipótese de que cada palavra 
tem caracteres diferentes, já que significam coisas diferentes. Ainda não há 
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SUMÁRIO
associação do fonema ao signo. A criança conhece algumas letras e faz delas 
associações para todas as palavras, independentemente do som delas.
FIGURA 43 - NÍVEL DOIS: PRÉ-SILÁBICO
Fonte: AZENHA, 2006, p. 76.
FIGURA 44 - NÍVELDOIS: SILÁBICO
Fonte: AZENHA, 2006, p. 79.
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A combinatória só não é completa porque Larissa não tem recursos para com-
parar escritas que não estejam próximas do ponto de vista espacial. Entre o 
segundo e o quarto registro, ela usa exaustivamente o recurso da alternância 
de letras e, ainda que não esgote todas as possibilidades, realiza uma impres-
sionante exploração com o uso de um número de formas gráficas extrema-
mente limitado (apenas três: O, H e B) (AZENHA, 2006, p. 79).
• Nível três (silábico, silábico-alfabética e alfabético): nesse nível, as crianças já 
começam a estabelecer relação entre grafema e fonema. É o período da fo-
netização da escrita, quando aparecem suas atribuições de sonorização. A pri-
meira hipótese é a silábica, na qual a criança passa a representar uma letra 
para cada sílaba escrita, porém essas letras não significam que representam o 
som das sílabas, é apenas a representação da palavra. A criança compreende 
a relação entre fala e escrita.
FIGURA 45 - FASE SILÁBICA
Fonte: AZENHA, 2006, p. 90.
• Nível três (silábico – alfabético): nesse nível, a criança começa a estabelecer 
relação entre os sons e as sílabas. Ela passa a escrever as palavras com mais 
relação entre o que são. Há compreensão do processo do sistema de escrita.
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SUMÁRIO
FIGURA 46 - SILÁBICO-ALFABÉTICO
Fonte: AZENHA, 2006, p. 92.
• Nível três (alfabético): nesse estágio, a criança já passou por todas as etapas da 
escrita e compreende as relações entre as letras e os sons para formar pala-
vras. Há legibilidade, mesmo com pequenos “erros” de ortografia e de regras 
normativas.
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FIGURA 47 - NÍVEL ALFABÉTICO
Fonte: AZENHA, 2006, p. 95.
O terceiro nível não é o último a ser desenvolvido, pois o processo de alfabetização 
continua. Isso só significa que muitas hipóteses foram respondidas. Assim, “enten-
dendo por este o momento em que [as crianças] começam a compreender que há 
uma relação bastante precisa, mas não muito clara para elas ainda, entre a pauta 
sonora da palavra e o que se escreve [...]” (FERREIRO, 1984, p. 83). 
Por isso, é importante ressaltar que as hipóteses da escrita servem para que o profes-
sor possa fazer a avaliação ou sondagem com o aluno para identificar em qual hipó-
tese ele está e, assim, poder desenvolver a alfabetização. Não se pode pensar que essa 
sondagem é método de alfabetização. O que Ferreiro e Teberosky produziram foi um 
estudo que identifica as hipóteses em que a criança está e comprova que a crian-
ça chega à alfabetização com conhecimentos prévios que não devem ser ignorados 
pelo professor. A psicogênese da língua escrita descreve como o aprendiz se apropria 
dos conceitos e das habilidades de ler e escrever, mostrando que a aquisição e desen-
volvimento da língua escrita segue um percurso, ou seja, o aluno, na fase pré-silábica 
do caminho que percorre até alfabetizar-se.
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SUMÁRIO
CONCLUSÃO
Nesta unidade, você estudou sobre os processos de desenvolvimento da leitura e da 
escrita nos anos iniciais do ensino fundamental. Especificamente, debruçou-se nos 
estudos que embasam a alfabetização e o letramento, já que é o ponto de partida 
para o aprender. 
Segundo a BNCC, o aluno tem de estar alfabetizado até o final do 2º ano. Mas isso não 
significa que o processo está finalizado, pois além da aquisição e desenvolvimento do 
sistema de escrita, o aluno tem de se apropriar dessa tecnologia, o que torna o traba-
lho com letramento essencial e presente em todos os anos do ensino fundamental.
Você viu que alfabetização e letramento são distintos, mas indissociáveis. Enquanto a 
alfabetização se encarrega da aquisição do sistema da escrita, o letramento trabalha 
a apropriação desse sistema em situações de convivência social.
Estudou um pouco sobre os métodos tradicionais de alfabetização: o analítico ou glo-
bal, que consiste da palavração e sentenciação; o sintético, que consiste dos métodos 
fônicos, silábicos e alfabético.
Por fim, estudou as fases da psicogênese da língua escrita. Esse estudo aponta para 
uma perspectiva construtivista da aquisição de conhecimento. Ferreiro e Teberosky, 
na década de 1970, a partir de sondagens feitas com crianças de quatro a seis anos, 
descobriram que há três níveis de aprendizagem do sistema da escrita, que se subdi-
videm em quatro fases. 
O nível um é também o pré-silábico, o nível dois consiste no silábico e no silábico al-
fabético, o nível 3 é considerado o alfabético.
Esses aprendizados serão úteis a você, porque como profissional da educação poderá 
ser professor dos anos iniciais do fundamental, além de poder ser coordenador peda-
gógico ou diretor de escola. Saber que a alfabetização teve um histórico de evolução 
e de transformação e conhecer todos métodos que foram e são utilizados permitirá 
que haja sempre um olhar crítico e reflexivo sobre um processo fundamental e de 
direito do indivíduo: a alfabetização.
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OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos 
que você:
> Analisar a importância da Língua Portuguesa 
para todas as áreas do conhecimento.
> Examinar as orientações curriculares do eixo da 
oralidade no ensino de Língua Portuguesa.
> Examinar as orientações curriculares do eixo da 
leitura/escuta no ensino de Língua Portuguesa.
> Examinar as orientações curriculares do eixo 
da produção de texto no ensino de Língua 
Portuguesa.
> Examinar as orientações curriculares do eixo 
da análise linguística/semiótica no ensino de 
Língua Portuguesa.
> Empregar brincadeiras e jogos como estratégia 
pedagógica.
UNIDADE 5
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SUMÁRIO
6 METODOLOGIA E 
ESTRATÉGIAS ESPECÍFICAS 
NO ENSINO DE LÍNGUA 
PORTUGUESA E INTEGRAÇÃO 
COM AS DEMAIS ÁREAS DO 
ENSINO
A aula é a parte mais importante do trabalho do professor. Por mais que atualmente 
tenhamos diversos outros recursos para adquirir o conhecimento, a aula é o espaço 
em que o professor pode realizar, organizar e sistematizar o que o aluno tem o direito 
de aprender. Por essa razão, o plano de aula é imprescindível no trabalho do profes-
sor. Um dos tópicos do plano são as estratégias e as metodologias empregadas para 
a sua realização.
Nesta unidade, você irá compreender como deve fazer para elaborar métodos e estra-
tégias em seus planos de aula para o componente curricular em Língua Portuguesa. 
No primeiro tópico, vai refletir sobre a importância de que todas as áreas estejam 
comprometidas com o ensino da Língua Portuguesa, visto ser ela a tecnologia de co-
municação que pode possibilitar a aquisição e a reprodução do conhecimento. Em 
seguida, estudará os eixos propostos pela BNCC no componente da Língua Portugue-
sa, que são: oralidade, leitura/escuta, produção de texto, análise linguística/semiótica. 
Por fim, você conhecerá as diferenças entre jogos e brincadeiras, e poderá perceber a 
importância de sua prática no ensino e na aprendizagem.
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6.1 METODOLOGIA E ESTRATÉGIAS ESPECÍFICAS 
PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E 
INTEGRAÇÃO COM AS DEMAIS ÁREAS DO ENSINO
O desenvolvimento da leitura e da escrita não é um compromisso somente da área de 
Língua Portuguesa, isso porque a competência de leitura e de escrita perpassa todas 
as áreas de aprendizagem. Para resolver um problema na Matemática, o aluno tem de 
saber interpretá-lo; para conhecer mais sobre o ciclo da água em Ciências da Nature-
za, o aluno tem de saber ler e interpretar textos didáticos. Ao final do desenvolvimento 
de um projeto, o aluno tem de saber registrar os resultados, além de outras coisas.
Ler e escrever são tarefas da escola, questões para todas as áreas, uma vez que 
são habilidades indispensáveis para a formação de um estudante (...) ensinar 
a ler para que o aluno se torne capaz dessa apropriação, pois o conhecimen-
to acumulado está escrito em livros, revistas, jornais, relatórios, arquivos. (...) 
ensinar a escrever porque a reflexão sobre a produção de conhecimento se 
expressa por escrito (GUEDES e SOUZA: 1998, p. 15).
Por tais razões, a Língua Portuguesa é a disciplina que promove a interdisciplinarida-
de, porque está presente em todas as áreas. Isso possibilita ao professor desenvolver 
diversas atividades em que o desenvolvimento das competências escritora e leitora 
ocorram. 
A BNCC aponta dez competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino 
Fundamental. Entre elas, temos algumas competências que apontam para essa ideia 
de ser uma tarefa de todos os envolvidos na educação e para todas as áreas. Veja al-
gumas:
[...] 2 - Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de in-
teração nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para 
ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir co-
nhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com autonomia e protago-
nismo na vida social.
3 - Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circu-
lam em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autono-
mia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, 
experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo. 
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SUMÁRIO
[...] 6 - Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em intera-
ções sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamen-
te em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e 
ambientais (BRASIL, BNCC: dez/2018, p. 87).
Você já estudou esse conteúdo na unidade 3. Para retomar o estudo das dez 
competências, veja o quadro que está na página 87 da BNCC (19 dez. 2018) 
disponível no site do MEC.
Para que o aluno possa ser competente no uso da Língua Portuguesa dian-
te das necessidades e das relações nos diversos contextos sociais, a BNCC 
propõe que a escola proporcione ao aluno diversas experiências que “con-
tribuam para a ampliação dos letramentos de forma possibilitar a participa-
ção significativa e crítica nas diversas práticas sociais permeadas/constituí-
das pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens” (BRASIL, BNCC, dez. 
2018, p. 67-68).
As metodologias e estratégias para o ensino de Língua Portuguesa estuda-
das nesta unidade terão como pressupostos as orientações da BNCC.
A BNCC (dez. 2018) dá destaque às linguagens da Tecnologias Digitais de In-
formação e Comunicação: as “novas ferramentas de edição de texto, áudios, 
fotos, vídeos tornam acessíveis a qualquer um a produção e disponibilização 
de textos multissemióticos nas redes sociais e outros ambientes da Web” 
(BRASIL, BNCC, dez. 2018, p. 68). Além dos gêneros escrito/impressos, estão 
contemplados os gêneros pertencentes ao letramento digital.
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FIGURA 48 - TECNOLOGIAS DIGITAIS DE COMUNICAÇÃO
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2019.
Vários foram os documentos que serviram de parâmetro ou referencial para a elabo-
ração de projetos pedagógicos na escola, como Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCN), Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (RCNEI) e Diretrizes Curri-
culares Nacionais da Educação Básica (DCN). 
Atualmente, o documento que servirá de base para a elaboração dos projetos pe-
dagógicos da escola é a BNCC. Por isso, você estudará, especificamente, estratégias 
e metodologias que podem ser desenvolvidas com base nos objetivos e habilidades 
propostos por esse documento.
Os eixos foram divididos em tópicos, apesar de estarem entrelaçados nas atividades. 
Há uma intencionalidade educativa mais específica para determinado eixo, mas isso 
não significa que não estejam correlacionados, principalmente oralidade, leitura e 
produção de texto, e produção de texto e análise linguística e semiótica.
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SUMÁRIO
6.2 ORALIDADE E ENSINO
Ser competente comunicativamente significa saber usar a língua tanto na modalida-
de escrita quanto na oral, e é papel da escola desenvolver essas competências. Você 
estudou nas unidades 1 e 2 a oralidade. A unidade 1 pautou-se na aquisição da lín-
gua oral e a 2, nas diferenças da língua oral e da língua escrita, e as variações linguís-
ticas. Viu, também, que são modalidades distintas tanto na forma de adquirir quanto 
na utilização. Mas o que importa, nesta unidade, é que você reconheça que a língua 
oral é diferente da língua escrita, e o que determina a sua utilização é o contexto.
Durante muitos anos, a modalidade oral da língua não era trabalhada na escola. Acre-
ditava-se que era compromisso da escola fazer o aluno escrever e ler. Inclusive, tal 
ação é explicada, visto que a criança, no Brasil, entrava para a escola aos sete anos 
para ser alfabetizada no primeiro ano e, nos demais, aperfeiçoar a escrita de acordo 
com a norma culta padrão.
Pode-se se dizer que foram os estudos em linguística que alteraram a forma de se 
entender o ensino e a aprendizagem da língua. Ferdinand Saussure foi o precursor 
dos estudos sobre língua e fala quando fez a distinção entre ambas:
O estudo da linguagem comporta, portanto, duas partes: uma essencial, tem 
por objeto a língua, que é social em sua essência e independente do indiví-
duo (...) outra, secundária, tem por objeto a parte individual da linguagem (...)” 
(SAUSSURE, [19--], p. 27).
Outro fator que contribuiu muito para que a oralidade fosse um dos eixos integrado-
res de ensino foi o fato de criação da Educação Infantil. A oralidade é um eixo muito 
forte nessa fase, visto que é o momento em que a criança adquire a língua. Muitos 
estudos surgiram sobre o assunto. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) e os Referenciais Curriculares Nacionais 
da Educação Infantil (1998) podem ser considerados os primeiros documentos que 
propõem, como proposta curricular, a oralidade.
O eixo oralidade na BNCC define o trabalho com a oralidade na escola como todas as:
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práticas de linguagem que ocorrem em situação oral com ou sem contato 
face a face, como aula dialogada, webconferência, mensagem gravada, spot 
de campanha, jingle, seminário, debate, programa de rádio, entrevista, decla-
mação de poemas (com ou sem efeitos sonoros), peça teatral, apresentaçãode cantigas e canções, playlist comentada de músicas, vlog de game, conta-
ção de histórias, diferentes tipos de podcasts e vídeos, dentre outras. Envolve 
também a oralização de textos em situações socialmente significativas e in-
terações e discussões envolvendo temáticas e outras dimensões linguísticas 
do trabalho nos diferentes campos de atuação (BRASIL, BNCC, dez. 2018, p. 
78-79).
Uma forte característica da oralidade é a conversação. Para você entender quando 
um texto é considerado oral, é preciso observar algumas marcas que só podem existir 
na conversação. Há dois tipos de conversação: a natural, que tem por característica a 
sua imprevisibilidade, e a artificial, que se caracteriza por ser programada, tendo um 
roteiro a ser seguido. A conversação natural pode ser informal e formal, dependendo 
do contexto em que está sendo realizada (SALDANHA, 2016, p. 124-125).
6.2.1 TRABALHO COM GÊNEROS ORAIS E A ESCOLA
Para o desenvolvimento dos trabalhos com gêneros orais na escola, não basta apenas 
deixar que os alunos conversem. Há de se elaborar planos de aula em que estejam 
sendo contemplados alguns objetivos que estão na BNCC. Tem de haver uma inten-
cionalidade educativa.
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SUMÁRIO
FIGURA 49 - OBJETIVOS DA ORALIDADE NA BNCC - ENSINO FUNDAMENTAL
Fonte: BNCC, dez, 2018, p. 79 e 80.
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A partir desses objetivos, o professor elabora seu plano de aula ou sua sequência di-
dática para o desenvolvimento do gênero da oralidade.
Na Educação Infantil, algumas sugestões de atividades que envolvem o de-
senvolvimento intencional da oralidade vão desde chamar pelo nome do 
colega (berçário) até contar histórias (dependendo da fase). Este também 
pode ser o momento em que o professor pode trabalhar alguns protocolos 
verbais na interação comunicativa social como a utilização das expressões de 
cordialidade como “por favor”, “obrigada” e “com licença”. Outro recurso para 
se desenvolver a oralidade não espontânea pode ser o teatro. É importante, 
ainda, desenvolver a habilidade de escuta, pois a oralidade só ocorre na in-
teração entre o locutor e o interlocutor (turno da fala): enquanto um fala, o 
outro tem de estar ouvindo.
No Ensino Fundamental, o professor pode desenvolver atividades como 
apresentação de seminários (lembrando que ler em voz alta não correspon-
de à oralidade), apresentação em feiras de estudos, jornais orais, podcast, 
debates, teatro, dentre outros.
Por ser a Língua Portuguesa um componente curricular interdisciplinar, o 
desenvolvimento da oralidade pode ocorrer em todas as áreas.
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FIGURA 50 - RODA DE CONVERSA
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2019.
6.3 LEITURA E ENSINO
Você se considera um leitor? O que o leva a dar essa resposta? É leitor de literatura? 
Leitor de noticiários? O que faz de um indivíduo ser um leitor?
Nã importa quais foram as suas respostas, todos somos leitores. Estamos lendo a todo 
instante: desde um gesto até palavras. Ler não significa apenas decodificar palavras, 
ler é interpretar o mundo que nos cerca.
Na escola, essa tarefa inicia-se na fase da alfabetização, que ocorre nos 1º e 2º anos. 
Não que antes disso a criança não tenha tido contato com a leitura de palavras, já 
que nosso cotidiano oferece diversos contatos com textos escritos, mas é nos dois 
primeiros anos do fundamental que ela é alfabetizada e letrada de forma sistemática.
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Pode-se dizer que, atualmente, somos um povo muito mais leitor que há cinco déca-
das, já que as tecnologias digitais de informação e comunicação nos expõem a todo 
instante ao texto escrito. Todavia, o que se questiona na educação é: qual é a qualida-
de dessa leitura? O aluno consegue compreender e interpretar o que leu?
Há uma avaliação realizada a cada três anos que se chama Programme for Internatio-
nal Student Assessment (PISA – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes). 
Esse Programa tem como objetivo avaliar as competências dos alunos com quinze 
anos de alguns países no mundo. As competências avaliadas são Leitura, Matemática, 
Ciências, Competência Financeira e Resolução Colaborativa de Problemas.
O fato é que desde o seu surgimento, em 2000, algumas avaliações foram aplicadas 
em alguns alunos da escola no Brasil. Uma das conclusões a que se chegou em rela-
ção às dificuldades dos alunos brasileiros está relacionada à interpretação de texto. É 
fato que nossos alunos finalizam a educação básica com problemas para interpretar 
textos. É por essa razão que o eixo da leitura é destacado pelos documentos oficiais 
de orientação curricular e, atualmente, a BNCC.
Para saber mais sobre esse programa, você pode pesquisar no site do INEP 
(Instituto Nacional de Ensino e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira).
Na unidade 5, você estudou alfabetização e letramento, e pôde perceber o quanto é 
importante trabalhar com letramento em todos os anos de escola da criança e de-
monstrar a função social da escrita e do seu contexto, o que consequentemente afeta 
a leitura e a interpretação.
Para a BNCC, o:
eixo leitura compreende as práticas de linguagem que decorrem da interação 
ativa do leitor/ouvinte/espectador com os textos escritos, orais e multissemió-
ticos e de sua interpretação (...) A Leitura no contexto da BNCC é tomada em 
um sentido mais amplo, dizendo respeito não somente ao texto escrito, mas 
também a imagens estáticas (foto, pintura, desenho, esquema, gráfico, diagra-
ma) ou em movimento (filmes, vídeos etc.) e ao som (música), que acompanha 
e cossignifica em muitos gêneros digitais (BRASIL, BNCC, dez. 2018, p. 71 e 71).
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6.3.1 TRABALHO COM A LEITURA E A ESCOLA
As práticas de leitura, na escola, são diversas. O aluno, quando está alfabetizado, já 
inicia seu contato com os textos didáticos como os de instrução nos enunciados, 
exposição de conhecimento, enunciados de problemas e textos teóricos. Mas, quais 
tipos de trabalho um professor pode realizar para desenvolver a competência leitora 
segundo os objetivos da BNCC?
FIGURA 51 - OBJETIVOS DA LEITURA/ESCUTA NA BNCC - ENSINO FUNDAMENTAL
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Fonte: BNCC, dez. 2018, p. 72-74.
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A partir desses objetivos, o professor elabora seu plano de aula ou sua sequência di-
dática para o desenvolvimento da leitura.
A leitura pode ser trabalhada desde a entrada da criança na escola, mesmo 
na Educação Infantil, quando oaluno ainda não está alfabetizado. O pro-
fessor pode ler histórias para seus alunos, ler o começo das histórias e pedir 
para as crianças completarem, fazer teatro de fantoche, entre outros. Os gê-
neros contos de fada, histórias infantis e literatura infantil são bastante explo-
rados nessa fase. Isso ajuda as crianças a ampliarem vocabulário e estimula a 
imaginação. Normalmente, na Educação Infantil, a literatura infantil é a mais 
bem explorada.
No Ensino Fundamental, o desenvolvimento da leitura já inicia um processo 
de expansão, cujo foco não é somente a literatura infantil, mas outros gêne-
ros textuais. Por exemplo, um aluno do 5º ano deve ler e compreender ane-
dotas, piadas e cartuns considerando a situação comunicativa e a finalidade 
do texto (BNCC, dez. 2018, p. 121)
FIGURA 52 - CRIANÇAS LENDO
Fonte: SHUTTERSCTOCK, 2019.
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6.4 PRODUÇÃO DE TEXTO E ENSINO
A produção de texto é muito valorizada atualmente nas escolas, visto que em todos 
os processos seletivos para ingresso no Ensino Superior o aluno tem de produzir um 
texto, preferencialmente do tipo dissertativo. Todavia, não pode ser este o texto mais 
bem valorizado pelo ensino, pois é tarefa da escola tornar o aluno um produtor de 
texto na comunicação. Segundo a BNCC, o “eixo da produção textual compreende as 
práticas de linguagem relacionadas à interação e à autoria (individual ou coletiva) do 
texto escrito, oral e multissemiótico, com diferentes finalidades e projetos enunciati-
vos” (BRASIL, BNCC, dez. 2018, p. 76).
Estamos vivendo em uma época em que as pessoas conseguem produzir conteúdos 
e compartilhá-los com muita facilidade.
Várias linguagens estão disponíveis pelos diversos recursos tecnológicos. Nes-
se início de século, as possibilidades e facilidades oferecidas pelas tecnologias 
da comunicação via WEB em relação à publicação fez com que o universo das 
redes sociais se transformasse em atrativo para aquele que busca “aparecer”, 
ser reconhecido, ser “visto”, “ouvido”. E as possibilidades oferecidas por alguns 
aplicativos de edição - editor de texto, editor de imagens, editor de cenas - fez 
com que o trabalho de criação e re-criação também ficasse acessível a qual-
quer um (GARDELLI: 2016, p. 55).
Esse contexto demonstra que a responsabilidade da escola em relação à produção 
de texto é ampliada. Além das questões de estrutura de texto, coesão e coerência, a 
escola tem o papel de formar a consciência ética e cidadã em relação à produção. 
Esse é um aspecto bastante ressaltado pela Base.
Eis, então, a demanda que se coloca para a escola: contemplar de forma críti-
ca essas novas práticas de linguagem e produções, não só na perspectiva de 
atender às muitas demandas sociais que convergem para um uso qualificado 
e ético das TDIC – necessário para o mundo do trabalho, para estudar, para a 
vida cotidiana etc. –, mas de também fomentar o debate e outras demandas 
sociais que cercam essas práticas e usos. É preciso saber reconhecer os discur-
sos de ódio, refletir sobre os limites entre liberdade de expressão e ataque a 
direitos, aprender a debater ideias, considerando posições e argumentos con-
trários (BRASIL, BNCC, dez. 2018, p. 69).
A produção de texto tem de ser trabalhada demonstrando para o aluno a sua respon-
sabilidade autoral em relação ao que escreve, mesmo no Ensino Fundamental em 
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SUMÁRIO
suas séries iniciais. Uma forma de se fazer isso é realizar as produções de texto com 
propósitos sociais: um jornal escolar, um livro coletivo etc.
6.4.1 TRABALHO COM A PRODUÇÃO DE TEXTO E A 
ESCOLA
A BNCC, em relação à prática de produção de texto, propõe que todas as atividades 
estejam inter-relacionada com a reflexão sobre o uso.
FIGURA 53 - OBJETIVOS DA PRODUÇÃO DE TEXTO NA BNCC - ENSINO FUNDAMENTAL
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Fonte: BNCC, dez. 2018, p. 77-78.
As atividades em produção para o Ensino Fundamental devem atender aos objetivos 
citados.
FIGURA 54 - CRIANÇAS PRODUZINDO TEXTOS
Fonte: SHUTTERSTOCK: 2019
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Na Educação Infantil, o trabalho com produção de texto pode ser realizado 
oral e coletivamente.
No Ensino Fundamental, as atividades que podem ser realizadas em produ-
ção de texto são: elaboração de jornal escolar, relatórios de pesquisas (mes-
mo que pequenas pesquisas), comentários em redes sociais digitais (um 
blog da sala, por exemplo), um livro de poesia, um livro de história, roteiros 
de vídeos, produção de propagandas para divulgação de eventos escolares, 
dentre outros.
6.5 ANÁLISE LINGUÍSTICA E SEMIÓTICA E ENSINO
O Eixo da Análise Linguística/Semiótica envolve os procedimentos e estraté-
gias (meta)cognitivas de análise e avaliação consciente, durante os processos 
de leitura e de produção de textos (orais, escritos e multissemióticos), das ma-
terialidades dos textos, responsáveis por seus efeitos de sentido, seja no que se 
refere às formas de composição dos textos, determinadas pelos gêneros (orais, 
escritos e multissemióticos) e pela situação de produção, seja no que se refe-
re aos estilos adotados nos textos, com forte impacto nos efeitos de sentido 
(BRASIL: dez/2018, p. 80).
Este eixo inicialmente era chamado conhecimentos linguísticos e gramaticais. Essa 
nomenclatura foi alterada, pois esse eixo é mais amplo do que apenas concerne a 
questões da gramática. Ele envolve o conhecimento e a reflexão de procedimentos 
e estratégias na leitura, produção de texto de todos os gêneros, inclusive os multisse-
mióticos. O objetivo principal deste eixo é tornar o aluno conhecedor dos gêneros e 
estilos de produção formal e informal no que tange à fono-ortografia, morfossintaxe, 
sintaxe, semântica, variação linguística e aos elementos notacionais da escrita.
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6.5.1 TRABALHO COM A ANÁLISE LINGUÍSTICA/
SEMIÓTICA E A ESCOLA
O trabalho com a análise linguística/semiótica deve sempre ser reflexivo a partir da 
prática do aluno. Não se trata de ensinar a regra pela regra, mas sim contextualizá-la 
e fazer com que a sua aprendizagem seja significativa.
É importante relembrar que o contexto é extremamente importante na 
composição textual, e a análise linguística/semiótica tem de levá-la em con-
sideração. É por isso que a reflexão sobre variação linguística se faz presente 
nesse eixo.
FIGURA 55 - OBJETIVOS DA ANÁLISE LINGUÍSTICA/SEMIÓTICA NA BNCC - 
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Fonte: BNCC, dez. 2018, p. 82-83.
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As atividades relacionadas à análise linguística/semiótica devem ocorrer du-
rante toda a aprendizagem do aluno. Uma das boas estratégias para refletir 
sobre a produção textual sob o enfoque da análise linguística está na reescri-
ta. O ato de reescrever fará com que o aluno possa refletir sobre a sua própria 
prática. Todavia, não é simplesmentereescrever, é reescrever com orienta-
ção. Fazendo uma a analogia ao nadador, observa-se que ele só consegue 
aprimorar seus movimentos para melhorar seu desempenho se houver um 
treinador/professor que é conhecedor das técnicas e que o está observando 
para poder orientá-lo. A reescrita tem de ser feita dessa maneira. O professor 
deve ser esse treinador/orientador que observa o texto do aluno e faz as in-
tervenções propondo a reflexão, e não simplesmente a correção.
6.6 JOGOS E BRINCADEIRAS
Uma das boas estratégias que o professor pode utilizar para desenvolver conheci-
mento nos seus alunos é por meio de jogos e brincadeiras. Há aqueles que criticam 
tal iniciativa dentro da escola, dizendo não verem pertinência em “aprender brin-
cando ou jogando”. Estes, com certeza, desconhecem os processos cognitivos e não 
entendem nada de pedagogia. A brincadeira e o jogo são formas de fazer com que a 
criança aprenda vivenciando, experimentando e experienciando.
É com a prática dos jogos e das brincadeiras que as crianças ampliam seus 
conhecimentos sobre si, os outros e o mundo que está ao seu redor, desen-
volvem múltiplas linguagens, exploram e manipulam objetos, organizam seus 
pensamentos, descobrem a agem com as regras, assumem papel de líderes e 
se socializam com outras crianças (SILVA; PINES, 2017, p. 13).
Mas qual é a diferença entre brincar e jogar? Há diferenças, apesar de as duas ativida-
des proporcionarem lazer e diversão.
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SUMÁRIO
FIGURA 56 - BRINCADEIRA
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2019
A brincadeira é mais espontânea e mais livre na sua construção, tendo como objetivo 
a busca pelo prazer a alegria. Normalmente, cria uma relação entre o imaginário e o 
real. Não há tensão e compromisso com os resultados, e as regras, quando existem, 
são estabelecidas para convivência na brincadeira (SILVA; PINES, 2017).
FIGURA 57 - JOGOS
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2019
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O jogo é mais controlado. Ele é exercido com espaço e tempo determinados, e pos-
sui regras rígidas que devem ser cumpridas à risca. Cada participante tem de possuir 
uma habilidade específica para o jogo que está sendo realizado, por exemplo: se for 
um jogo de futebol, o participante tem de ter uma habilidade motora específica para 
saber chutar a bola; se é um jogo de enigma de palavra (popularmente conhecido na 
região de São Paulo como “forca”), o participante tem de saber ler e escrever. Busca-
-se cumprir desafios e atingir metas. Se bem realizado, permite o desenvolvimento 
de valores de participação e integração, com base em conceitos éticos e morais (SIL-
VA; PINES, 2017).
Você pode estar se perguntando: mas qual é o mais adequado para ser realizado na 
escola? 
Tudo vai depender dos objetivos do plano de aula e do contexto em que estará sen-
do realizado. Normalmente, no Ensino Fundamental, os jogos são os mais apropria-
dos para serem utilizados se o objetivo é o desenvolvimento de alguma habilidade 
cognitiva relacionada a algum componente curricular. Na Educação Infantil, há uma 
mistura entre a brincadeira e os jogos.
Outra questão que pode surgir é: mas porque tratar de jogos e brincadeiras no compo-
nente de Língua Portuguesa? Jogos e brincadeiras não são atividades do componente 
de Educação Física? Este é outro equívoco que ocorre na escola, por alguns docentes. 
Os jogos são atividades que podem ser desenvolvidas em qualquer componente cur-
ricular. Além de permitirem o desenvolvimento de atitudes, ajudam a ampliar a ca-
pacidade cognitiva.
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SUMÁRIO
Alguns exemplos de jogos que podem ser desenvolvidos para Língua Portu-
guesa:
• O que é o que é, ou jogo de adivinhação. É um excelente jogo para 
ampliação de vocabulário.
• “Stop” (ou adedanha, ou adedonha) é um jogo de palavras em que 
cada jogador deve preencher uma tabela com várias categorias de 
palavras - carros, cidades, estados etc. Seleciona-se uma letra, e o par-
ticipante tem de completar a tabela com palavras que iniciam com 
a letra sorteada e correspondam à categoria determinada. Esse é um 
jogo para ampliação de vocabulário, dentre outros objetivos que po-
dem ser estabelecidos pelo grupo. 
Atualmente, na web você pode encontrar diversas sugestões de jogos e brincadeiras. 
Pesquise, amplie seu conhecimento a respeito do assunto. Brinque, jogue e divirta-se!
CONCLUSÃO
Após os estudos desta unidade, você deve saber como elaborar seu plano de aula 
no componente curricular da Língua Portuguesa e como refletir sobre as metodolo-
gias e estratégias que podem ser utilizadas quando o desejo é ensinar para alguém 
aprender. 
Você viu que a Língua Portuguesa é importante para todas as áreas, pelo motivo ób-
vio de que é a tecnologia de comunicação que a escola utiliza. Todavia, viu que, além 
de importante, ela deve ser um compromisso de todas as áreas. Os professores dos 
demais componentes curriculares devem ser orientadores nas leituras, nas interpre-
tações, nas produções e na oralidade.
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Estudou, mesmo que não profundamente, os objetivos dos eixos da BNCC: oralidade, 
leitura/escuta, produção de texto e análise linguística e semiótica. Viu que em todos 
os eixos o uso e a prática de acordo com o contexto e os gêneros textuais estão sem-
pre presentes. Pôde perceber que o ensino de Língua Portuguesa não está descolado 
da sua função de comunicação e interação, e que, apesar de serem divididos por ei-
xos, por uma questão didática, eles se entrelaçam nas suas práticas. Ao se ter a inten-
ção de trabalhar a oralidade, consequentemente pode-se estar trabalhando a leitura/
escuta; a produção de texto – em uma contação de história, por exemplo; e a análise 
linguística e semiótica – quando se reflete sobre a aplicação discursiva e contextual 
do texto produzido.
Ao final, percebeu como as brincadeiras e os jogos podem e devem fazer parte do 
cotidiano escolar na aula, e quais são as contribuições pedagógicas que essas ativida-
des possuem. 
O que de fato deve ficar de tudo o que foi estudado nesta unidade é que você deve 
sempre ir para as suas aulas ou atividades educativas bem preparado, com um plano 
de ensino planejado, claro em seus objetivos e que tenha as estratégias, metodolo-
gias e dinâmicas que possam efetivamente desenvolver a aprendizagem.
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SUMÁRIO
GLOSSÁRIO
comunicação síncrona: comunicação que acontece no mesmo tempo.
comunicação assíncrona: comunicação fora do mesmo tempo.
Poliglota: que fala muitos idiomas.
Fonética: estuda como os sons são produzidos, isto é, a posição e a função de 
cada um dos órgãos do aparelho fonador (língua, lábios, etc.).
Fonologia: analisa as características físicas dos sons da fala, ou seja, as ondas 
mecânicas produzidas e a sua percepção auditiva.
sintaxe: parte da gramática que estuda as palavras enquanto elementos de 
uma frase, as suas relações de concordância, de subordinação e de ordem.
semântica: parte da gramática que estuda o sentido das palavras, expres-
sões e textos.
equidade – a equidade supõe a igualdade de oportunidades para ingressar, 
permanecer e aprender na escola por meio do estabelecimento de um pa-tamar de aprendizagem e desenvolvimento a que todos têm direito (BRASIL, 
2017, p. 11). Equidade não é o mesmo que igualdade.
discurso: o discurso é entendido como sinônimo de texto, segundo a linguís-
tica textual.
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Há autores que diferenciam texto de discurso, dizendo que tudo 
depende da análise que será realizada O discurso é um objeto lin-
guístico e um objeto histórico. (...) Uma teoria do discurso deve, ao 
mesmo tempo possibilitar a análise do funcionamento discursivo e 
de sua inscrição histórica. Para nossos estudos nessa disciplina, não 
há a necessidade de diferenciar texto de discurso (FIORIN In: BRAIT, 
2012, p. 145-146).
emoticon: junção de duas palavras (emotion - emoção e icon – ícone). É a 
forma de representação de emoção por imagem.
sinônimo: é a palavra que tem significado semelhante ou igual a outra pala-
vra. Por exemplo, moradia e residência.
Hiperônimo: é uma palavra que está no mesmo campo semântico que ou-
tra, mas é mais abrangente. Por exemplo, animal é hiperônimo de leão.
Brainstorming: é uma dinâmica usada para estimular o pensamento criati-
vo. A sua tradução é “tempestade da mente”.
índice de desenvolvimento Humano (idH): esse índice foi criado pela ONU 
em 1990. Os indicadores que servem de cálculo para gerar o índice de de-
senvolvimento humano são educação - anos médios de estudo; longevidade 
- tempo de vida; produto interno bruto per capita.
Preceptora: professora que ministra aulas particulares na residência do aluno.
grafema: a menor unidade gráfica que faz parte de um sistema de escrita; 
uma letra é um grafema; um sinal gráfico é um grafema. (Fonte: Dicionário 
Online)
Fonema: qualquer um dos traços distintivos de um som da fala capaz de 
diferenciar uma palavra de outra, como pala, bala, mala, fala, vala, cala, sala, 
tendo p, b, m, f, v, c, s como fonemas. (Fonte: Dicionário Online)
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Fundamentos teóricos e metodológicos da língua Portuguesa
SUMÁRIO
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DORNELAS, José Carlos Assis. empreendedorismo: transformando ideias em negócios. 5. 
ed. Rio de Janeiro: LTC Empreende, 2014.
DORNELAS, José. empreendedorismo para visionários: desenvolvendo negócios inova-
dores para um mundo em transformação. Rio de Janeiro: LTC, 2014.
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SAÚDE • EDUCAÇÃO • DIREITO • GESTÃO E NEGÓCIOS
	1 AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
	1.1 AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM 
	1.1.1 Conceitos
	1.1.1.1 Linguagem
	1.1.2 Língua
	1.1.3 Estrutura da comunicação
	1.2 Teorias sobre a Aquisição da Linguagem
	1.2.1 Behaviorismo
	1.2.2 A aquisição da linguagem na perspectiva behaviorista
	1.2.3 Cognitivismo construtivista
	1.2.4 A aquisição da linguagem na perspectiva construtivista cognitivista
	1.2.5 1.2.5 Inatismo
	1.2.6 A aquisição da linguagem na perspectiva inatista
	1.2.7 Sociointeracionismo
	1.2.8 A aquisição da linguagem na perspectiva sociointeracionista
	1.3 Estágios do Desenvolvimento da Aprendizagem
	1.3.1 Estágio pré-linguístico
	1.3.2 Estágio linguístico – primeiras palavras
	1.3.3 Estágio linguístico – as primeiras duas palavras
	1.3.4 Estágio linguístico – mais que duas palavras
	CONCLUSÃO 
	2 Articulação entre Língua Falada e Escrita 
	2.1 Articulação da língua falada e escrita
	2.2 Características das Línguas Falada e Escrita
	2.2.1 Norma culta, língua coloquial
	2.2.2 A fala, a escrita e o ensino
	2.3 Variações linguísticas
	2.3.1 Variação linguística e o preconceito linguístico
	2.3.2 Tipos de variação linguística
	2.3.3 Variações linguísticas e o ensino
	Conclusão
	3 Estudo dos Parâmetros Curriculares Nacionais e da Base Nacional Comum Curricular
	3.1 Estudo dos Parâmetros Curriculares Nacionais e da Base Nacional Comum Curricular
	3.2 Parâmetros Curriculares Nacionais da Língua Portuguesa
	3.2.1 Princípios e fundamentos dos PCN
	3.2.2 Estrutura dos PCN de Língua Portuguesa
	3.3 Base Nacional Comum Curricular
	3.3.1 Princípios e fundamentos pedagógicos da BNCC
	3.3.2 Estrutura da BNCC de língua portuguesa
	Conclusão
	4 Produção Oral e Escrita
	4.1 Produção oral e escrita
	4.1.1 Gêneros textuais
	4.1.2 Gêneros orais
	4.1.3 Gêneros escritos
	4.2 Elementos de coesão e coerência
	4.2.1 Coesão referencial e coesão sequencial
	4.2.2 Coerência e metarregras
	4.3 Geração de textos criativos
	Conclusão
	5 Desenvolvimento da Leitura e da Escrita nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental 
	5.1 Desenvolvimento da leitura e da escrita nas séries iniciais do ensino fundamental 
	5.2 Perspectiva histórica da leitura e da escrita
	5.2.1 Alfabetização no Brasil
	5.2.2 Alfabetização e as concepções de aprendizagem
	5.3 Alguns métodos de alfabetização
	5.4 Alfabetização e letramento
	5.5 Psicogênese da língua escrita
	Conclusão
	6 Metodologia e Estratégias específicas no Ensino de Língua Portuguesa e integração com as demais áreas do ensino
	6.1 Metodologia e Estratégias específicas para o Ensino de Língua Portuguesa e integração com as demais áreas do ensino
	6.2 Oralidade e ensino
	6.2.1 Trabalho com gêneros orais e a escola
	6.3 Leitura e ensino
	6.3.1 Trabalho com a leitura e a escola
	6.4 Produção de texto e ensino
	6.4.1 Trabalho com a produção de texto e a escola
	6.5 Análise linguística e semiótica e ensino
	6.5.1 Trabalho com a análise linguística/semiótica e a escola
	6.6 Jogos e brincadeiras
	Conclusão
	Glossário
	REFERÊNCIAS 
	FIGURA 1 - Comunicação
	FIGURA 2 - Comunicação truncada
	FIGURA 3 - Pedido de casamento
	FIGURA 4 - Estrutura da comunicação
	FIGURA 5 - Ação e reação
	FIGURA 6 - Primeiros meses
	FIGURA 7 - Primeiro ano de vida
	FIGURA 8 - criança ao telefone
	FIGURA 9 - Crianças brincando
	FIGURA 10 - Escrita cuneiforme
	FIGURA 11 - Ideograma
	FIGURA 12 - Exemplos de conversa no aplicativo de celular
	FIGURA 13 - O processo seletivo
	FIGURA 14 - Semáforo
	FIGURA 15 - Alimento
	FIGURA 16 - Currículo escolar
	FIGURA 17 - Estrutura dos PCN
	FIGURA 18 - O aluno, a língua e o ensino
	FIGURA 19 - Publicação
	FIGURA 20 - Reciclagem de lixo
	FIGURA 21 - Treinador
	FIGURA 22 - Atelier de criação
	FIGURA 23 - Igualdade e equidade
	FIGURA 24 - Estrutura da BNCC (educação básica)
	FIGURA 25 - Competências gerais da BNCC
	FIGURA 26 - Competências específicas para o ensino de língua portuguesa
	FIGURA 27 - Campos de atuação
	FIGURA 28 - Produção de texto
	FIGURA 29 - Placa de silêncio
	FIGURA 30 - Textos
	FIGURA 31 - Bolo de laranja
	FIGURA 32 - Cantiga de roda
	FIGURA 33 - Teatro de fantoche
	FIGURA 34 - Feiras de ciências
	FIGURA 35 - Jogo
	FIGURA 36 - Criatividade
	FIGURA 37 - Alfabetização de adultos
	FIGURA 38 - Alfabeto
	FIGURA 39 - Escrita espontânea
	FIGURA 40 - Crianças lendo
	FIGURA 41- Crianças escrevendo
	FIGURA 42 - Nível um
	FIGURA 43 - Nível dois: pré-silábico
	FIGURA 44 - Nível dois: silábico
	FIGURA 45 - Fase silábica
	FIGURA 46 - Silábico-alfabético
	FIGURA 47 - Nível alfabético
	FIGURA 48 - Tecnologias Digitais de Comunicação
	FIGURA 49 - Objetivos da oralidade na BNCC - Ensino Fundamental
	FIGURA 50 - Roda de conversa
	FIGURA 51 - Objetivos da leitura/escuta na BNCC - Ensino Fundamental
	FIGURA 52 - Crianças lendo
	FIGURA 53 - Objetivos da produção de texto na BNCC - Ensino Fundamental
	FIGURA 54 - Crianças produzindo textos
	FIGURA 55 - Objetivos da análise linguística/semiótica na BNCC - Ensino Fundamental
	FIGURA 56 - BRINCADEIRA
	FIGURA 57 - JOGOS
	QUADRO 1 - Diferenças entre as línguas falada e escrita