O PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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Centro UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI uniasselvi 
pós-graduação 
janaina pereira de oliveira westphal
o planejamento na educação infantil.
Otacílio Costa
2012
janaina pereira de oliveira westphal
o planejamento na educação infantil.
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado para integralização da disciplina de trabalho de Graduação do Curso Pós-Graduação do Centro Universitário Leonardo da Vinci.
Orientado pela Professora: Kelin Cristiane Feldhaus 
Otacílio Costa
2012
O PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI –UNIASSELVI PÓS- GRADUAÇÃO
Janaína Pereira de Oliveira Westphal 
Kelin Cristiane Feldhaus 
RESUMO
Este estudo pretende refletir sobre a Educação Infantil e a pratica pedagógica dos professores, tendo em vista que atualmente, as instituições de Ensino Infantil precisam estar preparadas para o atendimento da criança, não só do ponto de vista do cuidar, mas sim de um espaço onde possa desenvolver-se o educar. A visão para tal educação deverá estar direcionada para aquilo de mais essencial: o desenvolver-se; apesar das diversidades, contendo o verdadeiro significado do planejamento e sua relação com a pratica político-pedagógica como também os desafios pedagógicos do processo de ensino-aprendizagem. Consta ainda parecer sobre a efetivação do planejamento na educação infantil e o compromisso do educador e o comportamento na integração do processo. Finaliza-se o estudo com o planejamento do currículo na educação infantil considerando a prática pedagógica e a sua verdadeira necessidade e importância do planejamento na educação infantil.
Palavras-Chaves: Educação Infantil. Planejamento. Organização.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
07
1 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL 
09
1.1 Leis que asseguram a Educação Infantil 
14
1.2 Referencial Curricular Nacional
16
1.3 Proposta Pedagógica de Otacílio Costa
16
2. PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
23
2.1 Planejamento como pratica político-pedagógico
27
2.2 Planejamento escolar
30
2.3 Planejamento, professores e família
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3. ORGANIZAÇÃO DO PLANEJAMENTO NA EDUCAÇAO INFANTIL DE OTACÍLIO COSTA
38
3.1 Teoria da Atividade como eixo norteador
38
3.2 Afetividade no planejamento
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3.3 Rotina no planejamento
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3.4 Registro do planejamento
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CONCLUSÃO..................................................................................................................
43
REFERÊNCIAS............................................................................................................... 
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INTRODUÇÃO
O objetivo deste estudo é abordar a educação infantil como uma entidade que sofreu grandes transformações nos últimos tempos. O processo de aquisição de uma nova identidade para as instituições que trabalham com crianças foi longo e difícil. Durante esse processo surge uma nova concepção de criança, totalmente diferente da visão tradicional. Se por séculos a criança era vista como um ser sem importância, quase invisível, hoje ela é considerada em todas as suas especificidades, com identidade pessoal e histórica Conforme Rinaldi (2003), “O ato de planejar, assim assumido, deixará de ser um simples estruturar de meios e recursos, para tornar-se o momento de decidir sobre a construção de um futuro”.
Este estudo traz no primeiro capítulo o histórico da educação infantil no Brasil, as leis que asseguram a educação infantil, o referencial curricular nacional e as diretrizes curriculares nacionais. Sabendo que através das teorias apresentadas, é bom refletir que trabalhar com a Educação Infantil sem saber o que fazer, ou não tendo uma linha de trabalho pré-estabelecida, é o mesmo que estar ensinando, sem ter a perspectiva de estar contribuindo para o desenvolvimento da sociedade. Jogar atividades sem saber para que sirvam ou porque trabalhar tal conteúdo, ou ainda usar o termo “a criança ainda tem bastante tempo”, são características de pessoas que não têm e nem terão compromisso com a Educação.
O segundo e o terceiro capítulo contemplam o planejamento prática da educação infantil, tomando-se como ponto de partida a organização do planejamento e as afirmações feitas pela Proposta Pedagógica da Educação infantil de Otacílio Costa, que a nossa inteligência e afetividade são construídas por nós pela interação social, chamam a atenção, para o fato da instituição não apenas cuidar; mas sim educar, no sentido de transmitir conhecimento e valores que retratarão mais tarde a sociedade brasileira.
Essas mudanças originaram-se de novas exigências sociais e econômicas, conferindo à criança um papel de investimento futuro, esta passou a ser valorizada, portanto o seu atendimento teve que acompanhar os rumos da história. Sendo assim, a Educação Infantil de uma perspectiva assistencialista transforma-se em uma proposta pedagógica aliada ao cuidar, procurando atender a criança de forma integral, onde suas especificidades (psicológica, emocional, cognitiva, física, etc...) devem ser respeitadas. Nessa perspectiva este artigo propõe uma discussão sobre a evolução histórica da concepção de infância e sua repercussão no atendimento destinado ás crianças em instituições de Educação Infantil.
1 .HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
Grande parte das instituições existentes no Brasil fora criadas com o único objetivo de atender as crianças de baixa renda, tendo como estratégia, o combate à pobreza e a resolução dos problemas ligados a sobrevivência gerando atendimento de baixo custo, precariedade e escassez de recursos materiais, além da insuficiência de profissionais.
Por ser uma educação oferecida para pobres, não houve a preocupação em considerar as questões ligadas aos ideais de liberdade e igualdade. O trabalho oferecido pelas instituições embasado num “favor” estigmatizou a população de baixa renda.
O Brasil é um país que tem por necessidade modificar a concepção de Educação Infantil, no entanto essa modificação implica em atentar para várias questões que ultrapassam seus aspectos legais. Em primeiro plano, as especificidades desta educação teriam de ser assumidas, fazendo valer a revisão sobre: concepções da infância; relações sociais; responsabilidade do Estado e da sociedade. Tantas são as divergências em como trabalhar os aspectos físicos, emocionais, afetivos e sociais da criança, que propostas educacionais foram elaboradas tendo por finalidade, veicular concepções sobre: criança, cuidar e educar.
A primeira etapa da educação básica é destinada às crianças brasileiras de zero a seis anos, não é obrigatória, mas também não deixa de ser um direito e que o Estado tem por obrigação em atender.
Nos grandes centros urbanos; o atendimento advém das necessidades atuais impostas pela própria sociedade, pois as crianças têm freqüentando cada vez mais cedo pelo fato da inserção crescente das mulheres no mercado de trabalho pela busca e garantia da sobrevivência da família e/ou realização profissional.
Iniciada no Brasil, no final do século XIX, a Educação Infantil converteu-se para uma educação como forma de combater a pobreza (Estado), e/ou como complementação salarial (família). Porém, os objetivos desta, divergem enquanto instituição e entidade privada. Os objetivos da primeira são assistenciais (crianças pobres), da segunda oferecida para as crianças de classe média é educacional. A este propósito, Oliveira (1996) assim se manifesta:
Assim, enquanto os filhos das camadas médias e dominantes eram vistos como necessitando um atendimento estimulador de seu desenvolvimento afetivo e cognitivo, às crianças mais pobres era proposto um cuidado mais voltado para a satisfação de necessidades de guarda, higiene e alimentação. ( OLIVEIRA, 1996, p.17)
Para OLIVEIRA (1996), “trajetória das creches e escolas maternais foi marcada pela tradição assistencial, destinada às crianças das famílias pobres.” Segundo essa autora, “em nosso país, as creches surgiram para atender às necessidades do trabalho feminino industrial, respondendo assim a questõescomo o abandono, a desnutrição, a mortalidade infantil, a formação de hábitos higiênicos e a moralização das famílias operárias”.
Ao criar no Brasil os jardins de infância, estes foram espelhados, a partir de modelos lançados em outros países que por sua vez, eram destinados às crianças de famílias ricas, cujo objetivo visava à socialização e preparação da criança para o ensino fundamental. Devido a isso; a expansão desse ensino foi lenta e gradual até os anos 70, caindo no âmbito assistencial onde o “cuidar” confundiu-se com o “educar”. Concluindo, portanto, que ao final desse período, no Brasil a Educação Infantil era vista como assistencial; ao passo que nos países de primeiro mundo, prepara-se a criança para uma realidade mundial; uma educação para progresso.
Nos anos 80, movimentos sociais começaram a surgir, operários e feministas manifestaram o desejo da ampliação do atendimento educacional brasileiro bem como a melhoria, no entanto, a luta por creches, nessa época, pressupunha apenas o direito da mulher trabalhadora e não o entendimento do papel educacional da creche, ou seja, a creche era vista como espaço de cuidado, assistência e guarda e não como um espaço de educação.
A Constituição Brasileira de 1988 definiu em seu dispositivo legal, artigo 208, inciso IV, a obrigação do atendimento em creche e pré-escola, às crianças de zero a seis anos de idade, ressaltando que in verbis:
O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:... IV- atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade. Criou uma obrigação gratuita para todo o sistema educacional, que teve que se equipar para dar respostas a esta nova responsabilidade, a qual foi confirmada pela LDB 1996.
Segundo os dizeres de Campos Rosemberg (1993), “a subordinação do atendimento em creches e pré-escolas à área de Educação representa, pelo menos no nível do texto constitucional, um grande passo na direção da superação do caráter assistencialista predominante nos programas voltados para essa faixa etária.”
Nos anos 90, ocorreu uma ampliação sobre a concepção de criança. Agora procura-se entender a criança como um ser sócio-histórico, onde a aprendizagem se dá pelas interações entre a criança e seu entorno social. Essa perspectiva sócio-interacionista tem como principal teórico Vygotsky, que enfatiza a criança como sujeito social, que faz parte de uma cultura concreta (OLIVEIRA,2002).
 Há um fortalecimento da nova concepção de infância, garantindo em lei os direitos da criança enquanto cidadã. Cria-se o ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente); a nova LDB, Lei nº9394/96, incorpora a Educação Infantil como primeiro nível da Educação Básica, e formaliza a municipalização dessa etapa de ensino.
Em 1995, na década de 90, anuncia-se uma nova etapa, marcada pela política de educação infantil difundida pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) em 1993, através da Coordenação da Educação Infantil (COEDI), a qual reafirmou e operacionalizou os preceitos da Constituição de 1988.
 Em 1998, é criado RCNEI (Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil), um documento que procura nortear o trabalho realizado com crianças de 0 à 6 anos de idade. Ele representa um avanço na busca de se estruturar melhor o papel da Educação Infantil, trazendo uma proposta que integra o cuidar e o educar, o que é hoje um dos maiores desafios da Educação Infantil. É preciso afirmar que as propostas trazidas pelo RCN só podem se concretizar na medida em que todos os envolvidos no processo busquem a efetiva implantação das novas propostas, se não ele vai se tornar apenas um conjunto de normas que não saem do papel.
Portanto, passos significativos foram dados nos últimos dez anos em relação à garantia da consolidação do atendimento educacional infantil, dentre eles o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990, art. 54, inciso IV), que faz com que a família seja parte integrante e parceira da escola na definição de propostas pedagógicas.
Inserida no Sistema Educacional, é desenvolvida em regime de colaboração nas diferentes instâncias: União, Estados, Distrito Federal e Municípios. 
Aos Municípios, compete além de oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas e manter o ensino fundamental, baixar normas complementares às leis maiores, bem como autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos de seus sistemas de ensino, e aqueles mantidos por particulares. O Município, portanto, carrega grande responsabilidade para com a educação infantil. A proporção criança/educador expressa uma medida que contribui para a avaliação da qualidade do atendimento que se faz, e é um dos critérios de credenciamento de instituições de educação infantil.
Nosso país possui hoje, cerca de 25 milhões de crianças de zero a seis anos podemos mencionar que 30% dessas crianças estão frequentando instituições de educação infantil. Há uma diferença na distribuição geral do atendimento por faixa etária na creche e na pré-escola - de zero a três anos somente 8,3% dessas estão matriculadas em creches e 57% na faixa etária de quatro a seis anos estão matriculadas em pré-escolas, portanto as que têm maior acesso à educação infantil, são as mais velhas e as pertencentes a famílias das zonas urbanas e com renda superior a cinco salários mínimos.
Ano, a ano a educação infantil, vem conquistando espaço, mas ainda não tem sido prioridade. Alguns municípios privilegiaram a implantação ou aprimoramento da pré-escola e do ensino fundamental em detrimento da creche, que por suas características apresenta um custo elevado, dificultando, assim a participação de verbas públicas na ampliação e manutenção desse atendimento.
1.1 Leis que asseguram a Educação Infantil
A Educação Infantil no Brasil durante toda a trajetória de sua história apresenta características específicas em cada fase, mas teve seu espaço conquistado após a Constituição Federal de 1988, onde se menciona em seus dispositivos legais condições de direito da criança brasileira, que faz parte integrante do nosso Sistema Educacional.
Para localizarmos as condições da criança brasileira em relação à Educação Infantil dentro da Constituição Federal, mencionaremos um pouco da História da Educação Brasileira. Com a instalação da República, a educação começa a se desenhar como algo fundamental e um plano sobre tal começa a ser traçado. Em 1932 o “Manifesto dos Pioneiros da Educação” propunham a reconstrução educacional, “de grande alcance e de vastas proporções, um plano unitário e de bases científicas”; este documento fez com que a Constituição Federal recebesse um artigo específico, (artigo 214); onde ficou declarado ser de competência da União, “fixar o Plano Nacional de Educação”; cuja revogada Lei nº10172 de 09/01/2001. Este Plano visa à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do poder público que conduz à: erradicação do analfabetismo; universalização do atendimento escolar; melhoria da qualidade do ensino; formação para o trabalho; promoção humanística, científica e tecnológica do país e democratização da gestão do ensino público. Partindo disso, todas as outras Constituições incorporam esta ideia, quando em 1988 ele se concretiza.
O Plano Nacional de Educação consta como os Níveis de Ensino: Educação Básica: Ensino Fundamental, Ensino Médio, bem como a Educação Infantil inserida nele; onde tem sido prioridade, pois na Constituição Federal é estabelecido o direito aos pequenos, bem como dos pais que trabalham e necessitam de uma instituição para deixar seus filhos.
Os artigos 205, 208, 209 e 211 da nossa Carta Magna, evidenciam a importância da Educação que por vez, a Educação Infantil tem suas especificidades, ressaltando que in verbis:
Art. 205 A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 208. O dever do Estado coma educação será efetivado mediante a garantia de:... IV- atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade.
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:
I- cumprimento das normas gerais da educação nacional;
II- autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.
... §2º. Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil. 
Nesta Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; Lei nº 9394 de 20/12/1996, elenca-se um conjunto de instruções decorrentes da Constituição Federal de 88 em relação à realidade educacional brasileira.
A Educação Infantil encontra-se citada em suas especificidades na Seção II – Arts. 29º, 30º e 31º onde fica estabelecido normas em relação à sua finalidade, oferta avaliação e referenciais curriculares.
A Educação Infantil tem por finalidade: o desenvolvimento integral da criança em todos os aspectos: físico, intelectual, psicológico e social, com a participação da família e comunidade. Deverá ser oferecida em creches ou entidades, para as crianças até 3 anos de idade e pré-escola até 6 anos de idade. Não terá por objetivo avaliação para promoção, mas há o acompanhamento e registro de seu desenvolvimento. Menciona que desde 1999 têm-se os Referencias Curriculares que norteia todo o processo educativo da educação infantil. 
É notório, que a Educação Infantil tem respaldo legal. Dentre outros, destacamos neste capítulo a manifestação sobre a mesma na Constituição Federal, no Estatuto da Criança e do Adolescente e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Educação essa que desde a década de 30 vem passando por modificações e que é a chave para o mal da sociedade brasileira, o indivíduo construirá oportunidades se a ele também lhe forem apresentadas às oportunidades e é a partir do contato com a escola que há ampliação social, “ampliação”, talvez nem seja o termo apropriado e sim desenvolvimento; desenvolvimento substancial capaz de conduzir uma sociedade massacrada pelo descaso mas que também é amparada por Leis; bastando somente notificá-la de que além de deveres ela tem direitos. “Educação – Direito Constitucional de todos”.
1.2 Referencial Curricular Nacional
Neste documento o educador poderá ter contato com a realidade explicita sobre a criança de 0 a 6 anos e contará com fatores que influenciarão a formação pessoal e social da criança e o conhecimento de mundo.
Os referenciais abordam a construção da identidade e da autonomia. Ambas constroem-se gradativamente, por intermédio das interações sociais estabelecidas pelas crianças, nas quais alternadamente, imitam e se fundem com o outro para diferenciar-se dele em seguida, muitas vezes utilizando-se da oposição. A fonte original da identidade está no círculo de pessoas com quem a criança interage. Deste círculo, a família é a primeira matriz de socialização, em seguida podemos mencionar a participação da criança de festas populares de sua cidade ou bairro, igreja, feira, etc.
A sociedade brasileira apresenta particularidades no que diz respeito a cultura e étnica variando de região para região, isso se faz presente nas crianças que frequentam as instituições de Educação Infantil, portanto, quando a criança ingressa numa instituição, ela tende a ampliar o universo inicial de sua socialização independente das diversidades próprias e do grupo, isso implica na construção de sua autonomia e identidade. 
As instituições, por sua vez, deverão conceber uma educação em direção à autonomia, dando oportunidades para as crianças de tomar decisões por si próprias, respeitando-as como seres capazes e competentes.
Com relação aos conteúdos e objetivos são explicitados da maneira como trabalhar, no entanto, refletiremos sobre como direcionar a construção da aprendizagem nessa faixa etária, respeitando as características de cada um, ou seja, as diversidades, pois cada criança constrói um modo particular de conceber o espaço por meio das suas percepções, do contato com a realidade e das soluções que encontra para os problemas. 
O trabalho na educação infantil deve colocar desafios que dizem respeito às relações habituais das crianças com o espaço, como construir, deslocar-se, desenhar etc., à comunicação dessas ações. Deverá apresentar situações significativas que dinamizem a estruturação do espaço que as crianças desenvolvem e para que adquiram um controle cada vez maior sobre suas ações e possam resolver problemas de qualquer natureza.
1.3 Proposta Pedagógica de Otacílio Costa
A Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Otacílio Costa desenvolve a política educacional no município, com foco na universalização do acesso e da permanência para todas as crianças 0 a 5 anos de idade.
Percebendo a ausência de um documento enquanto Secretaria Municipal de Educação, onde relate todo o trabalho realizado no decorrer desses 27 anos de Educação Infantil no Município de Otacílio Costa, iniciamos no ano de 2009 o resgate histórico desta modalidade de ensino que vem com o passar dos anos conquistando seu espaço e importância na educação brasileira. Observando algumas angustias dos professores, iniciamos a elaboração e estudo da Proposta Pedagógica da Educação Infantil de Otacílio Costa. Que este documento contribua para efetivar a aprendizagem das crianças da Rede, especificamente na primeira infância, oferecendo condições para o desenvolvimento das habilidades e competências necessárias neste nível de ensino. (CLAUDIA PIRES, GERENTE DE ENSINO DE OTACÍLIO COSTA).
No município de Otacílio Costa, desde 1983, a Educação Infantil faz parte das políticas públicas do município buscando oferecer condições favoráveis para o desenvolvimento integral da criança de 0 a 5 anos.
Partindo das necessidades da primeira infância, a Secretaria Municipal de Educação busca sistematizar um documento que ofereça diretrizes que norteiam este trabalho. 
Ao pensar uma proposta para a Educação Infantil, deve-se situar a criança no seu contexto social, ambiental, cultural, no contexto das interações que estabelece com os adultos, crianças, espaços, coisas e seres à sua volta, as concepções da cultura e sociedade em que ela está inserida. 
Uma proposta educativa, um currículo para Educação Infantil, poderá auxiliar na organização e direcionar procedimentos, que oportunize as crianças a desenvolverem suas capacidades, vinculadas aos saberes culturais. 
A concepção de criança como cidadã, de acordo com Kramer (1994), como sujeito social e histórico, sujeito que é criador de cultura. Esta concepção de infância implica uma escola infantil que possibilite local de criação e apropriação do conhecimento. 
Neste contexto, a Educação Infantil da rede Municipal de Ensino de Otacílio Costa tem como finalidade um trabalho educativo de qualidade à criança, estimulando e motivando a necessidade de ampliar seus conhecimentos e experiências.
Enfim, compreender a infância e reconhecer a criança enquanto sujeito histórico social, numa perspectiva de educação para a cidadania que se reflete na qualidade de formação do ser humano que interage ativamente no meio em que vive. 
A inauguração da primeira creche do município foi no ano de 1985, Creche nossa Senhora de Fátima, no bairro Fátima que iniciou com 12 crianças aos quais eram oferecidos cuidados alimentares e higiene. Os profissionais que trabalhavam tinham na sua grande maioria o 1º grau incompleto. Os recursos para atendimento e manutenção da creche, eram recebidos através de um convenio realizado entre prefeitura e governo do Estado no decurso do programa desenvolvido pela LADESC. As diretrizes do trabalho eram determinadas pela LBA
O número de crianças atendidas se amplia “em maio de 1986 a prefeitura assinou convênio com o MEC para implantação de mais 8 unidades de pré- escolas para atender 190 crianças carentes do município”( OLIVEIRA, 2000) 
Em fevereiro do mesmo ano foi inauguradoo prédio do CEBEM no Bairro Fátima através de convênio com o governo do Estado Santa Catarina.
A partir de 1987 a creche e as turmas de pré-escolas existentes no município passam a ter os encaminhamentos pedagógicos direcionados pela Secretaria Municipal de Educação desvinculando-se da secretaria de saúde e assistência social mesmo continuando a serem mantidas por recursos oriundos de convênios da área da assistência social.
No início da década de 90, a preocupação com a questão pedagógica toma alguns rumos, a divisão dos grupos de crianças por faixa etária: creche 0 a 3 anos e pré escola de 3 a 6 anos, a adequação dos espaços físicos e a capacitação e habilitação dos profissionais, principalmente para os que atuavam com as turmas de pré-escola. 
Diante das decisões e encaminhamentos apontados pela Constituição de 1988, subordinando o atendimento em creches e pré-escolas à área da educação e das ideias apontadas pela Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina, começa um movimento educacional em toda a região serrana onde órgãos responsáveis pela educação encaminham discussões a respeito de pressupostos e princípios orientadores do trabalho com crianças de zero a seis anos.
Para que tais ideias passassem a ser dinamizadas independentes de esfera de atuação, organizou-se o Plano Regional de Educação formado por um grupo gestor com representatividade de todos os grupos constituídos da área da educação na Região Serrana (UNIPLAC, SEC, UNDIME, SINTE, VIANEI, Associação dos Especialistas, assessoria pedagógica) 
Em 1994, iniciou os trabalhos nos PÓLOS, os quais segundo Oliveira (2005, p 25), eram constituídos por uma equipe de coordenação, especialistas e por educadores pertencentes as UEs, indistintamente se da rede Pública Estadual ou Municipal da Região Serrana. Tinham estes a função de formar grupos de estudos por área do conhecimento, articulados com outros Pólos e Departamentos afins da UNIPLAC, no sentido da superação das limitações no tocante ás questões dos conteúdos e metodologias. 
Professores da rede municipal e estadual planejavam juntos, embasados pela Proposta Curricular de Santa Catarina. A educação Infantil do município alcança grandes avanços: “Em 1995 tem seu primeiro plano de curso definido e elaborado pelos profissionais da Educação Infantil” (Oliveira, 2000).
Em seguida diante das novas diretrizes educacionais definidas pela nova LDB, e das adequações propostas a nível nacional, novos e contínuos encaminhamentos foram necessários para esta etapa da educação básica garantidos nos planos de carreira, nos PPPs das unidades escolares , na participação efetiva da família, nas capacitações continuadas e nas políticas públicas. A Proposta Curricular de Santa Catarina 1998 amplia:
O educador como mediador entre a criança e o mundo sócio – cultural precisa organizar a sua ação tendo como referência as finalidades da educação infantil, os conhecimentos a serem socializados e o processo de desenvolvimento das crianças. Além de organizar, o educador tem o papel de integrante do processo: precisa estar atento quanto ao que as crianças brincam, como elas brincam, o que apontam de mais significativo, interagindo, oferecendo novos elementos ao contexto. Outro aspecto que é necessário prever no momento da organização do trabalho com as crianças são aquelas atividades ligadas às funções orgânicas básicas (sono, alimentação, higiene, banho, etc...), como trabalhos fundamentais e necessários de serem desenvolvidos pelos educadores.
Estabelecer laços afetivos e seguros com as crianças, compreendendo-as em suas reações de conflito, oferecendo condições para que supere seus problemas e que consiga retirar elementos significativos para sua aprendizagem, repare o erro, e que não volte a repeti-lo. Assim estamos conduzindo a criança a pensar sobre seus atos e modificar suas atitudes pela reflexão e pelo entendimento do que ela mesmo faz e provoca. 
Quando a criança aprende a resolver verbalmente seus conflitos, explicando o que aconteceu e entendendo os motivos e as consequências de seus atos, as situações conflituosas diminuem. O ideal seria criar espaços de aprendizagem nos quais os conflitos possam manifestar de forma sadia e equilibrada.
Acreditar em nossa capacidade de superar essas situações, transformando-as em desafios constantes do nosso cotidiano, acreditando na capacidade de transformar e educar. 
A LDB, em seu artigo 29 faz referência à educação em creches e pré-escolas como complementar à ação da família e da comunidade.
Tanto a família como as instituições de educação infantil são responsáveis. A questão não é substituir os cuidados familiares, mas oferecer as crianças tudo que elas necessitam para desenvolver-se carinho, cuidados físicos, espaço e tempo para brincar, acesso à cultura, apropriação e conhecimento.
Para isso a integração família e escola são fundamentais para o desenvolvimento integral da criança. 
A Proposta pedagógica da Secretaria Municipal de Educação de Otacílio Costa fundamenta- se em eixos-norteadores advindos da Proposta Curricular de Santa Catarina com referencial teórico Histórico Cultural com a abordagem filosófica do materialismo histórico e dialético construída a partir de uma visão de homem, sociedade e aprendizagem.
Todo o processo educativo desta secretaria baseia-se nestes conceitos. E, a partir dessas concepções, busca-se compreender que tipo de homem se quer formar, por meio de que processos de aprendizagem e para qual sociedade.
Para a Secretaria de Educação de Otacílio Costa, o ser é entendido como social e histórico o que cabe explicar que todos são resultados de um processo, conduzido pelo próprio homem. A história da humanidade é então, permeada de irregularidades: ao mesmo tempo em que o homem constrói sua história, é determinado por ela.
O raciocínio dialético é o método que permite compreender a ausência de linearidade deste processo. 
Ao fazer a opção por essa matriz teórica e metodológica, e defender uma concepção curricular não neutra, a Escola e as Instituições de Educação Infantil assumem uma posição político-pedagógica, bem determinada, definindo sua função social, a qual seja a de garantir a todos o acesso aos conhecimentos historicamente legitimados como importantes, para que os seres humanos possam conviver em sociedade e usufruir suficientemente das riquezas materiais e espirituais socialmente produzidas.
Como a sociedade vive em constante transformação, a educação não pode estagnar no tempo. Os seus objetivos se tornaram mais complexos, não basta somente formar profissionais, mas sim cidadãos críticos e conscientes de seus valores. Iniciam-se, então, as discussões em torno da concepção histórica-crítica que visa formar no indivíduo a criticidade capaz de transformar a sua realidade, dando a ele instrumentos que o auxiliem na sua formação completa como agente integrante da sociedade e construtor da sua história, como afirma Paulo Hentez (1998, p.14): 
Esta concepção, na sua origem, tem como preocupação a compreensão de como as interações sociais agem na formação das funções psicológicas superiores. Estas não são consideradas uma determinação biológica. São resultado de um processo histórico e social. As interações sociais vividas por cada criança são, dessa forma, determinantes no desenvolvimento dessas funções. 
Os estudos de Vygotsky sobre aprendizado decorrem da compreensão do homem como um ser que se forma em contato com a sociedade. "Na ausência do outro, o homem não se constrói homem", escreveu o psicólogo. 
Ele rejeitava tanto as teorias inatistas, segundo as quais o ser humano já carrega ao nascer as características que desenvolverá ao longo da vida, quanto as empiristas e comportamentais, que vêem o ser humano como um produto dos estímulos externos. Para Vygotsky, a formação se dá numa relação dialética entre o sujeito e a sociedade a seu redor – ou seja, o homem modifica o ambiente e o ambiente modifica o homem. Essa relação não é passível de muita generalização; o que interessa para a teoria de Vygotskyé a interação que cada pessoa estabelece com determinado ambiente, a chamada experiência pessoalmente significativa.
Vygotsky não formulou uma teoria pedagógica, embora o pensamento do psicólogo bielo-russo, com sua ênfase no aprendizado, ressalte a importância da instituição escolar na formação do conhecimento. Para ele, a intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam espontaneamente. Ao formular o conceito de zona proximal, Vygotsky mostrou que o bom ensino é aquele que estimula a criança a atingir um nível de compreensão e habilidade que ainda não domina completamente, "puxando" dela um novo conhecimento. "Ensinar o que já sabe desmotiva a criança, e ir além de sua capacidade é inútil", diz Teresa Rego.
Em outras palavras, a zona de desenvolvimento proximal é o caminho entre o que a criança consegue fazer sozinha e o que ela está perto de conseguir fazer sozinha. Saber identificar essas duas capacidades e trabalhar o percurso de cada criança entre ambas são as duas principais habilidades que um professor precisa ter, segundo Vygotsky.
Dentro da especificidade da Educação Infantil, a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998-2005), contempla eixos norteadores da prática pedagógica:
Ludicidade: Envolve o trabalho do professor em um fazer pedagógico que viabilize "atividades de aprendizagem significativas" pautadas no brincar, na brincadeira, no jogo, na imaginação, na fantasia, expressão e construção de identidade.
Interações e Relações Sociais: No processo de inserção da criança no mundo físico e social, existem, basicamente, dois sistemas interacionais no decurso do desenvolvimento infantil: adulto-criança e criança-criança. Estudo acerca das interações sociais e as trocas entre as crianças vêm revelando um papel importante na construção do conhecimento e no estabelecimento de relações afetivas. Nessa perspectiva, a prática da interação tem sido cada vez mais defendida no contexto educacional coletivo.
Conhecimento do mundo natural e social: Propor atividades de aprendizagens significativas que envolvam contato com a natureza; interagir com plantas, animais, materiais; ouvir histórias e estórias; movimentar-se em diferentes espaços naturais e culturais.
Cuidar e Educar: A Educação Infantil tem como princípio básico o cuidar e educar de forma articulada. Entendendo a Educação Infantil de forma complementar à educação da família, num papel político e social com características e especificidades próprias do cuidar, torna-se evidente a necessidade da assistência adequada na infância (alimentação, higiene, saúde, cuidados físicos e pediátricos, sono etc) e, em paralelo, uma educação adequada, (com um ambiente estimulador para o desenvolvimento e para a construção do conhecimento).
Múltiplas Linguagens: Práticas pedagógicas que envolvam "atividades de aprendizagem significativas" que contemplem: música, desenho, pintura, teatro, movimento, escrita, oralidade, gestos, escultura, literatura, matemática, poesia, relações espaciais, tendo como foco principal a compreensão do mundo, expressar idéias, sentimentos, sensações, compartilhar suas produções como os demais, criar, produzir e transformar o mundo, aos outros e a si próprio.
2. O PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Entende-se que planejar não é tarefa fácil, pois pode-se enunciar a concepção dicionarizada:
- Planejamento: ato ou efeito de planejar.
- Plano: projeto de empreendimento com fim determinado.
-Projeto: ideia que se forma de executar ou realizar algo, no futuro, plano, intento, desígnio.
Percebe-se que existe manifestação sobre conceito em relação ao planejamento que poderia chamar de restrito, pois não tem vinculação entre a elaboração e a realização.
Discutir conceitos pode parecer uma perda de tempo o que deveria ser feito na realidade é definir como se deve fazer o que propõe. ‘Quanto mais se aprofunda o conceito, maior o grau de liberdade, de autonomia do sujeito-professor. Pela negativa: quanto menor a fundamentação, maior a necessidade de receita, de modelo’. (VASCONCELLOS,2005,p.78)
Para que se possa entender, o planejamento passa a estruturar-se no momento em que se tem uma idéia própria para desenvolvê-lo, o que difere de outros passos na concretização de um objetivo, conforme o autor ressalta
A reflexão, portanto, é uma medição no processo de transformação. Digamos assim, ela pode agir ‘através’ do sujeito. Para quem seja a mudança resta, pois, a possibilidade de interagir com a intencionalidade dos sujeitos, favorecer a interação entre eles, de forma a que possam ter a ação pautada numa nova concepção. No entanto, esta interação não pode ser ingênua [...]. (VASCONCELLOS,2005,p.11)
Quando se planeja, procura-se transformar uma determinada situação ou até mesmo resignificar uma existente, reformulando a reflexão exercita no sujeito a capacidade de alerta para o que se pode realizar, e também fornecer capacidade para que possa realizar seus objetivos. Vasconcellos (2005) comenta que a reflexão trabalha com o convencimento e a intervenção, sendo que convencimento é um elemento que fornece ao individuo o sentido e força a atividade e a intervenção age como guia para a prática que se quer transformar. 
2.1.Planejamento escolar como prática político – pedagógica
Compreender o planejamento escolar como importante momento de elaboração teórica das ações e tarefas docentes nas quais, a reflexão e a avaliação sobre o processo de ensino-aprendizagem possui como marco referencial a intenção política de intervir na pratica pedagógica dos professores junto com as crianças.
E outro lado o planejamento escolar, é apontado como alternativa de organização, coletiva em que diversos segmentos envolvidos (professores das diversas áreas, alunos, funcionários administrativos e comunidade). Discutem e decidam coletivamente os objetivos, metas, finalidades, valores, atitudes e solucione os problemas comuns à escola de uma forma geral e do ensino, viabilizando assim a materialização de uma escola realmente democrática.
O planejamento claramente faz parte de um processo de mudança ou de instauração de um programa de trabalho que idealiza objetivos positivos dentro do campo da educação e do próprio processo de ensino.
2.2 Planejamento Escolar
Para Zabalza (1998, p.230) o planejamento escolar tem que ser desenvolvido em um espaço e este espaço tem diversas concepções. O autor coloca que o tema espaço significa: “Extensão indefinida, meio sem limites que contem todas as extensões finitas”. (ZABALZA, p.230).
 Ainda na discussão de Zabalza (1998), o espaço deve ser considerado não apenas como argumento físico, mas também com definições que demonstrem a preocupação com a vida do individuo.
Para a criança, o espaço é o que sente, o que vê, o que faz nele. Portanto, o espaço é sombra e escuridão; é grande, enorme ou, pelo contrário, pequeno; é poder correr ou ter que ficar quieto, é esse lugar onde ela pode ir para olhar, ler, pensar. [...] o espaço, então, começa quando abrimos os olhos pela manha em cada despertar do sono, desde quando, com a luz, retornamos ao espaço. (ZABALZA, 1998, p.231)
 Comenta ainda o autor que o espaço estando organizado, abre fronteiras para o aprendizado de qualquer forma, pois demonstra que o que está montado e organizado tem aceitação por todos.
Pode-se entender que a elaboração de um planejamento esta ligada constantemente a experimentações, pois a constituição verdadeira de um planejamento está naquilo em que se tenta ou que se vai fazer pela primeira vez.
As ações desenvolvidas no planejamento podem contemplar constituem ainda programas a serem desenvolvidos e adaptados a realidade escolar, o que certamente trará muitas dúvidas no decorrer do processo. A discussão de um planejamento deve ser feita em todas as instancias do sistema escolar, docentes, discentes, equipe gestora e demais segmentos da comunidade escolar, realizando-se assim um trabalho democrático e coletivo na elaboração do planejamento.
O compromisso com a democratização efetiva da escola, acaba trazendo para o professor odesafio de realizar um trabalho que esteja pautado em conteúdos significativos e metodologia participativa. Num certo sentido, podemos dizer que praticamente ninguém discorda desta perspectiva de trabalho. Entretanto, quando analisamos o cotidiano da sala de aula, encontramos os professores marcados muito fortemente por uma outra preocupação, passar, desenvolver, dar certos conteúdos, enfim, cumprir o programa. (VASCONCELLOS, 2005, p.116).
 Muito se ouve os professores dizerem no final do ano que cumpriram o calendário, conseguiram passar todo o conteúdo, infelizmente, não são objetivos que se possa afirmar como cumprimento e compromisso de educador, o que se faz necessário, é que o que foi transmitido à criança, tenha lhe acrescentado algo de real e compreensivo, para que aconteça a apropriação do conhecimento.
Não temos duvidas que a questão do tempo é desafiadora, sobretudo se estimarmos toda a pressão e cobrança existentes. Todavia, o professor que realmente deseja construir um trabalho alternativo, mais libertador, pode utilizar algumas estratégicas de gestão que facilitam o equacionamento desta questão. (VASCONSELLOS, 2005, p.118)
Ao planejar os estudos escolares, não se pode ignorar que o tempo é algo que não tem controle em todo o ano letivo, o que é feito trata-se de uma projeção sobre o que se tem que oferecer e o que o aluno pode alcançar, mas é bem verdade que estes limites não são confiáveis, tanto no que se refere ao que realmente tem que ser ofertado ao aluno e em relação a sua capacidade de absorção.
2.3 Planejamento, Professor e criança
Não se trata o ato de planejar em um ato simplesmente técnico. Assim como também não é um ato exclusivamente político-filosófico. Esse ato será, sim, ao mesmo tempo político-social, cientifico e técnico.
Não basta pensar nos meios, nas técnicas e na sofisticação dos recursos tecnológicos, afirma o autor. Eles são necessários, mas como meios. Importa que a pratica de planejar em todos os níveis - educacional, curricular e de ensino- ultrapasse a dimensão técnica, integrando-a numa dimensão político-social. O ato de planejar, assim assumido, deixara de ser um simples estruturar de meios e recursos, para tornar-se o momento de decidir sobre a construção de um futuro. (RINALDI, 2003, p.39).
 O ato de planejar é a atividade intencional pela qual se projetam fins e se estabelecem meios para atingi-los. Por isso, não é neutro, mas ideologicamente comprometido. Essa é uma forma de fazer do ato neutro, como desejam todos os que defendem uma perspectiva conservadora para a sociedade.
 O planejamento ainda está visto como uma tarefa um tanto quanto a vaga para alguns profissionais da educação.
Quando adentramos no campo educacional, deparamo-nos com séculos de denuncia de uma escola desvinculada da vida, abstrata, formalista, autoritária, passiva, etc, no entanto, numa observação mais atenta, nos damos conta que a pratica, no seu conjunto, pouco tem mudado...”(VASCONCELLOS, 2005, p.14).
Pode-se reunir alguns dados que comprovam a sua tese de que o planejamento está acontecendo de forma inadequada. Referindo-se à descrença no planejamento, Vasconcellos evidencia:
- O que dizem os professores: a grande maioria acha que não se pode planejar como deve ser feito, não é possível se entender um planejamento;
- não é possível planejar: consideram alguns profissionais que planejar é tentar prever o imprevisível;
- não há condições: destacam os profissionais que as condições necessárias para o planejamento simplesmente não existem; e
- não tem jeito mesmo: os profissionais não avistam nenhuma condição de mudança no processo educativo, portanto, planejar é perda de tempo. Neste sentido parece que não há necessidade de planejamento. (VASCONCELLOS, 2005).
Segundo o autor pode-se observar ainda professores que estão nesta linha de pensamento, onde não admitem de forma alguma o planejamento, e muito difícil será fazer com que pensem de maneira diferente, geralmente, quando chamamos a atenção, logo partem para a explicação de que a experiência de longos anos é o que vale, mas será que o mundo não evoluiu para a educação, só para a indústria, comércio e outras áreas? Portanto, é urgente que se planeje coletivamente com todos, desta forma inicia-se o comprometimento de todos os envolvidos no processo.
O Professor tem o papel de transformar a nossa sociedade como criador de um projeto educativo igualitário e de mudança social. Um fazer que precise ser aperfeiçoado em sua formação, num repensar permanente do cotidiano, transformando os momentos em ricas experiências de crescimento cientifico e técnico.
Segundo Berger e Luckmann (1983) a sociedade é vista como uma realidade objetiva e subjetiva ao mesmo tempo, é entendida em termos de um processo dialético em curso composto de três momentos, exteriorização, objetivação e interiorização. Qualquer análise que considere apenas um ou dois deles é insuficiente. O indivíduo não nasce membro da sociedade, nasce com tendência para sociabilidade e torna-se membro da sociedade. A socialização primária cria na consciência da criança uma abstração progressiva dos papeis e atitudes em geral, definidos como adequados socialmente. 
Se a educação infantil está no centro dessas alterações, também ela precisou repensar o seu papel frente a tais questões, expandindo seu conceito de trabalho com crianças pequenas. Para além do cuidado, essencial nessa faixa etária, e das atividades motoras, outrora vistas como foco principal da educação infantil, a escola, desde os seus primeiros anos, deve ser um espaço em que a criança possa ser inserida na cultura em que vive, por intermédio das brincadeiras, cantigas, histórias e de todos os outros bens socioculturais disponíveis.
O ingresso na escola revela o progresso do sentimento da infância na mentalidade comum e no processo histórico da educação. Assim, é fundamental que façamos um resgate histórico e que conheçamos as crianças e as famílias com as quais lidamos. 
3. ORGANIZAÇÃO PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÀO INFANTIL
Entende-se que a Educação Infantil necessita enfrentar obstáculos para que possa ter certeza de que as arrumações e modificações foram realmente aproveitadas. “A Educação Infantil precisa enfrentar desafios de procura da qualidade que lhe são próprios. Boa parte destes desafios são apresentados na forma de dilemas com alternativas de soluções diferentes”. (ZABALZA, 1998, p. 38).
Desta maneira, conclui-se que cada método possui aceitação ou não perante o grupo de educadores e educandos.
Os valores educativos nunca aparecem como estruturas abstratas às quais seria simples o mérito da sua ‘’melhor’’ natureza diante das posições encontradas. Os valores não enfrentam os seus opostos já que nessa guerra as respostas seriam simples: não existe algo que seja o oposto a um valor, não existe, pelo menos, como opção solucionável em um programa educativo. (ZABALZA, 1987, p.39).
 O fundamental para esta questão esta em se definir as reais necessidades do planejamento considerando-se os valores que devam ser discernidos no decorrer do processo educativo.
3.1 Teoria da Atividade como eixo de planejamento
A Proposta Curricular de Santa Catarina é um documento norteador para a prática pedagógica, neste contexto encontramos a Teoria da Atividade como proposta de ação e didática metodológica, onde valem ressaltar o caráter atribuído as atividades. A teoria da atividade possui origem na filosofia sócio-cultural soviética fundada por Lev Vygostsky e seus colegas A. N. Leontiev e A. X. Lúria.
Segundo a teoria da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), a motivação para a atividade de aprendizagem deve ter uma finalidade, ou seja, as operações e ações vinculadas à atividade devem possuir uma finalidade relacionada com a vida do sujeito. As ações não têm finalidades em si mesmas, mas sua finalidade é a aprendizagem significativa. 
De acordo com a ZDP, não aprendemos o que já sabemos, ou seja, aquilo que está no nível de desenvolvimento real. Também não aprendemos sem estabelecer relações, ouseja, partindo do nível de desenvolvimento potencial, aquilo que não sabemos. 
Entende-se que a atividade decorrente da Psicologia Histórico-cultural, não é qualquer ação. É um conjunto de ações, que tem uma finalidade, uma motivação e uma profunda vinculação com a vida da criança, consistindo em qualquer momento da rotina, seja ele de troca, desenho, alimentação.
É importante que mesmo os momentos de cuidado que permeiam a rotina, sejam considerados momentos ricos em possibilidades de interação e aquisição de novos conhecimentos através das diferentes linguagens. 
Das diversas necessidades das crianças como jogar, brincar, dormir, comer, chegar, levantar-se, brincar ao ar livre, fazer suas necessidades fisiológicas entre outras, precisam ser estimuladas e desenvolvidas no cotidiano da Educação Infantil. 
O contexto de aprendizagem possui uma dimensão espacial, onde o educador deve organizar a sala de aula de acordo com o interesse e necessidades de desenvolvimento infantil em geral e as necessidades e interesses de seu grupo. 
Criar uma rotina diária e flexível sem rigidez de horários seria basicamente isto: fazer com que o tempo seja rico em experiências e interações positivas. 
As crianças precisam crescer no exercício desta capacidade de pensar, de indagar-se e de indagar, de duvidar, de experimentar hipóteses de ação, de programar e de não apenas seguir os programas a elas, mais do que propostos, impostos. As crianças precisam ter assegurado o direito de aprender a decidir, o que se faz decidindo (FREIRE: 2000a, p. 58-59). 
O desenvolvimento é lento, requer tempo, mas o tempo por si mesmo, pelo simples fato de passar no relógio, não produz desenvolvimento. A aprendizagem e o desenvolvimento são construídos, ou não, na riqueza da experiência que o tempo possibilita, ou não.
Entende-se a necessidade de conhecer a criança com quem trabalha concebendo-a “como um ser social e histórico que apresenta diferenças de procedência social, econômica, cultural, familiar e racial, de gênero, de faixa etária, que necessitam ser conhecidas, respeitadas e valorizadas nas instituições de Educação Infantil” (PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA, 1998, PÁG 21). 
De um modo geral a atividade possui três níveis de análise. Um principal, a atividade, e dois complementares: ações e operações.
Faz-se necessária, então, uma distinção entre a categoria atividade e a palavra atividade enquanto o uso cotidiano que se faz dela, como sinônimo de ato, ação ou prática. Para tanto segue uma breve descrição da noção e estrutura geral da atividade assim como concebida por Leontiev (1978).
Não se trata da atividade humana genérica, mas de “atividades particulares, cada uma das quais respondendo a determinada necessidade do sujeito tendendo para o objeto dessa necessidade” (LEONTIEV, 1978, p. 81). Pode-se dizer ainda que o objeto da necessidade é o motivo que impulsiona a atividade. “De acordo com a terminologia proposta, o objeto da atividade é seu verdadeiro motivo e este pode ser tanto material como ideal, tanto dado na percepção como existente somente na imaginação e no pensamento” (LEONTIEV, 1978, p. 82).
Estas atividades possuem especificidades determinadas socialmente e/ou institucionalmente, que podem diferenciá-las entre si por sua forma, ou pelos modos em que se realiza, por sua tensão emocional, por sua característica temporal e espacial, por seus mecanismos fisiológicos, etc. “Entretanto o essencial, o que distingue uma atividade de outra, é a diferença de seus objetos, já que é o objeto da atividade o que lhe confere determinada orientação” (LEONTIEV, 1978, p. 82), por exemplo, o trabalho e a escola. No caso do trabalho o motivo principal é a produção, já no caso da escola é o aprender. 
Essas especificidades de uma e outra atividade determinam como serão orientadas as ações através das qual o objeto será obtido. Wertsch (1988) afirmou que a atividade pode conceber-se como um contexto situacional institucionalmente definido e que está baseada em uma série de suposições sobre os papéis, objetivos e meios adequados, utilizado pelos participantes do dito contexto situacional.
O mesmo autor utilizou o trabalho e a escola para exemplificar a determinação do contexto situacional da atividade sobre as ações. No caso do trabalho, como dito acima, o motivo principal é a produtividade e por isso o erro é algo totalmente indesejável. No caso da escola, desde uma perspectiva que se deseje o aprender a aprender, o erro é algo visto como possibilidade de crescimento. Veja-se que o que é prioridade numa atividade pode não ser em outra e com isso decisões diferentes são tomadas modificando a noção sobre o que fazer para alcançar o objetivo último. A ação constitui-se exatamente no que deve ser feito para alcançar um fim dentro da atividade e então, do mesmo modo que atividade é impulsionada por um motivo, a ação está ligada a um fim ou objetivo. “Esta é a delimitação do fim que, segundo expressão de Marx, determina, como uma lei, seu modo de ação [...]” (LEONTIEV, 1978, p. 83)
De fato, nenhuma atividade humana existe sem suas ações. As ações de trabalho constituem a atividade de trabalho, as ações de estudo a atividade estudo, a atividade da comunicação existe nas ações de comunicação. 
Entretanto, apesar da intrincada relação entre atividades e ações é preciso também considerar que ambas possuem, de certo modo, independência umas das outras.
A atividade e a ação constituem realidades autênticas e não coincidentes entre si. Uma mesma ação pode realizar diversas atividades, pode passar de uma atividade a outra, revelando deste modo sua relativa independência. Por exemplo, a ação de chegar a um determinado ponto [...] pode ter motivos diversos, que dizer, realizar atividades completamente distintas. Também o é evidente o contrário, ou seja, um motivo pode concretizar-se em diferentes fins e, consequentemente, engendrar diferentes ações (LEONTIEV, 1978, p. 83).
De certa forma pode-se pensar que a atividade predominante na vida das pessoas deixa uma marca que acaba criando uma espécie de regime cognitivo. Por exemplo, um professor envolvido há vários anos na atividade escolar cujo motivo é o aprender a aprender, certamente age de modo diferente de um adulto cuja atividade predominante em sua vida é o trabalho, quando o fim é o de ensinar uma criança. 
E a diferença não estará baseada no fato de um ser professor e o outro não, mas sim naquilo que um e outro considera importante na hora e no modo de ensinar, o qual estará marcado pela atividade predominante na vida de cada um. Ou seja, o professor tentará ensinar de um modo gradual e baseado na pesquisa e em retornos para a reflexão. O adulto tentará imprimir o regime produtivo e linear do trabalho. Pode-se dizer o mesmo quando se trata da relação educação presencial/educação à distância. As maiorias dos professores que hoje defendem a educação à distância viveram por muitos anos sob a atividade escolar tradicional e hoje apesar de toda a teoria, na prática acaba transpondo o ambiente presencial para o ambiente a distância.
Retomando os níveis de análise da atividade, descreveu-se até aqui a atividade e a ação, restando ainda um terceiro nível o qual está relacionado diretamente com o anterior. Portanto, a ação, além do seu aspecto intencional ou aquilo que deve ser feito, tem também seu aspecto operacional ou como ou ainda por que meios pode ser feito. Este aspecto é definido não pelo fim da ação em si mesmo, mas pelas condições objetivo-materiais que se requerem para fazê-lo. 
Em outras palavras, a ação que se está executando responde a uma tarefa; a tarefa é precisamente um fim que se dá em determinadas condições. Por isso a ação tem uma qualidade especial, seu “executor” especial, mais precisamente, os meios com os quais se executa. Denomino operações aos meios com os quais se executa a ação (LEONTIEV, 1978, p. 85).
Para a análise com base na atividade faz-se necessária a diferenciação criteriosa entre os termos “ação” e “operação”. E assim como já se comparou a relaçãoentre atividade e ação com motivo e fim ou objetivo, as ações estão correlacionadas com os fins e as operações com as condições. Sendo assim, para um mesmo fim se podem encontrar condições de realização diferentes e nesse caso modifica-se única e precisamente a composição operacional da ação.
Segundo Leontiev (1978), a não coincidência das ações e das operações aparece de maneira particularmente evidente nas ações instrumentais, porque o instrumento é o objeto material onde se cristalizam os procedimentos, as operações e não a ação nem os fins. Por exemplo, no caso de precisar-se dividir em partes um objeto material, os instrumentos disponíveis estabelecem o procedimento para cumprir determinada ação. Em alguns casos será mais adequada a operação de cortar, em outro a de serrar; supõe-se aqui que o homem sabe manejar os instrumentos, ou seja, a faca, o serrote, etc.
Este é um ponto importante e toca em uma questão a ser considerada pelos educadores que pensam em utilizar ferramentas de comunicação mediada por computador como parte de suas estratégias de ensino. Definitivamente a ação de comunicação realizada oralmente face a face, ou através do sistema tradicional de cartas, ou através de e-mails, irá diferir em cada uma destas modalidades. Na verdade, o objeto da atividade comunicação é mantido, porém a composição operacional de suas ações é que muda. 
Pensar desta forma nos aponta para uma não neutralidade dos ambientes informatizados no processo de aprendizagem. Ao reconfigurar a composição operacional das ações de alunos e professores envolvidos na atividade educativa os ambientes interferem no processo relacional da aprendizagem, embora o motivo ou objetivo de aprender permaneça o mesmo.
É no sentido da adaptação dos elementos do trabalho às necessidades humanas que os teóricos dos ambientes virtuais de aprendizagem têm visto a comunicação mediada por computador como uma ferramenta de mediação em um sistema de atividade. O que Marx (1998) denominou “processo de trabalho” foi redefinido modernamente por “sistema de atividade” no esquema proposto por Engeström (1987).
Segundo Engeström (1987) a estrutura de um sistema de atividade consiste de seis elementos. Nesta estrutura, o sujeito refere-se ao indivíduo ou subgrupo cuja maneira de agir é orientada em relação ao objeto ou produto do trabalho. O objeto refere-se ao motivo para o qual a atividade está direcionada e que é mediado por ferramentas físicas ou simbólicas, externas e internas. A comunidade refere-se a indivíduos ou subgrupos que compartilham o mesmo motivo. A divisão do trabalho refere-se tanto à divisão horizontal de tarefas, quanto à divisão vertical de poder e status. E as regras referem-se às normas e convenções que restringem ações e interações no interior do sistema de atividade. Esta visão de regra é comparável ao que Wertsch (1988) chamou de “contexto situacional da atividade”.
3.3 A Afetividade presente no planejamento 
Toda relação estabelecida na escola deve estar nutrida com grande dose de afetividade. O grau de afetividade que envolve a relação do (a) professor (a) com a criança e o que resulta dos laços criados na interação desta com os seus pares representa o fio condutor e o suporte para a aquisição do conhecimento pelo sujeito. O aluno, especialmente da educação infantil, precisa sentir-se integralmente aceita para que alcance plenamente o desenvolvimento de seus aspectos cognitivo, afetivo e social. (BALESTRA 2007, p.50)
Os Parâmetros de Qualidade para Educação Infantil sinaliza alguns critérios para os profissionais que atuam na Educação Infantil: 
Na condição de primeira etapa da educação básica, imprimi-se outra dimensão à Educação Infantil, na medida em que passa a ter uma função especifica no sistema educacional: a de iniciar a formação necessária a todas as pessoas para que possam exercer sua cidadania (BRASIL 2008 p.32). 
A Proposta Curricular de Santa Catarina 1998 amplia:
O educador como mediador entre a criança e o mundo sócio – cultural precisa organizar a sua ação tendo como referência as finalidades da educação infantil, os conhecimentos a serem socializados e o processo de desenvolvimento das crianças. Além de organizar, o educador tem o papel de integrante do processo: precisa estar atento quanto ao que as crianças brincam, como elas brincam, o que apontam de mais significativo, interagindo, oferecendo novos elementos ao contexto. Outro aspecto que é necessário prever no momento da organização do trabalho com as crianças são aquelas atividades ligadas às funções orgânicas básicas (sono, alimentação, higiene, banho, etc...), como trabalhos fundamentais e necessários de serem desenvolvidos pelos educadores.(Proposta Curricular de Santa Catarina 1998)
Estabelecer laços afetivos e seguros com as crianças, compreendendo-as em suas reações de conflito, oferecendo condições para que supere seus problemas e que consiga retirar elementos significativos para sua aprendizagem, repare o erro, e que não volte a repeti-lo. Assim estamos conduzindo a criança a pensar sobre seus atos e modificar suas atitudes pela reflexão e pelo entendimento do que ele mesmo faz e provoca. 
Quando a criança aprende a resolver verbalmente seus conflitos, explicando o que aconteceu e entendendo os motivos e as consequências de seus atos, as situações conflituosas diminuem. O ideal seria criar espaços de aprendizagem nos quais os conflitos possam manifestar de forma sadia e equilibrada. Acreditar em nossa capacidade de superar essas situações, transformando-as em desafios constantes do nosso cotidiano, acreditando na capacidade de transformar e educar. 
3.3. Organizando a rotina
Comenta Ostetto (2004), que no âmbito da Educação Infantil tem crescido a preocupação relacionada a “como planejar”o trabalho educativo com as crianças de zero a seis anos em geral, e em particular com as menores de três anos.
Esta preocupação pode ser relacionada ao fato de que, mais e mais, a educação infantil dirigida às crianças de zero a seis anos ganha estatuto de direito, colocando-se como etapa inicial da educação básica que devem receber as crianças brasileiras, respeitando os preceitos constitucionais.
Tanto creches quanto pré-escolas, como instituições educativas, tem uma responsabilidade para com as crianças pequenas, seu desenvolvimento e sua aprendizagem, o que reclama um trabalho intencional e de qualidade. Na intencionalidade do trabalho reside a preocupação com o planejamento. O que fazer com as crianças, principalmente as bem pequenas? Seria possível “fazer atividades” com crianças de berçário (turmas com até um ano de idade), alem de prever-lhes cuidados físicos (alimentação, higiene, sono, etc.)? Se possível que tipo de atividades prever? Como planejar?
(OSTETTO, 2004, p.29)
Então, essas seriam questões de simples forma ou de complexos fundamentos? Pensar em planejamento seria apenas uma questão de como e do que fazer ou, além disso, principalmente, uma questão de para que e para quem fazer?
Dentro da perspectiva educacional, o planejamento tem em seu teor alguns pontos intencionais, que estão sendo trabalhados para que se possa atender o mínimo de uma condição na educação infantil.
O planejamento escolar da Educação Infantil tem que ser feito de acordo com o que pode chamar a atenção e despertar interesse pela criança, portanto, algumas datas têm que ser lembradas, tais como: Dia do Índio; Dia dos Pais; Dia das Mães; Semana da Pátria; Dia do Soldado.
O planejamento deve estar compreendido na ação: prever, fazer, registrar e avaliar, para então seguir planejando-replanejando de acordo com o movimento, os desejos e as necessidades do grupo. O planejamento compreendendo a atitude critica de cada educador diante de sua prática, como se fosse um roteiro para uma viagem, na perspectiva de novas descobertas, para alcançar seus objetivos.
O planejamento não é ponto de chegada, mas ponto de partida ou pontos de passagens, permitindo ir mais e mais além, no ritmo da relação que se construir com o grupo de crianças.
É importanteressaltar que esta rotina diária é apresentada de forma flexível, ou seja, cada profissional levará em consideração fatores essenciais para o desenvolvimento de seu grupo de crianças fazendo as adaptações necessárias, quanto a horários e organização de ambientes, segundo a Proposta Pedagógica da Educação Infantil de Otacílio Costa (2011)
* Roda da conversa: A roda de conversa é o momento privilegiado de diálogo e intercâmbio de ideias. Por meio desse exercício cotidiano as crianças podem ampliar suas capacidades comunicativas, como a fluência para falar, perguntar, expor suas ideias, dúvidas e descobertas, ampliar seu vocabulário e aprender a valorizar o grupo como instância de troca e aprendizagem. 
A participação na roda permite que as crianças aprendam a olhar e a ouvir os amigos, trocando experiências. Pode-se, contar fatos às crianças, descrever ações e promover uma aproximação com aspectos mais formais da linguagem por meio de situações como ler e contar histórias, cantar ou entoar canções, declamar poesias, parlendas e textos de brincadeiras infantis, e ainda oferecer oportunidades para que o grupo de crianças possa participar da organização da rotina diária.
* Organização dos cantinhos: Dependendo das ações e da maneira como pensam os adultos, podemos proporcionar cuidados básicos, ao mesmo tempo levá-los a construção da sua autonomia, dos conceitos, habilidades, conhecimentos físicos e sociais.
Ao chegar à sala de aula, após ter guardado a bolsa, e outros pertences, os bebês e crianças já iniciam alguma atividade nos diversos espaços da sala, onde serão organizados de acordo com o interesse dos mesmos. Estes espaços podem ser denominados de cantinhos: (cantinho das bolas, rolos, carrinhos, pneus), cantinho afetivo (bonecas, ursos, pano e borracha, almofadas) cantinho dos brinquedos (cubos, peças de encaixe, copos, quebra – cabeças gigantes).
O interessante é oferecer um ou dois cantinhos de cada vez. Ao longo do ano os bebês e crianças vão descobrindo os diferentes materiais que podem ser organizados em caixas, sacos gigantes, prateleiras, eles mesmos começam a solicitá–los, mesmo que não falem. Fazem isso se aproximando do local em que estão os brinquedos fazendo gestos e sons que comunicam seus desejos.
O professor terá que oferecer aquilo pelo o qual se interessam, tendo o cuidado de manter os cantinhos sempre mediados por uma delas, para que o clima de trabalho torne-se tranquilo, pois os bebês e crianças estão envolvidos em atividades interessantes e significativas para eles. O professor precisa incentivar as crianças a organizarem a sala, guardando os brinquedos. 
É interessante que estes momentos sejam constantes na sala, e só é interrompido para outros momentos da rotina, como: alimentação, troca, hora da história, hora da novidade, hora do canto.
* Hora da alimentação: A alimentação que é composta pela mamadeira, almoço, lanche, são realizados no espaço da sala de acordo com o mobiliário disponível na mesma. É importante que as crianças visualizem os alimentos que irão ingerir.
Um adulto poderá alimentar até quatro crianças ao mesmo tempo, tendo o cuidado de cada criança ter o seu prato e seu talher.
As frutas e verduras são entregues nas mãos das crianças, acompanhadas de perto pelas professoras, que deverão auxiliar as crianças a ter sucesso nessas tentativas. 
A partir de um ano, as crianças começam a ser instigadas a segurar sozinha a mamadeira, aos poucos e progressivamente, conforme sua evolução, compreendendo que para comer, existem posturas, utensílios e ações particulares que são diferentes do brincar.
Por isso, quanto mais for diferenciado o ambiente, mais oportunidades de aprendizagem. As crianças maiores devem ter oportunidades de servirem-se sozinhas e desenvolverem sua autonomia. 
*Hora do descanso e higiene: O sono deve ser oportunizado em ambientes adequados, as crianças que ficam em período integral, precisam ter seu horário de sono, onde na maioria das vezes é logo após o almoço, e escovação dos dentes, com isso as crianças aproveitam o dia, e não se sentirão cansadas. Pode ocorrer que em outros momentos ocorram sonolência ou necessidade da criança em repousar, o professor então, deverá oferecer a ela oportunidade de descanso.
A higiene das crianças é um aspecto muito importante. As trocas devem ser efetuadas sempre que a criança necessite ser trocada. Ao trocá-las, as professoras conversam, explicam o que vão fazer e por quê. 
*Hora da história: Outro momento importante da rotina diária seria a hora da história, onde o professor organiza a sala e as crianças para este momento tão especial. 
As histórias precisam ser curtas e com bastante ênfase nos materiais e no tom de voz. Para que chamem a atenção das crianças, o professor terá que utilizar figuras grandes e coloridas, não esquecendo os materiais alternativos (ursos, panelas, roupas dos personagens, fantoches de varas, de tecido), enfim, dependerá da criatividade do mesmo, sendo que quanto mais próximo da realidade da criança, mais significativo será para ela.
A prática de leitura para as crianças maiores têm um grande valor em si mesmas, não sendo sempre necessárias atividades subsequentes, como o desenho dos personagens, a resposta de perguntas sobre a leitura, dramatização das histórias etc. Tais atividades só devem se realizar quando fizerem sentido e como parte de um tema mais amplo. 
A criança que ainda não sabe ler convencionalmente pode fazê-lo por meio da escuta da leitura do professor, ainda que não possa decifrar todas e cada uma das palavras. Ouvir um texto já é uma forma de leitura. É de grande importância o acesso, por meio da leitura pelo professor, a diversos tipos de materiais escritos, uma vez que isso possibilita às crianças o contato com práticas culturais mediadas pela escrita. Comunicar práticas de leitura permite colocar as crianças no papel de “leitoras”, que podem relacionar a linguagem com os textos, os gêneros e os portadores sobre os quais eles se apresentam: livros, bilhetes, revistas, cartas, jornais etc. (REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL (1998) p.141)
Recontar histórias é outra atividade que pode ser desenvolvida pelas crianças. Elas podem contar histórias conhecidas com a ajuda do professor, reconstruindo o texto original à sua maneira. 
Para isso podem apoiar-se nas ilustrações e na versão lida. Nessas condições, cabe ao professor promover situações para que as crianças compreendam as relações entre o que se fala, o texto escrito e a imagem. 
O professor lê a história, as crianças escutam, observam as gravuras e, freqüentemente, depois de algumas leituras, já conseguem recontar a história, utilizando algumas expressões e palavras ouvidas na voz do professor. 
* Hora da novidade: À hora da novidade poderá ficar a critério do professor, pois terá que observar o que é interessante levar para socializar com as crianças. Desde um animal (gato, cachorro, galinha, coelho, passarinho, minhoca, formiga, e outros que não sejam nocivos), até guloseimas, livros, revistas etc. este momento precisa ser de suspense e curiosidade, onde o interessante é ter um recipiente (caixa colorida), para anunciar as crianças que é a hora da novidade. 
* Hora da cantiga: O fazer musical poderá ser trabalhado em situações lúdicas, fazendo parte do contexto global das atividades. Quando as crianças se encontram em um ambiente afetivo no qual o professor está atento a suas necessidades, falando, cantando e brincando com e para elas, adquirem a capacidade de atenção, tornando-se capazes de ouvir os sons do entorno.
Podem aprender com facilidade as músicas mesmo que sua reprodução não seja fiel. Integrar a música à educação infantil implica que o professor deva assumir uma postura de disponibilidade em relação a essa linguagem. 
Neste momento o professor poderá organizar um ambiente aconchegante com almofadas, chocalhos e instrumentos musicais como: (violão, pandeiro, gaita) e outros instrumentos, para que a criança tenha contato e conheça diferentes sons.É interessante incentivar as crianças a acompanharem o professor nos cantos, procurando imitar os gestos e posturas do corpo. Os cantos devem ser variados, todos os dias oferecer cantos diferentes. Na primeira infância, as crianças começam a desenvolver sua linguagem, cabe ao professor estimular este desenvolvimento.
* Hora da brincadeira: O momento de brincadeira deve se constituir em atividades permanentes nas quais as crianças poderão estar em contato também com temas relacionados ao mundo social e natural. Mesmo nos momentos de brincadeiras livres, como por exemplo, na hora do parque, o professor deverá estar atento e observar quais dificuldades seu grupo de crianças apresentam, aproveitando este momento para interagir e mediar estas situações. 
3.4. A importância do registro para o planejamento
O registro diário na Educação Infantil servirá como instrumento de observação e autoavaliação do adulto que coordena os trabalhos, visando a promoção do seu desenvolvimento profissional e a observação centrada no desenvolvimento individual da criança. O registro servirá como instrumento de apoio para o professor organizar sua avaliação semestral, onde estará elencando como esta o processo de desenvolvimento do seu grupo de crianças. 
Conforme Souto Maior (in Ostetto org. 2000 p 65), “é importante lembrar que quanto mais completo (em fatos, reflexões e análises) for o registro, mais facilmente ira possibilitar o planejamento. É claro que no registro às vezes não conseguimos relatar todas as nossas ações ou o que era mais relevante ser registrado no meu planejamento daquele dia. Mas ninguém nasce sabendo registrar, ninguém é infalível! Isso também é processo de construção”. 
 De modo que é preciso experimentar, pois se aprende registrar, registrando! Nesse momento, um roteiro pode nos ajudar. É importante o mapeamento de alguns aspectos para orientar os registros diários, como veremos em seguida.
· Como foram à entrada e saída? E os outros momentos da rotina?
· Como foi a participação das crianças? Demonstraram interesse? Entusiasmo? Em que? Quais os momentos de maior concentração? Como as crianças se organizaram nos diversos momentos?Surgiram novas parcerias ou conflitos?
· Houve desentendimentos?Quem desencadeou? O que foi feito? Quem esteve entre eles para solucionar?Deu certo? Que hipóteses teriam para isso?
· As situações e atividades foram próprias para as crianças e para o momento?Como foram apresentadas? Introduzidas ao grupo? O que foi positivo? O que ficou faltando, ou o que poderia ser encaminhado de outra forma?
· Onde foram realizadas as atividades? Houve mudança na disposição dos móveis? Como os materiais foram organizados?
· As crianças estavam preparadas para essa atividade? Ou nem sabiam que iria acontecer naquele momento?
· Como as crianças reagiram quanto à organização espacial proposta? Fizeram modificações? Interagiram? Ignoraram? Qual foi o espaço que mais procuraram? Porque este lugar estava tão atraente?
· Que assuntos surgiram nas conversas e brincadeiras das crianças? É relevante trabalhar estes assuntos nos próximos dias? Como poderiam ser aproveitados?
· A minha proposta está coerente com os interesses? Favoreceu a autonomia e a iniciativa das crianças? Provocou curiosidade? Despertou? Propôs aprendizado? O que poderá ser trabalhado amanhã? Por quê?
· Como percebi o andamento do dia: Facilidade? Dificuldade? Ao encaminhar as situações e atividades e ao coordenar o grupo de crianças no momento que compete a mim? Dúvidas? Insegurança em algum momento, qual? Quem poderia ajudar você a discutir essas dúvidas?
A avaliação realizada através do parecer descritivo precisa ser escrito numa linguagem clara e compreensiva para que produza efeitos sobre a criança avaliada, o adulto que a avalia e a família. A família precisa participar do processo vivido pela criança no espaço de educação infantil, auxiliando-a e incentivando-a nas suas conquistas.
CONCLUSÃO
O que se pode entender após o estudo realizado, é que o planejamento na Educação Infantil deve acontecer sempre, ocupando um lugar de destaque no decorrer do processo de ensino-aprendizagem. Este momento significa que o educador que esta ensinando também está aprendendo, pois mesmo que não haja colaboração do educador em determinadas conclusões do que está aprendendo, é apontado por meio da mediação.
Na Educação Infantil, o ato de planejar, define o caminho inicial e final das atividades do ano letivo. Ainda foi possível entender que o planejamento não tem um fim, logo que terminam as suas anotações, devem ser feitas outras, e a continuidade do processo educativo tem sem segmento.
Para a escola e a Instituição da Educação Infantil, o planejamento deve envolver todos os educadores, e toda a equipe gestora, pois não se pode determinar o processo de ações para os educandos.
Um professor que se mostra competente e humano, afetivo, compreensivo atrai as crianças. Não é a tecnologia que resolve esse distanciamento, mas pode ser um caminho para a aproximação mais rápida: valorizar a rapidez, a facilidade com que crianças e jovens se expressam tecnologicamente ajuda a motivá-los, a que queira se envolver mais. 
O educador não precisa ser “perfeito” para ser um bom profissional. Fará um grande trabalho na medida em que se apresente da forma mais próxima ao que ele é naquele momento, que se “revele” sem máscaras, jogos. Quando se mostre como alguém que está atento a evoluir, a aprender, a ensinar e a aprender. “O bom educador é um otimista, sem ser ingênuo”. Consegue “despertar”, estimular, incentivar as melhores qualidades de cada pessoa.
Todo professor tem grandes responsabilidades na renovação das práticas escolares e na mudança que a sociedade espera da escola, na medida em que é ele que faz surgir novas modalidades educativas visando novas finalidades de formação, só atingíveis através dele próprio. 
Assim, verificou-se que o professor é o responsável pela melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem, cabendo a ele desenvolver novas práticas didáticas que permitam aos discentes um maior aprendizado. 
Conclui-se que o planejamento está constituído de projetos que têm maleabilidade para adaptação a qualquer situação na escola, evidenciando-se o bem-estar do educando da Educação Infantil e o seu desenvolvimento, respeitando as diversas realidades.
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___________ Lei Federal 11.114 de 2005. Modifica o art. 6º da LDB incluindo a criança de seis anos de idade, no ensino fundamental.
___________Lei Federal 11.274 de 2006. Altera o caput do art. 32 afirmando que o ensino fundamental obrigatório tem duração de 9 (nove) anos e inicia-se aos 6 (seis) anos de idade.
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