Formação do currículo na educação infantil

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DESCRIÇÃO
Os eixos norteadores na educação infant il, as interações e a brincadeira, fundamentados pelos
direitos de aprendizagem.
PROPÓSITO
Compreender os eixos e campos de experiências que compõem o currículo na educação infant il,
assim como os direitos de aprendizagem das crianças e os campos de experiências para que a
prát ica educat iva garanta os princípios básicos para o seu desenvolvimento integral, aspectos
essenciais aos profissionais que atuarão na área.
PREPARAÇÃO
Antes de iniciar o conteúdo deste tema, tenha em mãos as Diret rizes Curriculares Nacionais para
Educação Infant il e a Base Nacional Comum Curricular para a educação infant il para entender as
bases da formação do currículo nesta etapa da educação.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Reconhecer os eixos norteadores da educação infant il
MÓDULO 2
Dist inguir aspectos referentes aos direitos de aprendizagem das crianças segundo a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC)
MÓDULO 3
Ident ificar os campos de experiências que compõem o currículo da educação infant il
MÓDULO 4
Definir aspectos referentes à relação família e escola na educação infant il
INTRODUÇÃO
Neste tema, vamos aprender, primeiramente, que a educação infant il tem propostas curriculares,
respeitando as legislações e princípios educat ivos que reconhecem a infância das crianças. A
educação das crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos tem especificidades, direitos de
aprendizagem, campos de experiências e eixos norteadores que devem ser pautados nos
planejamentos, projetos e prát icas pedagógicas.
As inst ituições de ensino devem assumir um compromisso pedagógico com as crianças,
reconhecendo seus direitos e saberes para a promoção de prát icas de socialização, cuidado,
escuta, brincadeiras, interações que levem estes sujeitos a se desenvolverem integralmente.
MÓDULO 1
 Reconhecer os eixos norteadores da educação infantil
EIXOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO
INFANTIL: AS INTERAÇÕES E A BRINCADEIRA
INTRODUÇÃO A IDEIA DE EIXOS
NORTEADORES
Assista ao vídeo sobre eixos norteadores da educação infant il com a professora Camila
Machado de Lima:
CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
ASPECTOS GERAIS
Por muito tempo se entendeu que o conteúdo da educação infant il para as crianças pequenas
deveria se pautar somente em exercícios de repet ições para coordenação motora fina e grossa,
aprendizagens de cores, formas geométricas, números, let ras e dimensões de objetos fora de
contextos reais, datas comemorat ivas, “cobrir pont inhos” e desenhos prontos, especificamente
na pré-escola. Na creche, o foco estaria na assistência, nas rot inas de alimentação, banho, sono
e cuidados pessoais. Ainda é possível encontrar inst ituições de ensino e prát icas pedagógicas
que consideram que o currículo da educação infant il é formado por tais aspectos, com foco em
treinar as crianças para o ensino fundamental, deixando de lado o que elas precisam desenvolver
integralmente.
ENTÃO, AFINAL, O QUE É O CURRÍCULO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL?
Segundo as Diret rizes Curriculares Nacionais para a Educação Infant il (DCNEI) (BRASIL, 2009), o
currículo é compreendido como um:
CONJUNTO DE PRÁTICAS QUE BUSCAM ARTICULAR AS
EXPERIÊNCIAS E OS SABERES DAS CRIANÇAS COM OS
CONHECIMENTOS QUE FAZEM PARTE DO PATRIMÔNIO
CULTURAL, ARTÍSTICO, AMBIENTAL, CIENTÍFICO E
TECNOLÓGICO, DE MODO A PROMOVER O
DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DE CRIANÇAS DE 0 A 5
ANOS DE IDADE.
(BRASIL, 2009)
Além disso, este documento afirma que a centralidade do planejamento curricular é a criança,
pois ela é um sujeito histórico e de direitos que, por meio das interações do cot idiano, constrói
sua ident idade pessoal e colet iva, imagina, brinca, cria, quest iona, se expressa, experiencia,
observa, inventa, deseja e concebe sent idos acerca da sociedade, da natureza, das relações,
produzindo cultura (BRASIL, 2009).
A educação infant il, enquanto primeira etapa da educação básica, é a responsável pelo início do
processo educat ivo das crianças em:
CRECHES
(0 a 3 anos de idade)
PRÉ-ESCOLAS
(4 a 5 anos de idade)
A educação infant il é dever do Estado e direito da criança, resguardado legalmente pela
Constituição Federal de 1988. Nas últ imas décadas, os estudos e pesquisas do campo da
educação vêm defendendo a indissociabilidade, na educação infant il, do cuidar e do educar. Se
entendemos o cuidado enquanto respeito e atenção a si e ao outro (envolvendo as diferentes
culturas, hábitos de alimentação, higiene, at itudes), e o educar como t roca e construção colet iva
de conhecimentos, não há como separar as prát icas de cuidado pessoal, por exemplo, das
relações e sent idos educat ivos que também estão implicados nestes contextos. Educar e
cuidar também é currículo da educação infant il.
 
Foto: Shutterstock.com.
Por exemplo, a alimentação. A rot ina das crianças na educação infant il envolve momentos
dedicados à alimentação: colação, almoço, lanche. Alimentar-se na escola tem uma relação
totalmente diferente do ato de alimentar-se em casa, com sua família. Na escola, as crianças
são incent ivadas a criar autonomia para comer sozinha, a compart ilhar aquele momento com
outras crianças e adultos, a respeitar o colet ivo, a ter contato com as pessoas que preparam a
comida. A criança também vai observando os seus pares e sua curiosidade pode ser despertada
ao experimentar determinados alimentos porque viu o outro comendo e gostando. Portanto, a
alimentação é um ato de cuidado, saúde, bem-estar e nutrição do corpo, mas é também
educat iva nas relações e intencionalidades pedagógicas que at ravessam o momento da
refeição.
 RESUMINDO
Devemos compreender que o currículo na educação infant il não deve se pautar por lista de
conteúdo, mas pela aprendizagem e desenvolvimento das crianças pelos afetos, cuidados,
brincares, interações, gostos, interesses, culturas, perguntas, gestos e percepções que vão
dando sent ido às prát icas educat ivas. Como dito nas Diret rizes Curriculares, o centro do
currículo nesta etapa da educação é a criança em toda sua potencialidade, histórias e
singularidades.
AS INTERAÇÕES E A BRINCADEIRA
As Diret rizes Curriculares para a Educação Infant il (BRASIL, 2009), em seu art igo 9º, explicitam
que os eixos norteadores do t rabalho pedagógico para esta etapa de ensino são as interações
e a brincadeira. Interagindo, as crianças aprendem, se desenvolvem, se relacionam entre seus
pares e com os adultos, se comunicam nestes encontros, fazendo uso de diferentes formas
com seu corpo e outros recursos. A intencionalidade do t rabalho pedagógico na educação
infant il deve cuidar dessas relações para criar um ambiente seguro, acolhedor e inst igante para
as interações.
Na escola de educação infant il, os espaços, materiais e propostas devem ser planejados e
organizados para promover interações potentes entre as crianças e entre crianças e adultos. O
papel do educador está também em ser part ícipe dessas interações, mas, sobretudo, de
considerá- las como eixo norteador de seu t rabalho docente. Ou seja, potencializar interações,
interagir e observar como as crianças constroem suas relações, seus modos de estar e ser no
cot idiano.
 
Foto: Shutterstock.com.
Vale destacar que nem sempre as interações entre as crianças são amigáveis. Os conflitos e
desentendimentos que surgem nas relações também são importantes para o desenvolvimento
delas e para a construção de sua ident idade pessoal. Ao reconhecermos as interações como fio
condutor dos processos educat ivos, valorizamos o binômio pessoal-colet ivo, entendendo-o
como fundamental para que as crianças se const ituam como sujeitos. Quando falamos de
interação, ela pode acontecer de diversas maneiras. Não temos condições de listar suas
possibilidades, mas ressaltamos que não existe educação sem interação entre sujeitos, entre
sujeitos e ambiente, entre sujeitos e espaços e materiais.
INTERAGIR É UMA NECESSIDADE HUMANA.
Um bebê ao nascer já se comunica com o choro, gestos, olhares com as pessoas ao seu redor,observa e sente o ambiente, os objetos e se manifesta com seu corpo. Com o tempo, a criança
desenvolve outros modos de interação e de vínculos. A inst ituição escolar é, por vezes, o lugar
onde as crianças vão construir outras conexões interpessoais para além do âmbito familiar e se
deparar com diferenças raciais, culturais, sociais e de gênero de uma maneira mais próxima.
A atuação docente a part ir de escuta e atenção sensíveis a estas interações poderá mediar
questões e tensões que podem aparecer entre as crianças, principalmente no que diz respeito a
reprodução do racismo e de preconceitos tão presentes, ainda, em nossa sociedade.
As interações são fontes importantes para o planejamento docente e para a construção do
currículo daquela turma, porque, sim, cada grupo de crianças é singular e as propostas a serem
oferecidas devem dialogar e se contextualizar com o que ali se apresenta.
 
Foto: Joa Souza/ Shutterstock.com.
E a brincadeira?
Um dos modos mais singulares da infância é o brincar. Não há t rabalho pedagógico de qualidade
na educação infant il se o brincar não ocupa lugar de destaque, juntamente às interações. A
brincadeira é inerente à infância e às crianças. Ao falar de currículo educacional para crianças
pequenas e a garant ia de seus direitos, o brincar não pode ser ignorado ou ser entendido
enquanto “o dia do brinquedo” ou “a hora de brincar”. Para as crianças, brincar é coisa séria.
Quando levamos as crianças a sério, enquanto sujeitos culturais e de direitos, a educação infant il
não pode deixar de ter a brincadeira como um de seus eixos norteadores.
Em muitas realidades, o brincar é relegado a uma instância com menos importância no cot idiano
escolar. Contudo, é brincando que as crianças recriam, ressignificam, representam e interpretam
a realidade em que vivem. No faz-de-conta elas inventam enredos com repertório de suas
experiências sociais e culturais, narram histórias e acrescentam novos elementos para o mundo
real e imaginário. O brincar pode ser livre, à escolha das crianças, com os recursos, materiais e
espaços que elas desejarem, mas também pode ser intencional e planejado pelos professores e
professoras que, a part ir dos objet ivos pedagógicos, interesses e contextos da turma, propõem
e part icipam das experiências brincantes, com materiais educat ivos, alinhavos, encaixes, jogos,
brincadeiras com palavras, cartas, textos ou água, terra, folhas etc.
As possibilidades são infinitas porque o brincar também faz parte da natureza humana. Segundo
Ort iz e Carvalho (2012), o ato de brincar tem como uma de suas funções primordiais a vinculação
à cultura. Os modos como as crianças brincam, os brinquedos ut ilizados, as músicas cantadas, os
personagens, todos estes aspectos fazem parte de um contexto cultural em que a criança
interage. Por contexto cultural, não t ratamos especificamente de culturas dist intas fora do país,
ou de regiões mais afastadas. Encontramos no próprio grupo da turma realidades culturais
dist intas que podem enriquecer as interações entre as crianças, a part ir da mediação,
reconhecimento e valorização que os educadores e a escola dão a estes vínculos com a cultura
(repertório musical, de dança, de palavras e maneiras de falar, costumes etc.).
 ATENÇÃO
É importante que as crianças tenham contato com a diversidade cultural desde cedo, para
ampliação de seu repertório e da capacidade de responder, pensar e compreender diferentes
desafios das relações sociais.
A brincadeira não requer necessariamente um brinquedo. Para as crianças, diferentes materiais
ao seu alcance podem se tornar brinquedos: potes variados, bacias, elementos da natureza,
papéis, tecidos etc.
É fundamental destacar que “a criança que brinca é uma criança saudável” (ORTIZ; CARVALHO, p.
145) e cabe às inst ituições escolares, de creche e pré-escola, oportunizar brincadeiras e
momentos lúdicos diversificados, para que cada criança encontre neste ambiente canais de
expressão, comunicação, alegria e acolhimento.
 RESUMINDO
Interações e brincadeiras, enquanto eixos que norteiam o t rabalho pedagógico das inst ituições
de educação infant il, também reforçam o sujeito docente como aquele que também brinca e
interage com as crianças. O(a) professor(a) é part icipante at ivo desses processos, é observador
das relações, mas também é propositor e mediador com as crianças.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. ESTUDAMOS QUE A FORMAÇÃO DO CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO LEVA EM
CONSIDERAÇÃO PRINCÍPIOS QUE DIALOGAM COM OS DIREITOS DAS
CRIANÇAS, TENDO EM VISTA QUE ELAS SÃO A CENTRALIDADE DAS
PRÁTICAS EDUCATIVAS. DENTRE OS ASPECTOS VISTOS NO PRIMEIRO
MÓDULO, QUAL ALTERNATIVA NÃO CORRESPONDE À FORMAÇÃO DO
CURRÍCULO PARA A PRIMEIRA ETAPA DA EDUCAÇÃO BÁSICA:
A) Interações.
B) Brincadeira.
C) Cuidar e educar.
D) Desenvolvimento integral.
E) Treinamento e preparação para o ensino fundamental.
2. QUAL DOCUMENTO LEGAL APONTA QUE OS EIXOS NORTEADORES DAS
PRÁTICAS EDUCATIVAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL SÃO AS INTERAÇÕES E A
BRINCADEIRA?
A) Base Nacional Comum Curricular.
B) Lei de Diret rizes e Bases da Educação.
C) Diret rizes Curriculares Nacionais para a Educação Infant il.
D) Const ituição Federal.
E) Parâmetros Curriculares Nacionais.
GABARITO
1. Estudamos que a formação do currículo na Educação leva em consideração princípios
que dialogam com os direitos das crianças, tendo em vista que elas são a centralidade
das práticas educativas. Dentre os aspectos vistos no primeiro módulo, qual alternativa
não corresponde à formação do currículo para a primeira etapa da educação básica:
A alternat iva "E " está correta.
 
Segundo as Diret rizes Curriculares Nacionais para a Educação Infant il (BRASIL, 2009), o currículo
é compreendido como um conjunto de prát icas que buscam art icular as experiências e os
saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, art íst ico,
ambiental, cient ífico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças
de zero a cinco anos de idade (Art igo 3º).
2. Qual documento legal aponta que os eixos norteadores das práticas educativas da
educação infantil são as interações e a brincadeira?
A alternat iva "C " está correta.
 
As Diret rizes Curriculares para a Educação Infant il (BRASIL, 2009), em seu art igo 9º, explicitam
que os eixos norteadores do t rabalho pedagógico para esta etapa de ensino são as interações e
a brincadeira.
MÓDULO 2
 Distinguir aspectos referentes aos direitos de aprendizagem das crianças segundo a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
DIREITOS DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
DIREITOS DE APRENDIZAGEM? POR QUÊ?
Assista ao vídeo sobre o direito de aprendizagem com a professora Camila Machado de Lima:
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a educação infant il, enquanto primeira
etapa da educação básica, tem seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento que devem ser
garant idos nas prát icas pedagógicas. Estes direitos fazem relação com os eixos norteadores
“interações e brincadeiras”, pautados nas Diret rizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infant il (BRASIL, 2009), que vimos no módulo anterior. Mas, antes de entendermos melhor o que
significa direitos de aprendizagem, vamos conhecer um pouco sobre a BNCC.
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR:
ASPECTOS GERAIS
A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) é um documento normat ivo, homologado em
2017, que t rata do conjunto de aprendizagens fundamentais, de modo orgânico e progressivo,
que todos os estudantes da educação básica (educação infant il, ensino fundamental e ensino
médio) devem desenvolver a fim de que seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento
sejam garant idos.
Os marcos legais que embasam a BNCC são:

1988
A Const ituição Federal.
1996
A Lei de Diret rizes e Bases da Educação (LDB 9.394/96).


2010
As Diret rizes Curriculares Gerais para a Educação Básica.
2014
O Plano Nacional de Educação.

O QUE SIGNIFICA “DIREITOSDE
APRENDIZAGEM”?
Os direitos elencados na BNCC dizem respeito às condições principais para que as crianças
aprendam desenvolvendo-se at ivamente, bem como são direitos que as convidam a experienciar
desafios em ambientes favoráveis que as ajudem a construir significados a respeito de si mesma,
os outros e o mundo ao seu redor.
 ATENÇÃO
Os direitos de aprendizagem e desenvolvimento dialogam com uma concepção de infância que
compreende a criança enquanto sujeito at ivo, social e produtor de cultura. Isso significa que a
criança não deve ser considerada como mera receptora de valores, comportamentos e prát icas;
contudo, como ser que age e cria sobre o que recebe dos meios sociais. Os direitos, portanto, se
art iculam à ideia de que a educação infant il, enquanto primeira etapa da educação básica, deve
garant ir e zelar por aprendizagens e desenvolvimento das crianças potencializando
característ icas fundamentais da infância.
Os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, segundo a BNCC, são: Conviver, Brincar,
Part icipar, Explorar, Expressar e Conhecer-se. Vamos reflet ir sobre cada um deles, lembrando
que, como visto no módulo anterior, os eixos norteadores da educação infant il são as interações
e a brincadeira e, neste sent ido, os direitos de aprendizagem fortalecem e complementam
estes pontos.
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Foto: Shutterstock.com.
Conviver
Está int rinsecamente relacionado ao direito das crianças a convivência com outras pessoas, a
desenvolver a sua ident idade a part ir do encontro com o outro, a vivenciar situações de
aprendizagem no colet ivo e na diferença. Sendo assim, este direito também diz respeito aos
aspectos culturais e sociais, gênero, raça, classe social, idade. Tal diversidade acompanhada de
mediação pedagógica pode proporcionar às crianças modos de ser, estar e compreender o
mundo pautados em valores que reconhecem as diferenças enquanto potência. A escola é um
espaço de colet ividade capaz de auxiliar crianças e adultos a conviverem de maneira ét ica e
respeitosa com as demais pessoas. E, em se t ratando de educação infant il, as inst ituições
devem estar atentas a promover igualdade de oportunidades a todas as crianças.
 
Foto: Joa Souza/ Shutterstock.com.
Brincar
Dimensão inerente à infância. O direito ao brincar é a garant ia de respeito à característ ica
fundamental das crianças: imaginar, fantasiar, criar. O brincar favorece possibilidades infinitas de
vidas, histórias e narrat ivas. O que é uma criança sem brincar? Ao brincar, elas expressam suas
ideias, emoções, desejos, reproduzem comportamentos, mas também recriam o “mundo real”.
Este direito afirma a necessidade de alimentar a infância com experiências brincantes. Como
aprendemos no módulo anterior, a brincadeira merece destaque no fazer pedagógico. Brincar é
cuidar, brincar é aprender, brincar é interagir, brincar é educar. Uma educação infant il de qualidade
precisa ser at ravessada, principalmente, pela brincadeira e suas dimensões culturais,
integradoras e format ivas.
 
Foto: Shutterstock.com.
Participar
As propostas pedagógicas para as crianças da educação infant il devem privilegiar a part icipação
delas, com as demais crianças e adultos, no planejamento, na organização das rot inas, dos
espaços, das propostas, das brincadeiras. Ou seja, é fundamental oportunizar que a criança ajude
a tomar decisões e a fazer escolhas no colet ivo de sua turma, bem como na realização de ações
do cot idiano. Como dito nas DCNEI, as crianças são o centro do planejamento curricular.
Portanto, garant ir a part icipação delas as coloca como sujeitos at ivos dos processos
educat ivos. O papel do educador está, então, em criar situações nas quais as crianças se
posicionem, quest ionem, negociem e sugiram com ideias para o cot idiano escolar.
 
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Explorar
Trata-se do direito da criança a desenvolver-se em um ambiente que permita a exploração de
sons, objetos, materiais, movimentos, histórias, cores, texturas, inúmeras possibilidades de
descobertas e em diferentes meios seja na natureza, com livros ou com a tecnologia. O t rabalho
pedagógico da educação infant il envolve múlt iplas linguagens (escrita, literária, art íst ica,
musical, corpórea, tecnológica, natureza, matemát ica etc.) que já são parte de nosso cot idiano
social. No entanto, é na escola que estas experimentações podem ganhar outros sent idos,
tendo em vista o planejamento, part icipação e intencionalidades educat ivas.
 
Foto: Shutterstock.com.
Expressar-se
Proporcionar um ambiente do qual a criança possa expressar e compart ilhar suas ideias,
sent imentos, escolhas, perguntas, opiniões at ravés de diferentes linguagens (oral, musical,
art íst ica, corporal). Cada criança tem sua história e part icularidades. O modo como cada uma se
expressa é diferente e singular, e a escola deve oportunizar meios para que as crianças se
manifestem, coloquem para os outros suas palavras, seus corpos, suas cores, suas artes, seus
quest ionamentos. As crianças certamente se sentem mais seguras e potencializadas quando
percebem que suas expressões são reconhecidas e valorizadas no colet ivo.
 
Foto: Golfpotter/ Shutterstock.com.
Conhecer-se
Diz respeito à construção da ident idade por meio de interações e acesso a imagens posit ivas de
seu grupo de pertencimento e de outros grupos, bem como em relação aos ambientes familiar,
sociais e culturais que também compõem a inst ituição escolar. Nas interações e brincadeiras, as
crianças convivem, part icipam, brincam, se expressam, exploram, e estes direitos de
aprendizagem contribuem para que elas possam se conhecer individualmente, na sua
comunidade, na sua família e no âmbito escolar.
A BNCC, neste sent ido, quando aponta tais direitos de aprendizagem, ressalta a importância da
intencionalidade educativa das prát icas pedagógicas na educação infant il. Esta
intencionalidade diz respeito ao planejamento das ações educat ivas tendo em vista a oferta de
proposições que permitam às crianças conviver, brincar, part icipar, explorar, expressar-se e
conhecer-se nas relações consigo mesmo, com o outro, com a natureza, a tecnologia, as
culturas, a literatura, nas prát icas de cuidados pessoais, experimentações e encontros.
O t rabalho dos docentes, então, se caracteriza e se potencializa nas decisões e escolhas que
fazem na art iculação de seus saberes pedagógicos, o compromisso com os direitos de
aprendizagens das crianças e a part icipação delas na construção de um cot idiano que reconhece
as infâncias.
É preciso acompanhar o desenvolvimento das crianças por meio de observações e regist ros das
trajetórias delas na turma, na escola, suas conquistas, desafios, aprendizagem etc. O sent ido
avaliat ivo na educação infant il não tem caráter classificatório ou de seleção, mas de visibilizar
(para famílias e para a própria inst ituição escolar) por meio de fotografias, relatórios, port fólios,
desenhos, meios digitais e audiovisuais os caminhos percorridos pelas crianças.
No final da t rajetória da educação infant il, as crianças terão desenvolvido aspectos importantes
no sent ido emocional, cognit ivo, f ísico e social junto à ação da família e da comunidade.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. CONFORME A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR, NA EDUCAÇÃO
INFANTIL DEVEM SER GARANTIDOS OS DIREITOS DE APRENDIZAGEM DAS
CRIANÇAS. MARQUE A ALTERNATIVA INCORRETA, NO QUE DIZ RESPEITO
AOS DIREITOS QUE APRENDEMOS AQUI.
A) Conviver, part icipar e expressar são alguns dos direitos de aprendizagem para a educação
infant il.
B) Brincar, conhecer-se e explorar são eixos norteadores da educação infant il.
C) Os direitos dizem respeito às condições principais para que as crianças aprendam
desenvolvendo-se at ivamente.
D) Os direitos de aprendizagem dialogam com uma concepção de infância que compreende a
criança enquanto sujeito at ivo, social e produtor de cultura.
E) Os direitos de aprendizagemse relacionam com os eixos norteadores da educação infant il.
2. SEGUNDO A BNCC, OS DIREITOS DE APRENDIZAGEM NÃO CONFINAM O
ATO DE APRENDER PELAS CRIANÇAS COMO PROCESSO NATURAL E
ESPONTÂNEO, MAS QUE REQUER UMA INTENCIONALIDADE EDUCATIVA.
DENTRE AS ALTERNATIVAS, QUAL MELHOR DEFINE O QUE É ESTA
INTENCIONALIDADE?
A) Intencionalidade educat iva diz respeito ao planejamento das ações educat ivas tendo em
vista a oferta de proposições que permitam às crianças seus direitos de aprendizagem.
B) Intencionalidade educat iva se refere ao desejo da criança pelas aprendizagens oferecidas
pela escola.
C) Intencionalidade educat iva significa uma prescrição de conteúdos que compõem o currículo
da educação infant il.
D) Intencionalidade educat iva se refere aos objet ivos para avaliação do processo de
aprendizagem das crianças.
E) Intencionalidade educat iva se refere aos objet ivos para avaliação do processo de
aprendizagem das crianças.
GABARITO
1. Conforme a Base Nacional Comum Curricular, na educação infantil devem ser
garantidos os direitos de aprendizagem das crianças. Marque a alternativa incorreta, no
que diz respeito aos direitos que aprendemos aqui.
A alternat iva "B " está correta.
 
Os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, segundo a BNCC, são: conviver, brincar,
part icipar, explorar, expressar e conhecer-se.
2. Segundo a BNCC, os direitos de aprendizagem não confinam o ato de aprender pelas
crianças como processo natural e espontâneo, mas que requer uma intencionalidade
educativa. Dentre as alternativas, qual melhor define o que é esta intencionalidade?
A alternat iva "A " está correta.
 
Intencionalidade educat iva diz respeito ao planejamento das ações educat ivas tendo em vista a
oferta de proposições que permitam às crianças conviver, brincar, part icipar, explorar, expressar-
se e conhecer-se nas relações consigo mesmo, com o outro, com a natureza, a tecnologia, as
culturas, a literatura, nas prát icas de cuidados pessoais, experimentações e encontros.
MÓDULO 3
 Identificar os campos de experiências que compõem o currículo da educação infantil
OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
OUVIR, VER, EXPERIMENTAR A EDUCAÇÃO
INFANTIL
Assista ao vídeo sobre os campos da experiência na educação infant il com a professora Camila
Machado de Lima:
Os eixos norteadores das prát icas educat ivas para a educação infant il, as interações e a
brincadeira, asseguram às crianças os direitos de aprendizagem que acabamos de conhecer.
Part indo destes aspectos, a BNCC estrutura cinco campos de experiência para o currículo desta
etapa da educação básica.
São eles:
 
Imagem: Laíza Cabral
Segundo o documento:
OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS CONSTITUEM UM
ARRANJO CURRICULAR QUE ACOLHE AS SITUAÇÕES E
AS EXPERIÊNCIAS CONCRETAS DA VIDA COTIDIANA DAS
CRIANÇAS E SEUS SABERES, ENTRELAÇANDO-OS AOS
CONHECIMENTOS QUE FAZEM PARTE DO PATRIMÔNIO
CULTURAL.
(BRASIL, 2017, p.40)
E, aqui, é importante chamar a atenção para o que vem à nossa mente quando pensamos em
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural.
 ATENÇÃO
Muitas vezes, a relação que estabelecemos com os conhecimentos compreendidos como
curriculares, ou seja, que vão compor e at ravessar as prát icas e planejamentos pedagógicos, não
se aproximam ou reconhecem os saberes africanos, afro-diaspóricos, indígenas e populares.
Deste modo, as Leis 10.639/03 e 11.645/08, que t ratam da obrigatoriedade do ensino da história
das culturas africanas e indígenas, são de fundamental importância também na educação
infant il, vide os direitos de aprendizagem que pautam a convivência, o conhecer-se, o explorar.
Neste sent ido, os campos de experiências também precisam garant ir possibilidades de diálogo
com arcabouço de saberes que const ituem a nossa história social e cultural e que, geralmente,
cont inuam não ocupando lugares de destaque nos currículos escolares.
Dito isto, faz-se necessário também pensar acerca do que significa experiência. Em se t ratando
de educação infant il, infância e crianças, devemos observar que a experiência precisa ser
compreendida por meio dos direitos de aprendizagem. Não se t rata de criar um ambiente de
experimento, pura e simplesmente, como categoria sent idos: ouvir, ver, tocar, cheirar, sent ir. Mas,
principalmente, que as experiências façam sent ido para aquele colet ivo de crianças,
experiências que se art iculam com seus desejos, interesses, contextos e que abram
possibilidades para novas descobertas, mediante as interações e as brincadeiras.
QUAL É O PAPEL DO EDUCADOR EM RELAÇÃO À
EXPERIÊNCIA?
 RESPOSTA
O papel do educador está, desse modo, implicado na mediação, seleção, organização e,
especialmente, na escuta sensível e atenção interessada às crianças, seus movimentos, gestos,
brincares, afetos, histórias de vida, para oportunizar uma pluralidade de experiências. Pluralidade
não significa quant idade de propostas e experiências, contudo diversidade capaz de entrelaçar
os eixos norteadores, os direitos de aprendizagem e os campos de experiências. A qualidade
dessa pluralidade deve corresponder a estes princípios.
Vale destacar ainda que os campos de experiências não devem ser interpretados enquanto
disciplinas específicas e isoladas. Contudo, como conjuntos de saberes, prát icas e elementos e
contextos que se interligam e se relacionam quebrando a barreira da compreensão do
conhecimento como algo isolado.
Agora, vamos entender o que compõe cada campo de experiência.
O EU, O OUTRO E O NÓS
Na convivência e interação com seus pares e adultos, na escola, as crianças constroem suas
ident idades, suas maneiras de ser, estar e compreender o mundo ao seu redor. É a part ir e com
estas relações que elas vão tecendo quest ionamentos, percepções, ideias acerca de si própria
e do outro, da família e demais seres humanos que se relaciona.
Além disso, vão notando as diferenças entre estes sujeitos, as diferenças sociais, individuais e
se comportando mediante as situações colet ivas. A criança é um ser part icipante destas
interações e relacionamentos e, nestes espaços sociais, desenvolve cuidado de si, do outro,
autonomia e parceria, interdependência e solidariedade, reciprocidade, sent imentos.
 
Foto: Shutterstock.com.
E, conforme afirma a BNCC:
NA EDUCAÇÃO INFANTIL, É PRECISO CRIAR
OPORTUNIDADES PARA QUE AS CRIANÇAS ENTREM EM
CONTATO COM OUTROS GRUPOS SOCIAIS E CULTURAIS,
OUTROS MODOS DE VIDA, DIFERENTES ATITUDES,
TÉCNICAS E RITUAIS DE CUIDADOS PESSOAIS E DO
GRUPO, COSTUMES, CELEBRAÇÕES E NARRATIVAS.
(BRASIL, 2017, p. 40)
CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS
As crianças, desde muito cedo, exploram o mundo por meio do corpo. Olhares, gestos, escuta,
movimentos, entre outras experimentações corporais que as ajudam a perceber o mundo em que
vivem.
 
Foto: Shutterstock.com.
Mas não se t rata apenas de experimentações para descobrir materiais ou objetos. Vai muito
além disso: as crianças se expressam pelo corpo, manifestam suas vontades, desejos,
insat isfações, sent imentos, danças com movimentos coordenados ou não. Aos poucos elas vão
se dando conta da sua corporeidade, inscrevendo seu corpo neste mundo e nas relações que
estabelecem com os outros e nos ambientes. Brincam com o corpo, procuram entender seu
funcionamento, suas possibilidades e desafios, limites e potencialidades. E, por conseguinte,
desenvolvendo senso de perigo e segurança.
Portanto, na educação infant il, o corpo não tem lugar de receptor, mas de ação, autoria,
part icipação.
Segundo a BNCC:
O CORPO DAS CRIANÇAS GANHA CENTRALIDADE, POIS
ELE É O PARTÍCIPE PRIVILEGIADO DAS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS DE CUIDADO FÍSICO, ORIENTADAS PARA A
EMANCIPAÇÃO E A LIBERDADE, E NÃO PARA A
SUBMISSÃO.
(BRASIL, 2017, p. 41)
E QUAL É O PAPEL DA ESCOLA EM RELAÇÃO À
CORPOREIDADE DAS CRIANÇAS?
 RESPOSTA
Proporcionar experiências nas quais o corpo seja animado pelo espírito da ludicidade na
interação com os demais sujeitos, explorando movimentos e descobrindo maneiras de colocar o
corpocomo parte importante da ocupação do espaço escolar.
TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS
Onde estão os t raços, sons, cores e formas no cot idiano social em que vivemos? Em se t ratando
de educação infant il, muitas vezes este campo de experiência pode ser entendido de maneira
muito superficial, sendo relacionado às propostas ant igas e ainda atuais de “cobrir pont inhos” e
nomear formas geométricas, por exemplo. Entretanto, t raços, sons, cores e formas são as bases
para as diversas manifestações art íst icas, culturais e cient íficas. Reduzir este aspecto a
exercícios de t reinamento e memorização é ignorar a infância das crianças, bem como
desvalorizar as artes em geral.
Este campo de experiência abrange as artes plást icas, visuais, a música, o teatro, a dança e o
audiovisual. As crianças podem desenvolver potencialidades art íst icas, perceber na arte uma
maneira de expressar-se, conhecer-se e part icipar dos meios sociais; elas podem produzir
sozinhas ou colet ivamente, manipular objetos como argila, massa de modelar, t intas e criar algo
inédito e ainda podem fazer uso das tecnologias para inventar outras artes.
 
Foto: Shutterstock.com.
As crianças além de autores, são apreciadores das artes, e na educação infant il se deve
promover o desenvolvimento da sensibilidade, da criat ividade e da expressão pessoal das
crianças (BRASIL, 2017, p. 41).
ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO
Na educação infant il, é fundamental oportunizar às crianças experiências nas quais elas possam
falar e escutar, expressar-se oralmente part icipando da cultura oral tão rica também em
sociedades t radicionais (africanas, indígenas), bem como na contação de histórias. Escuta e fala
se fazem presentes nas conversas, nas negociações, nas cant igas, brincadeiras, de modo que a
criança individual ou colet ivamente vai se const ituindo sujeito no colet ivo. As situações
comunicat ivas já existem desde o nascimento das crianças e vão se potencializando nas
prát icas cot idianas: sorriso, choro, balbucios, olhares, movimentos corporais que t razem
mensagens, interagem com o meio e com os sujeitos ao seu redor. Com o passar do tempo as
crianças ampliam seu vocabulário na língua materna, bem como desenvolvem outras maneiras de
se comunicar e interpretar.
Escuta, fala, pensamento e imaginação também dizem respeito aos acervos escritos, às
múlt iplas linguagens etc.
Na educação infant il, o t rabalho pedagógico com a língua escrita deve se pautar em
proporcionar o est ímulo, interesse e curiosidade das crianças pela leitura, textos e livros. A
experiência literária, por exemplo, é capaz de promover a familiaridade com os livros, ampliação
do vocabulário e de repertório imaginat ivo e criat ivo.
 
Foto: Shutterstock.com.
No aspecto formal da cultura escrita, as crianças já estão imersas em uma sociedade let rada, na
qual, de diferentes modos e aos poucos elas vão escrevendo, construindo hipóteses sobre a
escrita e compreendendo seus usos. Neste aspecto, a educação infant il tem o objet ivo de
favorecer experiências para que as crianças no contato lúdico, literário, contextualizado com os
diferentes gêneros literários, sejam inst igadas a ampliar suas hipóteses sobre a escrita e as
diversas compreensões do mundo.
ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES,
RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES
As crianças estão inseridas e são part icipantes de uma sociedade que se organiza por diferentes
espaços, tempos e relações. Além disso, elas demonstram curiosidades e interesses a respeito
do mundo físico e natural (seu próprio corpo, os fenômenos da natureza, animais, plantas,
diferentes materiais e suas possibilidades de manipulação), bem como acerca do mundo
sociocultural (relações de parentesco, diferenças sociais e culturais, t radições e costumes).
E nessas relações e compreensões que vão tecendo em relação ao mundo que as rodeiam, elas
também se deparam com a linguagem e conhecimentos matemát icos que alimentam a sua
curiosidade: formas geométricas, números, quant idades, comparações de tamanho, pesos e
medidas etc.
 RESUMINDO
Na educação infant il devem ser promovidas experiências nas quais as crianças possam fazer
observações, manipular objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e
consultar fontes de informação para buscar respostas às suas curiosidades e
indagações (BRASIL, 2017, p. 43) ampliando seus saberes sobre o mundo e possibilitando seus
usos no cot idiano.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. SOBRE OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL,
SEGUNDO A BNCC, ASSINALE A ALTERNATIVA INCORRETA:
A) Os campos de experiências se relacionam com os eixos norteadores, “as interações e a
brincadeira” e os direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças.
B) Os campos de experiências se entrelaçam com múlt iplas linguagens das crianças e com os
conhecimentos e saberes compart ilhados socialmente.
C) Os campos de experiências são como disciplinas curriculares a serem t rabalhadas ao longo do
ano let ivo com as crianças em cantos específicos na sala das turmas.
D) Os campos de experiências na educação infant il são: O eu, o outro e o nós; corpo, gestos e
movimentos; t raços, sons, cores e formas; escuta, fala, pensamento e imaginação; Espaços,
tempos, quant idades, relações e t ransformações.
E) Os campos de experiências são um arranjo curricular que acolhe as situações e as vivências
concretas da vida das crianças, art iculando-as aos conhecimentos que fazem parte do
patrimônio cultural.
2. DURANTE O MOMENTO DE CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS, A PROFESSORA
SELECIONA ALGUNS LIVROS E REALIZA UMA VOTAÇÃO ENTRE AS
CRIANÇAS (TURMA DE 5 ANOS). O LIVRO MAIS VOTADO SERIA LIDO PARA
O GRUPO. A TURMA ESTAVA DESENVOLVENDO UM PROJETO SOBRE
CULTURAS E OS TRÊS LIVROS ESCOLHIDOS PELA PROFESSORA DIZIAM
RESPEITO A HISTÓRIA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA. O LIVRO MAIS
VOTADO PELA TURMA FOI UM QUE FALAVA SOBRE ZUMBI DOS PALMARES.
O LIVRO CONTINHA UM RICO ENREDO, AS ILUSTRAÇÕES AGUÇARAM A
CURIOSIDADE DAS CRIANÇAS E VÁRIAS PALAVRAS TINHAM DESTAQUE.
POR FIM, NA RODA, AS CRIANÇAS COMPARTILHARAM SUAS IMPRESSÕES
SOBRE A LEITURA, ALGUMAS SE COMPARAVAM A ZUMBI, OUTRAS
RELATARAM QUE QUERIA CRIAR UMA BRINCADEIRA SOBRE ZUMBI DOS
PALMARES. ESTE GRUPO DE CRIANÇAS CRIOU UM PIQUE-PEGA NO QUAL
ZUMBI DOS PALMARES, O HERÓI DA HISTÓRIA, TERIA QUE DEFENDER SEU
POVO. A PROFESSORA FEZ A MEDIAÇÃO DA CONVERSA E BRINCOU COM
AS CRIANÇAS. 
 
A SITUAÇÃO DESCRITA SE RELACIONA MAIS COM QUAIS CAMPOS DE
EXPERIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL?
A) Espaços, tempos, quant idades, relações e t ransformações; O eu, o outro e o nós.
B) Escuta, fala, pensamento e imaginação; corpo, gestos e movimentos.
C) O eu, o outro e o nós; t raços, sons, cores e formas.
D) Traços, sons, cores e formas; escuta, fala, pensamento e imaginação.
E) Corpo, gestos e movimentos; espaços, tempos, quant idades, relações e t ransformações.
GABARITO
1. Sobre os campos de experiências na educação infantil, segundo a BNCC, assinale a
alternativa incorreta:
A alternat iva "C " está correta.
 
Os campos de experiências não devem ser interpretados enquanto disciplinas específicas e
isoladas. Contudo, como conjuntos de saberes, prát icas e elementos e contextos que se
interligam e se relacionam quebrando a barreira da compreensão do conhecimento como algo
isolado.
2. Durante o momento de contação de histórias, a professora seleciona alguns livros e
realiza uma votação entre as crianças (turma de 5 anos). O livro mais votado seria lido
para o grupo. A turma estava desenvolvendo um projeto sobre culturas e os três livros
escolhidos pela professora diziam respeito a história africana e afro-brasileira. O livro
mais votado pela turma foi um que falava sobre Zumbi dos Palmares. O livro continha um
rico enredo, as ilustrações aguçaram a curiosidade das crianças e várias palavras t inham
destaque. Por fim, na roda, as crianças compartilharam suas impressões sobre a leitura,
algumas se comparavam a Zumbi, outras relataram que queria criar uma brincadeirasobre Zumbi dos Palmares. este grupo de crianças criou um pique-pega no qual Zumbi
dos Palmares, o herói da história, teria que defender seu povo. A professora fez a
mediação da conversa e brincou com as crianças. 
 
A situação descrita se relaciona mais com quais campos de experiências da educação
infantil?
A alternat iva "B " está correta.
 
Na educação infant il, é fundamental oportunizar às crianças experiências nas quais elas possam
falar e escutar, bem como proporcionar experiências nas quais o corpo seja animado pelo
espírito da ludicidade na interação com os demais sujeitos.
MÓDULO 4
 Definir aspectos referentes à relação família e escola na educação infantil
FAMÍLIA E ESCOLA: TEMPOS PARA
PARTICIPAÇÃO, DIÁLOGO E ESCUTA DAS
FAMÍLIAS
QUAL A SUA RELAÇÃO COM A ESCOLA?
Assista ao vídeo com a professora Camila Machado de Lima sobre a relação família e escola na
educação infant il:
VIMOS DEPOIMENTOS, VAMOS TENTAR
ENTENDER COMO ISSO FUNCIONA...
A Lei de Diret rizes e Bases da Educação (LDB 9.394/96) salienta no art igo 29 que “a educação
infant il, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da
criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade”. Ou seja, se a escola complementa a ação
da família, a escola precisa criar estratégias de parceria com as famílias de modo que essa
complementação educat iva se efet ive.
Geralmente, a escola de educação infant il é um dos primeiros espaços de separação da criança
de seu seio familiar. O desenvolvimento integral da criança, neste sent ido, se t rata de uma
responsabilidade conjunta entre família, escola e sociedade. Para sua efet ivação, é importante
que a escola tenha um projeto de acolhimento e escuta das famílias. Esta parceria é de
fundamental importância para a organização do t rabalho pedagógico. A criança é um ser social
que requer amparo de diferentes frentes para que seus direitos sejam garant idos. E um deles é o
direito a uma educação infant il de qualidade, que zele pela sua infância e tenha compromisso
com seu desenvolvimento.
PARTICIPAÇÃO, DIÁLOGO E ESCUTA DAS
FAMÍLIAS
As Diret rizes Curriculares Nacionais para a Educação Infant il (BRASIL, 2009) apontam aspectos
referentes à família no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças. Segundo as
Diret rizes, as propostas pedagógicas das inst ituições de educação infant il “deverão prever
condições para o t rabalho colet ivo e para a organização de materiais, espaços e tempos que
assegurem (Art igo 8º, parágrafo 1º): III - a part icipação, o diálogo e a escuta cot idiana das
famílias, o respeito e a valorização de suas formas de organização”.
A família também deve ser parte integrante do planejamento curricular, das ações inst itucionais,
bem como deve ter sua part icipação garant ida no cot idiano escolar.
Trata-se de um desafio, contudo, sem as famílias não é possível compart ilhar e complementar a
educação das crianças pequenas. O lugar das famílias no processo educat ivo está na parceria,
comunicação, escuta e diálogo para compreender e acompanhar como a criança está se
desenvolvendo. Além disso, as diferentes formas de construção familiar devem ser respeitadas
e valorizadas.
 
Foto: Shutterstock.com.
Uma questão importante diz respeito, por exemplo, às t radicionais fest ividades de Dia das Mães
e Dia dos Pais. Se a centralidade do planejamento pedagógico na educação infant il é a criança,
tendo suas singularidades respeitadas, como ela é considerada em comemorações que
consideram a família com a presença de pai e mãe? Por mais que entendamos que as crianças,
na ausência de pai e mãe, possuem outros sujeitos familiares que a cuidam e a educam, essas
pessoas não subst ituem a figura do pai ou da mãe. E, voltando a afirmar, as diferentes
organizações familiares devem ser respeitadas, pois consequentemente a criança
também será.
 ATENÇÃO
É fundamental quest ionar as fest ividades escolares relacionadas a um padrão de família que não
corresponde a todas as crianças. Cada criança é uma, cada família é uma.
Estamos escutando as crianças e suas famílias quando determinamos festas para as mães e
festas para os pais? Na realidade, a escola excluirá a mult iplicidade da vida familiar e,
consequentemente, a criança. Se estamos falando de part icipação das famílias, é indispensável
perguntarmos sobre como t razê- las para a escola de modo que se sintam acolhidas, respeitadas
e seguras para falar, escutar, compart ilhar, sugerir, aprender.
Segundo a BNCC:
PARA POTENCIALIZAR AS APRENDIZAGENS E O
DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS, A PRÁTICA DO
DIÁLOGO E O COMPARTILHAMENTO DE
RESPONSABILIDADES ENTRE A INSTITUIÇÃO DE
EDUCAÇÃO INFANTIL E A FAMÍLIA SÃO ESSENCIAIS.
ALÉM DISSO, A INSTITUIÇÃO PRECISA CONHECER E
TRABALHAR COM AS CULTURAS PLURAIS, DIALOGANDO
COM A RIQUEZA/DIVERSIDADE CULTURAL DAS FAMÍLIAS
E DA COMUNIDADE.
(BRASIL, 2017, p. 36-37)
Devem ser criados momentos cuja part icipação das famílias seja assegurada. A seguir algumas
situações e experiências como exemplo de possibilidades:
Part icipação das famílias em projetos das turmas para contar uma história, cantar músicas, tocar
um instrumento, preparar uma culinária com as crianças, compart ilhando saberes e
conhecimentos das famílias e da comunidade.
Reuniões periódicas de conversas com famílias para destacar pontos referentes ao
desenvolvimento da criança.
Criação de projetos inst itucionais com ideias vindas das famílias em relação à comunidade em
que a escola está inserida.
Ampliação dos canais de comunicação.
Part ilha de conhecimentos profissionais para o grupo de crianças etc.
Outras maneiras e possibilidade de integração e parceria são possíveis, inclusive as próprias
famílias podem sugerir, criar e gestar ideias juntamente com equipe pedagógica e as crianças.
PARCERIA FAMÍLIA E ESCOLA: AVALIAÇÃO DO
DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS
Esta relação entre escola e família também envolve o processo avaliat ivo do desenvolvimento e
aprendizagem das crianças. Segundo a LDB 9.394/96, a avaliação na educação infant il não tem
caráter classificatório, retenção ou promoção, se avalia o processo educat ivo das crianças por
meio de observações e regist ros da t rajetória da criança. Estes regist ros, produzidos e
organizados pelo corpo docente e pelas crianças também se referem a um acompanhamento
que a família vai realizando em paralelo e em conjunto com a escola.
 
Foto: Shutterstock.com.
Relatórios descrit ivos, port fólios, fotografias, vídeos e outros recursos podem e devem ser
ut ilizados para dar concretude às experiências das crianças na escola, em que tanto a escola,
quanto as crianças e seus familiares compreendam os caminhos percorridos por elas em
determinados períodos, suas conquistas, desafios, dificuldades, descobertas, perguntas,
invenções, narrat ivas, gostos, ideias, afetos.
 ATENÇÃO
É papel da escola ajudar as famílias a perceberem tais evoluções ou crises pelas quais as
crianças passam, pois o desenvolvimento não é uma linha reta, cont ínua e crescente, mas é um
processo de vai e vem, idas e retornos, altos e baixos. Em diversos momentos da vida das
crianças, além dos fatores biológicos como desfralde, nascimento dos dentes, também estão
envolvidas em questões sociais e culturais que as afetam e as const ituem, principalmente no
que diz respeito ao seu âmbito familiar.
As DCNEI, no art igo 10º, inciso IV, apontam que as inst ituições escolares de educação infant il
devem garant ir “documentação específica que permita às famílias conhecer o t rabalho da
inst ituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na
educação infant il”.
QUANTO MAIS ESTREITOS OS LAÇOS ENTRE
ESCOLA E FAMÍLIA, MAIS AS CRIANÇAS TÊM A
GANHAR.
Por vezes, é na escola que os educadores observam comportamentos e at itudes que podem
sugerir questões que as famílias precisam também observare estarem atentas. Assim como as
famílias vão salientar aspectos que a escola precisará estar em atenção.
 RESUMINDO
Como vimos até aqui, as interações, brincadeiras, direitos de aprendizagem e campos de
experiência, todos estes elementos fundamentais para o currículo na educação infant il devem
dialogar com uma perspect iva de integração e part icipação com as famílias. A parceria escola-
família no acompanhamento dos processos experienciados pelas crianças na escola diz respeito
também à função social da educação.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. SEGUNDO AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL, AS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS DAS INSTITUIÇÕES
DEVERÃO PREVER CONDIÇÕES PARA O TRABALHO COLETIVO E PARA A
ORGANIZAÇÃO DE MATERIAIS, ESPAÇOS E TEMPOS QUE ASSEGUREM
(ARTIGO 8º, PARÁGRAFO 1º): III - A PARTICIPAÇÃO, O DIÁLOGO E A ESCUTA
COTIDIANA DAS FAMÍLIAS, O RESPEITO E A VALORIZAÇÃO DE SUAS
FORMAS DE ORGANIZAÇÃO. ASSINALE A ALTERNATIVA CORRETA NO QUE
DIZ RESPEITO À RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA:
A) As fest ividades de “Dia dos Pais” e “Dia das Mães” são de fundamental importância para a
valorização das famílias das crianças.
B) As famílias somente devem part icipar de reuniões periódicas que dizem respeito ao
comportamento e desenvolvimento das crianças.
C) As famílias, quando convidadas a estarem na escola, podem trazer saberes e conhecimentos
culturais e sociais das crianças e da comunidade.
D) As iniciat ivas de parceria devem part ir da família, uma vez que a escola está sempre aberta a
recebê- las e incluí- las no processo de ensino e aprendizagem de seus filhos.
E) A comunidade não é considerada parte integrante do processo de aprendizagem da criança.
2. QUAL DAS OPÇÕES A SEGUIR NÃO É UMA ALTERNATIVA DE
INSTRUMENTO PARA AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO E DA
APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL?
A) Relatórios
B) Portfólios
C) Fotografias
D) Observação
E) Provas
GABARITO
1. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação infantil, as propostas
pedagógicas das instituições deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a
organização de materiais, espaços e tempos que assegurem (Art igo 8º, parágrafo 1º): III
- a part icipação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização de
suas formas de organização. Assinale a alternativa correta no que diz respeito à relação
família e escola:
A alternat iva "C " está correta.
 
A família também deve ser parte integrante do planejamento curricular, das ações inst itucionais.
2. Qual das opções a seguir não é uma alternativa de instrumento para avaliação do
desenvolvimento e da aprendizagem das crianças na educação infantil?
A alternat iva "E " está correta.
 
Segundo a LDB 9.394/96 a avaliação na educação infant il não tem caráter classificatório,
retenção ou promoção, se avalia o processo educat ivo das crianças por meio de observações e
regist ros da t rajetória da criança.
CONCLUSÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conhecemos aspectos fundamentais sobre a formação do currículo na educação infant il a part ir
de documentos legais que norteiam e orientam as prát icas pedagógicas das inst ituições de
ensino. Os documentos principais foram as Diret rizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infant il e a Base Nacional Comum Curricular.
A educação infant il enquanto primeira etapa da educação básica deve pautar suas prát icas a
part ir dos eixos estruturantes “as interações e a brincadeira”, bem como garant ir os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento: conviver, brincar, part icipar, explorar, expressar e conhecer-se.
Além disso, entendemos que o arranjo curricular da educação infant il, segundo a BNCC, se
organiza por meio de campos de experiências: O eu, o outro e o nós; corpo, gestos e
movimentos; t raços, sons, cores e formas; escuta, fala, pensamento e imaginação; espaços,
tempos, quant idades, relações e t ransformações.
E, por fim, t ratamos a respeito da importância da parceria escola e família no desenvolvimento
integral das crianças na educação infant il.
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Direitos das crianças, religiões de matriz africana e perseguição religiosa
Sinopse: Dra. Ivone Caetano, primeira juíza negra do Estado do Rio de Janeiro e primeira
desembargadora negra do TJRJ, relata o racismo existente em processos da vara de infância e
juventude envolvendo religiões de matriz africana.
Sinopse: Dra. Ivone Caetano, primeira juíza negra do Estado do Rio de Janeiro e primeira
desembargadora negra do TJRJ, relata o racismo existente em processos da vara de infância e
juventude envolvendo religiões de matriz africana.
Atuação dentro da vara de infância e juventude
Sinopse: Dra. Ivone Caetano, primeira juíza negra do Estado do Rio de Janeiro e primeira
desembargadora negra do TJRJ, compart ilha suas memórias do período em que atuou na vara de
infância e juventude e o seu compromisso com a sua função.
Sinopse: Dra. Ivone Caetano, primeira juíza negra do Estado do Rio de Janeiro e primeira
desembargadora negra do TJRJ, compart ilha suas memórias do período em que atuou na vara de
infância e juventude e o seu compromisso com a sua função.
AVALIAÇÃO DO TEMA:
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Centro Gráfico, 1988.
Consultado em meio elet rônico em: 20 fev. 2021.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 09 de janeiro de 1996. Estabelece as Diret rizes e Bases da Educação
Nacional. Consultado em meio elet rônico em: 28 fev. 2021.
BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diret rizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial
da rede de ensino a obrigatoriedade da temát ica “História e Cultura Afro-brasileira”, e dá outras
providências. Consultado em meio elet rônico em: 20 fev. 2021.
BRASIL. Lei n. 11.645/2008, de 10 de março de 2008. Altera a lei n. 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, modificada pela lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diret rizes e
bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade
da temát ica “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Consultado em meio elet rônico em: 22
fev. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares
Nacionais para a educação infantil. Brasília: MEC/SEB, 2009. Consultado em meio elet rônico
em: 25 fev. 2021.
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e
dá outras providências. Consultado em meio elet rônico em: 20 fev. 2021.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília,
MEC/CONSED/UNDIME, 2017. Consultado em meio elet rônico em: 10 fev. 2021.
ORTIZ, C.; CARVALHO, M. T. V. Interações: ser professor de bebês - cuidar, educar e brincar, uma
única ação. São Paulo: Blucher, 2012
EXPLORE+
Para saber mais sobre os assuntos t ratados neste tema, leia:
O art igo A BNCC da educação infantil e suas contradições: regulação versus autonomia ,
de Ivone Garcia Barbosa, Telma Aparecida Teles Mart ins Silveira e Marcos Antônio Soares.
O livro Educação infantil: cotidiano e políticas , organizado por Patrícia Corsino.
CONTEUDISTA
Camila Machado de Lima
 CURRÍCULO LATTES
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